Quiroga.

Matrices de aprendizaje

Capítulo 1 Proceso de conocimiento.

Constitución del sujeto y el objeto de conocimiento. Su relación. El aprendizaje y sus vicisitudes.
Proceso de conocimiento. Constitución del sujeto y el objeto de conocimiento. Su relación. ¿Cómo
llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir la condición de sujeto del conocimiento? ¿Cómo
llegamos a ejercer esa función esencial al hombre que es el conocer? Y, lo que es correlativo, ¿qué
determina que un sector de lo real aparezca señalado como "objeto de conocimiento", en el
sentido de realidad que requiere ser indagada, explorada? Todo lo existente, dentro y fuera de
nosotros, procesos objetivos y subjetivos, son potenciales objetos de conocimiento. Pero
ubicándonos desde la perspectiva del sujeto o desde la perspectiva de la relación: ¿qué determina
que algún proceso o conjunto de hechos y relaciones sea recortado del torrente de la experiencia,
privilegiado en relación a la masa de hechos que se da a nuestra experiencia como objeto de
conocimiento? Responder a la pregunta planteada nos lleva a reflexionar acerca de la génesis y las
formas del aprender y la evolución del aprendizaje como movimiento en el que se dan
transformaciones cuantitativas y cualitativas. Proceso en el que se dan alternativas de
acercamiento y alejamiento del objeto. Instancias de encuentro, de apropiación de esa realidad, y
situaciones de distancia, de obstáculo, de impotencia. El aprender se desarrolla como una
secuencia no lineal, sino espiralada. Se trata de una relación en la que emergen obstáculos,
momentos de antagonismos, momentos dilemáticos que solo en un proceso de transforman en
problemáticos. Uno de los aspectos formativos de nuestra didáctica apunta a concientizar los
obstáculos, desentrañados, a reflexionar sobre nosotros aprendiendo. E. Pichon-Riviere define al
aprendizaje como "apropiación instrumental -por el conocimiento- de la realidad para
transformada". Caracterizamos al conocimiento como una relación o nexo entre sujeto y realidad,
por la que surge en el sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro es
emergente de la actividad sensorio-motriz. Dicho registro primario o imagen sensible contiene ya -
reconstruye ya- algunas cualidades del objeto. A partir de ese primer registro, que surge de la
actividad práctica del sujeto en el contexto, de su actividad sensorio-motriz, empieza a
desarrollarse en el sujeto una actividad interna. Entre actividad práctica, es decir forma concreta,
sensoriomotriz de exploración del mundo, y la actividad interna, se da un interjuego o
determinación dialéctica. A medida que se reitera y complejiza esa actividad práctica, a la vez se va
enriqueciendo y complejizando la actividad interna. La sensación es entonces el primer registro.
Las primeras sensaciones son formas de registro unilaterales, fragmentarias. Al reiterarse la
experiencia son cada vez más las cualidades del objeto que pueden reconstruirse.' Hay mayor
conocimiento, surgen imágenes, representaciones parciales que son la "materia prima" de una
representación general. Esa representación general puede ser expresada en el lenguaje. ¿Por qué
decimos que hay una dialéctica entre actividad práctica-sensorio motriz y actividad interna? A
partir de la práctica, de la experiencia, surge la actividad interna como imagen, representación,
parcial o general, y se configura más tarde el concepto. Pero a su vez esa actividad interna y sus
productos transforman la acción, la experiencia del sujeto en el medio. Por ejemplo, a partir de la
primera experiencia con el pecho queda un registro en el bebé, registro muy primario. Sin
embargo, a partir de la experiencia de satisfacción su necesidad queda señalada por la
experiencia, su actividad sensoriomotriz ya no es "puro reflejo". Comienza a surgir una
intencionalidad, una direccionalidad: la recuperación de esa experiencia, la búsqueda de esa
gratificación, que más tarde se irá complejizando como búsqueda de un objeto. De ese objeto hay
representaciones parciales, rudimentarias imágenes, y luego - siempre en un proceso- podrá ser
buscado desde la representación y a través de la palabra. Esto en lo que hace a los primeros
aprendizajes. Pero si analizamos este proceso en otro campo veremos siempre esa doble
complejización, ese doble enriquecimiento. Lo seguimos en un itinerario que parte de las primeras
imágenes de lo grupal, emergentes de las primeras experiencias, a representaciones cada vez más
abarcativas, hasta llegar al concepto que permite una acción, una inserción, 'una práctica grupal
cualitativamente diferente que la dada a partir de la simple imagen, o de la representación
general. Esa praxis, acción transformadora y direccional, es el sentido del conocer y su criterio de
verdad. La representación general, que contiene rasgos generales del objeto, que se expresa en el
lenguaje, por ejemplo: gato, día, luz, hombre, no es aun el concepto. El concepto, punto de llegada
de la elaboración lógica, toma como materia prima a la representación'. Sin embargo el concepto
es mucho más que la representación y la palabra. El concepto es un pensamiento que expresa la
naturaleza concreta del objeto. El concepto reconstruye al objeto en su complejidad. El concepto
"da cuenta" de los elementos y relaciones que constituyen ese objeto. Sus distintos aspectos, sus
interrelaciones, sus cualidades o determinaciones. Por ejemplo, el concepto de grupo da cuenta,
reconstruye idealmente, en el pensamiento, una estructura objetiva en la que se articulan
elementos diferentes; Por ejemplo: individuos y sus relaciones. El, concepto explícita qué es lo que
determina la .existencia de esa estructura: la mutua representación interna, la necesidad, objetivo,
tarea común, el juego de roles, el juego de mundo interno y mundo externo. Esa complejidad sólo
es expresada en el concepto, y no en la palabra y la representación. De allí que se entienda que el
conocimiento es camino de progresiva profundización.

