PRINCIPLES AND

PRACTICES OF
TEACHING YOUNG
CHILDREN

Cindy Stephens, Gina Peterson, Sharon

Eyrich, & Jennifer Paris
College of the Canyons
 College of the Canyons
Principles and Practices of Teaching Young
Children

Cindy Stephens, Gina Peterson, Sharon Eyrich,

& Jennifer Paris
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1525057, and 1413739.
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TABLE OF CONTENTS
Licensing

0: Introducción a los principios y prácticas de enseñanza de niños

pequeños
0.1: Estructura de este Libro
0.5: Curso de Estudio del Colegio del Cañón
0.1: Estructura de este Libro
0.2: Flujo del Libro
0.3: Comenzando tu Viaje
0.4: Estándares NAEYC de Preparación Profesional de la Primera Infancia

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos
Prefacio

1: La historia de la educación infantil

1.1: Estándares NAEYC
1.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
1.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
1.4: Vista previa
1.5: Historia de la Educación Infantil
1.6: Influencias filosóficas [1]
1.7: Influencias educativas [2]
1.8: Influencias interdisciplinarias [3]
1.9: Influencias contemporáneas [4]
1.10: En Cierre

2: Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje

2.1: Estándares NAEYC
2.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
2.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
2.4: Vista previa
2.5: ¿Qué es una teoría y por qué es importante?
2.6: Temas Actuales de Desarrollo para Informar Nuestra Práctica con Niños y Familias
2.7: En Cierre

3: La Profesión Docente de la Primera Infancia

3.1: Estándares NAEYC
3.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
3.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
3.4: Vista previa
3.5: ¿Por qué?
3.6: ¿Quién?

1 [Link]
 3.7: ¿Qué?
3.8: ¿Cuándo?
3.9: ¿Dónde?
3.10: ¿Cómo?
3.11: En Cierre

4: Observación, Documentación y Evaluación

4.1: Estándares NAEYC
4.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
4.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
4.4: Vista previa
4.5: El propósito de la observación
4.6: Alianzas con las familias
4.7: En Cierre

5: Edades y etapas del desarrollo

5.1: Estándares NAEYC
5.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
5.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
5.4: Vista previa
5.05: Todo el niño — Dominios
5.5: Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo
5.10: En Cierre
5.6: Edades y etapas del desarrollo
5.7: Desarrollo de la Identidad Cultural
5.8: Prácticas apropiadas para el desarrollo
5.9: Consideraciones conductuales

6: Fundamentos Curriculares
6.1: Estándares NAEYC
6.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
6.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
6.4: Vista previa
6.5: Desarrollo y aprendizaje
6.10: Revisión
6.10: Revisión/Evaluación
6.11: Currículum Integrado
6.11: Currículum Integrado/Temas
6.12: El lado conductual del plan de estudios
6.13: Tipos de Programas
6.14: En Cierre
6.6: El juego: el vehículo para el desarrollo y el aprendizaje
6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego
6.8: Interacciones
6.9: Planeación

7: Crear un ambiente de aprendizaje efectivo

7.1: Estándares NAEYC
7.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California

2 [Link]
 7.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) (Mayo 2011)
7.4: Vista previa
7.5: El ambiente del aula como tercer maestro
7.10: Evaluando el Medio Ambiente
7.11: Comportamiento afectado por ambientes
7.12: En Cierre
7.6: Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia
7.7: Echemos un vistazo al Entorno Social-Emocional
7.8: Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal
7.9: Creando un Ambiente Inclusivo

8: Asociarse con las familias

8.1: Estándares NAEYC
8.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
8.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
8.4: Vista previa
8.5: Trabajar con familias
8.6: ¿Qué es una Familia?
8.7: Responsabilidades éticas con las familias
8.8: La diversidad de las familias actuales
8.9: Estilos de crianza
8.10: Etapas de la crianza
8.11: Valorar familias a través de la práctica reflexiva
8.12: Planeación de Alianzas
8.13: Comportamiento en lo que se relaciona con la familia
8.14: Educación Familiar
8.15: Comunicarse con las familias
8.16: En Cierre

9: Apéndice
9.1: Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil
9.2: Descripciones de las familias

Materiales auxiliares
Presentaciones Powerpoint

Index
Glossary

Detailed Licensing

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Índice
Glosario
Glosario

3 [Link]
Licensing
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1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

0: Introducción a los principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños

¡Estamos muy emocionados de que hayas decidido unirte a nosotros en tu viaje al maravilloso mundo de los niños pequeños!
Si estás leyendo esto, probablemente te interese aprender más sobre cómo convertirte en un profesional de la primera infancia.
Quizás solo tengas curiosidad y quieras saber un poco más sobre los niños pequeños. Tal vez quieras decidirte después de enterarte
un poco más de lo que implica. En cualquier caso, tu interés y curiosidad son dos características clave que harán de esta una
experiencia de crecimiento positiva para ti.
Probablemente tenías otras opciones pero hiciste que venir a esta clase fuera una prioridad. Te importan los niños. Tienes una
audacia de amabilidad y pasión por la enseñanza. Adherirse a estas cualidades es la plataforma de lanzamiento para los
profesionales exitosos de la primera infancia.
0.1: Estructura de este Libro
0.5: Curso de Estudio del Colegio del Cañón
0.1: Estructura de este Libro
0.2: Flujo del Libro
0.3: Comenzando tu Viaje
0.4: Estándares NAEYC de Preparación Profesional de la Primera Infancia

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remixed, and/or curated by Cindy Stephens, Gina Peterson, Sharon Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .

1
0.1: Estructura de este Libro
Notarás que cada capítulo comienza con información importante que pertenece al campo de la educación infantil, además de
proporcionarte los objetivos de aprendizaje para cada capítulo. Esto te ayudará a navegar por el contenido con una comprensión
más profunda.
1. Objetivos de aprendizaje — Esos objetivos se identifican en el esquema del curso de registro en el que se basó este libro
(Colegio de los Cañones). Esto es lo que planeamos para configurar el contenido del curso. Existe un objetivo general arqueado
que se llama el Resultado de Aprendizaje del Estudiante del Curso o CSLO.
2. Competencias de Educador de la Primera Infancia de California — Este es un documento robusto creado por un grupo de
profesionales para ayudar a guiar el campo en la creación de profesionales de la primera infancia con las competencias que
necesitan para convertirse en educadores de calidad de niños pequeños.
3. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Estándares para la Preparación Profesional de la Primera Infancia
— Estas son competencias nacionales, referidas como estándares, que ayudan a informar al campo y a proporcionar a nuestro
departamento la estructura para asegurar que cuando termine nuestro curso de estudio, usted estar preparados para trabajar con
niños pequeños y sus familias.
4. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Código de Conducta Ética — Este código es nuestra promesa de
brindar a los niños, familias, nuestros colegas y la comunidad la integridad necesaria para ser educadores profesionales de la
primera infancia.

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0.1.1 [Link]
0.5: Curso de Estudio del Colegio del Cañón
Al mirar por encima de estos 7 estándares, esperamos que usted sea capaz de hacer la conexión con nuestro curso de estudio. ECE
100 - Principios y Prácticas de Educación Infantil, el curso en el que estás inscrito actualmente, es un curso de encuesta. Analiza el
amplio espectro del campo. A medida que continúe su viaje a través de nuestro programa, tomará cursos que abordan
específicamente cada estándar. Esperamos que cuando hayas completado las 24 unidades de Educación Infantil, conozcas las
competencias necesarias para comenzar tu andadura como profesional de la primera infancia. Esos cursos son
ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil
ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
ECE 103 Observación y Evaluación
ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo
Por supuesto, siempre puedes continuar en ese viaje inscribiéndose en cualquiera de nuestros otros cursos:
ECE 130 Desarrollo y plan de estudios para bebés y niños pequeños
Programas y planes de estudios de cuidado infantil en edad escolar ECE 135
Plan de estudios ECE 140 para niños en edad escolar
ECE 144 Música y Movimiento para el Niño
ECE 151 Arte y Creatividad para Niños Pequeños
ECE 155 Ciencias y Matemáticas para el Niño
ECE 156 Literatura y Desarrollo del Lenguaje para el Niño
ECE 160 Comprensión y educación de niños con necesidades especiales
ECE 201 Supervisión y Administración de Programas Infantiles
ECE 202 Supervisión Avanzada y Administración de Programas Infantiles
La supervisión de adultos ECE 203 y el proceso de mentores en la educación infantil
o en otros cursos de educación superior aprendiendo más profundamente, cómo servir a niños y familias con una disposición
intencional y solidaria.
Bienvenidos al campo futuros compañeros, ¡les deseamos lo mejor!
Colegio de los Cañones, Departamento de Educación Infantil

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0.5.1 [Link]
0.1: Estructura de este Libro
Notarás que cada capítulo comienza con información importante que pertenece al campo de la educación infantil, además de
proporcionarte los objetivos de aprendizaje para cada capítulo. Esto te ayudará a navegar por el contenido con una comprensión
más profunda.
1. Objetivos de aprendizaje — Esos objetivos se identifican en el esquema del curso de registro en el que se basó este libro
(Colegio de los Cañones). Esto es lo que planeamos para configurar el contenido del curso. Existe un objetivo general arqueado
que se llama el Resultado de Aprendizaje del Estudiante del Curso o CSLO.
2. Competencias de Educador de la Primera Infancia de California — Este es un documento robusto creado por un grupo de
profesionales para ayudar a guiar el campo en la creación de profesionales de la primera infancia con las competencias que
necesitan para convertirse en educadores de calidad de niños pequeños.
3. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Estándares para la Preparación Profesional de la Primera Infancia
— Estas son competencias nacionales, referidas como estándares, que ayudan a informar al campo y a proporcionar a nuestro
departamento la estructura para asegurar que cuando termine nuestro curso de estudio, usted estar preparados para trabajar con
niños pequeños y sus familias.
4. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Código de Conducta Ética — Este código es nuestra promesa de
brindar a los niños, familias, nuestros colegas y la comunidad la integridad necesaria para ser educadores profesionales de la
primera infancia.

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0.1.1 [Link]
0.2: Flujo del Libro
El flujo del texto está diseñado con capítulos que se construyen unos sobre otros, por lo que comenzar por el principio y avanzar en
orden puede tener más sentido. Además del contenido, incluimos imágenes, citas, enlaces (que actualizaremos frecuentemente pero
que pueden cambiar sin nuestro conocimiento, así que pedimos disculpas de antemano si ese es tu caso), y lugares para hacer una
pausa y reflexionar sobre lo que acabas de leer.
Los capítulos son los siguientes:
Capítulo 1 Historia: presenta un poco sobre la historia de nuestro campo y te anima a profundizar a medida que dicte tu interés
Capítulo 2 Teorías: te presenta algunas de las principales ideas y marcos utilizados para guiar nuestras prácticas con niños
pequeños
Capítulo 3 La Profesión Docente en la Primera Infancia: responde a muchas preguntas iniciales que los estudiantes pueden
hacer sobre roles, responsabilidades y oportunidades en el campo de la educación infantil
Capítulo 4 Observación y Evaluación: Te presenta las habilidades para recopilar información sobre niños pequeños
Capítulo 5 Edades y etapas del desarrollo: se basa en habilidades de observación para comprender las características únicas
de los niños en diversas edades y etapas de desarrollo
Capítulo 6 Conceptos básicos del plan de estudios: se basa aún más en las habilidades de observación y una comprensión de
las edades y etapas del desarrollo para proporcionar interacciones y experiencias de aprendizaje apropiadas para niños pequeños
Capítulo 7 Ambientes: se expande más allá del plan de estudios para dar a conocer los múltiples aspectos de la planificación
de espacios físicos, rutinas y un tono interpersonal que satisfaga las necesidades de los niños pequeños
Capítulo 8 Asociarse con las familias: introduce el concepto de valorar a las familias como el primer maestro de un niño y la
importancia de asociarse para brindar una colaboración positiva entre los mundos más importantes de un niño, el hogar y la
escuela.
Información que avanza a otros cursos de ECE:
El contenido del Capítulo 1 (Historia), Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo) y Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) será
abordado en muchos de sus otros cursos de ECE.
El contenido del Capítulo 4 (Observación y Evaluación), Capítulo 6 (Fundamentos del Plan de Estudios), Capítulo 7 (Entornos)
y Capítulo 8 (Asociación con las Familias) tendrá cada uno su propio curso donde estudiarás ese tema en particular con mucho
más detalle.
Esta clase te preparará para trabajar en el campo de la atención y educación temprana como lo requieren las licencias de CA (Título
22 y Título 5) y Acreditación.
El Departamento de Servicios Sociales del Estado de California alberga una División de Licencias de Atención Comunitaria. Una
parte del Título 22 de esta normatividad estipula requisitos para los programas de la primera infancia, que incluye los requisitos
educativos, de los cuales aplica este curso.
El Departamento de Educación del Estado de California regula aún más los programas de la primera infancia que reciben cualquier
forma de financiamiento estatal a través del Título V (5). Este curso cumple con una parte de ese requisito académico.
La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños ofrece Acreditación a aquellos programas que apliquen y cumplan
con todas las calificaciones de un programa de calidad según lo define esta organización. Este curso está incluido en los requisitos
académicos.
El reglamento anterior abarcó en el Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia) con los enlaces incluidos para que
investigues más a fondo. El conocimiento de las regulaciones que rigen nuestro trabajo con niños y familias es importante ya que
proporciona la base para nuestra profesión.
También encontrarás información útil sobre el Departamento de ECE en Colegio de los Cañones, así como contenido estatal y
nacional en el Capítulo 3. El sitio web de nuestro departamento tiene muchos enlaces para ayudarlo en sus esfuerzos. Te animamos
a visitarlo a menudo y aprovechar al máximo el contenido que está ahí para ti.

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0.2.1 [Link]
0.3: Comenzando tu Viaje
Como departamento, creemos firmemente en apoyar a los futuros educadores, como grupo y como individuos. Al comenzar su
trabajo de curso con nosotros, le vemos como solo eso. Ahora está comenzando su viaje universitario que terminará con la
finalización exitosa de los cursos requeridos para trabajar con niños pequeños y sus familias. Como tal, estamos aquí para
mantenerlo con altos estándares y para apoyarlo en el cumplimiento de esos estándares. Trabajar con niños puede ser muy
gratificante y desafiante.
En su trabajo con niños pequeños y familias, se espera que:
trabajar duro
llegar a tiempo
vienen preparados
participar plenamente
seguir creciendo y aprendiendo
ser respetuoso contigo mismo, con los demás y con los bienes
mantener la confidencialidad
comportarse de manera profesional y ética en todo momento
Qué mejor lugar para practicar estas habilidades que en tus cursos de ECE. Esperaremos que practiques cada una de las habilidades
mencionadas anteriormente en cada curso de primera infancia que tomes para que se perfeccionen para cuando comiences tu
carrera. Este es también un momento para que
Hacer preguntas
Prueba cosas nuevas
Sal de tu zona de confort
Únete a nuestras organizaciones del campus
Conoce a tus compañeros actuales que serán tus futuros compañeros
Conoce a tus profesores, ellos están aquí para apoyarte
Diviértete y disfruta de la experiencia
¡Qué equilibrio tan maravilloso! ¡Aprendiendo nuevos contenidos así como las habilidades profesionales necesarias para tener
éxito en tu futura carrera!

