Educar

por competencias

MÓDULO 1
Antecedentes y concepto
de las competencias

1 Antecedentes
1.1. Informe Delors
1.2. OCDE, PISA
1.3. Proyecto DeSeCo
1.4. Educación y Formación 2010 (ET 2010)
1.5. Educación y Formación 2020 (ET 2020)

2 Conceptos
2.1. «Situaciones problema»
2.2. Del conocimiento a la competencia
2.3. Definición institucional
2.4. El aprendizaje basado en competencias
2.5. Las competencias en el centro escolar
2.6. Las competencias como elemento esencial en el currículo
CURSOS HOMOLOGADOS
ONLINE
DE FORMACIÓN
PERMANENTE
 Desde hace años existe una sensibilidad creciente hacia el desarrollo en la educación de ciertas competencias que
vayan más allá de la simple adquisición de conocimientos. Estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo paradigma
educativo basado en la aplicabilidad de los conocimientos y su extrapolación a situaciones de la vida real, fuera de las
aulas.
La vinculación de España a la Unión Europea y la necesidad de compartir políticas en algunos aspectos, llevó a incluir
en la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006) un nuevo componente en el currículo escolar, las competencias.
El siguiente paso consistió en convertir el desarrollo de estas competencias en el eje vertebrador del currículo, lo que
ha supuesto modificaciones sustantivas en todos los componentes de la escuela e incluso en la misma concepción del
escenario escolar: en la organización del espacio y del tiempo, las relaciones sociales y la función y actividad de todos
los agentes implicados.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 2

1
Antecedentes

Los cambios producidos en las últimas décadas se han debido en gran

medida a la globalización y su manifestación en los campos social, cul-
tural, político, económico y medioambiental. Los avances científicos,
tecnológicos, especialmente en la industria y las comunicaciones, han
promovido la integración y la cooperación internacional, han ocasio-
nado una mayor competitividad y han producido cambios en nuestra
forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de expresarnos.
En la actual sociedad marcada por la incidencia de la información y
la comunicación (denominada Sociedad de la información por la So-
ciología), los gobiernos de los países europeos y otras instituciones
supranacionales, han otorgado al conocimiento el papel del recurso
más valioso para desenvolverse en este nuevo estilo de vida. Se con-
sidera al conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo perso-
nal y profesional. Las personas que consiguen conocimiento adquie-
ren destrezas y transforman todo ello en competencias útiles, y no
sólo estimulan el progreso económico y tecnológico sino que tam-
bién obtienen satisfacción y bienestar personal de sus esfuerzos. En
la sociedad del conocimiento los saberes se convierten en un gran
patrimonio, poseerlos o no puede convertirse en un factor de éxito en
el primer caso y de exclusión en el segundo.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 3

 Sin embargo, el ritmo del progreso hace que el conocimiento que se posee de un tema quede obsoleto con gran ra-
pidez. Vivimos rodeados de abundante información que nace, se consume y desaparece a un ritmo vertiginoso. Este
nuevo escenario demanda cambios a los ciudadanos del presente y del futuro y plantea retos a la escuela. La sociedad
de la información demanda a los sistemas educativos algo más que la mera acumulación de conocimientos, se trata
ahora de saber seleccionar información, organizarla, procesarla, convertirla en conocimiento y, fundamentalmente,
demanda saber aplicar esos conocimientos a situaciones complejas de la vida real.
Como consecuencia de tales desafíos, se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los sistemas edu-
cativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículum y nuevos modos de entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

1.1. Informe Delors

Para buscar antecedentes de las Competencias podemos remontarnos al denominado Informe Delors titulado
La Educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996) que establecía las líneas generales que deberían adoptarse a nivel
mundial para promover la Educación del siglo XXI, y proponía que las reformas educativas habían de apoyarse en
cuatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
En dicho informe se empezaba a perfilar lo que después sería la base en la que se fundamentarían las competencias,
concebir la educación de una manera integral, no basada prioritariamente en los contenidos:

«(…) mientras los sistemas educativos formales protenden a dar prioridad a la adquisición de cono-
cimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un
todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la
elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas».

