Recomendaciones para la

elaboración de Diseños
Curriculares
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Índice
Capítulo I
Acerca del carácter de estas Recomendaciones 4
Capítulo II
La Educación Rural en el sistema educativo argentino. Elementos 6
para pensar un diseño curricular
1. La problemática de la formación docente en el campo de 7
la educación en contextos rurales
2. Orientaciones generales para la formación docente en la 13
modalidad
Capítulo III
Propuestas para la definición de los Diseños Curriculares 23
1. Ejes 23
2. Orientaciones para la enseñanza 26
3. Acerca de otras unidades curriculares 28
4. Orientaciones para la evaluación 29

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Capítulo I

Acerca del carácter de estas Recomendaciones

Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial (Res. CFE N°24/07), es posible distinguir tres niveles de decisión y desarrollo curricular:

La regulación nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de

organización de los diseños curriculares jurisdiccionales y de la gestión del currículo.

La definición jurisdiccional, a través del diseño y desarrollo del plan de formación

provincial y sus correspondientes diseños curriculares, a partir de los Lineamientos
Curriculares Nacionales.

La definición institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la

definición de propuestas y acciones de concreción local, considerando las
potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las capacidades
institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la
comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y
profesional de los futuros docentes.

Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales corresponden al primero de estos

niveles y están dirigidos a fortalecer la integración, congruencia y complementariedad de la
formación docente inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.

Asimismo, y en vistas a acompañar el proceso de elaboración de los diseños curriculares por

parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formación Docente propone las siguientes
Recomendaciones. El documento está dirigido primordialmente a los equipos técnicos
regionales y jurisdiccionales a cargo del diseño curricular y ofrece un marco para la definición
de los propósitos y contenidos en los planes para la formación docente inicial. Oportunamente,
el nivel nacional brindará también asistencia técnica para los desarrollos provinciales y apoyará
los procesos de capacitación para la puesta en marcha de las propuestas formativas.

En este sentido, resulta importante señalar que estas Recomendaciones brindan orientaciones

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relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni

definen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de
concreción curricular. Cada jurisdicción cuenta con una gran cantidad de información que
resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular más adecuado
en cada caso. Esas informaciones permitirán adecuar a las realidades provinciales las
recomendaciones que aquí se presentan, dentro del marco normativo provisto por los
Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el análisis de los planes de estudio vigentes,
de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes formadores
y cargas horarias), las características de las instituciones y del alumnado al que reciben.

El avance hacia la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales requiere la

consideración de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos
concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la
proporción entre los distintos campos de la formación, la definición de unidades curriculares a
incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carácter de cada una de ellas, su duración); los
modos de organización curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la
especificación del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de
especificación y su secuencia, las formas de trabajo y metodologías más apropiadas para cada
instancia, los criterios que regirán la acreditación y promoción. Particularmente, cada
jurisdicción deberá considerar cuál es el grado de flexibilidad que otorgará a los planes y cuáles
son las decisiones curriculares que serán de definición institucional, es decir, el tercero de los
niveles de concreción.

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Capítulo II

La Educación Rural en el sistema educativo argentino. Elementos

para pensar un diseño curricular

“Originalmente llegamos a una escuela rural que, iniciada con menos de una treintena de
alumnos, fue creciendo creando grados hasta contar con los siete de la dotación primaria, pero
siempre con un solo docente. Llegábamos sin tener una idea realizadora para enfrentar la tarea
diaria, esto es, sin saber cómo iniciar, conducir y animar un trabajo didáctico regular y eficaz en
una clase de composición tan heterogénea con niños de capacidades y niveles muy diversos;
sencillamente ¿cómo pilotear día tras día una conducción de trabajo simultáneo y diferenciado
en cuatro, cinco, siete grupos sin despilfarrar los tiempos clásicos de cada jornada escolar?
Nada llevábamos en nuestro bagaje normalista, nada o muy poco en la bibliografía de
emergencia improvisada. Fueron esos comienzos azarosos que reclamaban con perentorias
urgencias respuestas inmediatas, concretas, idóneas, las que agilizaron el ingenio fresco de
una joven docencia primero, y después, sin preverlo nos llevarían desde allí y por allí a una
venturosa marcha de muchos años de búsquedas y ensayos en el mismo lugar y en pos de los
mismos objetivos”1.

El pensamiento del maestro Luis Iglesias, ineludible referencia de la educación rural en la

Argentina, resuena desde el pasado como una descripción de la problemática de la formación
docente en ámbitos rurales que no ha perdido vigencia. Las palabras de Iglesias han sido una
guía para la elaboración del presente documento de Recomendaciones Curriculares para la
formación de docentes de nivel primario con orientación en Educación Rural. El mismo tiene
como propósito ofrecer un marco de referencia para el trabajo de elaboración de la orientación
en educación rural.

Los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial y las presentes

1
Iglesias, L., Los guiones didácticos, Ediciones pedagógicas, Buenos Aires, 1988.

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recomendaciones buscan “profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar

progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integración nacional del currículo de
formación docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formación en todo el
territorio.”2

En la mayoría de las jurisdicciones de nuestro país, la formación de docentes para el nivel

primario implica abordar las necesidades y particularidades del desempeño en escuelas de
contextos rurales. Su necesaria focalización no debe desconocer las indispensables
regularidades que garanticen una educación común para todos los niños y jóvenes argentinos
sosteniendo como horizonte “una educación de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales”3.

1. La problemática de la formación docente en el campo de la educación

en contextos rurales

La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) en su Artículo 17 define a la Educación Rural como
una de las ocho modalidades del sistema educativo nacional. Con esta definición, por primera
vez se reconoce su especificidad como una de las alternativas que “procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o
temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho
a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes
niveles educativos”4.

La presencia de la Educación Rural en la normativa de nivel nacional implica el reconocimiento

de su peculiaridad y compromete las decisiones de política educativa. Su inclusión expresa las
necesidades y particularidades de la población que habita en contextos rurales, lo cual exige al
Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas.

Si se analiza la cobertura del sistema educativo en el nivel primario se observa que 12000
escuelas primarias son rurales. Éstas representan aproximadamente el 50% de las unidades
educativas del total país y este porcentaje alcanza el 73% en el NOA y el NEA. Además, la
necesidad de extensión en los niveles inicial y secundario - más imperiosa en ámbitos de

2
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, Introducción, Artículo 6.
3
Ley de Educación Nacional, Capítulo II. Artículo 11.
4
Ley de Educación Nacional, Capítulo I. Artículo 17.