Pero las imágenes, las representaciones, los conceptos tienen un referente: remiten, hacen
referencia a: el mundo objetivo, el mundo de la actividad práctica. ¿Qué decimos cuando
hablamos de objeto, objetivo? Interesa para ampliar nuestra comprensión indagar la etimología
latina de este término: el objectum es "lo que se presenta", "lo que se expone", "lo que está
delante", y "lo que opone resistencia". Retengamos estas significaciones. Hablamos del conocer,
aprender como una relación entre un sujeto y un objeto. ¿Qué es el sujeto? Sub-jectum significa:
"estar sujetado", "estar debajo", "sometido a". ¿A qué? A la necesidad. Este es uno de los sentidos
posibles del término subjectum. El otro es: actor o protagonista. El sujeto inicia la actividad
práctica, la acción direccional sobre el mundo a partir de la necesidad. En ella reside el impulso
motor por el cual el sujeto explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone.
Todo organismo es "organismo-en-un-medio". Esa es la unidad de análisis, ya que el organismo es
un sistema abierto, en un intercambio permanente de materia con ese medio. La dinámica interna
de ese organismo, la transformación de la materia en su interior y el intercambio de materia con el
medio provocan una desestabilización, una desestructuración o desequilibrio que amenaza la
unidad del organismo. Esa desestabilización, desequilibrio o transformación es registrada como
necesidad. Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no sólo un movimiento interno sino
una nueva forma de intercambio, de acción sobre el medio o situación, buscando una nueva
estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado éste, se registra como satisfacción. Vemos aquí en
juego varios pares contradictorios: sujeto-contexto (u organismomedio), equilibrio-desequilibrio o
equilibrio previo-nuevo equilibrio, necesidadsatisfacción. Ese movimiento que explora el medio,
que promueve el encuentro con el objeto, y desde esa experiencia la nueva estructuración o
nuevo equilibrio, es ya un proceso de aprendizaje. Es acción que implica conocimiento. Para Piaget
esa exploración o actividad práctica es ya una forma de inteligencia. El pensamiento emergerá
después, a partir de los esquemas de acción, ya que el pensamiento es para él acción interiorizada.
Como señalamos al analizar la relación bebé-pecho, las primeras acciones son reflejas, no tienen
direccionalidad o intencionalidad. Son descargas motoras. Es la respuesta del medio la que señala,
la que da lugar a la emergencia de la intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el
objeto el que transforma la desestructuración en "necesidad de" (del objeto). Al transformarse la
necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad, que se va apropiando de cualidades
del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser -en estos primeros
aprendizajes- la acción del otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y
encodifica a partir de la respuesta, queda señalado el lugar del otro, del objeto (en este caso la
madre) como sostén del proceso. Es desde ese sostener en un vínculo que se desarrollan los
esquemas de acción, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Freud, o los
procesos representacionales (la actividad interna ha sido denominada de distintas maneras según
distintos esquemas conceptuales). Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el
objeto de conocimiento se recorta como tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que es
recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la necesidad la que va a dar lugar a la
direccionalidad. Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no sólo aparece como
significativo sino también como problemático. Cuando trabajábamos el origen latino de la palabra
objeto decíamos: objeto es lo que se expone, que está presente o se presenta, pero también lo
que se opone. ¿Por qué el objeto se opone al sujeto? Porque esa fuente de gratificación, en el caso
de los primeros aprendizajes, puede estar presente, disponible, o ausente, no disponible. Se
expone y se opone. Esas alternativas de presencia-ausencia, tan intensamente significativas desde
la necesidad, son las que dan lugar al proceso de conocimiento-aprendizaje. Cuando marcamos las
alternativas ausencia-presencia, exponer-oponer, estamos indicando que sujeto y objeto no
constituyen una totalidad, una unidad, sino una relación. Son discontinuos, heterogéneos. Son una
unidad de contrarios, dialéctica. Si tenemos en cuenta que el aprender se da desde el apremiante
impulso de una necesidad vital y que el aprender significa reconstruir en una actividad interna el
objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente, ser gratificante o frustrante,
quizás podamos comprender por qué hay una identificación entre aprender-aprehender-
apropiarse del objeto de la necesidad. Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. ¿Por
qué? Porque al estar el objeto "significado" por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace
"necesario garantizarse la presencia del objeto, el acceso a la fuente de gratificación". ¿Cómo
podría lograrse? Siendo uno, indiferenciado con esa fuente, autoabasteciéndose. Esta es una
fantasía narcisista que tiene su fundamento en un hecho histórico, en el origen de la vida de cada
uno de nosotros. En la vida intrauterina mantenemos una relación de unidad con la fuente de
satisfacción, no hay registro do In necesidad, de la Carencia. Otro fundamento de esta fantasía
está en la escasa maduración que no permite discriminar cuerpo propio-cuerpo materno, lo
interno de lo externo. Y se apoya también en UII proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de
estar separado, dividido, alejado y a merced de las alternativas de presencia-ausencia del objeto.
Estas fantasías narcisistas, así corno la realización alucinatoria de deseo (alucinar el pecho en la
ausencia de éste) son contrastadas por la realidad. ¿Que se impone como conocimiento? El
registro de la discontinuidad, la discriminación sujetomundo, la discriminación sujeto-objeto. El
"ser-uno-con-ese-objeto", ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos pasos, en
un apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de
pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su estructura.

Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o está marcada por un duelo: el de la

fantaseada unidad con el objeto de gratificación, amor, conocimiento. Está señalada por la
renuncia a la fantasía narcisista de "ser uno" con el objeto, o de, control arlo omnipotentemente.
