SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 291

MAESTRIA EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN GESTIÓN EDUCATIVA

Perspectivas construidas por el colectivo docente acerca del

liderazgo directivo frente al conflicto escolar. Estudio de casos
de la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez del
municipio del Carmen Tequexquitla.

NOMBRE: MARCELA FLORES LIRA

Seminario de Investigación e Intervención II

Dr. Miguel Ángel Netzahualcóyotl

Apetatitlán, Tlaxcala., 1 de Julio de 2014

INDICE

I. Marco contextual y problema de investigación

I. Antecedentes del tema de investigación

II. contexto
III. Planteamiento del problema/Problematización

IV. Objetivos de investigación

Objetivo general
Objetivos específicos
V. Preguntas de investigación
VI. Justificación

II. Marco teórico/paradigma teórico

I. Marco conceptual
II. Teoría/paradigma/enfoque teórico

III. Metodología (2 a 3 cuartillas)

Paradigma de investigación: Cuantitativa/cualitativa/combinada
I. Métodos
II. Técnicas
III. Instrumentos
IV. Descripción del caso de estudio: organización, grupo, sujetos
INTRODUCCIÓN

El liderazgo en el ámbito educativo ha cobrado una relevancia creciente en los

últimos años, reflejando la necesidad de contar con líderes efectivos para el
óptimo funcionamiento de las instituciones escolares. Este fenómeno no solo
influye en la enseñanza y el aprendizaje, sino que también se extiende a la
administración y la colaboración con padres y la comunidad. Por lo tanto, la
investigación sobre el liderazgo escolar es fundamental para comprender cómo y
por qué ciertas actividades y acciones están relacionadas con teorías específicas
de liderazgo.

Históricamente, el liderazgo ha sido un tema central en la organización escolar, y

su estudio ha evolucionado significativamente desde las primeras teorías de
rasgos en las décadas de 1930 y 1940 hasta los enfoques contemporáneos que
incluyen el liderazgo transformacional y distribuido. Estas teorías han contribuido a
moldear nuestra comprensión del liderazgo, subrayando su importancia para los
directivos educativos.

El liderazgo en las escuelas desempeña un papel esencial en los procesos de

cambio, determinando la calidad y el éxito de las instituciones educativas. Es
crucial contar con líderes que puedan iniciar, fomentar, facilitar, gestionar y
coordinar procesos de transformación para mejorar la educación. Estos líderes
deben poseer una preparación técnica adecuada y, sobre todo, una actitud
proactiva y un compromiso sólido hacia la mejora continua.

La necesidad de obtener evidencias empíricas para mejorar el desempeño de los

directivos escolares ha sido una preocupación constante desde los inicios de la
investigación en educación. Sin embargo, hasta la década de 1960, esta
investigación se centraba principalmente en la adaptación de estudios generales
sobre liderazgo al ámbito educativo. Fue durante las décadas de 1930 y 1940
cuando surgió el primer impulso significativo de investigación sobre el liderazgo,
aunque no específicamente en la educación, con la teoría de rasgos. Este enfoque
postulaba que los líderes nacen con características innatas, aunque más tarde se
demostró que no existía un conjunto de rasgos específicos que garantizaran el
éxito en el liderazgo.

La investigación posterior se centró en conductas y comportamientos, iniciando así

la teoría conductual. Esta teoría se enfocaba en caracterizar las actividades,
funciones y responsabilidades de los directivos, destacando tres estilos principales
de liderazgo: autoritario, democrático y laissez-faire. Se identificaron cinco
comportamientos clave en la conducta de un líder: relaciones positivas, lealtad al
grupo, altos estándares de rendimiento, logro de objetivos grupales y
conocimientos técnicos para coordinar y planificar. Sin embargo, se reconoció que
el comportamiento del liderazgo depende del contexto en el que se desarrolle.
Para que el liderazgo sea eficaz, los directivos deben poseer habilidad, disposición
y madurez, lo cual influye en la capacidad del grupo para llevar a cabo las
actividades. Los estilos de liderazgo son adaptables según las circunstancias y las
características específicas del grupo y la tarea en cuestión.

En las décadas de 1960 y 1970, el liderazgo aplicado tomó fuerza con estilos
predominantes como el directivo técnico, el líder humanista, el líder educativo, el
líder simbólico y el líder cultural. Aunque existen diferentes estilos, un líder efectivo
combina estos estilos según el contexto. En la década de 1980, se acuñó el
término liderazgo instructivo, que tuvo repercusión en la dirección escolar al
contribuir a las misiones y metas escolares, apoyando el desarrollo, la
coordinación y la supervisión del currículo.

El liderazgo transformacional, introducido por Bass, se basa en dimensiones como

carisma, visión, consideración individual, estimulación intelectual y capacidad para
motivar. Más adelante, surgió el concepto de liderazgo transformacional según
Leithwood, que contribuye a los logros de objetivos vinculados al cambio cultural y
la resolución de problemas organizativos. Nuevas propuestas como el liderazgo
facilitador y el liderazgo persuasivo también han sido relevantes en el campo
educativo.

A principios del siglo XXI, el liderazgo compartido y distribuido implicaba el

compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar.
Finalmente, el psicólogo humanista Abraham Maslow enfatiza que "el líder debe
conocer las necesidades individuales para motivar a sus empleados". La
comprensión de estas necesidades es fundamental para un liderazgo efectivo.

El concepto de reforma educativa trae a la mente cambios, progreso y mejora. Sin

embargo, según Viñao, en Francia, los cambios significativos alcanzan solo un
25% durante cada periodo de gobierno, mientras que el 75% sigue con prácticas
tradicionalistas. No todas las reformas educativas pretenden modificar todos los
aspectos del sistema educativo; pueden ser estructurales, curriculares,
organizativas o político-administrativas.

La escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez, ubicada en el municipio del

Carmen Tequexquitla, Tlaxcala, enfrenta desafíos significativos relacionados con
la gestión de conflictos escolares. Estos conflictos afectan el ambiente escolar y la
calidad educativa. En este contexto, el liderazgo directivo juega un papel crucial en
la resolución de conflictos y en la creación de un entorno escolar armonioso. A
pesar de los esfuerzos por implementar estrategias de gestión de conflictos,
persisten desafíos significativos en la forma en que los directivos abordan estos
problemas.

