Programa de Educación Básica Integrada
Matemática
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o
Actualización 2024
Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:
Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual
se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)
El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:
1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una
serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.
Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:
1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.
2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.
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6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.
El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios
de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.
Competencias específicas (CE) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del MCN
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.
CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes
fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.
CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.
CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-
miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.
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CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento com-
putacional, Relacionamiento con otros.
CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.
CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio
• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.
Orientaciones metodológicas del espacio
El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el STEM, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.
El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
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Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.
Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.
Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.
Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).
Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-
racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.
Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).
Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,
a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.
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Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:
• identificar los logros de aprendizajes esperados;
• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las compe-
tencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.
El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-
nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.
A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.
La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.
En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,
por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los aportes
realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la di-
mensión emocional.
Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:
• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).
• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.
«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).
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Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.
En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.
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Justificación de la unidad curricular en el espacio
El conocimiento matemático, como toda construcción humana, se encuentra permeado por di-
mensiones históricas, sociales, políticas y económicas. Desde los años noventa, Régine Duoady
habla de una doble concepción de la matemática. La denomina ‘dialéctica instrumento objeto’.
Es decir, hay un aspecto que es inherente a la matemática como objeto de estudio en sí misma,
en el que se estudian las estructuras matemáticas. Mientras, el otro aspecto la considera como
herramienta que retroalimenta a las otras ciencias y toma su lenguaje lógico, sus herramientas
de cálculo, la estadística para entender y explicar fenómenos, el análisis probabilístico para
entender y predecir situaciones. Esto sitúa a la matemática en dos perspectivas: la formativa
y la instrumental; ambas fundamentales para la comprensión de esta área del conocimiento y
para la formación del estudiante.
Atendiendo esta doble concepción, el contenido estructurante en Matemática es relaciones y
funciones, entendido como un aglutinante abarcativo que asocia todos los contenidos especí-
ficos de la disciplina. Este contenido estructurante se sustenta en tres ejes: número, figura y va-
riable. A partir del tramo 3 se comenzará a abordar formalmente el eje variable. Cada contenido
específico se asocia a uno de estos ejes como forma de organizarlos. Las tareas y secuencias
pueden abordar contenidos asociados a dos ejes o incluso a los tres, generando espacios de
encuentro e interrelación entre ellos.
Para algunos grados el programa plantea un eje transversal, entendido así cuando este se dilu-
ye y forma parte de actividades centradas en contenidos de otros ejes sin desarrollarse como
un fin en sí mismo.
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Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante vivencia y disfruta el ambiente y el patrimonio cultural
y natural. Indaga la relación individuo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas
en su entorno inmediato. Identifica problemas socioambientales y busca sus causas. Participa
y desarrolla actividades colaborativas, cooperativas y solidarias. Escucha la opinión de otras
personas y reconoce otros puntos de vista y atiende a las diferencias en situaciones media-
das. Entiende reglas, las sigue y participa en su creación, asume responsabilidades asignadas e
identifica problemas en la convivencia. Incorpora progresivamente el fundamento cultural de
las normas y comienza a diferenciar situaciones justas de injustas cuando tiene implicancia en
estas, aportando su propia opinión de forma mediada.
Con orientación, selecciona y utiliza el recurso digital más adecuado disponible en su entorno
para cumplir con una consigna dada. Indaga contenidos digitales de su interés en el ámbito
escolar.
Comunica mediante diferentes formas de expresión creencias y sentimientos, con la orienta-
ción de personas adultas, hacia la búsqueda de asertividad de sus ideas y en interacción em-
pática con sus pares.
Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el contexto co-
tidiano. A través del juego, la expresión artística y la experimentación, se encuentra en proceso
de reconocimiento de su corporalidad integral. Identifica que su imagen corporal se constituye
en interacción con el entorno, construyendo vínculos de confianza. Adquiere hábitos de cuida-
do y respeto de la imagen del cuerpo propio y del otro.
Reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos, pensamientos, intereses y motivacio-
nes y las implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla con otras personas de for-
ma autónoma y mediada cuando sus características y circunstancias así lo requieran. Inicia la
construcción de confianza en su persona y en sus características personales, así como en la
posibilidad de adquirir otras habilidades y destrezas. Explora sus preferencias, gustos, necesi-
dades y las expresa.
Formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno, y construye redes afec-
tivas para el aprendizaje. Sobre situaciones concretas, interroga para construir interpretaciones
y busca respuestas que lo impulsen a proponer y concretar acciones. Indaga, reconoce, anticipa
e intenta dar explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la curiosidad, la mediación
y la interacción con su entorno. Expresa su acuerdo o desacuerdo elaborando razones para
explicar su opinión ante el cuestionamiento de otras personas, en un contexto argumentativo.
A partir de la duda explora el entorno y se plantea nuevas preguntas confrontando su opinión
con la información recabada, con el apoyo de personas adultas. Progresivamente adquiere el
hábito de observar, pensar y actuar, controlando algún aspecto de su actividad: gestión del
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tiempo, concentración, autoobservación con mediación. Describe lo que aprendió, cómo lo
aprendió y para qué le sirvió.
Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarro-
llar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos)
y dialoga construyendo significados. Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de
otros sistemas de lenguajes según el contexto, de acuerdo con sus intereses comunicativos y
sus características. Compara características del lenguaje computacional y otros lenguajes. In-
terpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de gestualidad para realizar acciones
y responde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.
Ordena la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Modifica materiales diversos
de su entorno para darles nuevas formas o fines. Propone experiencias de juego en diferentes
contextos en los que participa activamente. Combina ideas propias y de otras personas para
generar alternativas originales en ámbitos cotidianos y ofrecer variaciones de respuestas a pro-
blemas diversos, y las pone a prueba. Observa y describe fenómenos concretos de la vida co-
tidiana, a través de datos y variables que obtiene mediante procesos perceptivos vinculados a
conocimientos científicos, y establece secuencias. Cuestiona eventos y afirmaciones concretas
sobre fenómenos de su entorno y busca y prevé explicaciones con o sin mediación tecnológica,
anticipando posibles efectos. Comprende y sigue las instrucciones para obtener un resultado
esperado o deseado.
En el abordaje de problemas identifica información, usa datos útiles e identifica patrones sim-
ples. Explora herramientas de la computación para obtener, almacenar y recuperar información.
Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples, poniéndolos
a prueba. Utiliza la descomposición del problema como estrategia. Desarrolla instrucciones
en situaciones lúdicas o cotidianas identificando la importancia del orden en los algoritmos.
Revisa los procesos de resolución; si encuentra errores, los reconoce y los valora como parte del
proceso. En este proceso explora en forma mediada y se expresa a través de nociones básicas
de programación en actividades lúdicas.
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Competencias específicas de la unidad curricular y su contribución al
desarrollo de las competencias generales del MCN
Competencias específicas
CE1. Comienza a incorporar lenguaje matemático para comunicar sus ideas en dife-
rentes contextos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciu-
dadanía local, global y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.
CE2. Utiliza estrategias personales e incorpora paulatinamente conceptos matemá-
ticos al resolver problemas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento creativo,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Intrapersonal.
CE3. Descubre regularidades y compara datos a través de diferentes recursos para
identificar patrones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, glo-
bal y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Pensa-
miento creativo.
CE4. Se aproxima al desarrollo del pensamiento matemático, a través de la explora-
ción y de la elaboración de conjeturas para contribuir al proceso de apropiación de
los objetos matemáticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Iniciativa y orientación a la acción e Intrapersonal.
CE5. Encuentra errores y los integra como parte del proceso para buscar alternati-
vas en la resolución de diferentes situaciones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y
digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción e intrapersonal.
CE6. Reconoce el valor de distintas representaciones del dinero, en la moneda na-
cional, para resolver situaciones de intercambio comercial de distintos contextos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía
local, global y digital, Iniciativa y orientación a la acción.
CE7. Identifica y organiza la información principalmente numérica para establecer
las relaciones en situaciones de su entorno.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamien-
to computacional.