Está signada por el doloroso reconocimiento de que el objeto no sólo se presenta sino que se
opone al sujeto por el reconocimiento de la discontinuidad. Piaget sostiene que el conocimiento
implica el pasaje de una relación mítica a otro tipo de relación, de una relación menos
transformante a una relación más transformante. ¿Qué se entiende por relación mítica? Es un tipo
de interpretación de lo real que expresa los hechos y relaciones de una manera parcial y en
muchos aspectos deformados. En el mito suelen quedar encubiertas las relaciones causales. El
mito revela el grado de apropiación individual y social de la realidad. El grado de indefensión del
sujeto y de la humanidad en relación a las fuentes de gratificación. Entre los mitos de esta
naturaleza podemos distinguir mitos sociales, relaciones míticas con el mundo compartidas por
una sociedad, una cultura. Esas relaciones míticas expresan lo escaso del desarrollo de los medios
de producción, de las técnicas materiales y científicas de dominio de la naturaleza y desde allí el
grado de acceso a la fuente de satisfacción de necesidades. El mito expresa la forma que reviste en
esa cultura, en esa organización social la contradicción HombreNaturaleza. Desde ese grado de
desarrollo la relación con la naturaleza es expresada en términos mágicos (por ejemplo, sacrificios,
rituales para la obtención de lluvias, que es a la vez el único sistema de riego, etc.) En su proceso
evolutivo individual el sujeto pasa también por formas míticas de relación con el mundo, en tanto
representa o interpreta lo real con modalidades parciales y distorsionadas. Esa relación mítica es
también indicadora de su grado de indefensión. Podríamos ubicar a las fantasías narcisistas,
omnipotentes entre las relaciones míticas. Se caracterizarán por ser autoplásticas, es decir, no
transformantes de la realidad sino sólo del sujeto. El pasaje de esa relación mítica – escasamente
transformante- a otra relación, objetiva, transformante, es el itinerario del conocimiento. Entre la
evolución del individuo como sujeto del aprender y la de la humanidad como sujeto cognoscente
no-puede establecerse una identidad sino tan sólo una cierta analogía. Es importante no confundir
planos ni transpolar conceptos: lo que, se llama "hombre primitivo”? tiene distintas prácticas,
distintas experiencias que un bebé, y desde allí otras representaciones. A la vez el niño emerge en
un medio cultural, en un universo en el que son distintas las relaciones entre los hombres .y la
naturaleza, que las que se daban en las llamadas culturas primitivas. En síntesis, y para responder
a la pregunta inicial: ¿qué hace que un sector de lo real se privilegie como objeto de búsqueda, de
conocimiento? Podemos afirmar: su articulación con-nuestra necesidad, su carácter contradictorio
de presenteausente, la necesidad de apropiarnos de él ante el registro de que es problemático,
que se nos expone, muestra y a la vez se nos opone, ofrece resistencia. -¿Dónde está esa
resistencia? ¿En el objeto? ¿En el sujeto? ¿En la relación que los abarca a ambos? En la relación.
Porque el objeto es diferente del sujeto, discontinuo, desde el registro de la diferencia la relación
con el objeto promueve en el sujeto no sólo posibilidad de conocer sino también ansiedades,
fantasías que pueden llegar a configurar un obstáculo epistemofílico, acontecer normal en el
proceso de aprender. Proceso de aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos. Noción de obstáculo
epistemofílico (Enrique Pichon-Riviere). Cuando hablamos de teoría del conocimiento y teoría del
sujeto, sujeto que se hace y en tanto se hace, hace, conoce, nos estamos preguntando cómo se
conoce, qué es conocer, qué se conoce, quién conoce, y esto, que suele presentársenos como una
temática abstracta, desgajada de nuestra experiencia cotidiana, inaccesible, es en realidad algo
habitualmente silenciado, no explicitado, un supuesto implícito, un hecho o una serie de hechos
que no se tienden a problematizar, pero que están presentes dándole significación y sosteniendo
ideológicamente nuestros aprendizajes. Cuando uno dice "dos más dos son cuatro" o "esto lo
conozco", "esto es verdad", "lo esencial es invisible a los ojos", etc., está apoyándose, lo sepa o no,
en una teoría del conocer, en una concepción del sujeto y del conocimiento. La presencia de estas
concepciones es fundante y cotidiana, pero a la vez esa presencia no se nombra ni se
problematiza, no se pone en cuestión como objeto de conocimiento. El que esta reflexión no sea
un paso obligado en la constitución de los modelos de aprendizaje, que este debate sobre el
conocimiento sea no un paso habitual de todo proceso formativo, sino el supuesto patrimonio de
unos pocos, es un hecho que tiene raíces histórico-sociales y es una forma de expresar la
organización social del saber que remite a la división social del trabajo (manualintelectual). Por
otra parte, cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, convertir en problemático lo
supuestamente obvio, toca la identidad, la moviliza, y desde allí nos confunde. Como diría Rogers,
es un tipo de investigación que amenaza al sí mismo. ¿Qué quiere decir con esto? Que todo objeto
de conocimiento, toda información que implique un cambio en la percepción de sí o en la
organización de sí, tiende a ser rechazado. Por ejemplo, la información en terapia, pero también el
aprendizaje de la psicología, la antropología, la sociología, etc. Analizar los procesos de
pensamiento, de conocimiento, analizarnos a nosotros aprendiendo, moviliza grandes magnitudes
de afecto. En primera instancia, podríamos decir que impacta al narcisismo y a los vestigios
infantiles de un pensamiento omnipotente al enfrentarnos con carencias o límites. Al plantear que
en la relación entre el sujeto (nosotros) y el objeto (el otro, el mundo) hay contradicciones, se
ataca la fantasía omnipotente de ser-uno-con-el-objeto. Huella ésta de una relación primaria,
mítica y omnipotente con la madre. Nos enfrenta con las vicisitudes del proceso de aprehensión
del objeto, moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la experiencia. "Odio que emerge
de la frustración de la ilusión, de la fantasía de aprender sin costo, sin cuestionamiento, sin
oscuridad". Por otra parte, cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos, qué es conocer, toca un
área que ha sido sometida a la represión en los aprendizajes infantiles. Aprendemos a aprender,
entre otras cosas, a partir de la curiosidad, la pregunta. Pero el pensar infantil, la curiosidad del
chico y su pregunta siempre están significados socialmente en forma positiva. No muchas
generaciones atrás se decía: "lo que no se sabe no se pregunta". Ese movimiento infantil hacia el
mundo, la exploración, el conocer es en mayor o menor grado sancionado. Aprendemos a
aprender, a pensar, en procesos identificatorios, en una relación asimétrica de objetiva
dependencia (en la familia y en la escuela). Relación en la que el otro, más poderoso, está
propuesto como fuente de saber. Su palabra, su experiencia es la valedera y nosotros somos
valorizados y aceptados en tanto nos incluyamos en ese juego de identificación-sometimiento. Se
ha iniciado un cambio, pero creo que sigue siendo, en muchas familias, un argumento último el
"porque yo te lo digo". En el orden social, y en función de las relaciones económicas, políticas,
jurídicas, hay una distribución desigual del saber. Con el nacimiento de la sociedad de clases se
instala una división entre teoría y práctica, y hay un férreo control sobre el saber. Una obra como
El nombre de la rosa nos muestra que en un orden social de repetición hay saberes ocultos y que
el pensar independiente divergente puede ser sancionado con la muerte. Nuestros últimos años
de historia nacional también fueron testimonio de ese nivel de represión. Pero lo que caracteriza
al capitalismo, ya que el desarrollo de la ciencia hace al desarrollo económico, es una división cada
vez más profunda entre los que acceden al saber, a una tecnología cada vez más sofisticada, y los
que ni siquiera encuentran un lugar en el sistema educativo. Ese orden, esa identificación saber-
poder, se refleja en el orden familiar con rasgos específicos. Como se ve no estamos ante una
cuestión secundaria, ante un tema "inocente" o “abstracto". Por esta multiplicidad de razones:
porque impacta el narcisismo, porque toca la identidad, porque hay una organización social del
saber, porque en torno a estos temas hay tabúes y mandatos, cierta temática desencadena una
situación confusional, una movilización, una movilización de modelos. Surge la desestructuración
o, por el contrario, la toma de distancia como defensa. Estamos ante un obstáculo epistemofílico.