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1.2. OCDE, PISA

En 1997, los países miembros de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico, lanzaron
un programa para la evaluación internacional de los estudiantes (Programme for International Student Assessment
PISA), con el objetivo de valorar hasta qué punto al final de la etapa de escolarización obligatoria se han adquirido los
conocimientos y habilidades esenciales para la participación activa en la sociedad.
A partir de este programa se empezó a observar aquellas competencias clave que los niños de hoy podían necesitar
en el futuro. Desde el primer momento se consultó a distintos países para tratar de determinar lo que se entendía por
esas competencias clave en cada uno de ellos. Se trataba no solo de localizar competencias destinadas a participar
activamente en la vida política, social y cultural, sino también destinadas a lograr una vida personal satisfactoria.

Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este pe-

riodo, publicados en la página web de la OCDE:

Publicaciones de la OCDE.

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1.3. Proyecto DeSeCo

En el mismo año, la OCDE inició un proyecto para la Definición y Selección de Competencias Clave, Proyecto DeSeCo.
Su objetivo era determinar las competencias necesarias en el mundo actual y que deberían orientar la educación de
las personas para su integración en una sociedad basada en la información y el conocimiento. Su primera tarea fue de-
limitar qué se entiende por competencia, para ello se recurrió a la intervención de expertos (filósofos, antropólogos,
etc.), así como a instituciones directamente implicadas. A partir de ahí se elaboraron informes por países en los que
cada uno aportaba cuáles debían ser las competencias clave o básicas y, finalmente, se llegó a un consenso.
En dicho Proyecto se define la competencia clave o básica como:

«La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecua-
da. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjun-
tamente para lograr una acción eficaz».

Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:

Constituye un «saber hacer», un «saber ser

y estar», esto es, un saber que se aplica, es
susceptible de adecuarse a una diversidad
de contextos y tiene un carácter integrador,
abarcando conocimientos, procedimientos y
actitudes.

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 Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres
condiciones:
„„ Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.
„„ Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.
„„ Permitir a las personas que las adquieren, superar con éxito exigencias complejas.

Es decir, las competencias son básicas o clave cuando

resultan valiosas para la totalidad de la población,
independientemente del sexo, la condición social o
cultural y el entorno familiar.

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 DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves (key competencies):

Utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas

e instrumentos que requiere la sociedad de la información

Funcionar en grupos sociales heterogéneos

Actuar de forma autónoma

„„ Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que re-
quiere la sociedad de la información. Instrumentos de todo tipo, desde lenguajes hasta conocimientos (códi-
gos, símbolos, textos, información, conocimiento, plataformas tecnológicas…), para comprender y situarse en
el territorio natural, social, económico, político, cultural, artístico y personal. Los instrumentos y las mediaciones
simbólicas componen la cultura humana.
„„ Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. El foco se sitúa en la interacción con el otro,
con los otros diferentes. Los seres humanos dependemos desde siempre de los lazos sociales que establecemos
con los demás. Ello implica relacionarse bien con los demás, saber y querer comprender y cooperar, así como
tener competencia para resolver con empatía y de forma pacífica y democrática los inevitables conflictos de la
vida social.
„„ Competencia para actuar de forma autónoma. Significa tanto el desarrollo de la propia identidad personal
como el ejercicio de una autonomía relativa y con criterios propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada
contexto: capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios intereses y derechos, así como para asumir
las responsabilidades que se derivan de la libertad, y formar y desarrollar los propios proyectos de vida personal,
social y profesional.

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 A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España (en el ámbito de la Unión Europea),
comenzaron a reformular el currículo escolar en torno al complejo concepto de competencias, en función de los va-
lores que cada uno creía prioritarios.

«El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las com-

petencias de toda nuestra población, con competencias que se entiende cubren
el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores.»
Ministerio de Educación de la OCDE.