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mayor aislamiento - ponen en evidencia la correspondiente necesidad de formación docente

específica para contextos rurales.

1.1 Características de las escuelas rurales

Las escuelas primarias rurales de la actualidad comparten algunas características con aquellas
que tuvieron su origen en los tiempos de organización del sistema educativo nacional. En
épocas de construcción del Estado Nación la política educativa privilegió la instalación de
escuelas allí donde estuvieran las comunidades para garantizar la educación común, conforme
los lineamientos de la Ley 1420.

A lo largo de la historia esa presencia se ha mantenido y el marco normativo actual expresa la

decisión política del Estado de apoyar a esta modalidad. En este sentido, uno de sus
propósitos fundamentales es contemplar el contexto particular de cada comunidad y promover
el enriquecimiento del capital cultural que portan los alumnos, valorando sus saberes y
ampliando sus marcos de referencia en función de las definiciones curriculares para todos los
niños del país.

Las escuelas rurales son instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de
comunidades pequeñas, generalmente aisladas, con población dispersa y mayoritariamente
caracterizadas por bajos niveles socioeconómicos. Esta situación conlleva el reconocimiento de
otras características:

La baja densidad de población resulta en un número reducido de niños en edad escolar.

Como consecuencia de la escasa matrícula, no es posible conformar en cada escuela un grupo
por año de escolaridad. El 80% de las escuelas rurales primarias tiene menos de 100 alumnos.
La respuesta histórica ha sido generar modelos organizacionales que se han desarrollado
como propios para los contextos rurales. Atendiendo al número total de alumnos matriculados
en la escuela se asigna la cantidad de cargos docentes. Por ello se agrupa a los alumnos de
diferentes años en plurigrados. En función de la cantidad de grupos que se pueden conformar
se constituyen unidades educativas uni, bi o tridocentes.

Para los docentes de las escuelas rurales se configura un modo particular de situación
laboral: la soledad en la que se encuentran para tomar las decisiones cotidianas que su trabajo
requiere. El aislamiento de las comunidades trasciende las dificultades que imprimen la

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distancia y la incomunicación. Muchos maestros de escuelas rurales carecen de la oportunidad

del intercambio sostenido con pares en la misma institución si se considera que el 30% de las
primarias son unidocentes (o de personal único o unitaria) y el 15% son bidocentes. Además,
tampoco cuentan con suficientes instancias de encuentro con colegas de otras instituciones
dado que la concreción de oportunidades de trabajo colectivas implica alejarse de la escuela y,
en muchos casos, de su lugar de residencia. Esto puede significar que el docente se ausente
de la escuela - a veces por varios días - con la consecuente interrupción de la asistencia de los
alumnos. Sumado a estas situaciones es relativamente reciente el surgimiento de alternativas
de capacitación con contenidos específicamente previstos para las problemáticas que se les
presentan.

Un aspecto central de las escuelas rurales es que constituyen un lugar de referencia para
las comunidades a las que pertenecen. Por un lado, en general mantienen la valoración
positiva de la población respecto de la educación de sus hijos. Además, en muchos casos, la
escuela es la única institución pública de la zona. Por ello se observa que la escuela concentra
diversas funciones: es sede de acciones vinculadas con la salud, con los planes sociales, con
la representación de instituciones de justicia, etcétera. Aun cuando los docentes no están allí
localizados, los padres y vecinos buscan en ellos asesoramiento y acompañamiento para
resolver esos aspectos de la vida cotidiana. En tanto espacio público, las escuelas son
identificadas como centro de las actividades de la comunidad y se constituyen como lugar de
encuentro para múltiples fines.

El análisis de los indicadores educativos posibilita extraer algunas conclusiones. En primer

lugar, es frecuente que los niños ingresen tardíamente a la escuela rural, entre otros aspectos,
por la escasa oferta educativa para el Nivel Inicial, por las condiciones de vida particulares de
las familias y por las distancias a recorrer para llegar a la escuela. En segundo término, en
diferentes momentos del año muchos niños y jóvenes se ausentan de la escuela por períodos
prolongados; tanto sea por razones climáticas, como por la incorporación de sus familias a
trabajos temporarios o por tener que cuidar a sus hermanos menores en ausencia de sus
padres. Estas situaciones tienen incidencia en repitencias reiteradas, con consecuentes altas
tasas de sobreedad que en primaria y Ciclo Básico Secundario aumenta en un 15% en zonas
rurales respecto de las urbanas. Estos datos ponen en evidencia las serias dificultades para
sostener la escolaridad que tienen los niños y jóvenes de zonas rurales.

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Como consecuencia de la tradición de obligatoriedad de la escuela primaria, en muchas

comunidades este nivel es la única oferta educativa. Si bien tanto la sala de cinco años de nivel
inicial como la escuela secundaria son obligatorias, no está resuelta aún la cobertura de ambos
niveles educativos en ámbitos rurales. Esta situación constituye un desafío para la política
educativa, ya que necesariamente deberán encontrarse alternativas que posibiliten completar
la oferta para todos los niños y jóvenes.

En la mayoría de las escuelas rurales es el docente de nivel primario quien está a cargo de
las instituciones y de la enseñanza de todas las áreas, incluidas las disciplinas artísticas y la
educación física. En el caso de lengua extranjera se complejiza la cobertura por la alta
especificidad de los saberes necesarios para enseñar otro idioma. Las designaciones de
profesores formados para tales áreas curriculares se realizan prioritariamente en las zonas
donde se presentan altas concentraciones de matrícula, las cuales coinciden con espacios
urbanos. Por otra parte, en las escuelas localizadas en comunidades muy aisladas se
encuentra la dificultad de no contar con perfiles disponibles.

En las comunidades rurales muchos adultos no completaron su escolaridad. La oferta

disponible de alternativas para superar el analfabetismo o posibilitar la finalización de la
educación común no ha sido suficiente históricamente. Por ello, en muchas ocasiones, las
familias carecen de posibilidades de colaborar con sus hijos en tareas vinculadas estrictamente
con los contenidos escolares. Cabe consignar que es habitual que se desarrollen proyectos
institucionales o de definición local en los cuales el mismo maestro de los niños acompaña
procesos de aprendizaje para los adultos.