Me parece fundamental profundizar en este aporte de [Link]-Riviere a la comprensión del
proceso de aprendizaje. [Link]-Riviere descubre, en la práctica de la formación de psiquiatras,
que el proceso de conocimiento tiene una dimensión inconsciente, fantasmática, de particular
incidencia en la relación sujeto-objeto de conocimiento, en la posibilidad de contactar, de
aprehender al objeto. [Link]-Riviere expresa esa fantasía con la frase: "el objeto se sitúa en el
campo del conocimiento como enemigo del sujeto". Está haciendo una referencia a una escena
subyacente al proceso de aprendizaje. En esa dimensión fantasmática están presentes ansiedades.
La operación de fantasías, ansiedades y defensas puede tener mayor o menor intensidad. Si la
ansiedad es muy intensa se configura el obstáculo. La visualización y resolución de esos obstáculos
dan sentido a la aplicación de la técnica de grupo operativo al aprendizaje. Según lo que suceda en
esa otra escena, en esa dimensión inconsciente y fantasmática, según la posibilidad de elaborar las
fantasías y disminuir las ansiedades, le será factible al sujeto permanecer en esa relación,
acercarse al objeto, o cerrarse, huir. Establecer una relación dialéctica, de mutua modificación, o
dilemática. ¿Cuándo surgen los obstáculos? Por ejemplo, cuando se moviliza la vivencia de
confusión. Esto es: la fantasía de fusión, ser uno con el objeto. Hay pérdida de distancia. No hay
discriminación yo-no yo, sujeto-objeto, no hay posibilidad de objetivar, de pensar. Esto puede ser
un momento normal. También pueden aparecer temores de naturaleza fóbica: el de quedar
atrapado en el objeto (por ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da entonces una excesiva
lejanía. Como señalamos al referirnos a la teoría del conocimiento como objeto para pensar o
indagar, hay aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional. En esto operan
distintas causas: a) por las características angustiantes del objeto (la locura, el muerto, etc.); b)
porque ponen en peligro el sí mismo, la identidad, la visión del mundo. Problematizan lo dado, lo
obvio, lo hasta allí aceptado como incuestionable. En ese momento domina en el sujeto un
sentimiento de vacío, de despojo, hasta que se produce una nueva reestructuración. Se da así un
nivel de resolución en la contradicción viejo-nuevo. Hay una articulación entre lo previo y lo nuevo
en un diferente nivel de integración. Aprender no es un salto al vacío, pese a que por momentos
produce esa vivencia. Cuando se articula lo previo y lo nuevo, hay alivio, reencuentro con la propia
historia, rescate de la identidad, de la experiencia previa. Se entiende que en un proceso de
aprendizaje existen continuidades y discontinuidades, es decir, momentos de acumulación, de
cambios cuantitativos, que son más" imperceptibles para el sujeto y para el observador, y
momentos de saltos cualitativos. Por ejemplo, los imperceptibles cambios en el intento de
sostenerse en pie y andar hasta el momento en que el chico con más seguridad y soltura se lanza a
recorrer, caminando, un trecho. La incorporación lenta de algunas caras, de algunos personajes,
de la situación, y el logro de internalización recíproca en un grupo. El ir acercándose lentamente a
la comprensión de algunos hechos, algunas hipótesis y la elaboración clara de una idea, de una
interpretación acerca de los hechos. . El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la
identidad, implica integrar esas rupturas, esas aparentes o reales discontinuidades en una
continuidad. Articular pasado y presente, lo nuevo y lo viejo. Esta articulación implica siempre una
redefinición de lo previo. Un matiz del aprender, por ejemplo, en un proceso de integración
grupal, sería la articulación de las experiencias grupales previas y la nueva situación grupal. Por eso
el aprendizaje tiene una compleja dimensión temporal. Se encara desde la historia, desde el
pasado. Lo vivido, lo aprendido es el referente, el marco referencial y de experiencia desde el cual
interpreto el presente. Pero el presente, la nueva situación se nos impone con su diferencia. Esa es
la exigencia de adaptación, enfrentarnos a lo diferente. Si no podemos reconocer lo diferente no
podemos aprender. Pero éste es sólo un aspecto de la cuestión. Cuando nos encontramos ante lo
nuevo han cambiado las condiciones objetivas. Esto determina que el pasado, es decir, yo y mi
historia, estén situacionalmente en cuestión. Están en cuestión los referentes. Este es el impacto
desestructurante de lo nuevo, en esto puede radicar lo persecutorio del objeto. Sin embargo, en