La enorme relevancia que, para Ángel Pérez Gómez (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universi-
dad de Málaga), tiene DeSeCo es que, por primera vez, un documento oficial, de recomendaciones de ámbito inter-
nacional, recoge parte de los planteamientos de las tradiciones pedagógicas más progresistas, de las que muchos
docentes se han alimentado y han defendido y practicado. Sin embargo, en opinión de este autor, y como cabía espe-
rar, la interpretación que hacen ambas instancias, UE y Gobierno de España, en aras de una «política realista», camina
en el sentido de limar la potencialidad de cambio radical de la propuesta DeSeCo, recuperando el poder
de las áreas y disciplinas académicas y los modos clásicos de concebir la escolarización y los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

PROYECTO DeSeCo
Para reflexionar sobre el proyecto DeSeco y la implantación de un método basado en las compe-
tencias en la educación española, recomendamos la lectura del artículo de Ángel I. Pérez Gómez,
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

Reinventar la escuela, cambiar la mirada.

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1.4. Educación y Formación 2010 (ET 2010)

El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» estableció, por primera vez, un marco sólido para la coopera-
ción en el ámbito de la educación y la formación, basado en objetivos comunes y encaminado ante todo a apoyar la
mejora de los sistemas nacionales de educación y formación mediante la creación de instrumentos complementarios
a escala de la UE, el aprendizaje mutuo y el intercambio de buenas prácticas a través del método abierto de coordina-
ción. Este programa estableció un conjunto de competencias clave para el aprendizaje permanente como un marco
de referencia europeo capaz de garantizar el acceso de todas las personas a dichas competencias.
En dicho marco las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes ade-
cuadas al contexto:

Son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación
iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para
prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día
en el contexto del aprendizaje permanente.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 10

 En 2006 el Diario Oficial de la Unión Europea publicó Competencias clave para el aprendizaje permanente– un marco
de referencia europeo, en el que se definen las ocho competencias clave (la combinación de conocimientos, capacida-
des y actitudes adecuadas al contexto) y se identifican como aquéllas que toda persona precisa para su realización y
desarrollo personal, para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, para vivir en la sociedad del siglo XXI.
„„ Comunicación en lengua materna.
„„ Comunicación en lenguas extranjeras.
„„ Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
„„ Competencia digital.
„„ Aprender a aprender.
„„ Competencias sociales y cívicas.
„„ Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
„„ Conciencia y expresión culturales.

En el ámbito internacional, el enfoque por competencias se ha ido implantando, tanto en educación como en formación
profesional, siguiendo distintos modelos, en numerosos países.

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 La cooperación llevada a cabo en virtud del mencionado programa de trabajo, incluido el proceso de Copenhague y
las iniciativas emprendidas en el contexto del proceso de Bolonia, han permitido realizar notables avances (concre-
tamente en la reforma del aprendizaje permanente a nivel nacional, la modernización de la enseñanza superior y la
creación de instrumentos europeos comunes destinados a promover la calidad la transparencia y la movilidad), pero
quedan por afrontar importantes retos si Europa quiere cumplir su aspiración de llegar a convertirse en la economía
basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo.
La educación y la formación desempeñan un papel crucial al abordar los numerosos desafíos socioeconómicos, de-
mográficos, medioambientales y tecnológicos a los que han de enfrentarse Europa y sus ciudadanos ahora y en los
próximos años. Una inversión eficiente en capital humano, mediante los sistemas de educación y formación, es un
elemento esencial de la estrategia europea destinada a alcanzar los altos niveles de crecimiento y empleo, viables y
basados en el conocimiento, que constituyen el núcleo de la Estrategia de Lisboa, al tiempo que se fomenta la reali-
zación personal, la cohesión social y la ciudadanía activa.
Confiriendo valor a la diversidad europea y a las valiosas oportunidades que
esta brinda, y respetando plenamente las responsabilidades de los Estados
miembros respecto de sus sistemas educativos, surge la necesidad de es-
tablecer un marco estratégico actualizado para la cooperación europea en
el ámbito de la educación y la formación, que esté basado en los avances
realizados con el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», con
el fin de contribuir a potenciar la eficiencia de dicha cooperación y seguir
aportando beneficios y apoyo a los sistemas de educación y formación de
los Estados miembros hasta el año 2020.