La escuela primaria común es la que recibe a los niños con necesidades educativas
especiales que residen en las localidades más distantes de los centros urbanos y no tienen
posibilidades de traslado regularmente. Ante estas situaciones carecen de atención específica.
Si no asistieran a la escuela común no dispondrían de otras alternativas. Cuando las escuelas
están próximas o con posibilidades de acceso, suelen contar con el apoyo de docentes de
escuelas especiales o equipos de asistencia con cierta frecuencia, acordada a nivel local.
Nuevamente, las escuelas muy aisladas carecen de estas posibilidades y el maestro de
primaria toma a su cargo la atención.

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1.2 Antecedentes de la formación de docentes para escuelas rurales

Aun cuando actualmente no está generalizada la formación específica para maestros que se
desempeñarán en contextos rurales, es posible mencionar algunas alternativas que se
desarrollaron a lo largo de la historia y que se constituyen a la vez en antecedentes y en objeto
de estudio para analizar su pertinencia.

En primer lugar, cabe mencionar lo acontecido en los primeros años del 1900: en plena
expansión del movimiento normalista, eran necesarios maestros en cada rincón del país y las
zonas rurales no fueron la excepción en la enorme expansión de la cobertura. La concepción
que se imponía era que allí donde se abría una escuela crecía un pueblo. Hacia 1904, en la
provincia de Entre Ríos abría sus puertas la Escuela Normal de Maestros Rurales “Dr. Juan
Bautista Alberdi”. En ese entonces su director era el profesor Manuel Pacífico Antequeda
(1860-1920) quien protagonizó una iniciativa que de inmediato despertó interés en el país y el
extranjero, principalmente en América Latina y que buscó construir la formación sistemática de
los maestros destinados al campo. Pionera en la formación específica, sostuvo la misma
intencionalidad durante todo el siglo pasado.

En aquel momento, generalmente ejercían en las escuelas rurales maestros no diplomados

dado que los egresados de las escuelas normales se ocupaban en las ciudades. Cabe
mencionar un decreto del Poder Ejecutivo Nacional de 1910 que, en un mismo acto resolutivo,
determinaba la fundación de siete escuelas normales rurales mixtas. Esto es un ejemplo de la
preocupación estatal por formar docentes para escuelas rurales en diferentes provincias y
territorios nacionales. Las había precedido la "Escuela Normal de Maestros Rurales” en
Coronda, provincia de Santa Fe, creada en el año 1909. En la misma provincia se creó en
1916 la Escuela Normal Mixta de Maestros Rurales de Villa Constitución. Con posterioridad a la
primera década del siglo XX, en el año 1933, la Escuela Normal de Adaptación Regional
comienzó a cumplir un nuevo plan de estudios que otorgaba el título de Maestro Normal Rural
en Cruz del Eje, Córdoba. Y en 1937, en San Juan, se instaló la Escuela Normal de Maestros
Rurales “Gral. San Martín”.

Estos ejemplos son una muestra de la presencia de la ruralidad desde los orígenes del sistema
formador. Ya entonces se planteaba la idea de que era menester que los maestros se formaran
en la zona donde iban a desempeñarse, con un plan acorde a las necesidades reales de
progreso cultural y al mismo tiempo al afianzamiento de la nacionalidad. Con el tiempo la

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urbanización fue ganando terreno y muchas de las escuelas, originalmente de localización rural
se transformaron en escuelas normales urbanas. De esta manera fueron perdiendo
progresivamente su denominación de rurales y se reemplazaron sus planes de estudio.

Tras sucesivas modificaciones, la formación docente inicial se generalizó teniendo como objeto
de estudio la escuela común urbana. La consideración de “lo rural” generalmente tomó la forma
de seminarios, que con carácter optativo, convivieron con otras modalidades actuales como,
por ejemplo, la educación de adultos. La carga horaria destinada a estos seminarios y la
profundidad de sus contenidos fue decisión institucional y en función de la pertinencia respecto
de la adecuación a lo local.

Después de un largo período en que la especificidad de lo rural se rescataba sólo en

experiencias puntuales, en los últimos años empiezan a desarrollarse, con diversos grados de
generalización y estados de avance, instancias de capacitación y especialización
especialmente diseñadas para los maestros que se desempeñan en contextos rurales.
También, a modo de ejemplo, cabe mencionar diferentes alternativas.

Microcentros rurales para promover instancias de intercambio entre docentes de escuelas

cercanas, cursos semipresenciales y postítulos son algunas de las modalidades que ha
asumido la formación de los docentes ya titulados que trabajan en escuelas rurales. En
general, todas las propuestas formativas tienden a abordar dos aspectos cruciales de la
docencia rural:

la particular organización de los plurigrados: en estos modelos se profundiza la reflexión

sobre la experiencia cotidiana y se analizan propuestas de enseñanza concretas de las áreas
curriculares, diseñadas para la situación de grados agrupados.;

la situación de aislamiento relativo de los docentes: se establecen espacios de trabajo

compartido y colaborativo entre docentes de varias escuelas de modo que el trabajo en equipo
pueda superar el habitual trabajo individual y solitario.

No puede desconocerse a la hora de pensar en la formación permanente de los maestros la

impronta que han dejado “maestros ejemplares” que, habiendo desarrollado su actividad en
escuelas rurales, difundieron sus experiencias y han generado aportes insustituibles en el
momento de pensar en la conceptualización a partir de la práctica. Tal es el caso de Luis
Iglesias, quien a partir de su labor a lo largo de veinte años como maestro en la Escuela Rural

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Unitaria N° 11 de Tristán Suárez (Pcia. de Buenos Aires), elaboró propuestas didácticas

renovadoras en todas la áreas de la educación básica, que luego volcó en obras como “La
escuela rural unitaria” o “Los guiones didácticos”, entre otras. En Uruguay fue Jesualdo Sosa.
Su obra pone en palabras la experiencia acontecida en la Escuela Rural de Canteras del
Riachuelo (Colonia), donde surge el relato de “Vida de un Maestro”. En esta dirección es
necesario mencionar también la experiencia de Olga y Leticia Cossettini, en Santa Fe. Si algo
tienen ellos en común es la referencia al desarrollo pedagógico ocurrido en la primera mitad del
siglo XX. Entonces, bajo el nombre de escuela nueva o activa, surgieron teorías y, sobre todo,
experiencias de muy diversa orientación pero que en conjunto apuntaban a transformar la
escuela tradicional, enciclopedista, ajena a la realidad social.