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0.3.1 [Link]
0.4: Estándares NAEYC de Preparación Profesional de la Primera Infancia
Como se mencionó temprano, el inicio de cada capítulo incluye una lista de los estándares profesionales que el capítulo estará
abordando. En Colegio de los Cañones, estamos en proceso de solicitar la Acreditación de Educación Superior NAEYC. Lo que
eso significa, es que necesitamos usar los estándares para enmarcar lo que te enseñamos y por qué. Se puede pensar en ellos como
competencias que ayudan a informar lo que los educadores tempranos necesitan saber para convertirse en profesionales. Incluyen.
Estándar 1: Tener conocimiento de cómo crecen y se desarrollan los niños y usarlo para crear ambientes de aprendizaje
respetuosos. (ECE 100, 101 y 104)
Norma 2: Involucrarse con las familias para respetar su diversidad e involucrarlos en la vida escolar de sus hijos promueve
experiencias escolares más satisfactorias tanto para el niño como para la familia. (ECE 100 y 102)
Norma 3: Usar la observación y la evaluación para guiar lo que hacemos en el aula es fundamental para apoyar a los niños
pequeños y sus familias. (ECE 100, 103 y 106)
Norma 4: El uso de relaciones positivas aunado a estrategias orientadas al desarrollo del niño, nos permite conectar con niños y
familias. (ECE 100, 102, 103, 104, 105, 106 y 200)
Estándar 5: Comprender cómo construir un plan de estudios significativo proviene de tu comprensión de cómo crecen y se
desarrollan los niños, qué es significativo para ellos y qué es apropiado para que exploren. Aumentar las habilidades de
indagación, específicamente, el reconocimiento de la curiosidad de los niños, orienta cómo planificamos e implementamos
nuestro plan de estudios y entorno. (ECE 100, 104, 105 y 106)
Norma 6: La participación en el aprendizaje continuo, la práctica reflexiva, la defensa de los niños y sus familias, la defensa de
los estándares éticos y profesionales es nuestra responsabilidad profesional. (ECE 200 y ECE 203 — que no es uno de los 8
cursos básicos que necesitas para tu título ADT en ECE)
Estándar 7: La participación en la experiencia de campo mejora nuestra conexión con programas de alta calidad que siguen los
estándares anteriores, aplicando los conocimientos aprendidos en su curso de estudio, le brinda oportunidades para desarrollar
sus creencias (filosofía) de cómo crecen y se desarrollan los niños y su papel como futuro maestro. (ECE 103, 104, 105, 106 y
200)

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0.4.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

Materia Frontal
TitlePage
InfoPage
Tabla de Contenidos
Prefacio

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1
Principios y Prácticas de Enseñanza de Niños
Pequeños
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Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .
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technologies to support learning.

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students and society. The LibreTexts project is a multi-institutional collaborative venture to develop the next generation of open-
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environment. The project currently consists of 14 independently operating and interconnected libraries that are constantly being
optimized by students, faculty, and outside experts to supplant conventional paper-based books. These free textbook alternatives are
organized within a central environment that is both vertically (from advance to basic level) and horizontally (across different fields)
integrated.
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Project, the UC Davis Office of the Provost, the UC Davis Library, the California State University Affordable Learning Solutions
Program, and Merlot. This material is based upon work supported by the National Science Foundation under Grant No. 1246120,
1525057, and 1413739.
Any opinions, findings, and conclusions or recommendations expressed in this material are those of the author(s) and do not
necessarily reflect the views of the National Science Foundation nor the US Department of Education.
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Tabla de Contenidos
Si estás leyendo esto, probablemente te interese aprender más sobre cómo convertirte en un profesional de la primera infancia.
Quizás solo tengas curiosidad y quieras saber un poco más sobre los niños pequeños. Tal vez quieras decidirte después de enterarte
un poco más de lo que implica. En cualquier caso, tu interés y curiosidad son dos características clave que harán de esta una
experiencia de crecimiento positiva para ti.

Prefacio

0: Introducción a los principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños

0.1: Estructura de este Libro
0.5: Curso de Estudio del Colegio del Cañón
0.1: Estructura de este Libro
0.2: Flujo del Libro
0.3: Comenzando tu Viaje
0.4: Estándares NAEYC de Preparación Profesional de la Primera Infancia

1: La historia de la educación infantil

1.1: Estándares NAEYC
1.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
1.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
1.4: Vista previa
1.5: Historia de la Educación Infantil
1.6: Influencias filosóficas [1]
1.7: Influencias educativas [2]
1.8: Influencias interdisciplinarias [3]
1.9: Influencias contemporáneas [4]
1.10: En Cierre

2: Teorías del desarrollo y del aprendizaje

2.1: Estándares NAEYC
2.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
2.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
2.4: Vista previa
2.5: ¿Qué es una teoría y por qué es importante?
2.6: Temas Actuales de Desarrollo para Informar Nuestra Práctica con Niños y Familias
2.7: En Cierre

3: La Profesión Docente de la Primera Infancia

3.1: Estándares NAEYC
3.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
3.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
3.4: Vista previa
3.5: ¿Por qué?
3.6: ¿Quién?
3.7: ¿Qué?
3.8: ¿Cuándo?

1 [Link]
 3.9: ¿Dónde?
3.10: ¿Cómo?
3.11: En Cierre

4: Observación, Documentación y Evaluación

4.1: Estándares NAEYC
4.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
4.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
4.4: Vista previa
4.5: El propósito de la observación
4.6: Alianzas con las familias
4.7: En Cierre

5: Edades y etapas del desarrollo

5.1: Estándares NAEYC
5.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
5.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
5.4: Vista previa
5.5: Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo
5.10: En Cierre
5.6: Edades y etapas del desarrollo
5.7: Desarrollo de la Identidad Cultural
5.8: Prácticas apropiadas para el desarrollo
5.9: Consideraciones conductuales

6: Fundamentos Curriculares
6.1: Estándares NAEYC
6.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
6.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
6.4: Vista previa
6.5: Desarrollo y aprendizaje
6.10: Revisión/Evaluación
6.11: Currículum Integrado/Temas
6.12: El lado conductual del plan de estudios
6.13: Tipos de Programas
6.14: En Cierre
6.6: El juego: el vehículo para el desarrollo y el aprendizaje
6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego
6.8: Interacciones
6.9: Planeación

7: Creando un Ambiente de Aprendizaje Eficaz

7.1: Estándares NAEYC
7.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
7.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) (Mayo 2011)
7.4: Vista previa

2 [Link]
 7.5: El ambiente del aula como tercer maestro
7.10: Evaluando el Medio Ambiente
7.11: Comportamiento afectado por ambientes
7.12: En Cierre
7.6: Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia
7.7: Echemos un vistazo al Entorno Social-Emocional
7.8: Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal
7.9: Creando un Ambiente Inclusivo

8: Asociarse con las familias

8.1: Estándares NAEYC
8.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
8.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
8.4: Vista previa
8.5: Trabajar con familias
8.6: ¿Qué es una Familia?
8.7: Responsabilidades éticas con las familias
8.8: La diversidad de las familias actuales
8.9: Estilos de crianza
8.10: Etapas de la crianza
8.11: Valorar familias a través de la práctica reflexiva
8.12: Planeación de Alianzas
8.13: Comportamiento relacionado con la familia
8.14: Educación Familiar
8.15: Comunicarse con las familias
8.16: En Cierre

9: Apéndice
9.1: Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil
9.2: Descripciones de las familias

Materiales auxiliares
Presentaciones Powerpoint

Índice

Glosario

Glosario

Tabla de Contenidos is shared under a not declared license and was authored, remixed, and/or curated by LibreTexts.

3 [Link]
Prefacio
PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE ENSEÑ
Cindy Stephens, Gina Peterson y Sharon Eyrich

**ESTA VERSIÓN ES UN BORRADOR QUE

TODAVÍA NO ES TOTALMENTE ACCESIOS**
Principios y Prácticas de Enseñanza de Niños Pequeños
Una publicación de recursos educativos abiertos por Colegio de los Cañones
Creado por Cindy Stephens, Gina Peterson y Sharon Eyrich
Contribuciones de Nikki Savage
Revisado por Jennifer Paris
Editado por Alexa Johnson y Jennifer Paris
Gráficos por Trudi Radtke
Imágenes de portada:
arriba a la izquierda — la imagen es de dominio público,
arriba a la derecha — la imagen se utiliza con permiso
abajo a la izquierda — la imagen es de dominio público
abajo a la derecha — la imagen es de dominio público
Borrador Versión 1.0
2020

Agradecimientos
Colegio de los Cañones desea extender el reconocimiento a las siguientes personas y organizaciones por permitir la creación de este libro de texto:
Oficina del Canciller de Colegios Comunitarios de California
Canciller Dianne G. Van Hook
Distrito de colegios comunitarios de Santa Clarita
Colegio de los Cañones Educación en Línea
¿Tiene comentarios o recursos para compartir?
¿Atrapar un error tipográfico? ¿Quieres sugerir un cambio para mejorar el libro? Por favor envíanos tus comentarios en esta encuesta.
¿Usaste este libro y hiciste cambios? ¿Creaste recursos complementarios (PowerPoints, actividades, bancos de pruebas/quiz, etc.)? Por favor, ponga una licencia creative commons en esos y
compártelos con nosotros uniéndose y subiéndolos al Grupo de Google. Si tienes problemas, comunícate con [Link]@[Link].
¿Buscas recursos? Consulta lo que se ha compilado en el Grupo Google.
© 2020, Colegios Comunitarios de California, Oficina del Canciller.
Salvo que se indique lo contrario, el contenido de este libro está licenciado bajo
Licencia Creative Commons Attribution 4.0 Internacional.

1 [Link]
Introducción a los principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños
Bienvenido al programa de Educación Infantil de College of the Canyon. ¡Estamos muy emocionados de que hayas decidido unirte a nosotros en tu viaje al maravilloso mundo de los niños pequeños!
Si estás leyendo esto, probablemente te interese aprender más sobre cómo convertirte en un profesional de la primera infancia. Quizás solo tengas curiosidad y quieras saber un poco más sobre los
niños pequeños. Tal vez quieras decidirte después de enterarte un poco más de lo que implica. En cualquier caso, tu interés y curiosidad son dos características clave que harán de esta una experiencia
de crecimiento positiva para ti.
Probablemente tenías otras opciones pero hiciste que venir a esta clase fuera una prioridad. Te importan los niños. Tienes una audacia de amabilidad y pasión por la enseñanza. Adherirse a estas
cualidades es la plataforma de lanzamiento para los profesionales exitosos de la primera infancia.
Estructura de este Libro
Notarás que cada capítulo comienza con información importante que pertenece al campo de la educación infantil, además de proporcionarte los objetivos de aprendizaje para cada capítulo. Esto te
ayudará a navegar por el contenido con una comprensión más profunda.
1. Objetivos de aprendizaje — Esos objetivos se identifican en el esquema del curso de registro. Esto es lo que planeamos para configurar el contenido del curso. Existe un objetivo general arqueado
que se llama el Resultado de Aprendizaje del Estudiante del Curso o CSLO. Verás esto identificado en todos los 8 cursos que tomarás para completar ya sea tu titulación o certificado en Educación
Infantil
2. Competencias de Educador de la Primera Infancia de California — Este es un documento robusto creado por un grupo de profesionales para ayudar a guiar el campo en la creación de profesionales
de la primera infancia con las competencias que necesitan para convertirse en educadores de calidad de niños pequeños.
3. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Estándares para la Preparación Profesional de la Primera Infancia — Estas son competencias nacionales, referidas como estándares, que
ayudan a informar al campo y a proporcionar a nuestro departamento la estructura para asegurar que cuando termine nuestro curso de estudio, estarás preparado para trabajar con niños pequeños y
sus familias.
4. Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños Código de Conducta Ética — Este código es nuestra promesa de brindar a los niños, familias, nuestros colegas y la comunidad la
integridad necesaria para ser educadores profesionales de la primera infancia.
Flujo del Libro
El flujo del texto está diseñado con capítulos que se construyen unos sobre otros, por lo que comenzar por el principio y avanzar en orden puede tener más sentido. Además del contenido, incluimos
imágenes, citas, enlaces (que actualizaremos frecuentemente pero que pueden cambiar sin nuestro conocimiento, así que pedimos disculpas de antemano si ese es tu caso), y lugares para hacer una
pausa y reflexionar sobre lo que acabas de leer.
Los capítulos son los siguientes:
Capítulo 1 Historia: presenta un poco sobre la historia de nuestro campo y te anima a profundizar a medida que dicte tu interés
Capítulo 2 Teorías: te presenta algunas de las principales ideas y marcos utilizados para guiar nuestras prácticas con niños pequeños
Capítulo 3 La Profesión Docente en la Primera Infancia: responde a muchas preguntas iniciales que los estudiantes pueden hacer sobre roles, responsabilidades y oportunidades en el campo de la
educación infantil
Capítulo 4 Observación y Evaluación: Te presenta las habilidades para recopilar información sobre niños pequeños
Capítulo 5 Edades y etapas del desarrollo: se basa en habilidades de observación para comprender las características únicas de los niños en diversas edades y etapas de desarrollo
Capítulo 6 Conceptos básicos del plan de estudios: se basa aún más en las habilidades de observación y una comprensión de las edades y etapas del desarrollo para proporcionar interacciones y
experiencias de aprendizaje apropiadas para niños pequeños
Capítulo 7 Ambientes: se expande más allá del plan de estudios para dar a conocer los múltiples aspectos de la planificación de espacios físicos, rutinas y un tono interpersonal que satisfaga las
necesidades de los niños pequeños
Capítulo 8 Asociarse con las familias: introduce el concepto de valorar a las familias como el primer maestro de un niño y la importancia de asociarse para brindar una colaboración positiva entre
los mundos más importantes de un niño, el hogar y la escuela.
Información que avanza a otros cursos de ECE:
El contenido del Capítulo 1 (Historia), Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo) y Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) será abordado en muchos de sus otros cursos de ECE.
El contenido del Capítulo 4 (Observación y Evaluación), Capítulo 6 (Fundamentos del Plan de Estudios), Capítulo 7 (Entornos) y Capítulo 8 (Asociación con las Familias) tendrá cada uno su
propio curso donde estudiarás ese tema en particular con mucho más detalle.
Esta clase te preparará para trabajar en el campo de la atención y educación temprana como lo exige el Título 22, Título 5 y Acreditación.
El Departamento de Servicios Sociales del Estado de California alberga una División de Licencias de Atención Comunitaria. Una parte del Título 22 de esta normatividad estipula requisitos para los
programas de la primera infancia, que incluye los requisitos educativos, de los cuales aplica este curso.
El Departamento de Educación del Estado de California regula aún más los programas de la primera infancia que reciben cualquier forma de financiamiento estatal a través del Título V (5). Este curso
cumple con una parte de ese requisito académico.
La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños ofrece Acreditación a aquellos programas que apliquen y cumplan con todas las calificaciones de un programa de calidad según lo
define esta organización. Este curso está incluido en los requisitos académicos.
El reglamento anterior abarcó en el Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia) con los enlaces incluidos para que investigues más a fondo. El conocimiento de las regulaciones que
rigen nuestro trabajo con niños y familias es importante ya que proporciona la base para nuestra profesión.
También encontrarás información útil sobre el Departamento de ECE en Colegio de los Cañones, así como contenido estatal y nacional en el Capítulo 3. El sitio web de nuestro departamento tiene
muchos enlaces para ayudarlo en sus esfuerzos. Te animamos a visitarlo a menudo y aprovechar al máximo el contenido que está ahí para ti.
Comenzando tu viaje
Como departamento, creemos firmemente en apoyar a los futuros educadores, como grupo y como individuos. Al comenzar su trabajo de curso con nosotros, le vemos como solo eso. Ahora está
comenzando su viaje universitario que terminará con la finalización exitosa de los cursos requeridos para trabajar con niños pequeños y sus familias. Como tal, estamos aquí para mantenerlo con altos
estándares y para apoyarlo en el cumplimiento de esos estándares. Trabajar con niños puede ser muy gratificante y desafiante.
En su trabajo con niños pequeños y familias, se espera que:
trabajar duro
llegar a tiempo
vienen preparados
participar plenamente
seguir creciendo y aprendiendo
ser respetuoso contigo mismo, con los demás y con los bienes
mantener la confidencialidad
comportarse de manera profesional y ética en todo momento