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1.5. Educación y Formación 2020 (ET 2020)

Surge así el «Educación y Formación 2020» (ET 2020), un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el
ámbito de la educación y la formación basado en su antecesor, el programa de trabajo «Educación y Formación 2010»
(ET 2010). Este marco establece objetivos estratégicos comunes para los Estados miembros, junto con una serie de
principios para lograrlos, y métodos de trabajo con áreas prioritarias para cada ciclo de trabajo periódico.
El objetivo primordial del marco es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los
Estados miembros. Estos sistemas deben proporcionar a todos los ciudadanos los medios para que exploten su po-
tencial, y garantizar la prosperidad económica sostenible y la empleabilidad. El marco debe abarcar la totalidad de los
sistemas de educación y de formación dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente, en todos los niveles y
contextos (incluidos los aprendizajes no formal e informal).

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 Se plantean cuatro objetivos estratégicos:
„„ Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad: es necesario avanzar en la aplicación de las estrategias de
aprendizaje permanente, el desarrollo de los marcos de cualificaciones nacionales vinculados al Marco Europeo
de Cualificaciones, y el establecimiento de vías de aprendizaje más flexibles. La movilidad debe extenderse y es
preciso aplicar la Carta Europea de Calidad para la Movilidad.
„„ Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación: la totalidad de los ciudadanos debe adquirir
competencias clave y todos los niveles de educación y formación deben ser más atractivos y eficientes.
„„ Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa: la educación y la formación deben permitir que to-
dos los ciudadanos adquieran y desarrollen las aptitudes y competencias necesarias para su empleabilidad, así
como respaldar el aprendizaje continuo, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Las desventajas educati-
vas deben abordarse ofreciendo una educación preescolar de alta calidad e incluyente.
„„ Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los niveles de la educación y la
formación: es preciso fomentar la adquisición de las competencias clave transversales por parte de todos los
ciudadanos, y garantizar el funcionamiento del triángulo del conocimiento (educación, investigación e innova-
ción). También deben promoverse las asociaciones entre el mundo empresarial y las instituciones educativas, así
como comunidades de aprendizaje más amplias, con participación de representantes de la sociedad civil y otras
partes interesadas.

Estos objetivos se acompañan de indicadores y valores de referencia europeos que permiten medir los avances en su
consecución.

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2
Conceptos

La mayoría de los expertos parece coincidir en que para que una competencia pueda ser denominada «clave», «bási-
ca», etc., ha de reunir tres condiciones:
1. Ha de ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto.
2. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en varias redes sociales, al tiempo que permanece in-
dependiente y personalmente eficaz, tanto en situaciones conocidas como en otras nuevas e imprevisibles.
3. Finalmente, puesto que todas las situaciones están sujetas a cambios, una competencia clave o básica debe per-
mitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas para mantenerse siempre actualizado.
Todos suelen coincidir también en que una competencia está compuesta por destrezas, conocimientos y actitudes.

2.1. «Situaciones problema»

El especialista en Sociología de la educación de la Universidad de Ginebra, Philippe Perrenoud, introduce el término
situaciones problema y define la competencia como:

Una capacidad de actuar de manera más eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos» o «la capacidad de movilizar conocimientos de
todo tipo para resolver situaciones problema.

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 Para este estudioso de la materia esta definición se apoya en tres elementos:
1. La transferencia de los aprendizajes de unos contextos a otros, es decir, a su aplicabilidad.
2. La movilización de todos los conocimientos relacionados.
3. Ante aquellas situaciones y en aquellos momentos que se requiera.