Asimismo es necesario contemplar los aportes de la investigación universitaria. Numerosos

trabajos de tesis de maestrías y doctorados de los últimos años dan cuenta de una creciente
indagación en las escuelas de contextos rurales. Aún así, la bibliografía en general se centra
en la caracterización de las comunidades, las escuelas y los alumnos, con mayor peso en
aspectos sociológicos o antropológicos. Menos referencias se encuentran con relación a
aspectos estrictamente pedagógicos y didácticos y no suele ser común encontrar indagaciones
acerca de las prácticas docentes más allá de las descripciones y análisis de casos puntuales.

Actualmente, incluidos en las líneas de política educativa para la ruralidad, desde el Área de
Educación Rural del Ministerio de Educación, se están desarrollando proyectos de atención a
las escuelas rurales de todo el país. Incluyen la elaboración de materiales de desarrollo
curricular destinados a los docentes, en los cuales se aborda la enseñanza en plurigrado o
recomendaciones para trabajar en el ciclo básico de la educación secundaria rural, entre otros
aspectos.

2. Orientaciones generales para la formación docente en la modalidad

Trabajar en la escuela rural y enseñar en plurigrados requiere abordar cuestiones

institucionales, organizacionales, curriculares y didácticas en los diversos ciclos y niveles del
sistema educativo. Todas ellas requieren ser contempladas en las propuestas de formación
docente inicial y en las instancias de desarrollo profesional, asumiendo el compromiso de
afrontar su especificidad. Es indudable la necesidad de capitalizar la riqueza de la experiencia
construida por los docentes que han emprendido la tarea, sosteniendo el trabajo conjunto entre

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niños y/o jóvenes de diferentes edades, atendiendo a la diversidad curricular y promoviendo las
actividades con las comunidades.

El desafío es realizar aportes desde la especialidad en las diversas disciplinas de la formación

general y de la específica, así como en los espacios de formación en la práctica profesional,
diferenciando los aspectos comunes al trabajo docente y las particularidades que el contexto
rural requiere tanto en la formación inicial como en la orientada. Esto implica reconocer las
características de los contextos sociohistórico productivos de los ámbitos rurales, los modelos
de organización institucional y la particularidad de los plurigrados desde los aspectos
didácticos.

En los siguientes apartados se enunciarán y analizarán cuatro aspectos prioritarios que deben
ser puestos en juego a la hora de pensar y desarrollar un diseño curricular para la formación
docente en la orientación para contextos rurales.

2.1 Plurigrado, multigrado y multiedad

La denominación de aula multigrado incluye una diversidad de situaciones que van desde
aquellas donde muy pocos alumnos de sólo algunos de los grados forman la matrícula total de
la escuela (escuelas unitarias), hasta las que agrupan grados del mismo ciclo. Todas ellas
tienen en común la alta exigencia para el docente de generar propuestas de enseñanza
diversificadas, simultáneamente y en el mismo espacio.

La toma de decisiones para la organización de la escuela y la programación de aula en

escuelas rurales implica una gran distancia respecto de las escuelas urbanas comunes
graduadas. Éstas últimas se organizan en una secuencia graduada de 6 / 7 años generalmente
con grupos numerosos al frente de un maestro. Éste conforma el prototipo de organización
escolar para la cual se forman la mayoría los docentes de nivel primario. Es así que el
plurigrado suele verse como una situación problemática y deficitaria respecto de la escuela
común.

Un primer acercamiento a lo que efectivamente ocurre en las aulas multigrado puede

proporcionarlo la descripción de algunas situaciones que suelen caracterizar el trabajo
cotidiano de los docentes:

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Se desarrollan actividades en paralelo cuando se tienen que enseñar contenidos

diferentes a alumnos que están en distintos grados. Suele verse, entonces, un aula con tantos
pizarrones como años haya en el grupo. Es la imagen más habitual en las aulas plurigrado y en
muchos casos implica la realización de tareas centradas en la copia y resolución de ejercicios
reiterados. En estas situaciones se observa la segmentación de la tarea y se ofrecen pocas
alternativas de intercambio enriquecido entre los alumnos.

Existen momentos de individualización de la tarea, para lo cual los docentes van

conformando archivos de actividades presentadas como guías o fichas. Se hallan disponibles
para cada alumno y, aunque implican una aproximación al trabajo autónomo, suelen
constituirse en un momento de tarea también segmentada. La utilización de las fichas suele dar
lugar a ejercicios aislados entre sí, perdiéndose el tratamiento sostenido de un contenido que
posibilite la continuidad del aprendizaje. No siempre se contempla la progresión necesaria
entre las actividades y se reducen las posibilidades para los alumnos de alternar diferentes
estrategias para aproximarse de maneras diversas al mismo contenido.

Se realizan proyectos para poder desarrollarlos con el grupo total. Es usual encontrar en
las escuelas la implementación de proyectos en los que participan todos los alumnos,
generalmente para concluir con presentaciones a las familias y comunidades en la forma de
jornadas, actos, ferias, etc. En muchas ocasiones el producto se prioriza sobre los procesos de
aprendizaje y durante la implementación queda suspendido el tratamiento de contenidos
curriculares.

Surgen instancias en las que se cuenta con la colaboración de los alumnos avanzados
para atender a sus compañeros. Los docentes, ante la exigencia de trabajar en forma más
personalizada con algunos alumnos, suelen promover situaciones donde algunos estudiantes
acompañan las actividades de los más pequeños o los menos avanzados. La limitación de este
tipo de situaciones se manifiesta en la disminución de tiempo de enseñanza para el alumno
que desempeña el rol de “monitor” de la tarea de sus compañeros, la centración del trabajo en
los contenidos de los primeros años e incluso la valoración del aporte de los más avanzados
respecto de los pequeños en detrimento de su propio aprendizaje, desconociendo el potencial
aporte recíproco.

Existen subgrupos por niveles. En ocasiones, a partir de una caracterización amplia de sus
alumnos, el maestro establece agrupamientos en función de las posibilidades de cada uno.

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Esto le permite reducir la cantidad de propuestas diversas a presentar al mismo tiempo. Un

riesgo de estas situaciones es el establecimiento de grupos que se convierten en permanentes
y reducen las posibilidades de la diversidad en el aula.

Se proponen ejes integradores de contenido para poder establecer momentos de trabajo

en los que los alumnos de los diferentes años puedan compartir la tarea. En estos dispositivos
la mayor dificultad se expresa en el logro de una efectiva progresión en los aprendizajes de los
alumnos de diferentes años y/o edades.