2 [Link]
Qué mejor lugar para practicar estas habilidades que en tus cursos de ECE. Esperaremos que practiques cada una de las habilidades mencionadas anteriormente en cada curso de primera infancia que
tomes para que se perfeccionen para cuando comiences tu carrera. Este es también un momento para que
Hacer preguntas
Prueba cosas nuevas
Sal de tu zona de confort
Únete a nuestras organizaciones del campus
Conoce a tus compañeros actuales que serán tus futuros compañeros
Conoce a tus profesores, ellos están aquí para apoyarte
Diviértete y disfruta de la experiencia
¡Qué equilibrio tan maravilloso! ¡Aprendiendo nuevos contenidos así como las habilidades profesionales necesarias para tener éxito en tu futura carrera!
NAEYC Estándares de Preparación Profesional de la Primera Infancia
Como se mencionó temprano, el inicio de cada capítulo incluye una lista de los estándares profesionales que el capítulo estará abordando. En Colegio de los Cañones, estamos en proceso de solicitar
la Acreditación de Educación Superior NAEYC. Lo que eso significa, es que necesitamos usar los estándares para enmarcar lo que te enseñamos y por qué. Se puede pensar en ellos como
competencias que ayudan a informar lo que los educadores tempranos necesitan saber para convertirse en profesionales. Incluyen.
Estándar 1: Tener conocimiento de cómo crecen y se desarrollan los niños y usarlo para crear ambientes de aprendizaje respetuosos. (ECE 100, 101 y 104)
Norma 2: Involucrarse con las familias para respetar su diversidad e involucrarlos en la vida escolar de sus hijos promueve experiencias escolares más satisfactorias tanto para el niño como para la
familia. (ECE 100 y 102)
Norma 3: Usar la observación y la evaluación para guiar lo que hacemos en el aula es fundamental para apoyar a los niños pequeños y a sus familias. (ECE 100, 103 y 106)
Norma 4: El uso de relaciones positivas aunado a estrategias orientadas al desarrollo del niño, nos permite conectar con niños y familias. (ECE 100, 102, 103, 104, 105, 106 y 200)
Estándar 5: Comprender cómo construir un plan de estudios significativo proviene de tu comprensión de cómo crecen y se desarrollan los niños, qué es significativo para ellos y qué es apropiado
para que exploren. Aumentar las habilidades de indagación, específicamente, el reconocimiento de la curiosidad de los niños, orienta cómo planificamos e implementamos nuestro plan de estudios
y entorno. (ECE 100, 104, 105 y 106)
Norma 6: Participar en el aprendizaje continuo, la práctica reflexiva, la defensa de los niños y sus familias, mantener estándares éticos y profesionales es nuestra responsabilidad profesional. (ECE
200 y ECE 203 — que no es uno de los 8 cursos básicos que necesitas para tu título ADT en ECE)
Estándar 7: Participar en la experiencia de campo mejora nuestra conexión con programas de alta calidad que siguen los estándares anteriores, aplicando los conocimientos aprendidos en su curso
de estudio, le brinda oportunidades para desarrollar sus creencias (filosofía) de cómo crecen y desarrollan los niños y su papel como futuro maestro. (ECE 103, 104, 105, 106 y 200)
Curso de estudio del Colegio del Cañón
Al revisar estos 7 estándares, esperamos que usted sea capaz de hacer la conexión con nuestro curso de estudio. ECE 100 - Principios y Prácticas de Educación Infantil, el curso en el que estás inscrito
actualmente, es un curso de encuesta. Analiza el amplio espectro del campo. A medida que continúe su viaje a través de nuestro programa, tomará cursos que abordan específicamente cada estándar.
Esperamos que cuando hayas completado las 24 unidades de Educación Infantil, conozcas las competencias necesarias para comenzar tu andadura como profesional de la primera infancia. Esos
cursos son
ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil
ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
ECE 103 Observación y Evaluación
ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo
Por supuesto, siempre puedes continuar en ese viaje inscribiéndote en cualquiera de nuestros otros cursos:
ECE 130 Desarrollo y plan de estudios para bebés y niños pequeños
Programas y planes de estudios de cuidado infantil en edad escolar ECE 135
Plan de estudios ECE 140 para niños en edad escolar
ECE 144 Música y Movimiento para el Niño
ECE 151 Arte y Creatividad para Niños Pequeños
ECE 155 Ciencias y Matemáticas para el Niño
ECE 156 Literatura y Desarrollo del Lenguaje para el Niño Pequeño
ECE 160 Comprensión y educación de niños con necesidades especiales
ECE 201 Supervisión y Administración de Programas Infantiles
ECE 202 Supervisión Avanzada y Administración de Programas Infantiles
La supervisión de adultos ECE 203 y el proceso de mentores en la educación infantil
o en otros cursos de educación superior aprendiendo más profundamente, cómo servir a niños y familias con una disposición intencional y solidaria.
Bienvenidos al campo futuros compañeros, ¡les deseamos lo mejor!
Colegio de los Cañones, Departamento de Educación Infantil

Capítulo 1 — La historia de la educación infantil

Objetivo de aprendizaje:

Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

Estándares NAEYC
En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias
Estándar 6: Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo

3 [Link]
 Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.9
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.4, I-2.7, I-2.8, I-2.9
Principios: P-2.2, P-2.3
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I:4.1 (individual), I-4.6, I-4.7, I-4.8

Cotizable
“La historia es una especie de introducción a personas más interesantes de las que posiblemente podamos
encontrar en nuestras vidas restringidas; no descuidemos la oportunidad”.
- Perkins

Vista previa
Este capítulo abarca los fundamentos históricos del campo de la Educación Infantil. Descubrirás las diversas influencias que se han utilizado como principios que han dado forma a las prácticas
actuales en entornos de la primera infancia.
Al comenzar su viaje explorando el campo que estudia a los niños pequeños, se encontrará con varios términos que se usan comúnmente. Si bien a menudo se usan indistintamente, existen diferencias
sutiles que deben aclararse al inicio:
Primera Infancia: la etapa de desarrollo desde el nacimiento hasta los 8 años
Desarrollo infantil: las formas en que un niño se desarrolla con el tiempo
Educación Infantil: las formas únicas en que los niños pequeños “aprenden” y las formas en que se les “enseña”. Parte del campo más amplio de la “educación”.
Atención y educación temprana: Una combinación de los cuidados que necesitan los niños pequeños, así como la forma en que son “educados”. A veces se llama “educare”.
En este texto los usaremos indistintamente para significar las muchas formas en que los niños se desarrollan mezcladas con sus necesidades únicas de cuidado y educación.
Historia de la Educación Infantil
La infancia desde una perspectiva histórica
El campo de la Educación Infantil tiene una rica historia. Como pronto descubrirás, la historia no solo nos ha proporcionado una base sólida, ha dado forma a nuestras creencias, inculcado un aprecio
por los niños y nos ha proporcionado un contexto que guía nuestras prácticas actuales.
Es difícil de imaginar pero los niños no siempre fueron considerados miembros valorados de la sociedad. Se podría decir, se pensaba que los niños eran ciudadanos de segunda clase. En el pasado,
muchos creían que los niños debían ser vistos y no escuchados, y que los niños debían ser gobernados por el poderío (por ejemplo, “sobra la vara estropear al niño”). Muchas veces los hijos del
tiempo fueron castigados duramente por comportamientos que hoy entendemos como un desarrollo “típico”.
En el pasado, la infancia no se veía como una etapa separada de desarrollo. No hubo tiempo para la curiosidad infantil y las experiencias lúdicas. Se pensaba que los niños eran pequeños adultos y se
esperaba que se “ganaran su sustento”. La expectativa era que aprendieran el oficio familiar y continuaran con su linaje familiar.
Se pensaba que ir a la escuela era un privilegio y solo a los niños de cierta clase, raza y estatus se les dio la oportunidad de tener una educación formal. El plan de estudios de primaria para esa época
estaba basado en enseñanzas bíblicas y un día escolar típico consistió en lecciones impartidas por un adulto a cargo que no estaba capacitado como maestro.
Un tiempo para el cambio
Es importante señalar que históricamente, los padres no contaban con una formación formal sobre cómo criar a un hijo sano y bien ajustado. El único “libro de crianza” para esa época era la Biblia e
incluso entonces, muchos no pudieron leerlo. Ellos criaron con base en lo que enseñaba la iglesia, y fueron estas estrictas morales y valores los que informaron las creencias sociales y guiaron la
crianza de los hijos. No fue hasta los 1400-1600, durante el Renacimiento, que los niños fueron vistos como puros y buenos. Comenzaron a surgir nuevos ideales. Individuos que pensaban diferente
(fuera de la caja) comenzaron a cuestionar e investigar el tratamiento de los niños. Empezaron a observar y a notar que había más a los niños. Estos fueron los primeros defensores en tratar de
iluminar a la sociedad y cambiar el punto de vista de los adultos en un esfuerzo por mejorar los resultados y apoyar el crecimiento y desarrollo de los niños. Desafortunadamente, muchos fueron
perseguidos o condenados al ostracismo por ser francos e ir en contra de las creencias de la sociedad.
Echemos un vistazo a algunos de los contribuyentes históricos al cuidado y la educación temprana.
Influencias filosóficas [1]

4 [Link]
5 [Link]
6 [Link]
Influencias educativas [2]

7 [Link]
8 [Link]
Los individuos mencionados en la hoja de ruta fueron señalados filósofos y educadores que buscaron cambiar el status quo. Al abogar por el bienestar y la educación de los niños, fueron
fundamentales para crear conciencia de que la infancia es una etapa importante de la vida. Es crítico señalar que hubo otras influencias del campo de la psicología y la medicina que también
informaron al campo de la atención y educación temprana.
Las siguientes influencias interdisciplinarias han contribuido directa e indirectamente a la educación, corren separadas pero paralelas de los filósofos y educadores en la hoja de ruta, moviéndose a
través del tiempo por su propia vía. Al considerar estas influencias piensa en cómo sus filosofías y teorías se cruzaban con la educación y el desarrollo infantil.
Influencias interdisciplinarias [3]
Interdisciplinar se refiere a más de una rama del conocimiento. En el caso de la Educación Infantil, las disciplinas incluyen medicina, psicología, biología, educadores de padres y otros profesionales
de la primera infancia que tienen conocimientos que ayudan a informar nuestras prácticas con niños y familias. El conocimiento colectivo que obtenemos de estas contribuciones, da a nuestro campo
la evidencia para apoyar el papel del maestro en brindar entornos atractivos, currículo significativo, estrategias de orientación, etc. Esto a menudo se conoce como “mejores prácticas”. A medida que
continúe involucrándose con este libro de texto, esto se hará más evidente para usted en lo que respecta al papel único de un profesional de la primera infancia.

9 [Link]
Influencias contemporáneas [4]

10 [Link]
11 [Link]
En Clausura
Este capítulo te ha expuesto a algunas de las influencias históricas que han informado el campo de la educación infantil. En el siguiente capítulo, se le dará la oportunidad de investigar ideologías
teóricas que han sido moldeadas por estas influencias. Cuando combinamos el contenido histórico con la teoría, tenemos una base más sólida para brindar la atención y el apoyo que los niños
necesitan a medida que crecen y se desarrollan.

Pausa para reflexionar

¿Cómo ha informado la historia nuestras tendencias y prácticas actuales en el campo de la atención y
educación temprana? ¿Qué te destaca como tu futuro o papel actual como profesional de la primera infancia?

Referencias

Capítulo 2 — Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

NORMAS NAEYC
En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo
Estándar 6: Convertirse en un profesional
COMPETENCIAS DE EDUCADOR DE PRIMERA
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de Lenguaje Dual

12 [Link]
Entornos de aprendizaje y
observación curricular, tamizaje, evaluación y documentación
Relaciones, interacciones y orientación
Necesidades especiales e inclusión
ASOCIACIÓN NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS PEQUEÑOS (NAEYC) CÓDIGO DE CONDUCTA
En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1 a I-1.11
Principios: P-1.1, P-1.2, P — 1.3, P-1.7
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I:4.1, I-4.6, I-4.8
PREVIO
Este capítulo comienza con las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños que están a nuestro cuidado. Las teorías presentadas en este capítulo nos ayudan a
comprender mejor la complejidad del desarrollo humano. El capítulo concluye analizando algunos de los temas actuales sobre el desarrollo infantil que informan e influyen en el campo. Con esta
valiosa visión, podemos adquirir estrategias efectivas para apoyar a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.

Cotizable
“Es más fácil construir niños fuertes que reparar adultos rotos”.
- F. Douglas

QUÉ ES UNA TEORÍA Y POR QUÉ ES IMPORTANTE?