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Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 1.er grado
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Elabora distintos procedimientos de conteo al resolver
• Números a partir de una situaciones lúdicas y de la vida real.
cifra. Aspectos: conteo, • Identifica y utiliza números naturales de dos y tres
representación (producción cifras en forma oral y escrita.
e interpretación), relación de • Identifica aspectos comunes de las familias de
orden, regularidades, valor números naturales de dos cifras asociados al sistema
posicional, composición y de numeración decimal.
descomposición aditiva. • Identifica diferentes registros de representación de
objetos matemáticos a través de la lectura y escritura
para construir sentido.
• Ordena números naturales en diversos contextos.
• Descubre regularidades al recitar la numeración
natural agrupando de a dos, de a cinco o de a diez.
• Realiza composición y descomposición aditiva de
números naturales en contextos lúdicos y cotidianos.
CE1
N NÚMERO RACIONAL • Interpreta y vincula la expresión fraccionaria con
CE2 • Partes de la unidad representaciones gráficas.
R Ú • Mitad • Identifica la relación de igualdad entre las partes.
CE3 E M
OPERACIONES • Ensaya distintas estrategias de cálculo al resolver un
L E • Adición y sustracción: problema.
CE4 R relaciones, cálculo pensado, • Utiliza repertorio de cálculos en adiciones y
A algoritmos. sustracciones al resolver problemas.
CE5 C O • Propiedades de la adición: • Vincula la adición y la sustracción al resolver
I conmutativa, asociativa, situaciones.
CE7 neutro. • Reconoce los errores cometidos en sus
O procedimientos a partir de la interacción con sus
N pares y la mediación docente.
• Emplea adición y sustracción de números naturales,
E así como sus propiedades al resolver un problema.
S INTRODUCCIÓN A LA • Organiza información a través de listas, tablas
ESTADÍSTICA Y A LA y gráficos en la interpretación de situaciones
Y PROBABILIDAD concretas.
• El trabajo estadístico: análisis • Organiza información a través de listas, tablas
de la frecuencia de los y gráficos en la interpretación de situaciones
F sucesos. concretas.
• La interpretación y • Diferencia entre experimentos aleatorios y los que
U producción de listas, tablas y no lo son, en situaciones lúdicas mediadas por el
N gráficos. docente.
• Los experimentos aleatorios.
C
I GEOMETRÍA EN EL PLANO • Diferencia polígonos y no polígonos a partir de sus
• Polígonos y no polígonos: propiedades en distintas representaciones.
O elementos y propiedades. • Vincula la cantidad de lados con la cantidad
N • Relaciones inter e de vértices de los polígonos al compararlos y/o
intrafigurales. clasificarlos.
E • Reconoce elementos en las figuras del plano al
S establecer relaciones entre ellos y las comunica.
F GEOMETRÍA EN EL ESPACIO • Reconoce elementos de los poliedros y de los no
• Poliedros y no poliedros: poliedros en distintas actividades geométricas.
I elementos y propiedades. • Reconoce elementos en las figuras del espacio al
G • Relaciones inter e establecer relaciones entre ellos y las comunica.
intrafigurales.
U
MAGNITUDES Y MEDIDAS • Identifica qué magnitudes están asociadas
R • Magnitudes asociadas a a geometría y al espacio físico en distintas
CE4 A la geometría, al tiempo y experiencias.
al espacio físico (longitud, • Identifica el instrumento de medida adecuado a la
amplitud angular, superficie, magnitud de acuerdo al contexto.
capacidad, tiempo, masa, • Comienza a construir la noción de unidad de medida
temperatura). a través de prácticas efectivas de medición.
• Mediciones. Instrumentos de
medida.
• Medida y unidades de
medida.