esa nueva situación puedo encontrar relaciones de semejanza con lo previo, reencontrar
experiencias; reencontrarme con mis referentes. Esto permite un descenso de la ansiedad y un
nivel de lectura, de aprehensión de la realidad. Reconocer lo semejante y lo diferente. Desde allí
conocer implica siempre rescatar, movilizar, poner en juego la historia de nuestro saber. Desde el
presente, resignificar la experiencia previa e instrumentarnos para dar respuesta a nuevas
exigencias adaptativas. Es decir, esbozar una estrategia de aprendizaje, y aquí la dimensión
temporal es el futuro. Si no podemos reconocer la diferencia, por ansiedad, etc., nuestra respuesta
será repetitiva, estereotipada, sin aprendizaje. Si quedamos vacíos de todo referente, de toda
historia, si no podemos articular lo previo y lo nuevo (por ejemplo, en una situación de terrible
catástrofe) nos perdemos a nosotros mismos, nos .alienamos. Estamos en una situación
traumática, también sin Aprendizaje. Esto no suele suceder, tiende a ser una fantasía. Puede darse
en impactos muy terribles, psicotizantes, devastadores, pero no hacen a la cotidianidad del
aprender. Quiero insistir en que la confusión por el impacto en la identidad, por la multiplicidad de
estímulos, por la vivencia de vacío, por la colisión viejo-nuevo, es una vivencia normal del
aprendizaje. Es indicador del inicio de un proceso, de la movilidad de un modelo previo, del inicio
posible de la adaptación activa. Quien está muy estereotipado suele no confundirse, no
experimenta desorden que es génesis de un nuevo orden. No duda. Ese desorden es crisis que
puede anunciar el cambio. La confusión es costosa, es difícil de tolerar, angustia. La disociación
como mecanismo, si es situacional cumple una función ordenadora, como lo hiciera en el
comienza de la vida. Es operatoria si no estereotipa y el descenso de la ansiedad permite luego
articular lo disociado, integrarlo. Como momento normal del aprender la confusión- que para E-
Pichon-Riviere a diferencia de lo que señalan muchos autores, no es una situación básica, sino
emergente- se da por la alternancia de ansiedades persecutorias y depresivas, vivencias de
pérdida y ataque que se suceden vertiginosamente y con mucha intensidad. El aprendizaje vital o
teórico implica una suspensión temporaria, una vivencia de pérdida del referente previo, en
colisión con la, experiencia o la información actual.

Según E Pichon-Riviere, el obstáculo en el aprendizaje, la resistencia se instala por el sentimiento

de pérdida de la situación previa y la vivencia de desinstrumentación en la nueva situación que
genera la fantasía de estar a merced del objeto persecutorio. Ciertas situaciones de aprendizaje en
las- que estamos implicados más profundamente reactivan experiencias previas y se genera una
gran movilización' emocional. Ante esto, si uno es testigo-de ese proceso v testigo -
acompañantesostén, nos preguntamos: ¿qué otro objeto, qué otra experiencia, qué otra relación
está evocando y convocando esta relación de conocimiento? ¿Cómo se actualiza aquí lo arcaico?
¿Qué situación transferencia está operando? Esta carga emocional del conocer, pese a que se ha
intentado desarticular el sentir, el hacer y el pensar, fue siempre una cuestión importante para los
seres humanos. En el conocer hay placer, hay gozo, placer de contacto y apropiación en los
primeros aprendizajes en que el objeto de conocimiento es el propio cuerpo en relación con el
cuerpo materno. Coinciden allí el objeto de amor y conocimiento, antes que se instale en esa
relación la represión, la disociación. Y esas formas de significar emocionalmente, negativa o
positivamente, el conocer aparecieron hace siglos no desde una comprensión psicológica, pero sí
descriptas por algunos filósofos. Michel Foucault en La verdad y las formas jurídicas, dice que
Nietzsche señala que hay una maldad radical en el conocimiento. La risa, la desvalorización y el
odio serían las formas de protegerse del objeto y por fin destruirlo. Acá veríamos-desplegada una
relación fantaseada con un objeto persecutorio, con el triunfo del sujeto sobre el objeto no por su
apropiación sino por su destrucción. Para Spinoza, en cambio; comprender, ser uno con el objeto,
conservar una relación de armonía implica superar el reír de aquello que no se conoce, deplorarlo
o detestarlo. Estos autores, sin saberlo, parecieran estar hablando de significaciones de la relación
de aprendizaje, a cuya comprensión aportó muchos años más tarde la psicología.