Conocer las perspectivas del colectivo docente sobre el liderazgo directivo en la

gestión de conflictos escolares es fundamental para identificar las expectativas,
prácticas y percepciones que influyen en la dinámica escolar. Este estudio se
centra en la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez y busca analizar cómo
los docentes perciben el rol de los líderes directivos en la gestión de conflictos,
qué expectativas tienen y cómo estos discernimientos influyen en la dinámica
escolar.

La investigación sobre las perspectivas del colectivo docente acerca del liderazgo
directivo frente al conflicto escolar es crucial para comprender las dinámicas
internas de las instituciones educativas y mejorar la calidad de la educación. Este
estudio de caso ofrece una mirada profunda y específica sobre cómo los docentes
perciben y reaccionan ante la figura del liderazgo directivo en situaciones de
conflicto, proporcionando un panorama amplio que puede informar políticas y
prácticas de liderazgo más eficaces y sensibles a las realidades del entorno
escolar

MARCO CONTEXTUAL Y PROBLEMÁTICA DE INVESTIGACIÓN

ANTECEDENTES

El liderazgo surge para organizar y alinear los esfuerzos de diferentes partes

interesadas hacia metas comunes. Su influencia se extiende a todas las áreas de
la comunidad escolar, desde la enseñanza y el aprendizaje hasta la administración
y la colaboración con padres y la comunidad. Por lo tanto, la investigación sobre
liderazgo en el contexto escolar es fundamental para comprender por qué ciertas
actividades y acciones que se tejen están relacionadas a una teoría de liderazgo
El liderazgo ha ganado una relevancia creciente en tiempos recientes,
especialmente debido a la necesidad imperiosa de contar con líderes efectivos
para el óptimo funcionamiento de las organizaciones escolares. Este documento
explora teorías fundamentales que han contribuido significativamente a la
evolución y aceptación del liderazgo, subrayando la importancia que este concepto
tiene para los directivos educativos. Analizaremos cómo diversas teorías y autores
han moldeado la comprensión y valoración del liderazgo en el contexto educativo
contemporáneo. El liderazgo desempeña un papel fundamental en los procesos de
cambio dentro de las escuelas, determinando su existencia, calidad y éxito
(Coronel, 1995; Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). Es
crucial contar con individuos que ocupen roles directivos y sean capaces de iniciar,
fomentar, facilitar, gestionar y coordinar procesos de transformación para mejorar
la educación. Estos líderes deben tener una preparación técnica adecuada y,
sobre todo, demostrar una actitud proactiva y un compromiso sólido hacia la
mejora continua.
La necesidad de obtener pruebas para mejorar el desempeño de los directivos
escolares ha sido una preocupación constante desde los inicios de la investigación
empírica en educación. Sin embargo, hasta la década de los sesenta, esta
investigación se limitaba principalmente a la adaptación de estudios generales
sobre liderazgo al ámbito educativo (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
Dicho lo anterior en 1930 y 1940 donde surge el primer impulso de la
investigación sobre el liderazgo, no centrado en la educación, se denominaba
teoría de rasgos, este planteamiento partía de la premisa de que los lideres no se
hacen nacen, es decir que nacen con características innatas, sin embargo no
pudieron encontrar la existencia de características de personalidad, físicas o
intelectuales relacionadas con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia de un
líder ideal, dada que siempre estará ligado a los diferentes contextos en los que
se encuentre. (Watkins, 1989, Northouse, 2004; citado en Murillo., et, al 2006).

En consecuencia a lo anterior la investigación se centro en conductas y

comportamientos y con ello inicio la llamada teoría conductual (Hsort y Greer,
2002; citado en Murillo, 2006) este se enfocaba en el trabajo directivo
enfocándose a caracterizar que actividades, funciones y responsabilidades a su
en los directivos y en consecuencia a esta teoría se destacaron tres estilos de
liderazgo enfocados al directivo siendo los siguientes: el liderazgo autoritario, el
liderazgo democrático y el liderazgo Laissez Faire, pero cabe destacar que los
directivos no solo practican uno de estos, pues actuaran de acuerdo a las
condiciones y contextos (Kurt, Lippit y While, 1939; citado en Murillo, 2006)
Una vez que se concretan los tres estilos de liderazgo se encuentran cinco
comportamiento de la conducta de un líder basándose en lo siguiente: fenómeno
de las relaciones positivas, mantener un sentimiento de lealtad al grupo, conseguir
altos estándares de rendimiento y alcanzar los objetivos grupales, tener
conocimientos técnicos y coordinar y planificar (Liert 1961; citado en Murillo 2006)
sin embargo el comportamiento del liderazgo dependerá del contexto en el que se
desarrolle.

A hora bien para que el liderazgo sea eficaz en el estilo directivo este debe tener
habilidad y disposición, madurez el cual influirá en la capacidad del grupo como la
voluntad para llevar acabo la actividad y como resultado de las dos variables
(Hersey y Blanchard 1977; citado en Murillo, 2006 ) establecen como debería ser
el estilo del director: Estos estilos de liderazgo son adaptables según las
circunstancias y las características específicas del grupo y la tarea en cuestión,
enfatizando la importancia de ajustar el enfoque de liderazgo para maximizar la
efectividad y el rendimiento del equipo.

El liderazgo aplicado toma fuerza en la década de los 60 y 70 por lo que llegaron

a ser muy populares, y por ello se formula los estilos predominantes los cuales
son: el directivo técnico, el líder humanista, el líder educativo, el líder simbólico y
el líder cultural ( Sergiovanni 1984) pero aun cuando se mencionen que son cinco,
el líder por naturaleza y también por el contexto en el que se encuentra ara la
combinación los estilos.