Estas premisas nos llevan a las siguientes conclusiones en el mundo educativo:

„„ Los saberes escolares, para ser útiles, deben ser transferibles.
„„ La competencia no es solo un «saber hacer» ya que saber hacer se relaciona con habilidades concretas.
La competencia es un salto a nivel intelectual, ya que permite afrontar tareas y situaciones
echando mano de conocimientos, informaciones, técnicas, etc.
Se trata de la capacidad de un sujeto de abordar
situaciones-problema, haciendo uso
de todas capacidades (innatas y
adquiridas) y recursos disponibles.
„„ La competencia se mide en la
acción concreta y los contextos
escolares escasean frecuentemente
de la posibilidad de esa aplicación
que requiere la competencia. Solo se
consiguen competencias si se expone al
alumno a situaciones problema.

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2.2. Del conocimiento a la competencia

El diccionario de la Real academia de la lengua define el conocimiento en sus dos primeras acepciones como «Acción
y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razón natural». Y define la competencia en una de sus acepciones
como «Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado».
En el ámbito de la actual Sociedad de la información, existe una clasificación de los conocimientos en «codificado» y
«tácito», en la que el codificado es aquel que se puede expresar por el lenguaje o por símbolos y como tal se puede
almacenar y compartir con otras personas u organizaciones. Normalmente nos referimos a él como información. La
expansión rápida de las TIC nos permite que la información esté disponible al instante y que se pueda transmitir co-
dificada. Por otro lado el conocimiento tácito permite que una persona seleccione, interprete y desarrolle el conoci-
miento codificado y que le de un uso oportuno.
En el ámbito de la educación,
el conocimiento codificado o
explícito está representado, en
gran parte, por el conocimiento
EN QUÉ SE DIFERENCIAN LAS COMPETENCIAS
de la materia, mientras que el
DE LOS CONOCIMIENTOS
conocimiento tácito se encuentra
Las competencias integran a los conocimientos, habilidades, técnicas y es-
principalmente asociado a las
trategias, a las actitudes y hasta la conducta apropiada para resolver una
competencias del estudiante. situación problemática en un contexto profesional.
Los contenidos hacen alusión a los conocimientos o saberes propios de una
materia (el saber), en cambio las competencias integran a los conocimien-
tos, habilidades, técnicas y estrategias, a las actitudes y hasta la conducta
apropiada para resolver una situación problemática en un contexto profe-
sional determinado (saber, saber hacer, saber estar o ser).

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 17

 En este mundo de la sociedad del conocimiento y de la información, en el que el conocimiento se crea, se distribuye
y se accede a él rápidamente, la necesidad de memorizar es cada vez menor. En su lugar las personas necesitan los
instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento. Esto implica la tendencia creciente en
la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos.
Las competencias incorporan dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo. En efecto, recogen elementos
orientados a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes), tal como se
detalla a continuación.

−− Conceptos, tipologías, teorías. −− Conocer.

SABER −− Comprender los fundamentos del campo −− Entender fenómenos como propios o desde el
(Conocimientos) profesional. punto de vista de su campo.
−− Identificar…

−− Saber aplicar, adaptar, imaginar procesos −− Habilidades comunicativas.

SABER HACER prácticos. −− Trabajar con los demás.
(Habilidades) −− Habilidad para el diseño de actividades… −− Trabajar en entornos diversos.
−− Habilidad en la resolución de tareas, de procesos.

−− Sentido ético. −− Pensamiento holístico.

SER −− Compromiso con el rol ejercido. −− Asertividad.
(Actitudes) −− Valoración de las situaciones diferenciales. −− Creatividad.
−− Sentido de la planificación, del tiempo...