Como podrá advertirse, los puntos enumerados no plantean propuestas organizativas que sean
exclusivas para los plurigrados rurales. Refieren más bien a alternativas que podrían ser
planteadas en cualquier grupo escolar, aunque su constitución fuera más homogénea,
particularmente en su conformación etárea. Si cualquier grupo debe contemplarse en toda su
diversidad, entonces la presencia de alumnos diversos resulta insuficiente para caracterizar la
particularidad del trabajo docente en plurigrados rurales. La exigencia particular para la
enseñanza en estos ámbitos es poner a disposición de los diferentes alumnos que trabajan al
mismo tiempo y en el mismo lugar, los saberes socialmente reconocidos -y por tanto incluidos
en los diseños curriculares- para el año de escolaridad que cursan. Es, entonces, la diversidad
curricular el reto diferencial que se presenta a los maestros rurales para la programación y el
desarrollo de la enseñanza, porque se espera que cada alumno pueda acreditar lo que está
definido para el año que cursa. Por lo tanto, es responsabilidad del sistema formador promover
la reflexión en torno a la simultaneidad entre la diversidad de los alumnos y la de los contenidos
a enseñar dado que el maestro rural debe programar la enseñanza de los contenidos
curriculares de todos los años para todos sus diversos alumnos.

Independientemente de la localización de la escuela, una dificultad central para la práctica

cotidiana es la tendencia generalizada a homogeneizar las propuestas de aula y esto tampoco
constituye una característica diferencial de las escuelas rurales. En este sentido, para
contemplar la compleja situación de los maestros rurales que deben ofrecer diversas
propuestas de enseñanza simultáneas, la búsqueda de alguna regularidad que les permita
organizar su participación en el aula con todos los alumnos, debe ser objeto de análisis.

En la cotidianeidad del trabajo en plurigrados, en muchas oportunidades el esfuerzo por la

individualización de la enseñanza, fundada en la diversidad de los alumnos, impide alcanzar
verdaderos intercambios y relaciones enriquecedoras entre ellos. Es en este sentido que se

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expresa un gran desafío para la formación en concebir a la programación de la enseñanza a

partir de la alternancia entre situaciones de aula que posibiliten momentos de trabajo
individualizado, para atender la situación particular de cada alumno y los contenidos
específicos de cada año, con espacios de trabajo colaborativo que tiendan a promover la
construcción compartida y el desarrollo de contenidos comunes.

Superar la fragmentación de las propuestas de enseñanza implica concebir estrategias que

promuevan la construcción progresiva de autonomía por parte de los alumnos. Sencillas
experiencias de trabajo con consignas simples pueden ir complejizándose paulatinamente.
Para avanzar progresivamente se hace necesario construir estrategias que, a partir de
plantearse con continuidad y progresión, instalen rutinas valiosas que promuevan la
responsabilidad por los compromisos escolares. Simultáneamente deberán instalarse también
prácticas tendientes a la colaboración en tareas colectivas que den lugar a estrategias de
cooperación y coordinación del trabajo, distribución de tareas y responsabilidad por el resultado
común. La simultaneidad permitirá abordar instancias donde se avance en el desarrollo
cognitivo de cada uno y en la construcción de aprendizaje cooperativo. No puede soslayarse la
oportunidad de proponer un aprendizaje situado en el medio social de la escuela, para
garantizar su significatividad y al mismo la identificación de puntos de partida relevantes que
posibiliten el acceso a los saberes planteados para todos los alumnos de la primaria.

2.2 Entre la formación inicial y la especialización

Un debate fundamental de la formación docente es el que trata de dar respuestas en torno a

qué cuestiones deben ser consideradas en la formación inicial y cuáles deben ser postergadas
para el momento de la inserción laboral. La búsqueda de alternativas destinadas a la formación
específica para los docentes rurales, entendida como proceso permanente que acompaña todo
el desarrollo de la vida profesional, requiere considerar simultáneamente dos situaciones:

la de los estudiantes, futuros docentes, que asisten a la formación inicial y que

potencialmente tendrán como horizonte de desempeño los contextos rurales.;

la de los docentes en ejercicio, de los cuales amerita contemplar que muy probablemente
no hayan recibido formación para el desempeño en ese contexto. Además, es necesario
proponer el análisis de sus desempeños actuales porque es en la práctica cotidiana donde han

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tenido que producir conocimientos y desarrollar estrategias propias para resolver las
situaciones de enseñanza.

En ambos casos no cabe duda respecto de la necesidad de ofrecerles una aproximación

sostenida a los saberes universales, a los avances tecnológicos, a las actualizaciones
disciplinares, a las profundizaciones de la didáctica general y de las diferentes áreas
disciplinares. Sin embargo, no son tantos los acuerdos cuando se plantean aquellos aspectos
que deben conocer todos los docentes - los que actualmente están en ejercicio y los futuros -
respecto de las particularidades que puede asumir el ejercicio de la docencia, por ejemplo, en:

contextos urbanos y rurales;

pequeños parajes o islas aislados;

los conurbanos de las grandes o pequeñas ciudades o en los cordones frutihortícolas que
reciben poblaciones diversas, donde se encuentran alumnos que provienen de diferentes
regiones o países;

las zonas donde se localizan poblaciones bi o plurilingües;

donde todos o una mayoría de alumnos son descendientes de los pueblos originarios.

Es indudable que también existen acuerdos respecto de que entre las responsabilidades de
los docentes está la de adecuar su desempeño al contexto social y local en que está ubicada la
escuela donde trabaja. Esto posibilita que sus intervenciones promuevan las mejores
condiciones para los aprendizajes de sus alumnos. La dificultad está en cómo se logra que los
principios generales de la acción docente encuentren formas de realización apropiadas para los
espacios locales donde se llevan a cabo, sobre todo cuando esos espacios no han sido
anticipados por los docentes y se encuentran con sus características en el momento mismo de
hacerse cargo de la tarea. Es imprescindible prever desde el sistema formador el tratamiento
de las diferentes situaciones en las que potencialmente los futuros docentes podrían
desempeñarse y su tipificación, así como el desarrollo de estrategias que les permitan durante
su futuro desempeño la adecuación necesaria a cada contexto.

En el caso de los espacios rurales, y considerando las altas posibilidades de que en algunas
provincias los primeros desempeños docentes se realicen en pequeñas escuelas con

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plurigrado, el desafío radica en definir que el conocimiento del contexto rural en general y de su
diversidad debe ser objeto de la formación inicial de manera explícita. Fundamenta esta
afirmación que una primera aproximación a la caracterización de los múltiples contextos en los
que se localizan las escuelas es ineludible en la formación del juicio profesional para la
actuación en contextos socioculturales diferentes.