Para la década de los 80 fue el acuñar del término liderazgo instructivo el cual tuvo
repercusión en la dirección escolar, ya que esta contribuía a las misiones y metas
escolares en la que ayudaría a generar un ambiente de aprendizaje en la que el
director apoya al desarrollo, coordinación y supervisión del curriculum la cual de
esta manera fomenta el trabajo en docentes y por ende contribuye a generar una
cultura de valuación para la mejora entre los docentes y el centro. Tiempo
después se introduce el concepto de liderazgo transformacional por Bass
(1985,1988) este no se relacionaba en el ámbito escolar en un principio bajo las
dimensiones: carisma, visión, consideración individual, estimulación intelectual y
capacidad para motivar. Estas dimensiones se fundamentan en tres aspectos
clave: la capacidad del director para promover el trabajo en equipo, el
establecimiento de metas explícitas que sean compartidas, moderadamente
desafiantes y alcanzables, y la creación de un entorno que fomente el desarrollo
tanto del director como del personal bajo su dirección. (Leithwood y Steinbach,
1993 citado en Murillo, 2006)

Mas adelante surgió el concepto de liderazgo transformacional según Leithwood

en la que parte de la contribución de los directivos escolares a los logros de
objetivos vinculados al cambio cultural y la resolución de problemas organizativos
(Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y Genge, 1996; citado en Murillo, 2006)

Posteriormente surgieron nuevas propuestas como el liderazgo facilitador el cual

consiste en ejercer el poder a través de los demás (Lashway, 1995) Por otra parte,
los profesores Louise Stoll y Dean Fink, en su popular obra “Changing our
schools” (Stoll y Fink, 1999), proponen el concepto de liderazgo persuasivo
(invitational leadership) este se basa en cuatro premisas: optimismo, respeto a la
individualidad, confianza e intencionalidad. Estas características contribuyen a una
conducción mas equitativa en cuestión a la actuación de la conducción de los
centros escolares.

En los primeros años del siglo XXI surge el liderazgo compartido (Spillane,
Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005). Posteriormente surge en un
marco cnceptual el liderazgo distribuido significa un cambio en la cultura, que
entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad
escolar.

Finalizo con el estadounidense Abrahm Maslow quien es psicólogo humanista el

cual hace referencia que “El líder debe conocer las necesidades individuales
(fisiológicas, de seguridad, social, reconocimiento y a autorrealización) para
motivar a sus empleados”. (Johnson, 2021, parr 1-6). la comprensión de las
necesidades individuales y la motivación de los empleados es fundamental para el
liderazgo efectivo según la perspectiva de Abraham Maslow. Un líder que pueda
satisfacer estas necesidades y gestionar un ambiente de trabajo positivo y
productivo que impulse el éxito organizacional.

El concepto de La gestión educativa segun Cassassu,( 2000) data de los años

sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años
ochenta en América Latina. El concepto ha carecido de especificidad y
estructuración adecuadas, ya que intenta aplicar los principios generales de la
gestión a contextos específicos de la educación.
Y está determinada a teorías generales de la gestión y educación puntualizando
en la teoría de la gestión que es la comprensión e interpretación de los procesos
de la acción humana en una organización, esta idea se hace presente a finales
del siglo XX y sin duda alguna ejercerá un gran impacto en el siglo XXI, en este
mismo orden de ideas existen dos corrientes que han estado constantemente
presente en dos enfoques de la gestión, por una parte Platón que se encuentra la
visión de la gestión percibida como una acción autoritaria y la segunda en la
Política de Aristóteles, se encuentra la visión de la gestión percibida como una
acción democrática, podemos notar que son acciones completamente apuestas.

Pero actualmente la gestión es concebida como un conjunto de ideas mas o

menos estructuradas es relativamente reciente esto sugiere que la
conceptualización moderna y organizada de la gestión como disciplina es algo que
ha surgido en los últimos tiempos en la historia del conocimiento humano.

Se retoman los precursores modernos del siglo XX quienes con el trabajo de

sociólogos, administradores y psicólogos se destacan Max Weber, quién estudió la
organización del trabajo como un fenómeno burocrático considerado como un
proceso racionalizado y posteriormente Frederic Taylor 2 y Henri Fayol. 3, El
primero desarrolló la idea de la gestión científica al considerar por una parte que la
motivación laboral es generada por el interés económico, y por otra que el proceso
del trabajo puede ser racionalizado por los administradores. Henri Fayol, por su
parte, racionaliza la función de trabajo, pero esta vez el de la dirección. Ambos,
Taylor y Fayol son considerados los padres de la escuela Clásica de
Administración. A partir de la segunda mitad del siglo XX ya se habla de la gestión
como campo disciplinario.

Prospectivamente existe el concepto de gestión que es "una capacidad de generar

una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las
capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada".
O dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de
que se disponen de manera de lograr lo que se desea".

En 1988 en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado "Planning as

learning". En él, se concibe la acción de la gestión como “un proceso de
aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo,
capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno”. En este contexgto, el concepto de gestión se
connota tanto las acciones de planificar como las de administrar.
En la posteridad se enmarcan modelos de gestion los cuales son: el normativo, el
prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional en esa época con La gestión estratégica consiste en la capacidad
de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos,
materiales y financieros) (Ansoff citado en CAsssau, et al., 2000).
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward
Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de
 los sistemas educativos, en la segunda mitad de los años noventa como la
perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se
orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a
disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y
operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en
los procesos. Calidad total aparece entonces como la acción de revisión
sistemática y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar
los desperdicios

El artículo de Arie de Geus en el Harvard Business Review (1988) titulado

"Planning as Learning", propone una visión de la gestión como un proceso de
aprendizaje continuo sobre cómo estructurar adecuadamente la organización en
relación con la estrategia, los sistemas, el estilo de gestión, las capacidades del
personal y los objetivos superiores, tanto internos como externos. Este enfoque
subraya la importancia de no solo planificar estratégicamente, sino también de
administrar de manera efectiva los recursos y las operaciones para lograr una
alineación coherente con los objetivos establecidos. Así, la gestión se concibe no
solo como un conjunto estático de acciones, sino como un proceso dinámico que
implica aprender y adaptarse continuamente a medida que cambian las
circunstancias y los entornos organizacionales.

En la posteridad se enmarcan modelos de gestion los cuales son: el normativo,

el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional en esa época con La gestión estratégica consiste en la capacidad
de articular los recursos que posee una organización (humanos, técnicos,
materiales y financieros) (CAsssaus, 2000,).
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward
Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de
los sistemas educativos, en la segunda mitad de los años noventa como la
perspectiva de gestión de Calidad Total en los sistemas educativos se
orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a
disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y
operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en
los procesos. Calidad total aparece entonces como la acción de revisión
sistemática y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar
los desperdicios.