Al igual que con las perspectivas históricas que se discutieron en el Capítulo 1, las teorías proporcionan perspectivas variadas y profundas que pueden ser utilizadas para explicar la complejidad del
desarrollo humano.
El desarrollo humano se divide en 3 áreas principales: Físico, Cognitivo y Afectivo. Juntos estos abordan el desarrollo de todo el niño.
Desarrollo físico-motor: esto incluye nuestro motor grueso, motor fino y perceptual-motor. [5]
Desarrollo cognitivo o intelectual — esto incluye nuestros pensamientos y cómo nuestro cerebro procesa la información, así como utiliza el lenguaje para que podamos comunicarnos entre nosotros.
[6]

Desarrollo afectivo — esto incluye nuestras emociones, interacciones sociales, personalidad, creatividad, espiritualidad y las relaciones que tenemos con nosotros mismos y con los demás. [7]
Las tres áreas de desarrollo son de importancia crítica en la forma en que apoyamos a todo el niño. Por ejemplo, si estamos más preocupados por el funcionamiento cognitivo de un niño podemos
dejar de prestar atención a su desarrollo afectivo. Sabemos que cuando un niño se siente bien consigo mismo y sus capacidades, a menudo es capaz de tomar los riesgos requeridos para aprender sobre
algo nuevo para ellos. De igual manera, si un niño es capaz de usar su cuerpo para aprender, esa experiencia ayuda a elevarlo a su cerebro.

Cotizable
“Si no está en el cuerpo, no puede estar en el cerebro”.
- Jefe Bev

Cotizable
“Los estudiantes que son amados en casa vienen a la escuela a aprender, y los estudiantes que no lo son,
vienen a la escuela para ser amados”.
- Nicholas A. Ferroni

13 [Link]
Figura 2.1 Flor Infantil Entera. [8]
Las teorías nos ayudan a comprender los comportamientos y reconocer los hitos del desarrollo para que podamos organizar nuestros pensamientos y considerar la mejor manera de apoyar las
necesidades individuales de un niño. Con esta información, entonces podemos planificar e implementar experiencias de aprendizaje que sean apropiadas para el desarrollo de ese niño (llamada
“práctica apropiada para el desarrollo, que se discute más adelante en este capítulo), establecer entornos atractivos y, lo más importante, podemos desarrollar expectativas basadas en la edad y etapa de
desarrollo del niño.
Una teoría se define como “una suposición, o un sistema de ideas destinado a explicar algo, especialmente uno basado en principios generales independientes de lo que se va a explicar, un conjunto de
principios en los que se basa la práctica de una actividad”. [9]
Las teorías que elegimos incluir en este texto forman los “principios” subyacentes que nos guían en las decisiones que tomamos sobre los niños a nuestro cuidado, así como nos brindan una visión
sobre cómo apoyar mejor a los niños a medida que aprenden, crecen y se desarrollan. Las teorías que han sido seleccionadas fueron propuestas por científicos y teóricos que estudiaron extensamente
el desarrollo humano. Cada uno, con su propia hipótesis única, se propuso examinar y explicar el desarrollo mediante la recolección de datos a través de observaciones/experimentos. Los teóricos que
seleccionamos, se esforzaron por responder preguntas pertinentes sobre cómo nos desarrollamos y nos convertimos en quienes somos. Algunos buscaron explicar por qué hacemos lo que hacemos,
mientras que otros estudiaron cuándo debemos lograr ciertas habilidades. Estas son algunas de las preguntas que los teóricos del desarrollo han considerado:
¿El desarrollo se debe a la maduración o a la experiencia? Esto a menudo se describe como el debate sobre la naturaleza versus la crianza. Los teóricos que se ponen del lado de la naturaleza
proponen que el desarrollo proviene de la genética innata o de la herencia. Se cree que en cuanto nos conciben, estamos conectados con ciertas disposiciones y características que dictan nuestro
crecimiento y desarrollo. Los teóricos que están del lado de la crianza afirman que son las experiencias físicas y temporales o el entorno los que dan forma e influyen en nuestro desarrollo. Se
piensa que nuestro entorno, nuestro estatus socioeconómico, el vecindario en el que crecemos y las escuelas a las que asistimos, junto con los valores de nuestros padres y la educación religiosa
impactan nuestro crecimiento y desarrollo. Muchos expertos sienten que ya no es un debate “ya sea naturaleza O nutrir” sino más bien una cuestión de grado; ¿cuál influye más en el desarrollo?
¿Uno se desarrolla gradualmente o experimenta cambios específicos durante distintos marcos de tiempo? Esto se considera el debate continuo o discontinuo. Por un lado, algunos teóricos
proponen que el crecimiento y el desarrollo son continuos; se trata de una transición lenta y gradual que ocurre con el tiempo, al igual que una bellota que se convierte en un encino gigante.
Mientras que por otro lado, hay teóricos que consideran que el crecimiento y el desarrollo son discontinuos; lo que sugiere que nos convertimos en organismos completamente diferentes a medida
que transitamos de una etapa de desarrollo a otra, similar a una oruga que se convierte en mariposa.

Pausa para Reflexionar... Crecimiento y Desarrollo Personal

Piensa en tu propio crecimiento y desarrollo.
1. ¿Favorece un lado del debate naturaleza vs nutrir?
2. ¿Qué premisa parece tener más sentido — el desarrollo continuo o discontinuo?
Tómate un momento para anotar algunas ideas. Tus ideas ayudan a crear oportunidades para profundizar
nuestra comprensión y enmarcar nuestro importante trabajo con niños pequeños y sus familias.?

Como se sugirió anteriormente, las teorías no solo ayudan a explicar los componentes clave del desarrollo humano, sino que las teorías también proporcionan a los profesionales información valiosa
que se puede utilizar para apoyar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo de un niño. En este momento, nos gustaría mencionar que aunque las teorías se basan en notables descubrimientos
científicos, es necesario enfatizar lo siguiente:
Ninguna teoría explica exclusivamente todo sobre el desarrollo de un niño.
Las teorías están diseñadas para ayudarnos a hacer conjeturas educadas sobre el desarrollo de los niños
Cada teoría se centra en un aspecto diferente del desarrollo humano
Las teorías a menudo se basan en conceptos teóricos previos y pueden buscar expandir ideales o explorar nuevas facetas.
Echemos un vistazo a las teorías:

14 [Link]
Figura 2.2 El árbol de la teoría. [10]
Lo vamos a romper de la siguiente manera:
Cuadro 2.1 Raíces - Teorías Fundacionales [11]

Teoría Puntos Clave Aplicación

Todos los niños se mueven por etapas a medida que crecen y

maduran Hay edades y etapas “típicas”
Maturacional En promedio, la mayoría de los niños de la misma edad se Comprender la etapa actual, así como lo que viene antes y después
Arnold Gesell encuentran en la misma etapa Dar muchas experiencias que conozcan a los niños en su actual etapa
1880 - 1961 Hay etapas en todas las áreas del desarrollo (físico, cognitivo, de desarrollo
lenguaje, afectivo) Cuando el niño está listo pasan a la siguiente etapa
No puedes apresurar etapas

Existe una amplia influencia externa en el desarrollo Estar al tanto de todos los sistemas que afectan a los niños
“Sistemas” Ecológicos
(Familia, escuela, comunidad, cultura, amigos...) El ambiente de aprendizaje tiene impacto en el niño en desarrollo
Urie Bronfenbrenner
Allí “ambiental” influye significativamente en el desarrollo del El hogar, la escuela, la comunidad son importantes
1917 — 2005
impacto Apoyar a familias apoya a niños

Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.
Cuadro 2.2 Ramas — Teorías tópicas [12]

Teoría Puntos Clave Aplicación

Padre de Psicología Comprender las motivaciones inconscientes

Médico tratando de curar una enfermedad Crea experiencias tempranas felices y saludables para
Tenemos un inconsciente comportamientos posteriores
Psico-Analítica
Las experiencias tempranas guían el comportamiento posterior Saber que los niños son todo sobre “ME”
Sigmund Freud
Niños pequeños buscan placer (id) Esperar defensas del ego
1856 — 1939
Ego es visible; cuando herido puede ponerse a la defensiva Mantenga los artículos pequeños fuera del alcance de los niños
Las primeras etapas de desarrollo son críticas para un desarrollo pequeños
saludable Trate el ir al baño ligeramente

15 [Link]
 Las relaciones son cruciales y forman el contexto social de la Brindar confianza básica (cumplir con las promesas, brindar
personalidad estabilidad y consistencia,...)
Psicosocial Las primeras experiencias dan forma a nuestras relaciones Crear una sensación de “pertenencia”
Erik Erikson posteriores y al sentido de nosotros mismos Apoyar la autonomía y la exploración
1902 — 1994 Confianza, autonomía, iniciativa — son las primeras etapas del Ayuda a los niños a sentirse seguros
desarrollo Fomentar probar cosas y tomar riesgos seguros
A los humanos les gusta sentirse competentes y valorados Ver los errores como oportunidades de aprendizaje

Asegúrese de que se atiendan las necesidades básicas como la

Humanista Tenemos necesidades básicas y de crecimiento
nutrición, el sueño y la seguridad
Abraham Maslow Las necesidades básicas deben ser atendidas primero
Comprender el movimiento entre las necesidades
1908-1970 Subimos la pirámide hacia la autorrealización
Saber que las necesidades pueden ser individuales o en grupo

Etología/Apego Bases biológicas para el desarrollo

Comprender las funciones evolutivas
John Bowlby Servir a la función evolutiva para la humanidad
Ofrecer oportunidades positivas y apropiadas haciendo periodos
1907-1990 Hay periodos sensibles
sensibles
María Ainsworth El apego es crucial para la supervivencia
Facilitar archivos adjuntos saludables
1913 - 1999 Las jerarquías de dominancia pueden servir a la función

Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.
Cuadro 2.3 Ramas — Teorías cognitivas [13]

Teoría Puntos Clave Aplicación

Proporcionar exploración y aprendizaje activo

Construimos conocimiento desde dentro Hacer preguntas abiertas/promover el pensamiento
Aprendizaje activo y exploración Repetir a menudo
Constructivista
Los cerebros se organizan y adaptan No te apresures
Jean Piaget
Necesita tiempo y repetición Permita grandes bloques de tiempo
1896 — 1980
Etapas distintas (no mini-adultos) Valorar cada etapa única
Motor sensorial, preoperativo Proporcionar experiencias sensoriales y motoras
Proporcionar experiencia en la resolución de problemas

Proporcionar interacciones adecuadas entre adultos y niños

Socio-cultural El aprendizaje ocurre dentro de un contexto social
Fomentar las interacciones entre pares
Lev Vygotski Andamios: brindar apoyo adecuado para aumentar el aprendizaje
Proporcione un poco de ayuda, luego retroceda
1896 — 1934 “Zona de desarrollo proximal” = “disposición para aprender” algo
Entender cuándo un niño está listo; no lo empuje ni lo haga por ellos

El cerebro es como una computadora Desarrollar cerebros saludables (nutrición, sueño, ejercicio)
Procesamiento de Información Entrada, proceso, almacenamiento, recuperación Disminuir el estrés, aumentar la felicidad
(Teoría Computacional) Las experiencias tempranas crean vías de aprendizaje Conocer la entrada sensorial (visual, auditiva...)
1970 - Cortisol: la hormona del estrés apaga el pensamiento Comprender las diferencias individuales
Endorfinas — hormona “feliz”, aumenta el aprendizaje Permitir tiempo para procesar

Proporcionar experiencias de aprendizaje para cumplir con una

Inteligencias múltiples
Una vez que la información ingresa al cerebro, cada cerebro procesa amplia gama de estilos de aprendizaje
Howard Gardner
la información de manera diferente Ayudar a los alumnos a aprender cómo aprenden mejor
1943 -
Ofrecer muchas experiencias en una variedad de formas

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Cuadro 2.4 Ramas — Teorías conductistas

Teoría Puntos Clave Aplicación

Respondemos automáticamente a algunos estímulos

Acondicionamiento Clásico Tenga en cuenta el condicionamiento
Cuando emparejamos un estímulo neutral con el que provoca una
Iván Pavlov Empareja estímulos para obtener las respuestas deseadas
respuesta podemos capacitar al sujeto para que responda a él
1849 - 1936 Buscar emparejamientos en comportamientos indeseables
Con el tiempo podemos “desemparejar” estímulo y respuesta

Entender qué es el comportamiento motivador

Acondicionamiento Operante El comportamiento está relacionado con las consecuencias
Reforzar el comportamiento que queremos
B. F. Skinner Refuerzo/Regratis/Castigo
No refuercen el comportamiento que no queremos
1904 — 1990 Objetivos de comportamiento (motivadores)
Considera pequeños incrementos

Aprendizaje Social
Niños (y adultos) aprenden a través de la observación Conoce lo que ven los niños
Albert Bandura
Niños (y adultos) modelan lo que ven Modela lo que quieres que hagan los niños
1925 -

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Temas actuales de desarrollo para informar nuestra práctica con niños y familias
Funcionamiento cerebral
En el siglo XXI, contamos con tecnología médica que nos ha permitido descubrir más sobre cómo funciona el cerebro. “La investigación en neurociencia ha desarrollado tecnologías sofisticadas,
como el ultrasonido; la resonancia magnética (MRI); la tomografía por emisión de positrones (PET); y formas efectivas y no invasivas de estudiar la química cerebral (como la hormona esteroide
cortisol)”. [14] Estas tecnologías han permitido investigar lo que está sucediendo en el cerebro, tanto cómo está cableado como cómo las sustancias químicas en nuestro cerebro afectan nuestro
funcionamiento. Estos son algunos aspectos importantes, a partir de esta investigación, para que consideremos en el trabajo con niños y familias:
Rushton (2011) proporciona estos cuatro principios que nos ayudan a conectar los puntos con la práctica en el aula:
Principio #1: “Cada cerebro está organizado de manera única” Al configurar nuestros entornos, es importante usar esta lente para que podamos proporcionar materiales variados, actividades e
interacciones que respondan a cada niño individual. (Ampliamos sobre esto en el Capítulo 5 — Edades y Etapas del Desarrollo/Orientación).
Principio #2: “El cerebro está continuamente creciendo, cambiando y adaptándose al entorno”.
El cerebro opera sobre un principio de “perderlo o usarlo”. ¿Por qué es importante esto? Sabemos que nacemos con cerca de 100 mil millones de células cerebrales y 50 billones de conexiones
entre ellas. Sabemos que necesitamos usar nuestro cerebro para hacer crecer esas células y conexiones o se marchitarán. Una vez que se han ido, es imposible recuperarlos.