Para ello, durante la formación inicial deberán ofrecerse unidades curriculares especialmente
diseñadas para el conocimiento de los ámbitos rurales, de sus instituciones educativas, de los
modelos organizacionales propios y de ciertos contenidos específicos. Deberá contemplarse el
estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza, realizando adecuaciones didácticas
que tomen en cuenta las condiciones de las escuelas rurales. Además, se deben contemplar
las tecnologías de la información y la comunicación en función de las posibilidades reales.
También deberá considerarse la aproximación a las características y necesidades de los
alumnos a nivel individual y colectivo. En todos los casos será necesario incluir contenidos de
disciplinas afines que ofrezcan explicaciones para comprender la situación de vida de las
diversas comunidades rurales y sus potencialidades. Se trata, en síntesis, de incluir como
objeto de estudio la ruralidad como contexto, la organización del trabajo escolar en el marco del
plurigrado y la organización institucional propia de estas escuelas.

Respecto de los maestros en servicio que no han tenido en su formación instancias de

aprendizaje específicas, es necesario desarrollar alternativas que posibiliten la recuperación de
las prácticas que desarrollan. Se requiere avanzar en niveles de conceptualización respecto de
la enseñanza de cada una de las áreas curriculares y de los modelos de organización
institucional que se han instalado localmente a partir de la experiencia de cada uno de los
docentes. Asimismo, se requiere abordar problemáticas nodales tales como los procesos de
alfabetización inicial en plurigrado, la complejidad creciente en el tratamiento de los contenidos
recurrentes en los diversos años de escolaridad, la construcción progresiva de autonomía en
los aprendizajes, la utilización de materiales de desarrollo curricular en diversos soportes, los
modos de relación con las comunidades de referencia y la participación de las escuelas en
procesos de desarrollo local. Para que esta profundización sea posible es necesario generar
alternativas que acerquen a las diferentes zonas las propuestas de formación y que promuevan
el trabajo compartido de los docentes de escuelas cercanas, para colaborar con la superación
del aislamiento relativo de las escuelas y los docentes y progresivamente del de los alumnos y
comunidades.

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2.3 Entre la diversidad y la homogeneidad

En este eje la discusión se ubica en la relación entre lo homogéneo y lo diverso. La cuestión a

contemplar es cómo se ubica el docente que se acerca a una comunidad rural respecto de esa
relación. Se entraman en este debate cuestiones vinculadas con aspectos socio-culturales,
comunitarios y propiamente pedagógicos.

En primer lugar, es necesario incluir en la formación los componentes de esta tensión desde el
punto de vista de los contenidos que implican y los espacios curriculares que los involucran.
Pero, además, no hay que desconocer la implicancia de los aspectos ideológicos y
actitudinales que llevan implícitos. Es en la cotidianeidad de la tarea educativa donde estos
componentes se ponen en juego.

En segundo término, se recomienda reflexionar sobre la tradición homogeneizadora de las

instituciones educativas proponiendo instancias formativas superadoras. Toda vez que se
plantea la inclusión de los aspectos locales de los diferentes contextos socioculturales, se
apela al reconocimiento de la diversidad frente a esa tradición en la práctica docente y escolar.
Es en este sentido que amerita advertir la dimensión de la diversidad en un aula rural, más allá
de considerar que cada alumno tiene sus propios estilos, ritmos, posibilidades. Es posible
plantear algunos interrogantes que dan cuenta de la dificultad para establecerla.

¿Cuánto más diversa es un aula…

de ocho alumnos de la misma familia que un aula de treinta y cinco donde confluyen
alumnos de distintas nacionalidades y diferentes sectores sociales?

a la que concurren hijos de familias que se dedican a la misma actividad agrícola que otra
donde se reúnen los hijos de padres que desarrollan múltiples ocupaciones, oficios,
profesiones?

ubicada en un paraje aislado por falta de caminos a donde llega la maestra para pernoctar
durante la semana con la intención de volver cada viernes a su casa del pueblo distante que
aquélla que comparten alumnos y maestra que viven en un mismo barrio comercial de una
ciudad capital?

Es posible que parezca relativizarse la idea de diversidad. Se busca, en cambio, enfatizar que

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la diversidad es común a todas las situaciones de enseñanza y no se trata de una

característica diferencial de la escuela y el aula rural. Es responsabilidad de la formación
superar la tendencia a percibir todo grupo escolar como homogéneo y dar la posibilidad de
ampliar la mirada desde múltiples perspectivas. Considerar esta tensión opera en pos de
construir alternativas que alternadamente contemplen lo común y lo particular de los alumnos,
las familias, las comunidades en las que los futuros docentes se desempeñen con el propósito
de reconocer la potencialidad de las diferencias para dar lugar a mejores aprendizajes.

2.4 Entre lo local y lo global

Un debate habitual sostenido entre quienes definen políticas educativas destinadas a los
ámbitos rurales se manifiesta entre los que proponen enseñar a partir de la valoración de la
cultura y los saberes específicos de las comunidades y, por otra parte, aquéllos que defienden
enseñar la cultura universal, ampliando así los marcos de referencia de los alumnos. Es
necesario advertir que respecto de estas temáticas en muchas ocasiones la discusión didáctica
se presenta polarizada y solapa argumentos político-ideológicos que subyacen a la toma de
decisiones. El verdadero sentido del debate gira en torno de la globalización versus el
reconocimiento de la necesidad de desarrollo de los espacios locales.

Para avanzar en la toma de posición respecto de la formación, amerita considerar los objetivos
de la educación rural planteados en el marco legal y en particular el que refiere a “garantizar el
acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de propuestas
pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las actividades
productivas locales”5.

Es una cuestión de derecho para los niños y jóvenes de comunidades rurales el acceso a los
saberes valorados socialmente para todos. Así, hay una aspiración igualitaria al promover que
en las escuelas rurales se desarrolle el currículo común a todas las escuelas de la jurisdicción a
la que pertenecen y se consideren todas las definiciones curriculares nacionales. Es al mismo
tiempo ineludible la consideración de la identidad de las comunidades en las que nacieron y
residen los alumnos.