Capítulo IV Concepto de matriz de aprendizaje A partir de los aportes de Margaret Mead nos
planteamos la relación entre algunos aspectos de las culturas primitivas que ella estudiara y
ciertos modelos de pensamiento, formas de sensibilidad, de interpretación del mundo
característicos de los sujetos de esas culturas. Luego seguimos a Reich en el análisis de la relación
entre estructura familiar y regímenes autoritarios. Nos introducimos así a temas centrales de la
psicología social: Intentamos fundamentar .Y desplegar la concepción de sujeto que sostiene este
modelo teórico; que permite definir a la psicología como social. Apuntamos a profundizar en la
caracterización del sujeto como ser esencialmente social, configurado en una complejísima trama
de vínculos y relaciones sociales. Se nos plantea, entonces, pomo tarea analizar las instancias y los
procesos por los que se determina ese sujeto. Investigar la complejidad de mediaciones y
articulaciones que se dan entre relaciones sociales - que inauguran un orden específicamente
humano, orden del lenguaje, de la praxis, orden simbólico- y formas del psiquismo. Como lo
hemos señalado en exposiciones anteriores, en esta indagación hemos elegido una vía de análisis,
un hilo conductor: el de los procesos de aprendizaje, y más aún un efecto particular de esos
procesos: la construcción de modelos o matrices de aprendizaje y vínculo, de modelos internos –
íntimamente ligados a la identidad- de relación consigo mismo y con el mundo, y de interpretación
de lo real. A riesgo de ser reiterativos, insistiremos en una pregunta y en la tentativa de
fundamentación de una respuesta. Esta insistencia encuentra a nuestro entender su justificación
en el carácter central que estas cuestiones tienen en tanto abren la problemática de la psicología
social de la constitución social del sujeto. ¿Por qué el aprendizaje? Porque si el sujeto, si cada uno
de nosotros se constituye en una praxis, en una dialéctica de transformación de sí y de lo real, o
sea, en aprendizaje, somos esencialmente no sólo seres sociales sino sujetos cognoscentes. Y
somos también en cada aquí y ahora el punto de llegada de una historia social y vincular que
puede ser caracterizada como una trayectoria de aprendizajes. Es en esa trayectoria en la que
hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real: hemos ido
"aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene en cada uno de nosotros una
historicidad con continuidades y discontinuidades. ¿Y esto qué quiere decir? Que existe una
relación, no lineal, no unidireccional sino dialéctica entre las formas en que aprendimos a respirar,
a mamar, a caminar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la
historia, la geografía. Esta relación estaría dada porque ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo, afianzando o
modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que,
como decíamos, se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros. En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se
objetiva y condensa en un contenido o una habilidad. Aprendemos, por ejemplo, que los animales
se reproducen en forma vivípara u ovípara, o aprendemos a sumar, restar, escribir, o jugar a la
pelota. Pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito es a la vez fuente de otro
aprendizaje. Esa experiencia deja en nosotros una huella, se inscribe en nosotros de determinada
manera, afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo y de ser-el-mundopara
nosotros. De interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante de la
subjetividad. Es un aprender a aprender como una forma particular de constituimos como sujetos
del conocimiento. Cuando decimos que aprendemos a aprender estamos señalando que
aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, percepciones, emociones,
pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de
conducta. Por ejemplo: integrar afecto, acción, pensamiento, o disociarlos constituyen
modalidades diferentes de ordenar y significar la experiencia, de aprender a aprender. Esos
modelos, ¿por qué están tan íntimamente ligados a nuestra identidad? Porque aun cuando tienen
rasgos comunes, tienen también particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de
la peculiaridad de nuestras experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales que son su
escenario. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena: es la fase de un proceso en el
que cada uno configura una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades relativamente
organizadas y estables de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y
ante el acto de aprender. Construimos permanentemente una actitud de aprendizaje, un estilo de
sensibilidad, de acción, de pensamiento. Como ya hemos dicho: un modelo o matriz de contacto
con el mundo. Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia
ininterrumpida de procesos que tienen sus leyes propias. Estos procesos y objetos son
potencialmente para nosotros estímulos y objetos de conocimiento. Remarco lo de
potencialmente porque cada uno de nosotros como sujetos del conocer no registra todo lo que
hay en nuestro campo posible de experiencia, ni se pierde en un caos de estímulos. Esa situación
caótica, confusional, es quizás una experiencia al inicio de la vida, por la inmadurez del sistema
nervioso y lo desconocido de los estímulos. He traído varias veces una frase de Piaget, una
metáfora con la que él designa el proceso de construcción de la visión del mundo en el desarrollo
de la inteligencia: "del caos al cosmos". Cuando digo que aprendemos a aprender me refiero a ese
pasaje, porque hago referencia al hecho de que aprendemos a organizar y darle significado a
nuestras experiencias. Aprendemos a registrar ciertos estímulos, a recoger cierta información, a la
vez que desechamos el carácter informativo de otros hechos y procesos que están potencialmente
en nuestro campo de experiencia.
Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar ordenadores, organizadores de la
experiencia. Nos incluimos en esa multiplicidad, en ese acontecer multiforme que es lo real y nos
orientamos en el mundo de nuestra experiencia ordenándola y significándola de determinada
manera. Con esto que parece obvio queremos decir que el conocimiento está estructurado, tiene
en el sujeto una organización, y que este hecho no depende sólo de las propiedades del aparato
perceptual, no es sólo biológico, no responde sólo a las características de lo real, que se impone al
sujeto. Lo real es en su ser independiente de que haya una conciencia cognoscente. Lo que
queremos decir es que la representación del mundo, el prisma cognitivo a través del cual
abordamos y conocemos la realidad, tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de
aprendizaje. Esa matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a la
vez opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interacción, pero a la vez
condiciona modalidades dé interacción. ¿Por qué la hemos llamado matriz a esta estructura?
Tomamos la palabra griega meter, "lo que está en la génesis, en el origen". Y con esto aludimos a
BU carácter fundante. Pero también matriz en tanto algo que puede reeditarse, reproducirse.
Matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que genera la particularidad que tiene
en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender. Ese modelo o matriz es una organización
personal y social. De ese modelo Interno o matriz -construido en experiencias de interacción Y
aprendizaje, en procesos comunicacionales- resulta que los hechos de la realidad, múltiples y
heterogéneos sean: registrados, percibidos, seleccionados, articulados e interpretados de una
determinada forma por el sujeto. Definimos entonces como matriz de modelo interno de
aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna,
compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica. Esta socialmente
determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también afectivos, emocionales y
esquemas de acción. Este modelo construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y
contiene en cada aquí y ahora nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no
constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento,
susceptible de modificación salvo en los casos de extrema patología; ¿Qué entenderíamos al
plantear que es una estructura contradictoria? Por ejemplo, un pensamiento lineal, lógico formal
en lo que hace a las relaciones de causalidad, puede coexistir, contradictoriamente, con un
pensamiento dialéctico que trabaje con la contradicción. A la vez, la contradicción, aceptada en lo
conceptual, puede no ser tolerada desde lo emocional, generar angustia y retornar a un
pensamiento dilemático (disociando aspectos de lo real). Nuestro modelo puede contener
aspectos de un pensamiento mágico, puede haber rasgos de relaciones cosificantes, y a la vez
cierto grado de disponibilidad hacia la continencia, la apertura, la identificación. Esa matriz
subyacente según la cual organizamos y en codificamos, atribuimos significación a nuestra
experiencia, no consiste sólo en una forma de relación, en una forma de encuentro sujeto-mundo.