16 [Link]
 Los niños que no están adecuadamente nutridos, tanto con nutrición como con estimulación, sufren el deterioro de las células cerebrales y las conexiones necesarias para hacer crecer un cerebro
sano.
Las experiencias tempranas ayudan a dar forma al cerebro. La sintonía (que es un traer a la armonía,) con un niño, crea esa oportunidad para hacer conexiones.
Principio #3: “Un aula compatible con el cerebro permite la conexión del aprendizaje con las emociones positivas”.
Dar a los niños opciones razonables.
Permitir que los niños tomen decisiones. (pala amarilla o pala azul, chaqueta puesta o apagada, etc.)
Permitir a los niños la experiencia completa de las decisiones que toman. Los errores son oportunidades de aprendizaje. (F.A.I.L. — Primer intento de aprendizaje). Tratar de hacer las cosas varias
veces y de múltiples maneras proporciona a los niños una imagen saludable de sí mismos.
Principio #4: “Los cerebros de los niños necesitan estar inmersos en la vida real, prácticas y experiencias de aprendizaje significativas que estén entrelazadas con un punto en común y requieran
alguna forma de resolución de problemas”.
Facilitar la exploración en los intereses individuales y colectivos de los niños.
Dar a los niños el respeto para escuchar y participar con respecto a sus hallazgos.
Dé tiempo a los niños para explorar.
Dar a los niños la oportunidad de hacer múltiples hipótesis sobre lo que están descubriendo.
Prácticas apropiadas para el desarrollo
La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), una de las organizaciones profesionales en el ámbito de la educación infantil, tiene una declaración de posición de 2009
(tenga en cuenta que actualmente están revisando esta declaración de posición y están buscando comentarios del campo, si estás interesado en abogacía para niños pequeños, es posible que desee
aprovechar la oportunidad para revisarlo y dar su opinión: [Link] Existen tres aspectos importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo
(DAP): [15]
1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias
son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
2. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa
variación individual.
3. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los
niños en el hogar y en sus comunidades que los practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar ese aprendizaje las experiencias en el programa o escuela son significativas,
relevantes y respetuosas para cada niño y familia.
¿Qué significa esto?
La utilización de los componentes centrales de DAP es importante como practicantes del aprendizaje temprano. Aquí hay algunas cosas a considerar:
El conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje infantil ayuda a hacer predicciones sobre cómo son típicamente los niños de un grupo de edad en particular. Esto nos ayuda a tomar decisiones
con cierta confianza sobre cómo configuramos el entorno, qué materiales de aprendizaje utilizamos en nuestras aulas y cuáles son los tipos de interacciones y actividades que apoyarán a los niños
en nuestra clase. Además, este conocimiento nos dice que los grupos de niños y los niños individuales dentro de ese grupo serán los mismos de alguna manera y diferentes en otras formas.
Para ser un profesional efectivo de la primera infancia, debemos usar una variedad de métodos, como la observación, entrevistas clínicas, examen del trabajo de los niños, evaluaciones
individuales de niños y platicar con las familias para conocer bien a cada niño individual en el grupo. Cuando hemos recopilado la información que necesitamos para apoyar a cada niño, podemos
hacer planes y ajustes para promover el desarrollo individual y el aprendizaje de cada niño de la manera más completa posible.
Cada niño crece en una familia y en una comunidad social y cultural más amplia. Esto proporciona nuestra comprensión de lo que nuestro grupo considera apropiado, valora, espera, admira, etc.
(piense en la Teoría Bioecológica de Bronfenbrenner y la Teoría Sociocultural de Vygotsky). Estos entendimientos nos ayudan a absorber “reglas” sobre los comportamientos — cómo muestro
respeto en mi cultura, cómo interactúo con personas que conozco bien y que acabo de conocer (como maestra estarás en la categoría recién conocido por un tiempo), cómo considero el tiempo y el
espacio personal, cómo debo vestirme, etc. cuando niños pequeños están en un entorno grupal fuera de su hogar, lo que tiene más sentido para ellos, cómo usan el lenguaje para interactuar y cómo
experimentan este nuevo mundo dependen de los contextos sociales y culturales a los que están acostumbrados. Los maestros calificados consideran tales factores contextuales junto con las edades
de los niños y sus diferencias individuales, en la configuración de todos los aspectos de los entornos de aprendizaje. (Habrá más contenido en los Capítulos 4, 5 y 6 que te ayudarán a entender
profundamente el DAP)
Para resumir cómo hacer uso del DAP, un maestro efectivo comienza pensando en cómo son los niños de esa edad cronológica y de desarrollo. Este conocimiento proporciona una idea general de las
actividades, rutinas, interacciones y currículo que serán efectivas con ese grupo de niños. El maestro también debe considerar cómo cada niño es un individuo dentro del contexto familiar,
comunitario, cultural, normas lingüísticas, grupo social, experiencia pasada y circunstancias actuales. Una vez que el maestro puede ver plenamente a los niños tal como son, es capaz de tomar
decisiones que sean apropiadas desde el punto de vista del desarrollo y la cultura para cada uno de los niños a su cargo.
Formación de Identidad
Quienes somos es un aspecto muy importante de nuestro bienestar. A medida que los niños crecen y se desarrollan, su identidad está conformada por quiénes son cuando llegan a este planeta y los
adultos y compañeros con los que interactúan a lo largo de su vida útil. Muchas teorías nos dan evidencia de apoyo que nos ayuda a ver que nuestro autoconcepto es crítico para la salud social y
emocional de los seres humanos. (ex. La Jerarquía de Necesidades de Maslow, la Teoría Psicosocial de Erikson, la Teoría del Apego de John Bowlby, etc.) Como profesionales de la primera infancia,
estamos llamados a apoyar positivamente el desarrollo social/emocional de los niños y las familias a las que servimos. Hacemos esto por:
Honrando a cada niño único y a la familia de la que forman parte.
Reconocer sus emociones con sintonía y apoyo.
Escuchando para no responder.
Proporcionar un espacio emocionalmente seguro en nuestros entornos de primera infancia.
Reconocer que todas las emociones son importantes y permitir a los niños la libertad de expresar sus emociones al tiempo que les brinda la contención necesaria de seguridad.
Nuestra vida socioemocional o nuestro autoconcepto tiene muchos aspectos. Somos seres complejos y tenemos varias identidades que los profesionales de la primera infancia deben tener en cuenta a
la hora de interactuar con los niños y las familias en sus entornos de primera infancia. Nuestras identidades incluyen pero no se limitan a las siguientes categorías:
Género
Etnicidad
Carrera
Clase Económica
Identidad Sexual
Religión
Idioma
(Dis) habilidades
Edad
Comprender nuestras propias identidades y que todos somos únicos, nos ayuda a construir relaciones significativas con niños y familias que nos permitan tener comprensión y compasión. Ser
conscientes (usando la práctica reflexiva) de que todos los humanos son diversos y nuestros entornos, tanto emocional como físicamente, necesitamos afirmar a todos los que acuden a nuestros
entornos para aprender y crecer.
Si bien comenzamos a formar nuestras identidades desde el momento en que somos concebidos, la formación identitaria no está estancada. Se trata de un proceso dinámico que se desarrolla a lo largo
de toda la vida. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad ética como profesionales de la primera infancia crear lenguaje de apoyo, entornos y prácticas inclusivas que afirmen a todos los que forman
parte de nuestros programas de aprendizaje temprano.

17 [Link]
Si bien profundizamos más en guiar el comportamiento de los niños pequeños en el Capítulo 5, hay evidencia de que cuando los niños se sienten apoyados y aceptados por los adultos por lo que son,
esto ayuda a cablear y equipar el cerebro para la autorregulación. A medida que modelamos el comportamiento de regulación (esto a menudo se identifica como comportamiento de corregulación) que
incluye aceptación, compasión, pertenencia y empatía, estamos ayudando a los niños a desarrollar las habilidades de regulación necesarias para llevarse bien y vivir en una sociedad diversa.

Pausa para reflexionar... Estereotipos de género

En la sociedad estadounidense, hemos establecido y aceptamos fácilmente los estereotipos de género. Tenemos
muchos sesgos sobre cómo deben verse y comportarse los niños y las niñas. Si has crecido en Estados Unidos,
es posible que estés familiarizado con algunos de los siguientes estereotipos de género:
Sólo lloran las chicas.
Los chicos son más fuertes que las niñas.
Los niños son activos y las niñas son pasivas.
Está bien que los chicos sean física y emocionalmente agresivos después de todo, solo están siendo niños.
¿Qué otros estereotipos de género has escuchado?
Estos estereotipos están tan arraigados en nosotros que muchas veces estamos inconscientes de cómo los
perpetuamos. Por ejemplo, podemos elogiar a las niñas por su ropa y a los niños por su fuerza. Estamos
llamados a mirar nuestros estereotipos/sesgos y encontrar formas de contrarrestarlos cuando nos enfrentamos a
la variedad de formas en que los niños y niñas se comportan en nuestras aulas de primera infancia. ¿Cómo
podemos hacer eso? Lo hacemos dialogando con otros para desafiar nuestros estereotipos y cambiar nuestras
prácticas para crear entornos más inclusivos y solidarios.
Nota- Este es un ejemplo de sólo una de las categorías de identidad que se menciona anteriormente. Piensa en
qué otros estereotipos tienes sobre las otras categorías de identidad enumeradas anteriormente. ¿Qué puedes
hacer para desafiar tus suposiciones/sesgos para ayudarte a convertirte en un profesional de la primera infancia
que se involucra en prácticas inclusivas y solidarias?

Adjunto
“El apego es la tendencia de los infantes humanos y los animales a acercarse emocionalmente a ciertos individuos y a estar tranquilos y calmados mientras están en su presencia. Los bebés humanos
desarrollan fuertes vínculos emocionales con un cuidador, particularmente con un padre, y el apego a sus cuidadores es un paso hacia el establecimiento de una sensación de seguridad en el mundo.
Cuando está temeroso o ansioso el infante es consolado por el contacto con su objeto. Para los humanos, el apego también implica y afecta la tendencia en la edad adulta a buscar relaciones de apoyo
emocional”. [16]
Como se señaló en Attachment Theory, co-creada por Bowlby y Ainsworth, nos queda claro que el apego es un componente crítico del desarrollo saludable. Nuestros cerebros están cableados para el
apego. Muchos de ustedes pueden haber sido testigos de un bebé recién nacido mientras interactúan con sus padres/cuidadores. Su propia supervivencia depende de los lazos de apego que se
desarrollan a medida que crecen y se desarrollan. Los niños que no reciben el apoyo adecuado para que se produzca el apego pueden desarrollar un trastorno de apego reactivo. El trastorno de apego
reactivo es una afección poco frecuente pero grave en la que un lactante o niño pequeño no establece vínculos saludables con los padres o cuidadores. El trastorno reactivo del apego puede
desarrollarse si no se satisfacen las necesidades básicas del niño de comodidad, afecto y crianza y no se establecen vínculos amorosos, afectivos y estables con los demás. [17]
¿Por qué es importante que los practicantes de la primera infancia lo sepan? El papel de un profesional de la primera infancia es el de cuidarlo. Si bien no eres el padre, ni un sustituto del padre, sí
brindas atención a los hijos en ausencia de su padre. Las familias llevan a sus hijos a los centros de la primera infancia por una gran cantidad de razones, pero una cosa que comparten es que confían
en que los cuidadores de sus hijos satisfagan la necesidad de su hijo es una manera amorosa y solidaria.
Los apegos saludables comienzan con un vínculo con los cuidadores primarios del niño (generalmente su familia) y luego se extienden a otras personas que brindan cuidado a su hijo. Cómo nosotros,
como profesionales de la primera infancia, cuidamos y apoyamos a los niños, ya sea agrega o resta valor a su apego saludable. Nuestro papel principal es asegurar que las necesidades de los niños
sean atendidas con amor y apoyo.
También es posible que los niños ingresen a nuestro ambiente de primera infancia con apego poco saludable o posiblemente puedan tener un trastorno de apego reactivo. En este caso, es nuestra
responsabilidad ética y moral reunirnos con la familia (en el Capítulo 8 — Asociarse con las familias se dará más contexto y contenido para apoyar esta afirmación) y brindarles recursos y apoyos que
pudieran utilizar para ayudar a sus hijos a tener mejores resultados. Dado que el curso de estudio de un profesional de la primera infancia, les brinda conocimiento y comprensión de cómo crecen y se
desarrollan los niños, las familias no suelen contar con este conocimiento fundamental. Es nuestro deber desarrollar una relación recíproca con las familias que sea respetuosa y compasiva. Cuando les
ofrecemos apoyo, lo hacemos sin juzgar.
El valor del juego en la infancia
En los últimos años se han realizado muchas investigaciones sobre la importancia del juego para los niños pequeños. Durante los últimos 20 años, hemos visto una disminución en valiosas prácticas
de juego para niños desde el nacimiento hasta los 8 años. Este declive ha demostrado ser perjudicial para el sano desarrollo de los niños pequeños ya que el juego es el vehículo en el que aprenden y
descubren el mundo.

Cotizable
“El juego es un derecho legítimo de la infancia, que representa un aspecto crucial del desarrollo físico,
intelectual y social de los niños”. [18]

El verdadero sentido del juego es que es espontáneo, gratificante y divertido. Tiene numerosos beneficios tanto para los niños pequeños como a lo largo de toda la vida.
Ayuda a los niños a desarrollar habilidades fundamentales para aprender a leer, escribir y hacer matemáticas.
Ayuda a los niños a aprender a navegar por su mundo social. Cómo socializar con compañeros, cómo entender a los demás, cómo comunicarse y negociar con los demás, y cómo identificar
quiénes son y qué les gusta.
Alienta a los niños a aprender, a imaginar, a categorizar, a ser curiosos, a resolver problemas y a amar el aprendizaje.
Da a los niños oportunidades de expresar lo que les preocupa de su vida diaria, incluyendo las tensiones que existen dentro de su hogar y otras tensiones que surgen para ellos fuera del hogar.
Si recuerdas del capítulo de historia (Capítulo 1), Fredrich Froebel introdujo el concepto de Kindergarten que literalmente significa “jardín infantil”. Si recuerda, el enfoque del jardín de infantes que
Froebel imaginó, se centró en todo el niño más que en temas específicos. La idea principal es que los niños deben primero desarrollar habilidades sociales, emocionales, motoras y cognitivas para
transformar ese aprendizaje para estar listos para las demandas de la escuela primaria (Capítulo 6 — Programación de la Primera Infancia brindará más detalles al respecto). El juego es la forma
primaria en la que los niños aprenden y crecen en los primeros años.
Un maestro que entiende la importancia y el valor del juego organiza el ambiente de la primera infancia con actividades significativas y oportunidades de aprendizaje (también conocido como
Currículum) para apoyar a los niños en su aula. Esto significa que se toma en consideración el colectivo y la individualidad de los niños, así como sus contextos sociales y culturales (DAP).
Aquí hay algunas cosas a considerar al pensar en el juego:
El juego está relativamente libre de reglas y está dirigido a niños.
El juego se lleva a cabo como si fuera la vida real. (Como es la vida real para el niño)
Juega enfocándose en ser más que en hacer o en el resultado final. (Es un proceso, no un producto)
El juego requiere la interacción e implicación de los niños y el apoyo, ya sea directo o indirecto, del profesional de la primera infancia.
A lo largo de los primeros años de desarrollo (0 -8), los niños pequeños participan en muchas formas diferentes de juego. Esas formas de juego incluyen pero no se limitan a: [19]