Los distintos niveles de definición curricular -nacional, jurisdiccional e institucional- deben

contemplar esta tensión entre lo universal y lo local. Promover aprendizajes significativos

5
Ley de Educación Nacional, Capítulo X, Artículo 50.

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requiere que la identidad local, además de ser reconocida, sea considerada como punto de
partida al diseñar las estrategias de enseñanza. Sin embargo, no debe perderse de vista la
consideración de lo común, lo nacional o todos aquellos valores y saberes que constituyen el
bagaje básico que debe portar un ciudadano argentino de comienzos del siglo XXI. Es en tal
sentido que la misma tensión que se ha desarrollado en este apartado debe constituirse en
objeto de análisis en la formación inicial docente para contextos rurales.

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Capítulo III

Propuestas para la definición de los Diseños Curriculares

1. Ejes
Los ejes desarrollados tienen como propósito el establecimiento de un marco común y
organizador para la formación docente en general con el objeto de formular algunos de los
contenidos de la formación específica:

Eje 1: Perspectiva socio-histórica

Eje 2: Los sujetos de aprendizaje

Eje 3: La enseñanza

Eje 4: Las instituciones y el rol docente

Eje 5: Residencia

Eje 1: Perspectiva socio-histórica

En este eje deberían abordarse los contextos rurales desde las perspectivas histórica, política,
social, cultural y económica. Es necesario abordar especialmente el lugar de la ruralidad en los
distintos proyectos políticos del país y el lugar del estado en la definición de las políticas
especialmente destinada a los ámbitos rurales. Para esto, es importante contemplar entre otros
los aportes de la Antropología cultural y de la Sociología Rural

Propósitos:
Analizar la diversidad de contextos rurales en los que las escuelas se localizan.
Analizar las relaciones entre los diversos actores sociales.

Contenidos:
Ruralidad. Lo rural y lo urbano; lo rural y lo agrario. Sus relaciones.
Los procesos de distribución de los espacios territoriales.
Lo global y lo local.
Estructura económico-productiva.

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Disponibilidad de factores productivos, organización social del trabajo rural.

Desplazamiento de la población rural. Las migraciones internas.

Eje 2: Los sujetos de aprendizaje

Respecto de este eje, se recomienda articular con el trayecto de la formación general

incluyendo el abordaje de aportes teóricos que permitan comprender el proceso de constitución
de la subjetividad en contextos diversos. Se trata de promover el análisis de los sujetos en
contexto, tomando en cuenta tanto la perspectiva psicológica y antropológica

Propósito:
Brindar herramientas a los futuros docentes para comprender en qué medida las
características de los contextos rurales configuran fenómenos subjetivos complejos.

Contenidos:
Diversidad cultural.
Construcción de identidades. Infancia, jóvenes y adultos
La particular relación de los alumnos de escuelas rurales con el trabajo familiar.
La alta incidencia de la sobreedad y el ingreso tardío en los contextos rurales.
Las diferencias sociales e individuales en estos medios sociales concretos.

Eje 3: La enseñanza

Abordar la enseñanza en contextos rurales, implica considerar el plurigrado como característica

distintiva. Nuevamente es central tomar en consideración lo incluido en la formación general en
relación con el conocimiento de las escuelas localizadas en el contexto rural en general y de su
diversidad así como las condiciones del trabajo docente en estos ámbitos.

Aún así se reconoce imprescindible profundizar el estudio de las condiciones didácticas en el

marco de grados múltiples, en función de la vacancia que se reconoce en estos conocimientos.

Propósitos:
Analizar las particularidades de las decisiones didácticas de las diferentes áreas

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curriculares cuando se enseña en plurigrado

Establecer criterios para la programación de la enseñanza en grados múltiples
Desarrollar secuencias de enseñanza propias para cada área curricular

Contenidos:
La organización del currículum en el plurigrado. Selección y secuenciación de contenidos
comunes y específicos de cada año/grado. Continuidad y progresión. Niveles de
profundización.

Didáctica de la matemática en plurigrado

Didáctica de la Lengua en plurigrado

Didáctica de las Ciencias Sociales en plurigrado

Didáctica de las Ciencias Naturales en plurigrado.

En cada institución será necesario considerar el desarrollo previo de la caracterización del

trabajo docente en grados múltiples para decidir si cada una de estas aproximaciones deberá
constituir una instancia curricular específica.

En todos los casos las orientaciones didácticas propias de cada área serán complementadas
con propuestas que permitan establecer relaciones entre:

 contenidos equivalentes con diferentes niveles de complejidad;

 ejes temáticos comunes y contenidos diferenciados;
 recursos comunes para contenidos diferentes;
 programar agrupamientos flexibles de alumnos, en función de criterios diferentes: grado
que cursa, la edad cronológica, el nivel alcanzado en el desarrollo de los contenidos, las
posibilidades de aproximación a los contenidos, los saberes previos.

Eje 4: Las instituciones y el rol docente

En el desarrollo de este eje deberá considerarse la complejidad del trabajo docente en la

escuela rural y sus características particulares.

Propósitos:

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Diferenciar los modelos organizacionales propios de las escuelas localizadas en

comunidades rurales.

Identificar la legislación vigente nacional y correspondiente a cada jurisdicción respecto de

las condiciones de trabajo docente y las peculiaridades de la normativa para el funcionamiento
de las instituciones.

Contenidos:

Unidades educativas uni, bi y tridocentes. Escuelas de seis/siete grados de baja matrícula.

Redes: interinstitucionales y comunitarias. La relación con las comunidades. La toma de

decisiones institucionales. El trabajo articulado entre escuelas del mismo nivel. La construcción
de procesos de organización colectiva del trabajo.

La organización del tiempo: jornada escolar y la jornada extendida. Calendarios

especiales y horarios alternados. Inasistencias prolongadas anticipables. La organización de
los períodos de diciembre y febrero (o sus equivalentes en calendarios especiales) para
recuperación/compensación de contenidos.

La organización del espacio: la escuela y el aula plurigrado; los espacios comunes; el uso
de la los espacios escolares para actividades comunitarias.

El trabajo docente rural y la legislación vigente.

Eje 5: Residencia

Práctica integral en escuelas rurales. Es de fundamental importancia la sistematización de las

experiencias de los residentes en seminarios y talleres de duración variable. Éstos estarán
dirigidos a compartir, presentar y debatir las experiencias en cuanto a producción de
conocimiento sistematizado y de su inclusión en el sistema.