Incluye un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta una
hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar y qué tarea nos cabe
en ese encuentro. Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es
transgresión. Esta interpretación del acto de conocimiento y del lugar y posibilidades del sujeto del
aprendizaje implican una concepción del conocimiento, del sujeto y del poder. Por ejemplo,
pensar que la realidad es en sí inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de
interpretar la relación sujeto- mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento
como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos a ese objeto, significar ese acto
como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto, es otra interpretación.
Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto reclama en el aprendizaje un lugar
para su palabra, su experiencia, su saber, está revelando un aspecto de su modelo interno, el que
adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando por el contrario se acepta la palabra del
otro, investido de autoridad, y se lo hace acríticamente, significando su propia experiencia como
desconocimiento, negando su propio saber, se está poniendo también en juego una actitud de
aprendizaje. Esta ha sido construida, aprendida en una relación jerárquica. También el modelo
puede ser contradictorio en este aspecto. ¿Qué relación tenemos con esa matriz o modelo interno
de aprendizaje? Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de
aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un proceso implícito
que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre vivamos, actuemos esos modelos
"naturalizándolos", sin ponerlo s en cuestión, sin problematizarnos hasta qué punto ese estilo, esa
modalidad de encuentro con lo real nos permite una verdadera aprehensión, apropiación,
conocimiento. Sin interrogamos hasta qué punto nuestras experiencias de aprendizaje y los
modelos en ellas configurados favorecen o por el contrario limitan y obstaculizan nuestra relación
con el objeto de conocimiento. En este vivir y actuar sin problematización y cuestionamiento se
revela ya una característica, un rasgo de este modelo. En nuestro orden social hemos aprendido a
aprender sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo real, sin cuestionarlas. En
nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes no se incluye como parte del
proceso formativo la problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje,
una reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar recorrido por la
identificación entre criterio de verdad y criterio de autoridad, sistema a la vez funcional a un orden
social dado, se legitima un modelo como "la única" forma válida de aprender. Sin embargo,
nosotros sabemos, como sujetos del aprender, que en determinados momentos nos
problematizamos y cuestionamos esos modelos. Esto sucede en las situaciones de crisis, personal
o social. La crisis introduce una discontinuidad, quiebra la coherencia interna de ese modelo,
moviliza la forma hasta allí vigente de relacionamos con el mundo. Nos permite tomar una cierta
distancia de ella, extrañarnos, y la pone y nos pone en cuestión. Cuando ante una situación de
angustia, de crisis vital, buscamos un apoyo terapéutico, esa matriz está problematizada. Cuando
ante situaciones familiares o sociales nos impactamos y no encontramos respuesta para dar
cuenta de nuestra experiencia cotidiana, esto es un indicador de que nuestra matriz está en crisis y
puede ser problematizada. Cuando los sujetos buscan, por ejemplo, una experiencia de
aprendizaje grupal en la que puedan compartir, intercambiar, ocupar un rol activo, integrar la
práctica, la acción con el pensamiento y la emoción, esta búsqueda revela que han realizado un
trabajo de crítica de esos modelos internos y de los sistemas de aprendizaje en los que han
aprendido a aprender. Están introduciendo así una modificación significativa en esos modelos. La
crisis es fundamental, en tanto posibilidad de crecimiento, porque rompe la familiaridad
encubridora con nuestros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre desde allí un espacio
para el cuestionamiento y revisión a nuestros modelos internos, la reflexión crítica y el cambio. El
aprender y la relación con el otro pierde su carácter "obvio", "natural", y se transforman en objeto
de interrogantes. Se inaugura desde esa reflexión crítica la posibilidad de desarrollo de nuevas
formas de aprender a aprender, de constituirnos como sujetos de conocimiento. Construcción de
las matrices del aprender ¿Cómo se configuran estos modelos del aprender, esta matriz de
relación con e1 otro y con la realidad que nos contiene, este modelo que hace a nuestra identidad
en tanto sintetiza o condensa nuestra historia y nuestras experiencial? Podemos afirmar que esa
matriz está multideterminada. Surge por la interacción de varios factores. ¿Cuáles? En primer
lugar, las relaciones sociales, que operan desde las distintas instituciones, desde los medios de
comunicación masiva, desde la organización familiar, laboral, las instituciones del tiempo libre, las
instituciones educativas sistemáticas y no formales., las organizaciones religiosas. Los modelos de
aprendizaje se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia
del aprender y resultan también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben
en nosotros. Hemos mencionado en primer término a las relaciones sociales como determinantes
de estas matrices o modelos internos, y cuando decimos relaciones sociales nos referimos en
forma particular a las relaciones de producción, aquellas relaciones necesarias que los hombres
establecen con la naturaleza y los otros hombres para producir 'materialmente su existencia, para
satisfacer sus necesidades. Esas relaciones de producción constituyen la estructura fundante de
todo orden social. A partir de ellas surge el orden específicamente humano.
Surge la producción simbólica, los sistemas sociales de representación. Emerge el lenguaje, el
orden jurídico y toda forma normativa. Se constituyen las organizaciones políticas. Por esto,
porque estas relaciones son las que instauran un nuevo orden sobre el animal, orden histórico
social, específicamente humano como decíamos, las consideramos las más eficaces. Las formas
dominantes, vigentes de estas relaciones de producción, las formas de propiedad y las
representaciones sociales que legalizan a esas formas de relación, tiñen y penetran todas las
organizaciones e instituciones sociales que ellas sostienen. Si una sociedad es esclavista o feudal,
la organización familiar, por ejemplo, las formas de relación de pareja, el vínculo entre padres e
hijos, está determinado desde esas relaciones productivas. En una sociedad esclavista, Roma, por
ejemplo, el Derecho consagra al padre "señor de vidas y hacienda". La relación familiar, el vínculo
afectivo es una relación de servidumbre. Familia viene de famulus, siervo. Padres e hijos podían
quererse intensamente, pero a esa relación afectiva subyacía el hecho de que el padre tenía
derecho de vida y muerte sobre sus hijos, era el propietario de su vida. Y esto determina que ese
vínculo no sea similar al que puedan tener hoy, en la sociedad capitalista, padre e hijo. Un sistema
de relaciones sociales, sea cual fuere su característica, intenta garantizar su permanencia y su
desarrollo por la configuración de sujetos aptos para sostener esas relaciones y perpetuarlas.