En la actualidad, la gestión educativa debería integrar equitativamente los

principios generales de gestión con los objetivos específicos de la educación. Sin
embargo, la estructura formal actual parece relegar la dimensión educativa a un
papel secundario. Las escuelas y sus actividades educativas parecen ser
utilizadas más como un contexto para aplicar conceptos de gestión que como el
foco principal de la disciplina. Esto sugiere que la gestión educativa podría estar
más orientada hacia la administración eficiente de las instituciones educativas que
hacia la mejora directa de los procesos educativos.
Esta formulación inatenta purifica la critica al enfocarse en como la gestion
educativa puede estar equivocada en la atención de su propósito central de
optimizar activamente la calidad educativa y el aprendizaje de los estudiantes
concentrándose mas en el poder administrativo

CONTEXTO

EL ÉXITO O FRACASO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

El concepto de reforma trae a nuestra mente los combios, progreso, avance y
mejora, es decir se reforma o cambia para mejorar al menos esa es la concepción
subjetiva que plantea cada gobierno sexenal, sin embargo según Viñao en Francia
en cada periodo de gobierno se dan cambios relativamente bajos alcanzando un
po 25% y el resto sigue con parcticas tradicionalistas al 75% sigue con parcticas
tradicionalistas (Viñao,2006)
No todas las reformas educativos pretenden modificar todo y cada uno de los
aspectos del sistema educativo. Pueden afectar a varios de ellos, pero en función
de que pongan el acento en uno u otro aspecto, las reformas puden ser:
estructurales se basa en lo académico, curriculares, este est mas enfocado a lo
que se enseña es decir los contenidos, como se enseña (la metodología) y como
se evalua, la organizativa; esta afecta la organización y estructura de los centros
escolares, tanto si se trata de sus órganos de gobierno y gestion como su su
organización y estructura academica y por ultimo la política- administrativa esta se
enfoca en la manera de gobernar, administrar y gestionar los sistemas educativos
en lo que corresponde al reparto de competencias entre los diferentes poderes
públicos

Las reformas educativas significativas en España, resaltando su alcance y

naturaleza. Estas reformas incluyen la Ley General de Educación (LGE) de 1970,
la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, la Ley Orgánica de
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) de
1995, y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002. (Viñao,
2006)

"Un cambio en el gobierno o en las políticas educativas puede generar

discontinuidad en los esfuerzos reformistas, afectando negativamente su éxito"
(Viñao, 2024, p. 45). El análisis del contexto político y social es fundamental para
entender el éxito o fracaso de las reformas educativas. La estabilidad política, el
apoyo gubernamental, la coherencia en las políticas educativas y la influencia de
actores sociales son factores interrelacionados que pueden facilitar o dificultar la
implementación efectiva de las reformas. Como señala Viñao (2024), los cambios
en el gobierno o en las políticas educativas pueden generar discontinuidad y
afectar negativamente el éxito de las reformas, subrayando la necesidad de un
enfoque cohesivo y consensuado para lograr una transformación educativa
sostenible.
"La falta de participación y consenso entre maestros, estudiantes y padres puede
llevar a la resistencia y, en última instancia, al fracaso de las reformas" (Viñao,
2024, p. 67). La participación y el consenso de los actores educativos son
cruciales para el éxito de las reformas educativas. Los maestros, estudiantes y
padres deben ser incluidos en todas las etapas del proceso de reforma para
garantizar su aceptación y compromiso. La falta de participación y consenso
puede llevar a la resistencia y, en última instancia, al fracaso de las reformas,
como indica Viñao (2024).Un enfoque colaborativo y participativo es esencial para
lograr cambios sostenibles y efectivos en el sistema educativo.

"Muchas reformas fallan debido a la insuficiencia de fondos y recursos materiales,

lo que impide la implementación efectiva de los cambios propuestos" (Viñao, 2024,
p. 89

"Las reformas deben estar bien diseñadas y basadas en un análisis profundo de

las necesidades y contextos educativos específicos" (Viñao, 2024, p. 112).

Evaluación y Seguimiento: "Establecer mecanismos de evaluación efectivos es

crucial para asegurar la sostenibilidad y el éxito de las reformas a largo plazo"
(Viñao, 2024, p. 135).

Los recursos, el diseño y la evaluación son elementos interrelacionados que

determinan el éxito o fracaso de las reformas educativas. La insuficiencia de
fondos y recursos materiales puede impedir la implementación efectiva de las
reformas. Un diseño adecuado basado en un análisis profundo de las necesidades
es esencial para que las políticas educativas sean relevantes y aplicables.
Finalmente, la evaluación y el seguimiento continuos son necesarios para
asegurar la sostenibilidad y el éxito a largo plazo de las reformas. Como señala
Viñao (2024), estos factores son fundamentales para la implementación efectiva
de cambios en el sistema educativo.

REFORMAS EDUCATIVAS EN MÉXICO

Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) Durante el sexenio de Carlos Salinas de

Gortari, la reforma educativa permitió la participación de corporaciones religiosas
en la educación, manteniendo el principio de laicismo en la educación pública
(DOF, 1992b). En 1992, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB), involucrando al gobierno federal, gobiernos estatales
y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), con el objetivo
de modernizar la educación básica. Este acuerdo derivó en una quinta reforma al
artículo tercero de la Constitución y la expedición de la Ley General de Educación
en 1993, introduciendo la secundaria como parte de la educación básica
obligatoria, descentralizando el sistema educativo y creando la Carrera Magisterial
para revalorizar la labor docente.

Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000) En 1999, Ernesto Zedillo Ponce de

León impulsó reformas para fortalecer la modernización del sistema educativo,
descentralizando aún más el sistema educativo hacia las entidades federativas y
consolidando la educación secundaria como obligatoria (Trujillo, 2015).

Vicente Fox Quesada (2000-2006) En 2002, se reformó el artículo tercero de la

Constitución para incluir la educación preescolar como obligatoria, subrayando la
importancia de la educación inicial para el desarrollo académico (DOF, 2002). Sin
embargo, según Trujillo (2025), las reformas de Fox no abordaron efectivamente
problemas fundamentales como cobertura, calidad y presupuesto educativo.

Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) En 2009, Calderón promovió una reforma

curricular basada en competencias, alineándola con estándares internacionales
(Ornelas, 2013). La adopción del modelo educativo basado en competencias fue
un paso clave para la modernización del sistema educativo. En 2012, el acuerdo
592 estableció la articulación de la educación básica, aunque también introdujo la
polémica política de no reprobar a los estudiantes, lo que fomentó una tendencia
hacia la pereza mental.

Enrique Peña Nieto (2012-2018) El Pacto por México en 2012, firmado por las
principales fuerzas políticas, incluyó compromisos para mejorar el sistema
educativo (Pacto por México, 2012). La reforma educativa se centró en la calidad
docente, implementando evaluaciones obligatorias para el ingreso, promoción y
permanencia de los maestros, lo que generó estrés y preocupación entre los
docentes. La Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación buscaron asegurar que los maestros
estuvieran bien preparados para facilitar un aprendizaje significativo (Trujillo,
2015).

La reforma educativa de 2019, impulsada bajo el gobierno del presidente Andrés Manuel
López Obrador, introdujo una serie de modificaciones significativas en los artículos 3, 31 y
73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Estos cambios buscan
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos los mexicanos.

Derecho a la Educación Se reafirma que toda persona tiene derecho a la

educación. El Estado, que incluye la Federación, los estados, la Ciudad de México
y los municipios, está obligado a impartir y garantizar la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación básica,
que comprende la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, es
obligatoria, al igual que la educación media superior. La educación superior
también es obligatoria en los términos de la fracción X del artículo 3.

Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, en la ley establecerá las
disposiciones del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en sus funciones
docente, directiva o de supervisión. La Federación es responsable de su rectoría y, en
coordinación con las entidades federativas, de su implementación. La admisión, promoción
y reconocimiento del personal docente se realizará a través de procesos de selección
públicos, transparentes, equitativos e imparciales, basados en conocimientos, aptitudes y
experiencia.

Transitorios: El decreto establece un conjunto de disposiciones transitorias para la

implementación de estos cambios, incluyendo la abrogación de la Ley General del Servicio
Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, así
como la expedición de nuevas leyes en materia de educación superior, ciencia, tecnología e
innovación (Diario Oficial de la Federación, 2019).

En conclusión las reformas educativas en México desde 1992 han buscado

modernizar y mejorar el sistema educativo, aunque enfrentaron desafíos
significativos en su implementación y en abordar problemas estructurales del
sistema educativo nacional.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez, ubicada en el municipio del

Carmen Tequexquitla, Tlaxcala, enfrenta desafíos significativos relacionados con
la gestión de conflictos escolares. Los conflictos entre estudiantes, entre
estudiantes y docentes y padres de Familia con docentes, son una realidad
cotidiana que afecta el ambiente escolar y la calidad educativa. En este contexto,
el liderazgo directivo juega un papel crucial en la resolución de estos conflictos y
en la creación de un entorno escolar armonioso. Sin embargo, las perspectivas del
colectivo docente sobre el liderazgo directivo en estos contextos conflictivos son
diversas y a menudo no se vislumbran ni se valoran debidamente.

Los conflictos según Cathy Constantino y Christina Sickles (1997), son “una
expresión de insatisfacción o desacuerdo con un procedimiento, un producto o un
servicio”. Esta insatisfacción puede resultar de factores como expectativas
divergentes, objetivos contradictorios, intereses en conflicto, comunicaciones
confusas o relaciones interpersonales no satisfechas. En la escuela
Telesecundaria Justo Sierra Méndez, estos conflictos se manifiestan en
interacciones diarias que impactan negativamente en el clima escolar y en la
efectividad del proceso educativo.

En contraste, algunos estudios sugieren que los conflictos pueden ser vistos como
oportunidades para la asociación y el crecimiento mutuo. Las teorías sociológicas
indican que la comprensión del conflicto debe orientarse hacia el descubrimiento
de las intenciones de asociación presentes en los actores, promoviendo un
enfoque donde todos ganan, conocido como postura de "ganador-perdedor"
(Pozner, 2000). Este enfoque fomenta la cooperación y el entendimiento,
transformando los conflictos en oportunidades para el desarrollo conjunto.

El liderazgo directivo es esencial en la gestión de conflictos escolares. La

directora se concibe como la responsables de mediar en situaciones conflictivas,
implementar políticas de resolución de conflictos y crear un ambiente escolar
positivo. Sin embargo, la efectividad del liderazgo de la directora depende en gran
medida de las percepciones y el apoyo del colectivo docente. Los docentes, al
estar en la primera línea de interacción con los estudiantes, tienen una visión
única y fundamental sobre la dinámica de los conflictos y las estrategias de
liderazgo necesarias para abordarlos.

A pesar de los esfuerzos por implementar estrategias de gestión de conflictos,

persisten desafíos significativos en la forma en que la directora abordan estos
problemas. Los docentes a menudo tienen prácticas y percepciones diversas
sobre la gestión de conflictos, y sin un juicio claro de estas perspectivas, es difícil
desarrollar estrategias de liderazgo verdaderamente eficaces, pues la falta de
comunicación y entendimiento entre el directivos y el colectivo docente puede
agravar los conflictos y dificultar su resolución.
Por lo tanto, nace la necesidad de investigar y documentar las perspectivas del
colectivo docente sobre el liderazgo directivo frente al conflicto escolar. Este
estudio de caso en la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez busca indagar
y analizar cómo los docentes perciben el rol de los líderes directivos en la gestión
de conflictos, qué expectativas tienen y cómo estos discernimientos influyen en la
dinámica escolar. Esta investigación pretende proveer una visión más integral y
contextualizada que pueda informar políticas y prácticas de liderazgo más
prácticas y sensibles a las realidades del entorno escolar.