2. Orientaciones para la enseñanza

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La formación en la práctica está orientada a la participación e incorporación progresiva en

distintos contextos socioeducativos, la formación para el desempeño en contextos rurales
requeriría el desarrollo de la práctica concreta en escuelas localizadas en esos contextos y en
aulas con plurigrado. Sabido es que muchas instituciones formadoras que han sostenido como
propósito esa posibilidad no han podido implementar sus propuestas por las dificultades que
conlleva la efectiva distancia, los tiempos que exigiría, y la reducida posibilidad de mantener
vínculos frecuentes e integrales con las mismas escuelas o sus docentes.

En contextos urbanos, la incorporación progresiva de los estudiantes a las acciones se realiza

efectivamente “yendo desde el instituto hacia las aulas de primaria”. El desafío que aquí se
plantea es “llevar el aula rural al instituto”. Durante todo el recorrido de la formación orientada
podrán incluirse progresivamente diferentes alternativas que posibiliten un mayor acercamiento
desde el inicio de la formación. Es posible:

abordar en una primera instancia situaciones didácticas prefiguradas en las aulas de los
institutos a través de observación de videos, relatos y análisis de experiencias, estudio de
casos, etc.

avanzando hacia una caracterización más acabada de la realidad específica, plantear la

posibilidad de desarrollar trabajos de campo y microclases hasta lograr la efectiva realización
de prácticas en contextos reales de desempeño, partiendo de las instituciones más próximas a
los espacios urbanos hasta las escuelas rurales más aisladas.

Un aporte central será la participación de docentes en ejercicio, a partir de acuerdos explícitos

o proyectos compartidos entre el Instituto Superior y las escuelas. Ellos podrán constituirse en
portadores de la realidad rural que es objeto de análisis, reflexión y efectiva práctica. El
contacto con esos docentes acercará a los alumnos a los estilos y los ritmos de trabajo propios
de las escuelas rurales facilitándoles la contextualización, en la medida que se incluya
progresivamente según el momento formativo en el que se encuentren.

Se trata, entonces, de plantear diversas experiencias de reflexión sobre y en la práctica desde

el comienzo de la formación, aumentando paulatinamente su presencia y cuidando la
permanente y progresiva construcción de conceptualizaciones que permitan imbricar las
prácticas desarrolladas por los docentes en ejercicio, con los marcos de referencia teóricos y la
reflexión sobre la práctica efectivamente desarrollada por los alumnos.

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A modo de síntesis, corresponde a la formación orientada concretar las etapas de inclusión

efectiva de los estudiantes en las escuelas rurales. La aproximación que progresivamente
puedan haber construido a partir de situaciones didácticas prefiguradas en las aulas del IFD, se
profundizarán con las estadías en las escuelas. El trabajo articulado con los docentes en
ejercicio, en su carácter de maestros orientadores, permitirá un mayor acercamiento. Podría
establecerse una progresión al interior de estas instancias de formación de modo de avanzar
desde las instituciones de tres docentes a las de dos y finalmente a las unitarias, contemplando
las particularidades institucionales, organizacionales, didácticas y de vínculos con las
comunidades en cada caso.

3. Acerca de otras unidades curriculares

Podrían reservarse contenidos específicos para unidades curriculares tales como

Conferencias y Coloquios de modo de contar con la posibilidad de abordar las cuestiones
vinculadas a la caracterización del espacio local propio de la comunidad en la que cada IFD se
localice. Tal es el que caso de aproximaciones a:

las actividades productivas de cada lugar,

problemáticas ambientales locales,

origen del poblamiento,

historia de las escuelas rurales de la localidad,

análisis de la incidencia de las escuelas rurales en el sistema educativo provincial,

experiencias personales de “maestros ejemplares” de la zona, etcétera.

Una mención particular merecen las actividades de estudio independiente. La consideración

de los contextos rurales supone que en esos ámbitos residen potenciales alumnos de los IFD.
Así como los jóvenes de las comunidades aisladas tienen dificultades para su incorporación a
las etapas obligatorias del sistema, la distancia a los centros urbanos resta posibilidades a
muchos jóvenes para asistir a la formación superior. Sería pertinente considerar regímenes de
asistencia especiales para los que viven en zonas rurales, posibilitando la realización de este
tipo de actividades en algunas unidades curriculares, priorizando el desarrollo de los espacios
de formación para la práctica profesional en su zona de residencia.

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4. Orientaciones para la evaluación

La evaluación de los alumnos de la modalidad debe estar en consonancia con las

reglamentaciones de evaluación para el conjunto de las orientaciones y carreras que se
desarrollen en cada instituto formador y en consecuencia en concordancia con las
orientaciones jurisdiccionales. En particular la evaluación de esta orientación debe contemplar
que los alumnos hayan ampliado sus marcos de referencia respecto de:

Poder diseñar alternativas para el desempeño docente en plurigrado.

Desarrollar propuestas para intervenir en la organización de las particularidades

institucionales.

Dar cuenta de una aproximación al conocimiento de las peculiaridades socio- históricas de

las comunidades rurales.

Para las asignaturas

Contemplar el régimen de evaluación del conjunto de asignaturas del instituto formador,

respetar la normativa específica y prever posibles alternativas en el caso en que se hubiera
considerado situaciones de asistencia flexible. Deberán anticiparse las condiciones de
acreditación equivalentes.

Para los talleres

Considerar la presentación de trabajos parciales/finales, según condiciones establecidas para

cada taller. Una alternativa para realizar el seguimiento de las producciones de los alumnos
está constituida por los portfolios. Por ellos se entiende a una selección deliberada de ciertos
trabajos de los alumnos que den cuenta del trayecto formativo y los progresos alcanzados en
sus estudios. Además, posibilitan la generación de instancias de reflexión sobre la tarea, en un
trabajo cooperativo con el docente, donde se imbrican los aspectos institucionales,
organizacionales y didácticos que permiten reconocer la especificidad de la enseñanza con
grupos de diversas edades y su relación con la diversidad curricular, así como el marco de
referencia que determina la comunidad en la que la tarea se inscriba.

Para los seminarios

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Tener en cuenta la producción y defensa de informes y monografías. En ellos debiera

encontrarse la profundización en temáticas específicas que recupere las peculiaridades de los
contextos rurales interpelados desde los marcos de referencia que aporten los desarrollos
conceptuales disciplinares. Las producciones deberán dar cuenta de que se interpretan y
explican la realidad rural y sus actores, los aspectos institucionales, la enseñanza y la
organización en las escuelas rurales. i

i
Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestación de sexismo, por lo cual en estos
materiales se usa el género estrictamente como marca gramatical, sin identificación con un colectivo predominante y
con la única intención de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden obstaculizarla.

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