Sujetos cuyas actitudes, sus formas de sensibilidad, modelos de aprendizaje y métodos de
pensamiento y acción sean funcionales a ese sistema social. Siguiendo con el ejemplo de Roma, el
ciudadano romano estaba "socializado", configurado de modo tal que le resultaba "natural" y
"autoevidente" la existencia de esclavos, la dominación paterna en la familia. Jamás admiraría el
Foro o el Coliseo pensando a la vez cuánto dolor humano acumulado hay en esas obras. La mayor
plasticidad o la mayor rigidez de esos modelos internos, la mayor riqueza o la pobreza y
estereotipia de las formas de aprendizaje y vínculo están ligadas a las formas de las relaciones
sociales, a la concepción del hombre que sostengan, a la concepción de las relaciones entre
hombre, naturaleza y sociedad que sean vigentes en ese sistema. En síntesis, se articulan con las
formas de conciencia social que en dicho sistema se han desarrollado, y por los intereses
hegemónicos en esa estructura. Ilustraría lo dicho con otro ejemplo. En Inglaterra, en el período
de florecimiento del Imperio, se aprendía a aprender en experiencias de doloroso so metimiento y
humillación. Se incorpora con dolor físico y moral un modelo Jerárquico. Se asocia poder-saber-
arbitrariedad. Se instala así un modelo que idealiza la fuerza y la crueldad y descalifica la
sensibilidad. La humillación, el permanente castigo corporal crea un tipo de personalidad
autoritaria, sadomasoquista, que se somete y luego, a su vez, somete. Se internaliza un juego de
roles: dominador-dominado (el niño maltratado, golpeado, humillado, será luego un excelente
oficial o funcionario en las Colonias). La película The Wall muestra la permanencia de ese modelo
en el imperialismo decadente, en el que subsiste una educación represora, jerárquica, ritualista, y
en el que aparece el ingrediente de la homogeneización, la masificación, más ligada a las
características de nuestra época. Como vimos, son muchas las causas económicas, políticas y
sociales del advenimiento del nazismo. El trabajo de Wilhelm Reich des oculta de qué manera la
estructura autoritaria patriarcal de la familia campesina alemana, de la familia pequeño-burguesa,
colaboró a gestar personalidades autoritarias, que no toleran la crisis, la ambigüedad, capaces de
adherir a un líder vivido como mesiánico y a la mística de la Madre Alemania. Esa forma de
autoritarismo que es el etnocentrismo expresa matrices muy empobrecidas, rígidas, en que no hay
lugar para lo nuevo, lo distinto, dominando un pensamiento prejuicioso. ¿Cómo operan las
relaciones sociales en la configuración de esa matriz de relación sujeto-mundo, del aprender a
aprender? A partir de la organización concreta, material de la experiencia, a través de la
organización social del interjuego necesidad-satisfacción, necesidad-meta socialmente disponibles.
En esa configuración tienen un rol fundamental las instituciones, en particular la familia, y las
organizaciones educativas de toda índole, las sistemáticas y las parasistemáticas. Las
organizaciones asistencia les, las laborales, las de tiempo libre operan asimismo en esta
construcción. Todos éstos son ámbitos de constitución del sujeto y desde allí del "aprender a
aprender". Si una organización laboral permite a sus integrantes el desarrollo de iniciativas, la
creatividad, la exploración de nuevos recursos y técnicas de operación, si en esa organización
laboral es factible el encuentro entre el producto y el producto, si se puede reencontrar en su
tarea, es un tipo de matriz de aprendizaje la que se irá elaborando. Si por el contrario -y como
sucede mayoritariamente- en una organización laboral el trabajo es constricción, reiteración
mecánica de gestos, si no se participa en el diseño de la tarea, si se rompe la relación productor-
producto, si lo que impera es la alienación, el perder sí mismo en la tarea, la matriz de aprendizaje
que se configura es estereotipa pobre, limitativa en la' relación con la realidad. Es una matriz en la
que instala la disociación entre pensamiento y acción. La acción, al no ser libre, al no obedecer a la
iniciativa ni estar articulada al pensamiento, es equivalente a la pasividad. Lo mismo ocurre con la
organización social del tiempo libre. Si el tiempo libre es definido socialmente como pasividad y
consumo, se refuerza una matriz de aprendizaje pobre, limitativo. Si el tiempo libre está
socialmente organizando como posibilidad de iniciativa, acción, creatividad, participación social, la
matriz de aprendizaje que se gesta o refuerza permite un encuentro más pleno y transformante de
la relación sujeto-mundo. Cerraría esta aproximación al concepto de matriz de aprendizaje con
una frase de Michel Foucault, en El discurso del poder, que me parece claramente relacionada con
este tema de investigación: la organización social de la subjetividad. Este tema resuena hoy en
distintas disciplinas y en distintos ámbitos. "Los códigos fundamentales de una cultura, los que
rigen su lenguaje, sus esquemas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, las jerarquías
de sus prácticas, fija de antemano para cada hombre los órdenes empíricos con los cuales tendrá
algo que ver, dentro de los cuales se reconocerá". Hasta aquí Foucault. Está hablando del sujeto en
tanto producido socialmente, en tanto instituido. Dejaría abierta la pregunta: ¿Hasta dónde
producido? ¿Cómo se da la dialéctica entre ser producido, emergente, y a la vez productor, actor?
¿En nuestro orden social tiene lugar sólo lo instituido o hay también un camino instituyen te,
transformador? Estamos ante el tema del cambio: del cambio del orden social, del cambio en las
instituciones, del cambio en la subjetividad.