En este sistema, los conocimientos siguen siendo importantes, no desaparecen en el enfoque por competencias; son
un elemento necesario, pero no suficiente en la docencia. La competencia no consiste en adquirir conocimientos,
pero para ejercerla es necesario un dominio de determinados conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es
algo previo al ejercicio de las competencias.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 18

2.3. Definición institucional

Como hemos visto, tras varios años de discusiones, la Unión Europea seleccionó y definió ocho competencias que
deben adquirirse a lo largo de la vida.
En España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competen-
cias básicas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), donde se hace ya referencia en su expo-
sición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la
vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa
educativa.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el én-
fasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo
básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de
aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territo-
rio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

En el segundo módulo veremos con más detalle el tratamiento de las

competencias en la actual Ley Educativa.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 19

2.4. El aprendizaje basado en competencias

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El

proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte
de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no for-
males e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y
permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo
mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. Este aprendizaje implica una formación integral de las per-
sonas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas
instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos
conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan
ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

2.5. Las competencias en el centro escolar

Si acudimos a un Proyecto educativo de un centro de educación, podemos encontrar que en él se recoge la siguiente
definición de competencias:

La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conoci-
mientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Así pues,
las Competencias se desarrollan a través de núcleos temáticos/bloques de contenidos correspon-
dientes a cada una de las áreas o materias. En cada área existen unos objetivos globales implícitos en
el desarrollo de estos bloques de contenido.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 20

 ¿Qué consecuencias tiene este enfoque en los centros?
La incorporación de las competencias a los proyectos educativos de centro tiene dos tipos de consecuencias:
„„ Consecuencias en el currículo: una modificación sustancial de tareas actuales, y una mejor integración entre el
currículo formal, informal y no formal.
„„ Consecuencias en la organización del centro: favorecen una mayor flexibilidad en los agrupamientos, una mayor
apertura del centro al entorno y especialmente a la colaboración familiar y las organizaciones locales, una más
eficaz utilización de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje, aumentando el tiempo
efectivo de resolución de tareas.

¿Qué consecuencias tiene para el docente?

„„ Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos
de trabajo, fomento del aprendizaje cooperativo trabajo en equipo del profesorado, relación familia/centro…
„„ Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que solo son útiles en el contexto académico…
„„ Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar
tareas compartidas en el currículo formal, informal…
„„ Diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los co-
nocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 21

2.6. Las competencias como elemento esencial en el currículo

La Ley Orgánica de Educación de 2006, (LOE), modificada por la LOMCE, incluye las competencias como un elemento
curricular más, junto a los objetivos, los contenidos, la metodología, los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje evaluables.
La incorporación de las competencias al currículo permite poner el acento
e te n c ias
e co m p
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un u s i ó n d
La i n c l
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes c u r r í c ulo
e n el
adquiridos.
fi n a l i d ades:
Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de arias zajes:
Tiene v r e n d i
i f e r e ntes ap
las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollar- r los d
Integra
se suficientemente los resul-  For
males males
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tados de aprendizaje que los  Info
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del currículo deben partici-  I nt e
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o s n e cesarios
Son aquellas que deben estar desarrolladas: Po n e rlos en n e s y context
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par, desde su ámbito corres- liz a r l o s e
 Uti
:
pondiente, en el desarrollo al terminar la enseñanza l a e n s eñanza te n idos
por el alumnado r a c o n
de las distintas competen- obligatoria Orienta d o i d entifica
r
 Per
mitie n
a c i ó n básicos
cias del alumnado. e r i o s d e evalu e n e l p roceso
y cri t es
¿Con qué finalidad? m a r d ecision e
 Ayu
dar a to y aprendizaj
e e n s e ñanza
Lograr su realización personal d
Ejercer la ciudadanía activa
Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente
Ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida

MÓDULO 1 / EDUCAR POR COMPETENCIAS 22

Elementos del currículo

Currículo ELEMENTOS QUE LO INTEGRAN

El artículo 6 de la LOE, modificada por la LOMCE
define el currículo: ’’ Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar
al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
’’ Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los
Regulación de los elementos contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
que determinan los procesos lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
de enseñanza y aprendizaje problemas complejos.

para cada una de las enseñanzas ’’ Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
y etapas educativas. actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza
y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos
se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas
y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los
programas en que participe el alumnado.
’’ Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios
de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en
cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir
graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y
facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
’’ Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que
el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias;
responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
’’ Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera
consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos planteados.

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