OBEJTIVO:

conocer las perspectivas del colectivo docente sobre el liderazgo directivo en la

gestión de conflictos escolares en la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez,
ubicada en el municipio del Carmen Tequexquitla, Tlaxcala, con el fin de identificar
las expectativas, prácticas y percepciones que influyen en la dinámica escolar

OBJETIVOS ESPECIFICOS

•Analizar los principales problemas con los que se enfrentan el director en su

desarrollo laboral en la escuela Telsecundaria Justo sierra Mendez del Municipio
del Carmen Tequexquitla

•Investigar e interpretar como los docentes significan y valoran el el liderazgo

directivo frente al ámbito laboral en la escuela Telsecundaria Justo sierra Mendez
del Municipio del Carmen Tequexquitla

OBJETIVOS GENERALES:

 Conocer las expectativas de los docentes respecto al papel del liderazgo

directivo en la mediación y resolución de conflictos escolares en la Escuela
Telsecundaria Justo Sierra Mendez, del municipio del Carmen
Tequexquitla, Tlaxcala.

 Analizar las opiniones y expectativas del personal docente respecto al papel

del director en la gestión de conflictos, con el fin de comprender mejor las
dinámicas internas y fomentar una cultura de comunicación abierta y apoyo
mutuo dentro de la institución educativa.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

 La pregunta que guía esta investigación se refiere a comprender ¿Cómo

perciben los docentes de la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez,
ubicada en el municipio del Carmen Tequexquitla, Tlaxcala, el liderazgo
directivo en la gestión de conflictos escolares?
  ¿Cuáles son las principales expectativas de los docentes respecto al papel
del liderazgo directivo en la mediación y resolución de conflictos escolares
en la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez, del municipio del
Carmen Tequexquitla, Tlaxcala?

 ¿Cómo significan los docentes el liderazgo directivo en el contexto de su

práctica profesional diaria en la escuela Telesecundaria Justo Sierra
Méndez?

JUSTIFICACIÓN

Las perspectivas construidas por el colectivo docente acerca del liderazgo

directivo frente al conflicto escolar es crucial para comprender las dinámicas
internas de las instituciones educativas y mejorar la calidad de la educación. En el
contexto de la escuela Telesecundaria Justo Sierra Méndez del municipio del
Carmen Tequexquitla, este estudio de casos ofrece una mirada profunda y
específica sobre cómo los docentes perciben y reaccionan ante la figura del
liderazgo directivo en situaciones de conflicto, brindando un panorama mas amplio
para que la experiencia empírica de los docentes se pueda trasladar a la teoría y
enterder los fenosmenos de manera científica.

Al abordar este tema es fundamental porque el liderazgo directivo tiene un impacto

directo en el ambiente escolar y en la gestión de conflictos. Un liderazgo efectivo
puede transformar situaciones de tensión en oportunidades de aprendizaje y
crecimiento tanto para los estudiantes como para los docentes. Al estudiar las
perspectivas del colectivo docente, se puede identificar qué características y
estrategias de liderazgo son más valoradas y efectivas en la resolución de
conflictos. Esta información es valiosa para formar directivos más competentes y
preparados para enfrentar desafíos cotidianos en la escuela.

Además, el conflicto escolar es una realidad inevitable que puede afectar

significativamente el rendimiento académico y el bienestar emocional de los
estudiantes. Los conflictos pueden surgir por diversas razones, incluyendo
diferencias culturales, problemas familiares, acoso escolar, entre otros. La manera
en que se manejen estos conflictos puede determinar el clima escolar y la
percepción que los estudiantes y padres de familia tienen de la institución. Por lo
tanto, entender cómo los docentes perciben el liderazgo directivo en estas
situaciones es crucial para desarrollar políticas y prácticas que promuevan un
ambiente escolar seguro y respetuoso.

Este estudio de casos también es importante porque desde la voz de los

docentes, quienes son actores clave en el proceso educativo. A menudo, las
decisiones sobre gestión escolar y resolución de conflictos se toman sin
considerar adecuadamente las opiniones y experiencias de los maestros. Al darle
un espacio a sus perspectivas, se reconoce su rol fundamental y se promueve una
cultura de colaboración y respeto. Los docentes, al estar en contacto directo con
los estudiantes, poseen un conocimiento profundo de las dinámicas y necesidades
de la comunidad escolar. Sus experiencias y opiniones pueden proporcionar
insights valiosos para mejorar las prácticas de liderazgo y la gestión de conflictos.

Asimismo, el contexto específico de la escuela Telesecundaria Justo Sierra

Méndez en el municipio del Carmen Tequexquitla permite analizar cómo las
particularidades locales influyen en las percepciones y estrategias de liderazgo.
Cada comunidad tiene sus propios desafíos y características, y un enfoque que
funcione en un lugar puede no ser efectivo en otro. Este estudio de casos puede
revelar cómo factores como la cultura local, la estructura familiar y las condiciones
socioeconómicas afectan la dinámica de liderazgo y el manejo de conflictos.

Abordar el tema de las perspectivas del colectivo docente acerca del liderazgo
directivo frente al conflicto escolar es crucial para conocer la gestión educativa en
el ambiente escolar. El estudio de casos de la escuela Telesecundaria Justo Sierra
Méndez ofrece una oportunidad única para entender estas dinámicas en un
contexto específico, contribuyendo así a la mejora continua de la educación en
comunidades particulares.

MARCO TEORICO/ PARADIGMA TEORICO

CONCEPTO DE LIDERAZGO

Entendiendo por concepto de liderazgo capacidad de influir en los demás para

lograr un objetivo en común. Es la habilidad de inspirar, motivar y guiar a un
equipo hacia el éxito. El liderazgo no se limita a la jerarquía o al poder formal, sino
que puede surgir en cualquier nivel de una organización. (Goleman, 2016)

La propuesta de Kurt Lewin establece 3 estilos de liderazgo

1. El liderazgo autoritario. El líder concentra todo el poder y la toma de

decisiones. Es un ejercicio del liderazgo unidireccional en el que los
seguidores obedecen las directrices que marca el líder.
2. El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración y participación de
todos los miembros del grupo.
3. El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se
responsabiliza del grupo y lo deja a su propia iniciativa. (Murillo,2006)

4. Liderazgo Transformacional
Introducido por Bass (1985, 1988), este estilo se centra en inspirar y
motivar a los seguidores para alcanzar su máximo potencial y lograr un
cambio positivo en la organización. Los líderes transformacionales poseen
características como carisma, visión, consideración individual y
estimulación intelectual. Este tipo de liderazgo es particularmente efectivo
 en tiempos de cambio y puede mejorar significativamente la moral y el
rendimiento del grupo (murillo,2006)