18 [Link]
 Juego simbólico: juego que brinda a los niños la oportunidad de dar sentido a las cosas que ven (por ejemplo, usar un trozo de madera para simbolizar a una persona o un objeto)
Rough and Tumble Play: se trata más de contacto y menos de pelear, se trata de tocar, hacer cosquillas, medir la fuerza relativa, descubrir la flexibilidad y la alegría de la exhibición, libera energía
y permite a los niños participar en contacto físico sin resultar en alguien se lastima
Juego Socio-Dramático — jugar house, ir a la tienda, ser madre, padre, etc., es la promulgación de los roles en los que ven a su alrededor y su interpretación de esos roles, es una oportunidad para
que los adultos sean testigos de cómo los niños interiorizan sus experiencias
Juego social: este es un juego en el que las reglas y criterios para el compromiso social y la interacción pueden revelarse, explorarse y modificarse
Creative Play — juego que permite nuevas respuestas, transformación de la conciencia de la información de nuevas conexiones con un elemento de sorpresa, permite a los niños usar y probar su
imaginación
Juego de comunicación: usar palabras, gestos, charadas, chistes, interpretando, cantando, susurrando, explorando las diversas formas en que nos comunicamos como humanos
Juego locomotor: movimiento en cualquier dirección o en todas las direcciones (por ejemplo, perseguir, etiquetar, esconderse y buscar, trepar a árboles)
Juego profundo: permite a los niños encontrar experiencias riesgosas o incluso potencialmente mortales, desarrollar habilidades de supervivencia y conquistar el miedo (por ejemplo, balancearse
en una viga alta, patinar sobre ruedas, saltar de altura, andar en bicicleta)
Juego de fantasía: el tipo de juego permite al niño dejar volar su imaginación, organizar el mundo a la manera del niño, una manera que es poco probable que ocurra (por ejemplo, jugar a ser piloto
y volar alrededor del mundo), fingiendo ser varios personajes/personas, estar donde sea y lo que quieran ser y hacer
Juego de objetos: uso de manipulaciones y movimientos mano-ojo
Comunicarse con las familias sobre el poder y la importancia del juego es necesario pero puede ser complicado. En un artículo titulado “10 cosas que todo padre debe saber sobre el juego” de Laurel
Bongiorno publicado por NAEYC (que se encuentra en [Link]), esto es lo que afirma: [20]
1. Los niños aprenden a través del juego
2. El juego es saludable
3. El juego reduce el estrés
4. El juego es más de lo que parece
5. Hacer tiempo para jugar
6. Jugar y aprender van de la mano
7. Jugar afuera
8. Hay mucho que aprender sobre el juego
9. Confía en tus propios instintos lúdicos
10. El juego es el contexto de aprendizaje de un niño
A medida que continúas con tus estudios en educación infantil, comenzarás a formar e informar tus propias ideas sobre el valor del juego a medida que revises la literatura y la investigación que se ha
compilado sobre este tema.
Atención informada sobre traumas [21]
En las últimas décadas, hemos visto un aumento en el trauma infantil. Muchos tipos de trauma tienen un efecto duradero en los niños a medida que crecen y se desarrollan. Cuando pensamos en
trauma, podemos pensar en cosas que son graves; sin embargo, sabemos que el trauma viene en pequeñas dosis que se repiten con el tiempo.
Se han realizado muchas investigaciones para ayudar a identificar cuáles son estas experiencias adversas en la infancia. La recopilación de investigaciones ha identificado algunos eventos traumáticos
que ocurren en la infancia (0 — 17 años) que impactan en el bienestar de los niños que pueden durar hasta la edad adulta si no se les da el apoyo adecuado para ayudar a mitigar este trauma. Aquí hay
una lista de algunos de los eventos traumáticos que pueden afectar el bienestar mental y físico de los niños: [22]
Experimentar violencia o abuso
Ser testigo de la violencia en el hogar o en la comunidad
Hacer que un miembro de la familia intente o muera por suicidio
También se incluyen aspectos del entorno del niño que pueden socavar su sentido de seguridad, estabilidad y vínculo, como crecer en un hogar con:
Uso indebido de sustancias
Problemas de salud mental
Abuso emocional o descuido
Inestabilidad por separación de los padres o miembros del hogar que están en la cárcel o prisión

Pausa para reflexionar... Trauma COVID-19

¿Cómo puede el COVID-10, con las interrupciones, aislamientos e incertidumbre contribuir al trauma en la
primera infancia?

Estas experiencias adversas infantiles (ACE) están vinculadas a problemas crónicos de salud, enfermedades mentales y abuso de sustancias en la edad adulta, y un impacto negativo en las
oportunidades educativas y laborales.
Aquí hay algunos datos asombrosos sobre las ACE:
Los ACE son comunes. Alrededor del 61% de los adultos encuestados en 25 estados informaron que habían experimentado al menos un tipo de ACE, y casi 1 de cada 6 informaron haber
experimentado cuatro o más tipos de ACE.
La prevención de las ACE podría reducir potencialmente una gran cantidad de afecciones de salud. Por ejemplo, hasta 1.9 millones de casos de enfermedades cardíacas y 21 millones de casos de
depresión podrían haberse evitado potencialmente mediante la prevención de ACE.
Algunos niños corren mayor riesgo que otros. Las mujeres y varios grupos minoritarios raciales/étnicos tuvieron mayor riesgo de haber experimentado 4 o más tipos de ACE.
Los ACE son costosos. Los costos económicos y sociales para las familias, las comunidades y la sociedad suman cientos de miles de millones de dólares cada año.
Trauma Informado Care es una estructura organizacional y marco de tratamiento que implica comprender, reconocer y responder a los efectos de todo tipo de trauma. Trauma Informado Care también
enfatiza la seguridad física, psicológica y emocional tanto para los consumidores como para los proveedores, y ayuda a los sobrevivientes a reconstruir un sentido de control y empoderamiento.
¿Qué podemos hacer en nuestros programas de primera infancia? Podemos ayudar a asegurar un buen comienzo para los niños al:
Crear un programa de aprendizaje temprano que apoye la participación familiar.
Asegúrese de que estamos brindando una experiencia de cuidado infantil de alta calidad.
Apoyar el desarrollo socioemocional de todos los niños.
Ofrecer talleres de crianza que ayuden a promover las habilidades de los padres de familia.
Utilice las visitas domiciliarias como una forma de involucrar y apoyar a los niños y sus familias.
Reflexionar sobre nuestras propias prácticas que podrían ser dañinas involuntariamente para los niños que han experimentado un trauma.
¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad? Como profesionales de la primera infancia, nuestras responsabilidades éticas también se extienden a nuestra comunidad (Código de Conducta Ética de la
NAEYC, mayo de 2011):
Sea parte de cambiar la forma en que la gente piensa sobre las causas de las ACE y quiénes podrían ayudar a prevenirlas.
Cambiar el enfoque de la responsabilidad individual a las soluciones comunitarias.

19 [Link]
 Reducir el estigma en torno a la búsqueda de ayuda con los desafíos de crianza o por abuso de sustancias, depresión o pensamientos suicidas.
Promover relaciones y entornos seguros, estables y nutritivos donde los niños vivan, aprendan y jueguen
EN CIERRE
Este capítulo exploró las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños. Esto incluyó una mirada a algunas de las teorías clásicas que han resistido la prueba del
tiempo, así como, los temas actuales del desarrollo para darnos oportunidades de pensar en lo que podemos hacer para crear el ambiente de aprendizaje más solidario para los niños y sus familias. El
aprendizaje es un proceso complejo que involucra a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.
A medida que nos basamos en los conocimientos previos del Capítulo 1 y del Capítulo 2, el Capítulo 3 brindará información sobre la importancia de la observación y evaluación de los niños en
entornos de aprendizaje temprano. Ojalá, notarás que, si bien este curso analiza los conocimientos y habilidades fundamentales que necesitas para ser un profesional efectivo de la primera infancia, lo
que estás aprendiendo está profundamente entretejido y conectado.

Pausa para Reflexionar... Teoría para Llevar

¿Cuál fue la información más importante que aprendiste de este capítulo sobre teoría y temas clave del
desarrollo? ¿Por qué fue lo más importante para usted y cómo piensa incorporar esa información en sus
prácticas con niños pequeños y sus familias? Cuando pensamos en lo que estamos aprendiendo
metacognitivamente (pensando en pensar), nos ayuda a darle sentido a ese conocimiento y reflexionar sobre
cómo nos pertenece. Esta es una práctica que te quedará bien en tu viaje como profesional de la primera
infancia.

Referencias

Capítulo 3- La Profesión Docente PRIMERA INFANCIA

Objetivos de aprendizaje

Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas, incluida la importancia de la colaboración.
Identificar vías profesionales en la educación infantil, incluyendo opciones de carrera y preparación profesional.

Estándares NAEYC

El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
1. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
2. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
3. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
4. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
5. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
6. Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California

Desarrollo y aprendizaje infantil

Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.12
Principios 1.1 — 1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.1 — 2.9
Principios: 2.1 — 2.15
Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)
A — Responsabilidades con los compañeros de trabajo
Ideales: 3A.1 — 3A.4
Principios: 3A.1 — 3A.4
B — Responsabilidades con los empleadores
Ideales: 3B.1 — I — 3B.2
Principios: 3B.1 — P — 3B.5
Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)
Ideales: 4.1 — 4.8
Principios: 4.1 — 4.13
Vista previa

Pausa para reflexionar

¿Qué preguntas tienes sobre trabajar con niños pequeños?

20 [Link]
En este capítulo, cubriremos información sobre las “tuercas y tornillos” de trabajar con niños pequeños que pueden responder algunas de sus preguntas iniciales (y tal vez chispear más). En el primer
borrador de este capítulo, invitamos a un nuevo maestro a escribir con nosotros. ¿Qué mejor manera de conocer tus roles y responsabilidades que de alguien que apenas está comenzando su propio
viaje? Para esta edición, hemos incorporado porciones de su trabajo en este capítulo, junto con pensamientos de otros nuevos maestros, y dado que las preguntas que reflexionó en el ejercicio de
apertura probablemente comenzaron con una de las palabras del diagrama a continuación, tomaremos esa aproximación al capítulo.

Figura 3.1 — Preguntas para explorar a medida que aprende sobre la profesión.
¿Por qué?
Simon Sinek nos anima a comenzar con “por qué”. Su Ted Talk (Start with Why) [23] destaca la importancia de comenzar con esta comprensión, para ayudar a que todo lo demás caiga en su lugar.
Entonces empecemos por ahí.

Pausa para reflexionar

¿POR QUÉ quieres trabajar con niños pequeños?

La forma en que respondiste tendrá mucho que ver con cómo avanzas. Te ayudará a definir tus creencias fundamentales sobre trabajar con niños pequeños, el tipo de programa en el que te sentirás
cómodo; cómo abordarás tu carrera y las tareas que preferirás realizar. Vuelve a visitar tu “por qué” a menudo y úsalo sabiamente para guiarte.

Comentario de nuevo maestro

“¡La primera vez que vi a Simon Sinek me quedé asombrado!
Siempre que no estoy seguro de cómo proceder, vuelvo a mi “por qué”.
Cuando fui a entrevistas de trabajo, algunos lugares “se sentían” como un mejor lugar que otros para trabajar,
un mejor “ajuste”. Me di cuenta de que ese era mi “por qué” que me guiaba.
Yo uso el “por qué” como punto de partida para guiar el comportamiento. Empiezo enumerando todas las
razones por las que un niño podría comportarse de cierta manera y planificar a partir de ahí”.

Si bien tendrás un “por qué” individual, el campo de la educación infantil también tiene un “por qué” colectivo que orienta nuestro trabajo. Casi todas las profesiones tienen un organismo organizador
que unifica las voces de sus miembros. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), establecida en 1926 y en constante evolución, es la principal organización
profesional para quienes trabajan con niños pequeños y familias. Te animamos a visitar su sitio web [Link] para ver los muchos recursos disponibles para usted, incluyendo artículos, libros,
investigaciones, conferencias y declaraciones de posición. Debido a que hay tantos “por qué” individuales, en lugar de decirle específicamente a los profesionales qué hacer en cada situación, la
NAEYC ha compilado dos afirmaciones que definen ampliamente nuestro “por qué” unificado de la primera infancia.
El primero es un Código de Conducta Ética, que sienta las bases para el “por qué” nos comportamos como lo hacemos se proporciona en la Declaración de Compromiso de la NAEYC:
Como individuo que trabaja con niños pequeños, me comprometo a promover los valores de la educación de la primera infancia tal como se reflejan en los ideales y principios del Código de Conducta
Ética de la NAEYC. En lo mejor que pueda, voy a:
Nunca dañes a los niños.
Garantizar que los programas para niños pequeños se basen en los conocimientos e investigaciones actuales sobre el desarrollo infantil y la educación de la primera infancia.
Respetar y apoyar a las familias en su tarea de cuidar a los niños.
Respetar a los compañeros en el cuidado y educación de la primera infancia y apoyarlos en el mantenimiento del Código de Conducta Ética de la NAE
Servir como defensor de los niños, sus familias y sus maestros en la comunidad y la sociedad.
Mantenerse informado y mantener altos estándares de conducta profesional.
Participar en un proceso continuo de autorreflexión, dándose cuenta de que las características personales, los prejuicios y las creencias tienen un impacto en los niños y las familias.
Estar abierto a nuevas ideas y estar dispuesto a aprender de las sugerencias de los demás.
Continuar aprendiendo, creciendo y contribuyendo como profesional.
Honrar los ideales y principios del Código de Conducta Ética de la NAEYC. [24]

Comentario de nuevo maestro

“Me asombró lo mucho que uso los lineamientos éticos. Al menos una vez a la semana me encuentro con un
problema con un niño, padre o compañero de trabajo que no es un simple bien y un mal. Este código me ayuda
a poner las cosas en perspectiva y manejarlas de manera profesional, especialmente como nuevo profesor.
Cuando un compañero de trabajo se me acercó con jugosos chismes sobre otro compañero de trabajo,
rápidamente le informé que si esa compañera de trabajo quería que supiera ella misma me lo diría, no hace
falta que hable a sus espaldas. ¡Directo del Código de Conducta! ¡Boom!
Me parece que estos 2 documentos se mezclan muy bien. Cuando me enfrento al plan de estudios de
planeación, puedo ver lo que es apropiado para el desarrollo y luego justificarlo más considerándolo
éticamente.
Nuestro equipo docente ha descubierto que la planificación mediante el uso de Prácticas Apropiadas al
Desarrollo hace que sea un aula feliz y saludable de niños bien preparados para abrazar la vida y el
aprendizaje.
¡Estoy de todo corazón de acuerdo en que lo que hacen los maestros es el factor más importante en el aula!”