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Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 2.do grado
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Explora distintas estrategias de conteo al resolver
• Números a partir de dos situaciones.
cifras. Aspectos: conteo, • Identifica y utiliza números naturales de tres y cuatro
representación (producción cifras en forma oral y escrita.
e interpretación), relación • Identifica aspectos comunes de las familias de
de orden, regularidades, números naturales de tres cifras asociados al sistema
valor posicional (valor y lugar de numeración decimal.
de cada cifra, inclusión y • Identifica diferentes registros de representación de
agrupamiento), composición objetos matemáticos a través de la lectura y escritura
y descomposición aditiva. en contextos numéricos.
• Números pares e impares. • Ordena números naturales de tres y cuatro cifras en
diferentes contextos.
• Descubre regularidades en los números terminados
en la misma cifra en vínculo con las propiedades del
sistema de numeración decimal.
R • Identifica el valor posicional de las cifras al resolver
E una situación.
L • Realiza composición y descomposición de números
naturales en distintos contextos.
A
• Descubre regularidades de los números pares e
C impares experimentando en distintas situaciones.
I NUMERACIÓN RACIONAL • Representa y establece relaciones entre la unidad,
CE1 O • Representaciones. medios, cuartos y octavos en situaciones lúdicas y
N • Relación de orden. del contexto cotidiano.
CE2 N
E • Composición y • Compone y descompone la unidad a partir de
Ú descomposición aditiva de la medios, cuartos y tercios en diferentes contextos.
CE3 S
M unidad: 1⁄2, 1⁄4, 1⁄8.
CE4 E OPERACIONES • Utiliza distintas estrategias de cálculo para resolver
Y
R • Adición y sustracción: situaciones en diferentes contextos.
CE5 relaciones, cálculo pensado, • Identifica errores al revisar sus procedimientos
O
CE6 F algoritmos. de resolución de problemas, con mediación del
U • Propiedades de la adición: docente.
CE7 N asociativa, conmutativa, • Utiliza la duda para explorar sus propios
neutro. argumentos y los de sus pares en la elaboración
C • Multiplicación y división: de interpretaciones y significados de distintos
I concepto y relaciones. conceptos matemáticos.
O • Proporcionalidad directa. • Reconoce billetes y monedas, en sus distintas
N representaciones, como formas que adopta el dinero
al resolver situaciones cotidianas.
E • Emplea las propiedades de la adición, sustracción,
S multiplicación y división, al resolver problemas.
• Realiza el reparto de una cantidad en forma
equitativa, así como exhaustiva al considerar el resto.
• Vincula mitad y doble, tercio y triple, cuarto y
cuàdruple, quinto y quíntuple en situaciones simples
con mediación docente.
INTRODUCCIÓN A LA • Interpreta, representa y establece relaciones a partir
PROBABILIDAD Y LA de la información presentada en listas, tablas y
ESTADÍSTICA gráficos.
• Interpretación, representación • Anticipa posibles resultados de experimentos
y relaciones de listas, tablas y aleatorios y los registra mediado por el docente.
gráficos. • Diferencia sucesos seguros, posibles o imposibles en
• Espacio muestral. los resultados de situaciones experimentales.
• Diferenciación de sucesos
seguro, posible e imposible.
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Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
GEOMETRÍA EN EL ESPACIO • Reconoce similitudes y diferencias entre las figuras
• Poliedros y no poliedros: del espacio a través de distintas representaciones.
R elementos y propiedades. • Utiliza, en forma progresiva, el lenguaje geométrico
E • Relaciones inter e para establecer relaciones entre figuras del espacio.
L intrafigurales.
A GEOMETRÍA EN EL PLANO • Reconoce similitudes y diferencias entre las figuras
C • Polígonos y no polígonos: del plano a través de distintas representaciones.
I elementos de los polígonos • Describe y representa las figuras del plano y/o del
(lado como segmento espacio a partir de sus propiedades.
O de recta; vértices y lados • Utiliza, en forma progresiva, el lenguaje geométrico
N consecutivos y opuestos; para establecer relaciones entre figuras del plano.
E F lados paralelos).
S I • Relaciones inter e
intrafigurales.
G
CE4 MAGNITUDES Y MEDIDAS
Y U • Explora cantidades de magnitud con distintas
• Magnitudes: longitud, unidades convencionales y no convencionales al
R
amplitud angular, superficie, cuantificar la información del entorno.