Teoría del liderazgo transformacional se centra en cómo los líderes pueden

inspirar y motivar a sus seguidores para lograr cambios significativos en las
organizaciones, incluidas las escuelas, por medio del carisma, visión o capacidad
de formular la misión, consideración individual en las necesidades diversas,
estimulación intelectual, este consiste en la motivación para la resolución de
problemas y finalmente la capacidad para motivar (Bass, 1985; citado en Murillo et
al.,2006)

5. Liderarazgo transaccional se basado en un sistema de recompensas y

castigos para gestionar a los seguidores para enfatiza el cumplimiento de
tareas y la supervisión directa. Este tipo de liderazgo se centra en las
interacciones transaccionales entre líderes y seguidores, evaluando el
desempeño y administrando recompensas y sanciones.
6. Con el pensamiento de (2002) y Spillane (2006) Liderazgo distribuido se
enfatiza la distribución del liderazgo entre varios miembros de la
organización y se fomenta la participación colectiva y el aprovechamiento
de diversas habilidades y talentos dentro del grupo. propusieron este
enfoque para abordar la complejidad del liderazgo en entornos educativos.
(Murillo, 2006)

Lo antes mencionado da un amplio panorama de las investigaciones exhaustivas

que se ha realizado para poder llegar a significar el liderazgo como un un conjunto
de acciones que debe tener, sin embargo es importante señalar que el tipo o tipos
de liderazgo que se practiquen dependerá en gran medida del contexto, por ende

GESTIÓN

Se entiende por gestión por Cassaus (2010) quien la define como la gestión se
define como una acción humana que puede ser explícita o implícita, dependiendo
de si los objetivos y acciones están claramente articulados o no.

El siguiente concepto es Gestión como Aprendizaje: Arie de Geus concibe la

gestión como un proceso de aprendizaje, donde se busca la adecuada relación
entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, personas y objetivos
superiores tanto internamente como en el entorno (Casassus, 2000)
posteriormente los modelos de Gestión en la que existen varios modelos de
gestión, como el normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional,
calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno de estos modelos tiene
enfoques y prácticas específicas para la gestión educativa.

El siguiente posicionamiento son los paradigmas tipo A y tipo B: Cassaus (2010)

distingue entre dos paradigmas de gestión: Tipo A: Caracterizado por ser técnico-
linear-racionalista, abstracto, determinado, seguro, homogéneo, unidimensional y
objetivo y tipo B: Se caracteriza por ser emotivo-no lineal-holístico, concreto, Inter
determinado, incierto, flexible, diverso, multidimensional y subjetivo en la que el
enfoque predominante y tendencias innovadoras prevalecer un enfoque de tipo A
en la gestión educativa, pero hay prácticas innovadoras en la industria que
sugieren que los enfoques de tipo B podrían ser más adecuados. Estas
innovaciones destacan por su enfoque en prácticas como la educación popular y
en contextos de riesgo, que se basan en la interacción comunicacional y visiones
compartidas.

Existen varios modelos de gestión aplicables al ámbito educativo, como el

normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional, calidad total,
reingeniería y comunicacional. Cada uno de estos modelos ofrece enfoques y
prácticas específicas que pueden influir en cómo se planifican y ejecutan las
políticas educativas (Casassus, 2010).

TEORÍA/ PARADIGMA/ PARADIGMA TEORICO

El uso de la teoría de las representaciones sociales proporciona una comprensión

profunda y multifacética de cómo las personas construyen y viven su realidad
social. Esta teoría no solo facilita el análisis de las dinámicas sociales y culturales,
sino que también ofrece herramientas para promover la comunicación efectiva,
justificar prácticas y fomentar el cambio social.

REPRESENTACIONES SOCIALES DE SERGER MOSCOVICI

Las representaciones sociales, según Serge Moscovici, son una forma particular
de conocimiento cuyo propósito es elaborar comportamientos y facilitar la
comunicación entre individuos. Este conocimiento, que emerge del sentido común,
permite a las personas entender la realidad física y social, integrarse en grupos, y
liberar la imaginación (Moscovici, 2006).

Los atecedentes Teórico del modelo de las representaciones sociales está

influenciado por tres teorías principales: la etnopsicología de Wundt, el
interaccionismo simbólico de Mead, y el concepto de representaciones colectivas
de Durkheim. Estas influencias proporcionan la base teórica para el desarrollo de
las representaciones sociales (Farr, 1983, 1988; Herzlich, 1975, citado en
Moscovici, et al, 2006).

Moscovici define las representaciones sociales como un corpus organizado de

conocimientos y una actividad psíquica que ayuda a las personas a hacer
inteligible la realidad física y social, integrarse en un grupo y participar en el
intercambio cotidiano de ideas (Moscovici, 2006). Es decir la definición de las
representaciones sociales de Moscovici subraya su función como un sistema
organizado de conocimientos que facilita la comprensión de la realidad, promueve
la integración grupal y sustenta la comunicación cotidiana. Esta conceptualización
destaca la relevancia de las representaciones sociales en la mediación entre lo
individual y lo colectivo, lo cognitivo y lo emocional, lo estático y lo dinámico.
Las representaciones sociales pueden analizarse en tres dimensiones principales:
información, campo de representación y actitud. La información se refiere a la
organización del conocimiento que un grupo tiene sobre un fenómeno social. El
campo de representación expresa la organización jerárquica del contenido de la
representación. La actitud es la orientación favorable o desfavorable hacia el
objeto de la representación (Moscovici, 2006). Las tres dimensiones de las
representaciones sociales propuestas por Moscovici proporcionan un marco
comprehensivo para entender cómo se forma, estructura y manifiesta el
conocimiento social en un grupo. En el parrafo anterior se mencionaba las
funciones de la información, el campo de representación y la actitud, estas reflejan
las orientaciones y predispociones emocionales y conductuales hacia el fenomeno
representado. Juntas, estas dimensiones permiten un análisis detallado y
multifacético de las representaciones sociales, revelando su complejidad y
dinamismo

Existen dos procesos básicos que explican cómo una ciencia se convierte en una
representación social: La objetivación implica la selección y descontextualización
de elementos, la formación de un núcleo figurativo y su naturalización y el anclaje
integra la representación en el marco de referencia de la colectividad, haciéndola
funcional para interpretar y actuar sobre la realidad (Moscovici, 2006). De esta
manera las hizo funcionales para la interpretacion y accion en la realidad
cotodiana, por lo que estos procesos eplpican como las representaciones sociales
se forman, se mantienen y evolucionan para proporcionar un marco teorico y con
ello entender la dkinamica del conocimiento social.