El segundo conjunto de principios rectores recopilados a través de años de investigación sobre cómo los niños pequeños se desarrollan y aprenden, sientan las bases para las prácticas generales que
utilizamos al planificar, implementar y reflejar interacciones y experiencias en nuestros programas. Nuevamente, en lugar de una guía paso a paso sobre exactamente qué hacer en cada situación, estas

21 [Link]
“Prácticas Apropiadas al Desarrollo” resaltan los “por qué” que guían lo que hacemos con los niños pequeños. El contenido que se presenta en este libro de texto se basa en estos principios, entre los
que destacan:
Prácticas que:
Son adecuados a la edad y etapas de desarrollo de los niños, en sintonía con ellos como individuos únicos, y sensibles a los contextos sociales y culturales en los que viven.
Incluir currículo integral y efectivo incorporando conocimientos que interrelacionan todos los dominios del desarrollo.
Incruste lo que se sabe sobre las interrelaciones y secuencias de ideas, para que las habilidades y comprensiones posteriores de los niños puedan construirse sobre las ya adquiridas.
Sepa que tanto las experiencias guiadas por niños como las guiadas por maestros son vitales para el desarrollo y aprendizaje de los niños.
Entender que en lugar de disminuir el aprendizaje de los niños al reducir el tiempo dedicado a las actividades académicas, el juego promueve habilidades clave que permiten que los niños aprendan
con éxito.
Mantenga crítico que las acciones e interacciones de un maestro momento a momento con los niños son el determinante más poderoso de los resultados de aprendizaje y desarrollo. El plan de
estudios es muy importante, pero lo que hace el maestro es primordial.
Garantizar que para que los maestros sean capaces de brindar atención y educación de alta calidad, deben estar bien preparados, participar en el desarrollo profesional continuo, y recibir el apoyo y
la compensación suficientes.
Darse cuenta de que los niños son parte de familias y comunidades y que las asociaciones entre el hogar y la escuela son cruciales. [25]

Pausa para reflexionar

¿Cómo encaja tu POR QUÉ personal en este colectivo ¿POR QUÉ?

¿Quién?
¿Quiénes son los niños?
Los niños con los que trabajarás son tan diversos como las personas que trabajan con ellos. Muchos programas están divididos por grupos de edad, por lo que esa es una forma de definir “quién”:
Bebés: desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 meses (1 año) de edad
Niños pequeños: de aproximadamente 12 meses (1 año) a 30 meses (2 ½ años) de edad
Preescolar: de aproximadamente 2 ½ a aproximadamente 5 años de edad
Pre - Kindergarten o T-Kindergarten — generalmente 4-5 años de edad
Kindergarten — 5 años de edad
Primaria Temprana (Grados 1-3) — 6-8 años de edad
Como aprenderás en el Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo), cada una de estas edades presenta etapas de desarrollo muy diferentes y los maestros trabajan con cada grupo en consecuencia.
Algunos programas se enfocan en solo uno de estos grupos de edad, mientras que otros pueden incorporar varios o todos ellos.

Figura 3.2 — Todos estos niños en edad preescolar necesitan sentirse respetados, valorados y amados. [26]
Los niños con los que trabajas se pueden definir de muchas otras maneras, algunos de los cuales visitarás en esta clase, así como otros cursos de primera infancia. Cada niño es único y vendrá a ti con
sus propias experiencias, fortalezas y temperamentos. Algunos con los que te conectarás de inmediato, y otros necesitarás estirarte para entender. Lo único que CADA niño con el que trabajes tendrá
en común es la necesidad de ser respetado, valorado y amado. Necesitan un lugar seguro en el que confiar y hacer conexiones, para sentirse cómodos e incluidos. Uno de tus trabajos primarios como
maestro es conectarte con cada niño y valorarlo como individuos.

Nuevo Profesor Comentarios

“Mi maestro de equipo y yo comenzamos cada nuevo ciclo escolar generalmente planeando las etapas de los
niños que tendremos en mi salón de clases. Luego pasamos las primeras semanas conociendo a cada niño
individual, enfocándonos en hacer conexiones, y luego ajustar nuestros planes en consecuencia.
Cada nuevo año me lleva bastante tiempo sentirme cómodo con los nuevos niños. Todos ellos comienzan
como un borrón y luego tan lentamente se enfocan con cada uno trayendo sus propias piezas a todo el cuadro.
Al inicio del ciclo escolar, hago una lista de los niños y hago una foto. Cada noche cuando voy a casa, trato de
hacer una nota sobre al menos 4 hijos diferentes; personalidad, intereses, ¡y 2 semanas después sé tanto!”

¿Quiénes son sus familias?

A menudo, cuando elegimos trabajar con niños, no nos damos cuenta de que por extensión eso significa trabajar con familias. Cuanto más pequeños son los niños, más están conectados con las
personas en su hogar, y las mejores prácticas para los niños pequeños incluyen asociaciones entre sus dos mundos más importantes, el hogar y la escuela.

Figura 3.3 — Las familias y los hogares infantiles son importantes. [27]
En el Capítulo 8 (Asociarse con Familias), visitamos muchos aspectos del trabajo con las familias, así que aquí simplemente diremos, así como tu familia es importante para ti y te enseñó muchas
cosas, así también lo será para los niños y familias con las que trabajas. Necesitamos conceptualizar que las familias son el primer maestro de un niño, y que serán un compañero docente fuerte y
valioso mientras su hijo esté con nosotros. Nos están confiando su posesión más preciada y esperando que apreciemos a ese niño como ellos lo hacen. ¡Un privilegio en verdad!

22 [Link]
¿Quiénes son los profesores?
Como se puede imaginar, las personas que están llamadas a la enseñanza son ciertamente diversas. Cada uno aporta su propio conjunto de fortalezas, intereses, creencias y experiencias. No hay “una
manera correcta” de enseñar; ningún guía mágico al que puedas referirte que te diga exactamente qué hacer en cada situación. Cada maestro abordará las circunstancias de manera diferente y esto es a
la vez la alegría y el juicio de la enseñanza. Tu “por qué” determinará gran parte de lo que haces. Esto se combinará con sus conocimientos, experiencias y rasgos de disposición para guiarlo en su
viaje de enseñanza.

Figura 3.4 — Un maestro en acción.

Dicho esto, hay algunas habilidades y rasgos que son útiles para que los maestros de alta calidad posean. Algunos de ellos están basados en el conocimiento y los aprenderás a medida que completes
tus cursos y experiencias de campo. Una y otra vez escuchamos a nuevos maestros reflexionar sobre la importancia de darse cuenta de que las clases de primera infancia que están tomando son cursos
de “capacitación laboral” que deben valorarse con el tiempo dedicado a comprender e internalizar el contenido en lugar de simplemente tratar de aprobar con el mínimo esfuerzo para completarlos.

Comentario de nuevo maestro

“Al mirar hacia atrás, desearía que alguien me hubiera ayudado a entender que estas clases de ECE serían
información importante para mi carrera. Odio admitirlo, pero tanto de la preparatoria y la universidad me sentí
como un “trabajo ocupado” que no puse el esfuerzo que debería tener, y ahora lamento el hecho de que no lo
aprendí del todo cuando debería haberlo hecho. Voy a retroceder mucho más que otros profesores para volver
a aprender lo que debería tener en las clases. “

Esto será particularmente cierto con las experiencias en el campo. Lo más probable es que en algún momento de su curso de estudio, se espere que visite programas para observar y participar. Si bien
esto puede ser difícil de encajar en tu horario, además de aterrador de emprender, estas experiencias son cruciales para desarrollar tus habilidades como maestro. Puedes leer y estudiar todo el
contenido que puedas, pero hasta que realmente lo pongas en práctica con niños reales, no puede cobrar vida para ti. Te animamos a que pruebes tantas experiencias diferentes con niños como puedas.
Ciertamente, algunas tareas de clase se prestarán a este empeño, al igual que las oportunidades de voluntariado en la comunidad. Pregunta a tus instructores u otras personas en el campo sobre este
tipo de experiencias. Nunca se sabe qué aventuras te esperan hasta que preguntes.
Si bien su educación, conocimiento y experiencias resultarán vitales para su éxito como maestro, hay otro reino de rasgos a considerar.

Pausa para reflexionar

Piensa en un maestro que causó una impresión positiva en tu vida. ¿Qué rasgos poseía ese maestro que los
hacen destacar para ti?

Quizás enumeró algunos de sus estudios o experiencias, pero lo más probable es que también incluyera algunos rasgos “disposicionales”. Lillian Katz fue una de las primeras en definir algunas de las
disposiciones que parecen poseer los maestros de alta calidad. Si bien algunos de estos pueden ser estudiados y desarrollados, la mayoría ocurren naturalmente en los maestros de calidad señalados.

Profesores de Alta Calidad

Aquí una lista de disposiciones y rasgos frecuentemente señalados como ocurridos en maestros de alta calidad:
Reflectante
Compasionado
Authentic
De apoyo
Respetuoso
Fomentando
Seguro
Confiable
Positivo
Control de acciones
Se centra en las fortalezas
Expectativas altas y realistas
Kind
Paciente
Dedicado
Conoce a los alumnos
Implica a los alumnos
Ético
Mentalidad de crecimiento
Acercable
Presente [28]

Pausa para reflexionar

Mira la lista anterior. ¿Qué rasgos de disposición posee actualmente? ¿Hay algunos que quizás aún no tengas,
pero que puedas desarrollar? ¿Cómo planearías desarrollarlos?

23 [Link]
Un factor clave que comparten los maestros exitosos es la capacidad de mirar continuamente hacia adentro a través de la reflexión. En las cajas de color amarillo-verde, te hemos pedido que “Pausa
para Reflexionar”. ¿Por qué?

El Proceso Reflectante
El aprendizaje ocurre cuando tomamos riesgos, cuando cometemos errores, cuando indagamos y cuando experimentamos cosas nuevas. Todos los humanos son únicos y procesan su entorno desde su
propia perspectiva única. Nuestras perspectivas están informadas por la interacción de la naturaleza (genética) y la crianza (medio ambiente) y ambas tienen un impacto en la forma en que procesamos
las relaciones con nuestras familias, nuestros amigos, nuestros colegas, etc. Estas interacciones nos proporcionan una base que da forma a la forma en que vemos las relaciones actuales y futuras. A
medida que entablamos relaciones con los niños y sus familias, utilizamos prácticas reflexivas para aprender más sobre nosotros mismos, incluidas nuestras disposiciones.
A medida que aprendemos más sobre nosotros mismos, tenemos la oportunidad de desarrollar formas más amplias de entablar relaciones con los niños y las familias a las que servimos. Las
experiencias que brindamos a niños y familias no pueden suceder sin las capas de una relación sana. Las relaciones positivas saludables que guían y apoyan a los niños son la base de una enseñanza de
calidad. La autenticidad y la compasión son formas de ser que crean entornos de apoyo para que los niños florezcan. La fuerza del conocimiento de un maestro sobre sí mismo en relación con los
demás crea oportunidades para que los niños y las familias a las que sirven tengan relaciones respetuosas y recíprocas para asegurar que el niño siempre sea considerado a la hora de tomar la multitud
de decisiones que se toman a lo largo del día.
Puede preguntarse por qué es tan importante para mí saber más de mí mismo en relación con los demás. Como profesor, tú eres la fuerza primaria en el aula. Como indica la siguiente cita, usted, como
maestro, tiene la clave para crear un ambiente donde los niños y sus familias puedan florecer o disminuir. Poder valorar a cada ser humano viene de nuestro profundo conocimiento sobre nosotros
mismos. Esto se hace a través de la práctica reflexiva.

Cotizable
“He llegado a una conclusión aterradora de que soy el elemento decisivo en el aula. Es mi enfoque personal el
que crea el clima. Es mi estado de ánimo diario lo que hace que el clima. Como maestra, poseo un tremendo
poder para hacer que la vida de un niño sea miserable o alegre. Puedo ser una herramienta de tortura o un
instrumento de inspiración. Puedo humillar o hacer humor, herir o sanar. En todas las situaciones, es mi
respuesta la que decide si una crisis va a ser escalada o desescalada y un niño humanizado o deshumanizado”.
- Haim Ginott

Pausa para reflexionar

¿Cómo resuena contigo esta cita? ¿Por qué?

Reflexionamos de muchas maneras, tanto de manera informal como formal, en privado y con otros, durante la experiencia y después, a sabiendas y sin saberlo. Todos son valiosos y te animamos a
que pruebes muchas formas diferentes hasta que interiorices el proceso que más sentido para ti tiene más sentido y te mueve hacia ser un “instrumento de inspiración”.
Volver a la lista de rasgos anterior. Al volver a mirar a través de él, ¿notas que casi todos incluyen las relaciones de alguna manera? Las relaciones son el núcleo de la enseñanza de calidad.