F A capacidad, tiempo, masa, • Identifica el instrumento de medida adecuado a la
U temperatura. magnitud de acuerdo al contexto.
N • Mediciones. Instrumentos de • Vincula el tiempo y el espacio físico con las
C medida. magnitudes que le permiten dar explicación a
• La magnitud tiempo: hora, fenómenos simples de su entorno.
I minuto y segundo. • Diferencia unidades y subunidades de distintas
O • Medida y unidades de medida magnitudes al decidir la forma de registrar o
N (kilogramo y gramo; metro, comunicar información de situaciones cotidianas.
E decímetro y centímetro). • Expresa la medida de una misma cantidad de
• Propiedades: aditividad, magnitud de un objeto en diferentes unidades.
S transitividad y conservación. • Reconoce las propiedades de la medida en distintas
situaciones.
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Orientaciones metodológicas específicas
El avance de la unidad curricular se construye a través del desarrollo de las competencias espe-
cíficas y del abordaje de los contenidos específicos. La tabla muestra las competencias especí-
ficas asociadas a las competencias generales del MCN. Los contenidos específicos están agru-
pados en los tres ejes que se enmarcan en el contenido estructurante de la unidad curricular:
Relaciones y funciones. En el momento de planificar es relevante tener en cuenta la vinculación
de los contenidos específicos con las competencias específicas, su asociación a las actividades
presentadas a los estudiantes en sintonía con los criterios de logro propuestos.
Se sugiere trabajar los contenidos de forma interrelacionada, apoyarse en las diferentes tecno-
logías y relacionarlos con el mundo real del estudiante. Es importante considerar que el lista-
do de los contenidos específicos presentados en este documento no establece el orden de su
abordaje en la unidad curricular ni en el grado. Para enriquecer los contenidos y los contextos
de trabajo, se entiende oportuno incluir herramientas tecnológicas, recurrir a noticias de actua-
lidad, entre otros.
En este marco cobra especial relevancia el problema como metodología fundamental para que
el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento propias del campo de la matemática.
Un tipo de problema muy utilizado en la clase de matemática es el de los juegos. El sen-
tido de incluirlo va más allá de la idea de despertar el interés de los estudiantes. Jugar
permite «entrar en el juego» de la disciplina matemática, pues se eligen arbitrariamente
unos puntos de partida y unas reglas que todos los participantes acuerdan y se compro-
meten a respetar. Luego, se usan estrategias que anticipan el resultado de las acciones,
se toman decisiones durante el juego y se realizan acuerdos frente a las discusiones (Zil-
berman et al., 2007, p. 22).
Para pensar la enseñanza, los docentes deberán considerar qué dice, y cómo lo dice, la mate-
mática sobre el objeto y sus propiedades y, al mismo tiempo, qué obstáculos podrán tener los
estudiantes en el trayecto de apropiación de la noción que se pretende construir.
Será a partir de un campo de problemas que el estudiante podrá conectar lo nuevo y lo ya co-
nocido, así como desplegar un tipo de práctica a propósito de un concepto matemático que
permita que le otorgue sentido. Estos modos particulares de producción de ideas se vinculan
con haceres específicos de este campo de conocimientos. Solo cuando el estudiante transita
por un conjunto de «haceres» propios de la disciplina está en condiciones de articular saberes
y vincularlos con otras situaciones en las cuales esa idea matemática aplica. Para ello, explorar,
conjeturar, validar, generalizar, leer y escribir se constituyen en relevantes para desarrollar el
pensamiento.
El docente será un guía, orientador, mediador y generador de escenarios que brinden la opor-
tunidad de un aprendizaje cada vez más autónomo; cuestionará e interpelará para facilitar e
instalar la reflexión y sustentará sus prácticas a partir de metodologías activas de aprendizaje,
favoreciendo así la centralidad del estudiante
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Bibliografía sugerida para el tramo
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primario. Consejo Federal de Cultura y Educación. Buenos Aires, Argentina.
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).
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