Los métodos de investigación que Moscovici utilizó fueron cuestionarios

estructurados y semiestructurados, así como análisis de contenido de artículos
periodísticos para estudiar la penetración del psicoanálisis en la sociedad
francesa. No recomendó un método particular, sino que sugirió usar técnicas que
abarquen las dimensiones de las representaciones sociales, como entrevistas
abiertas, observación participante y análisis del lenguaje (Farr, 1986; citado en
Moscovici, et al.,2006).

Según Moscovici menciona que observa que coexisten en el individuo varios

modos de pensamiento, un fenómeno que llama polifasia cognitiva. Sugiere
estudiar las correspondencias entre situación social y modalidades de
conocimiento, y cómo estas modalidades se transforman y adaptan (Moscovici,
2006) el termino de polifasia cognitiva enfatiza la flexibilidad cognitiva y la
capacidad d adaptación, sugiriendo la necesidad de estudiar las
correspondencias entre situaciones sociales y modalidades de conocimiento, así
como su transformación y adaptación a lo largo del tiempo.

DINISE JODELETE

Jodelet (2010) define las representaciones sociales como formas de conocimiento

que son elaboradas y compartidas por grupos sociales para construir una realidad
común. Estas representaciones son fundamentales para el juicio del entorno y la
orientación en el mundo social (Jodelet, 2010).

Jodelet define las representaciones sociales como "formas de conocimiento,

elaboradas y compartidas por los grupos sociales, que contribuyen a la
construcción de una realidad común para dichos grupos" (Jodelet, 2010, p. 1).
Esta definición subraya la naturaleza colectiva de las representaciones sociales,
donde el conocimiento no es solo individual, sino también un producto de la
interacción y comunicación social.

Las representaciones sociales cumplen varias funciones en la vida cotidiana de las

personas:

1. Orientación: Ayudan a los individuos a comprender y navegar por el mundo

social, proporcionando marcos de referencia que simplifican la complejidad
del entorno (Jodelet, 2010, p. 3).
2. Comunicación: Facilitan la comunicación entre miembros de un grupo al
crear un lenguaje y un conjunto de significados compartidos (Jodelet, 2010,
p. 5).
3. Justificación: Permiten a los individuos justificar sus comportamientos y
decisiones, apoyándose en las creencias y normas colectivas del grupo
(Jodelet, 2010, p. 8).

La investigación de las representaciones sociales se realiza comúnmente a través

de métodos cualitativos, que permiten una exploración profunda y detallada de los
significados y procesos involucrados. Jodelet menciona que "las entrevistas en
profundidad y el análisis de contenido son herramientas clave para desentrañar
cómo las representaciones se forman y operan en diferentes contextos" (Jodelet,
2010, p. 12).

El enfoque de Jodelet en las representaciones sociales destaca la importancia de

entender el conocimiento y las creencias como fenómenos sociales. Sin embargo,
una crítica común es la dificultad de generalizar los hallazgos obtenidos a partir de
métodos cualitativos a poblaciones más amplias. Además, las representaciones
sociales pueden variar significativamente entre diferentes culturas y contextos, lo
que requiere una adaptación constante de los métodos de estudio (Jodelet, 2010,
p. 16).

El libro de Denise Jodelet ofrece una comprensión profunda de cómo las

representaciones sociales moldean la realidad percibida por los individuos y
grupos. A través de su definición, funciones y metodología, Jodelet proporciona un
marco teórico sólido para el estudio de las dinámicas sociales. Este análisis
destaca la relevancia continua de las representaciones sociales en la psicología y
otras disciplinas sociales, subrayando su papel en la conformación de la
experiencia humana
Paradigma de investigación: Cuantitativa/cualitativa/combinada

Paradigma: cualitativo es una herramienta eficaz para explorar y comprender

fenómenos complejos desde una perspectiva holística y contextual. A través de
métodos como entrevistas, observaciones y análisis de contenido, este paradigma
permite a los investigadores obtener una comprensión profunda y rica de las
experiencias y significados sociales. Aunque presenta desafíos en términos de
subjetividad y generalización, su capacidad para proporcionar una comprensión
detallada y contextual hace que sea invaluable en la investigación social y
educativa. (Flick,2015)

Método: estudio de caso según Stake es una aproximación poderosa para

investigar fenómenos complejos en sus contextos reales, proporcionando una
comprensión detallada y matizada que otros métodos pueden no lograr. A pesar
de sus desafíos, su capacidad para captar la singularidad y las dinámicas internas
de los casos específicos lo convierte en una metodología valiosa en la
investigación cualitativa. (Stake, 2007)

Técnica: entrevista semiestructurada, como descrita por Tayler y Bogan (1994) y

Flick (2007), es una herramienta valiosa en la investigación cualitativa por su
capacidad para combinar estructura y flexibilidad. Esta técnica permite a los
investigadores obtener datos ricos y detallados, adaptándose a las respuestas y
dinámicas de la entrevista en tiempo real. A pesar de sus desafíos, como la
dependencia del entrevistador y la variabilidad en los datos, su capacidad para
profundizar en las experiencias y significados personales de los entrevistados la
convierte en una metodología poderosa para explorar fenómenos complejos.
(Tayler y Bogan, 1994) (Flick.2007)

Descripción del caso de estudio: el estudio del caso se realizara en la Escuela

Telesecundari Justo Sierra Mendez en el Municipio del Carmen Tequexquitla,
Tlaxcala, en la cual se realizara estrevistas semiestructuradas a 14 docentes
frente a grupo quienes oscilan entre los y 12 años de servicio frente a grupo.
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