Las relaciones construyen conexiones en el cerebro

¿Cómo puede algo tan intangible como una relación afectar el aprendizaje y el cerebro? Las relaciones son conexión, comunicación, consideración. El cerebro es un participante muy activo en la
grabación, construcción y conformación de relaciones. La investigación en mapeo cerebral humano ha reconocido un enfoque neurorelacional que nos dice:
“La experiencia, no la simple maduración, cambia el cerebro (neuro)”. Además, “todo aprendizaje ocurre en el contexto de las relaciones (relacionales)”. [29] Cuando un niño muestra angustia, un
cuidador que tiene una relación comprobada con ese bebé (o niño) a través de una respuesta y respeto adecuados puede ayudar al niño a regresar a una sensación de calma. Esto se muestra mediante el
seguimiento de los patrones cerebrales de niños angustiados que están siendo monitoreados con máquinas de imágenes cerebrales. El patrón cerebral del niño también tiene un efecto en el patrón
cerebral del cuidador, ambos regulándose entre sí. Tanto el niño como el sistema de respuesta al estrés del cuidador se sincronizan y vuelven a una frecuencia propicia para el aprendizaje. [30]
El conocimiento de que las relaciones saludables, positivas, son primordiales en la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, nos ayuda a estructurar el ambiente emocional con
intercambios solidarios y amorosos donde niños y familias se sientan apoyados y apreciados. La ciencia nos ha mostrado el vínculo entre cuerpo y mente. Ha medido las emociones y cómo las
diferentes emociones afectan las ondas cerebrales y el desarrollo cerebral.
Hemos aprendido que los niños, que experimentan estrés, tienen cerebros conectados para reaccionar en lugar de responder. El Dr. Bruce Perry, un reconocido psiquiatra, quien ha dedicado su carrera
al tratamiento e investigación de la salud mental infantil, ha hablado sobre cómo las experiencias traumáticas tempranas dan forma al cerebro y qué podemos hacer para contrarrestar los efectos
perjudiciales que esto tiene para la salud mental de por vida. A continuación se presentan dos citas recientes de su presentación en una conferencia:
“No se puede acceder al cerebro sin relaciones”.
“La falta de pertenencia activa la respuesta al estrés. La corteza se apaga y el aprendizaje no puede suceder. Las conexiones son la supercarretera a la corteza”.
Eso, de manera concisa, nos ayuda a ver el valor de construir relaciones que ayuden a niños y familias a tener ese sentido de pertenencia que merecen para prosperar en nuestro entorno escolar.
¿Quiénes son los otros profesionales que apoyan a los niños?
Algunos de ustedes pueden pensar que quieren trabajar de alguna manera con niños y familias, pero tal vez no estén seguros de que “enseñar” sea lo adecuado para usted. Muchos expertos
recomendarán comenzar como asistente de maestro o maestro, independientemente de tus planes posteriores. Eso se debe a que esta experiencia demostrará ser una valiosa adición a cualquier carrera
que persigas en el campo.
Tenga en cuenta que la “enseñanza” puede verse muy diferente con diferentes grupos de edad. Si bien la formación de relaciones estará en el centro de toda enseñanza de calidad, las interacciones,
roles y deberes variarán enormemente. Te animamos a pasar algún tiempo con diferentes niveles de edad para tener una idea de tu mejor “ajuste”.
Sea cual sea el grupo de edad con el que estés trabajando, te animamos a que te des un tiempo para ponerte cómodo antes de decidir que no es para ti. Los maestros pasan por etapas y en la etapa
inicial de supervivencia, es difícil discernir si es el grupo de edad, el programa, o simplemente tu limitada experiencia lo que se siente abrumador e incómodo.
A continuación se muestra una tabla de las etapas que puede esperar atravesar a lo largo de los años en su trayectoria docente:
Tabla 3.1 — Etapas del viaje de enseñanza

Escenario Sentimientos Comunes Necesidades Comunes Asesoría desde el Campo

Colgar ahí
Todos hemos estado ahí
Apoyo, información práctica y asesoramiento,
Supervivencia Miedo, insuficiencia, duda, abrumado, agotamiento Se vuelve más fácil
comprensión, un mentor o coach, recursos
Los errores son oportunidades de aprendizaje...
aprender mucho

24 [Link]
 Tienes esto
Comprensión más clara, darse cuenta de niños y Creemos en ti
Apoyo continuo, recursos continuos, un mentor o
Claridad necesidades individuales, un poco menos de miedo, Sigue intentando
entrenador, aliento para probar cosas nuevas,
momentos de adecuación Enfócate en lo que te gusta hacer
Disfruta de los niños
Camino a recorrer
Seguir creciendo
Apoyo, estímulo para hacer las cosas a tu manera,
Crecimiento Conocido, cómodo, tomar nuevos riesgos, reflexivo Conoce tus fortalezas
reflexión, enseñanza en equipo
Prueba cosas nuevas
Sal de tu zona de confort
Tiempo para apoyar a los demás
Ramificación, tutoría o entrenamiento de otros, Comparte tus fortalezas
Cumplido, orgulloso, vigorizado, buscando nuevos
Maestría asumir nuevos roles y responsabilidades, conexiones Ser un modelo a seguir
desafíos,
con la comunidad, organizaciones profesionales Considerar abogacía
Únete a la profesión

Ten en cuenta que cada vez que comiences un nuevo esfuerzo (es decir: enseñar en una nueva ubicación, nuevo grupo de edad, nuevo rol) volverás a la supervivencia y a través de las etapas, aunque el
tiempo puede ser más corto. Saber esto te permite darte permiso para sentirte de la manera que necesitas sentirte y buscar el apoyo que necesitas a lo largo de tu carrera.
¿Quién va a estar conmigo?
Uno de los aspectos maravillosos de nuestro campo es que rara vez estás solo. Además de los niños y las familias, contarás con compañeros que pueden apoyar tu viaje. Usted puede encontrarse
trabajando con cualquiera o todos los siguientes:
Cuadro 3.2 — Con quién pueden trabajar los maestros

Rol Descripción

Por lo general, ejecuta las operaciones del día a día, supervisa al personal docente, participa en la contratación,
Director/Gerente/Principal
brinda recursos y apoyo, presupuestación.

Personal de oficina Mantener registros, manejar trámites, llamadas telefónicas, soporte administrativo.

Persona adicional con la que colaborarás en tu salón de clases. Es una práctica común brindar apoyo mutuo,
Maestro de equipo/ Asistente/Ayudante
ofrecer una variedad de modelos a seguir para niños y familias, ofrecer diferentes fortalezas.
En ocasiones un especialista trabaja en el aula con niños individuales o con el grupo. Generalmente brindando
servicios especializados en Terapia Ocupacional (OT) (habilidades para la vida), Terapia Física (PT), Habla y
Especialistas
Lenguaje, o Intervención Conductual pueden formar parte del equipo docente todo el día o para segmentos
breves a lo largo de la semana.
De vez en cuando, puede trabajar con custodios, proveedores de servicios de alimentos, especialistas en salud
Otros miembros del personal
y otras personas que realizan tareas relacionadas con el aula.
Familiares u otros miembros de la comunidad que trabajan en diversas capacidades como parte del equipo
Voluntarios
docente.

Estudiantes Universitarios De vez en cuando los estudiantes universitarios pueden trabajar en el aula como parte de su formación.

Además de la lista anterior, te animamos a encontrar un mentor o coach, alguien a quien puedas acudir con preguntas o cuando necesites apoyo. En el ámbito de la primera infancia, muchos de
nosotros “la pagamos adelante”. Alguien nos brindó apoyo cuando éramos nuevos en el campo con el entendimiento de que haríamos lo mismo cuando llegara nuestro momento. La mayoría de los
maestros de primera infancia son profesionales amables y afectuosos que quieren verte tener éxito. Cada vez que tienes éxito, nuestro campo tiene éxito y los niños y las familias con las que
trabajamos reciben las experiencias de calidad que se merecen. Pregúntele a su instructor u otro recurso si conoce algún programa de mentores formales o informales en su área.

Nuevo Profesor Comentarios

Carta de un estudiante de trabajo de campo
Mi experiencia es limitada. Quiero aprender. Por favor, no espere la perfección cada vez que interactúo, guíe el
comportamiento, dirija una lección o haga tableros de anuncios. Por favor, tenga paciencia conmigo.
Mis ojos aún no han sido entrenados para ver a todos los alumnos en el aula la mayor parte del tiempo.
Las responsabilidades en el aula siempre estarán ahí. Yo sólo estoy contigo por poco tiempo. Por favor, tómate
el tiempo para explicarme las cosas y hazlo de buena gana.
Mis sentimientos son reales. Por favor, sé sensible a mis necesidades y no te molestes si hago muchas
preguntas y a veces no estoy seguro de qué hacer. Trátame como te gustaría que te trataran.
Soy un individuo único, como cada uno de tus alumnos. Por favor atesora mi ser, haciéndome responsable de
mis acciones, dándome pautas a seguir, y disciplinarme de manera profesional, si es necesario.
Necesito su apoyo y aliento para crecer. Señalando lo que estoy haciendo correctamente y elogios ocasionales
puede ser tranquilizador y ayudarme a sentirme cómodo para tomar riesgos y crecer.
Por favor, dame comentarios constructivos, enfocados en las cosas que hago, sin criticarme.
Por favor, dame la libertad de tomar decisiones y probarlas siempre y cuando no pongan en peligro el bienestar
y la seguridad de los estudiantes. Si fallo, puedo aprender de mis errores. Entonces estaré mejor preparado
para tomar decisiones que la vida requiere de mí.
Por favor, invítame a reuniones apropiadas de profesores, seminarios, talleres, reuniones de padres de familia y
a integrarme a organizaciones educativas, dando un buen ejemplo para mí seguir. Quizá no pueda asistir pero
le agradecería su confianza en mí como futuro compañero profesional.
Sinceramente,
Un nuevo estudiante de trabajo de campo [31]

Si quieres trabajar con niños y familias, pero no estás seguro de que la enseñanza sea para ti, hay muchas otras opciones de carrera que te animan a explorar.
Opciones de carrera en Educación Infantil y Desarrollo Infantil

Área Carreras

25 [Link]
 Auxiliar de Profesor
Profesor Ayudante*
Profesor Asociado*
Profesor*
Maestro*
Supervisor*
Enfoque de Desarrollo Infantil Director de programa/centro*
Docente de Educación Especial para la Primera Niñez
Coordinadora Curricularia**
Especialista en Infantes
Especialista en Edad Escolar
Propietario/Operador de un Programa de Primera Infancia
Proveedor de cuidado infantil familiar con licencia

Ayudante de Instrucción
Docente acreditado**
Maestro de Kindergarten Transito**
Ajustes elementales
Docente de Educación Especial para la Primera Niñez
Personal del programa extraescolar
Coordinador del programa extraescolar

Formador de desarrollo infantil**

Instructor del Colegio Comunitario**
Educación y Capacitación de Adultos Formador certificado para bebés/niños pequeños**
Educador de padres**
Instructor de Educación Vocal**

Auxiliar de Parques y Recreación

Supervisor del Programa de Parques y Recreación
Personal del Programa de Enriquecimiento en Edad Escolar
Especialista en Vida Infantil**
Analista de licencias de Community Care
Defensor de Servicios Familiares
Servicios Comunitarios y Sociales
Especialista en Recursos y Derivaciones
Especialista en Intervención Temprana**
Visitante a domicilio
Administrador de proyectos/programas en agencias relacionadas con niños**
Especialista en Salud Mental de la Primera Niñez
Coordinadora de Cuidado Infantil Ciudad/Condado**

Investigador de Desarrollo Infantil**

Consultora en Cuidado y Desarrollo Infantil
Diseñador de Playground
Ventas/Mercadeo para Materiales de Educación Temprana
Otras opciones de trabajo relacionadas
Especialista en Políticas Públicas Infantiles y Familiares
Enfermera Pediátrica**
Pediatra
Terapeuta Familiar**

*Se refiere a los niveles en la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil

**Estos puestos suelen requerir una licenciatura y capacitación adicional
¿Qué?
¿Qué significa eso?
Como la mayoría de los campos, la primera infancia tiene terminología que es útil conocer. Aquí hay una lista de “inicio” para comenzar:
ECE (Educación Infantil) y CD (Desarrollo Infantil): a menudo se utilizan indistintamente para reflejar la ciencia y el estudio de cómo se desarrollan y aprenden los niños pequeños.
Cronológico: edad real de un niño (o adulto) en función de su fecha de nacimiento.
Programa, Sitio, Centro, Escuela: todos los términos utilizados para reflejar las ubicaciones educativas de la primera infancia.
Pre-K (Pre-Kindergarten y T-K (Transitional-Kindergarten): programas para niños el año anterior a que comiencen el kindergarten.
Docente: una persona que facilita el aprendizaje. A veces se usa como una etiqueta específica basada en criterios educativos y otras veces se usa de manera más amplia para incluir a todas las
personas en la vida de un niño que facilitan el desarrollo y aprendizaje de ese niño.
Reflexión: una mentalidad de crecimiento centrada en el pensamiento y análisis divergentes.
Pensamiento divergente; lluvia de ideas o pensamiento amplio de muchas soluciones
Pensamiento convergente: estrechando los pensamientos a una respuesta
Niño Entero: mirando todos los aspectos de un niño (físico, cognitivo, emocional y social)
Dominios de desarrollo: una forma de etiquetar los diversos aspectos de un “niño completo” (definidos más adelante en el Capítulo 5)
Observación: el principal medio de entender a los niños con los que trabajamos para planificar interacciones y experiencias apropiadas (definidas más adelante en el Capítulo 4)
(DAP) Prácticas apropiadas para el desarrollo

Comentario de nuevo maestro

“Estaba tan confundido al principio por todos los términos y el uso de letras (acrónimos) en mis clases y en el
trabajo. Al principio, no pregunté porque pensé que debería conocerlos a todos pero esto solo me hizo menos
efectivo. Cuando finalmente me superé y adopté esta frase “Probablemente debería saber, pero ¿qué significa
eso exactamente?” Me asombró lo útil que era la gente para explicar. Empecé una lista (parte de la cual se
comparte arriba) y muy pronto fui yo quien compartió lo que significaban los términos con otras personas.
Esto fue particularmente útil para mí recordarlo al hablar con los padres; ellos tampoco lo saben y pueden ser
muy intimidados (como yo) para preguntar”.

¿Qué responsabilidades tendré?

Los maestros de preescolar juegan un papel central para garantizar que el programa preescolar sea de alta calidad. Aportan una amplia gama de habilidades y cualidades al trabajo de guiar el
aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños. Como uno de ellos reflexiona constantemente, pensamos que podría ser útil para ti ver las responsabilidades básicas del maestro a través de la lente de
una evaluación docente. Las evaluaciones son una manera formal de que los maestros puedan evaluar sus fortalezas y áreas de crecimiento continuo. La forma en que se evalúan los maestros variará
enormemente, pero de alguna manera, los maestros deben estar participando en una reflexión continua sobre las siguientes responsabilidades centrales en el aula.
COLEGIO DE LOS CAÑONES PRACTICUM ECE

26 [Link]
REFLEXIÓN FINAL Y OPINIONES
ESCALA
(Por favor ingrese una puntuación de 1-5 en cada casilla a continuación para reflejar lo siguiente):
Al calcular las puntuaciones, considere tanto el esfuerzo (proceso) como el resultado (producto)
12345
Necesita más esfuerzo o experiencia Maestría Adecuada
Profesor Alumno

Atributos personales

Asistencia
Llega puntualmente y no sale temprano
Vestidos apropiadamente
Parece ansioso por aprender
Mantiene código ético de conducta
Aprende la rutina en el aula
Tiene una actitud positiva
Utiliza un lenguaje apropiado para hablar y escribir
Muestra iniciativa
Finaliza el trabajo a tiempo
Equilibra adecuadamente la observación y la participación
Trabaja como parte del equipo docente
Reflexiona y evalúa el comportamiento y las acciones propias
Responde adecuadamente a los comentarios y sugerencias
Demuestra respeto por todos
Es consciente de sí mismo como modelo a seguir
Toma riesgos seguros y aprende de los errores
Profesor Alumno

RELACIONES CON LOS NIÑOS

Parece cómodo alrededor de los niños

Aprende y usa los nombres de los niños
Trata a los niños con amabilidad y respeto
Escucha atentamente lo que dicen los niños
Responde con interés, preocupación y cuidado
Utiliza la comunicación no verbal de manera efectiva (lenguaje corporal, expresiones faciales, hasta su nivel,...)
Utiliza la comunicación verbal de manera efectiva (voz, volumen, tono, abierto, múltiples rebotes,...)
Interactúa positivamente con niños individuales
Interactúa positivamente con pequeños grupos de niños
Interactúa positivamente con un grupo grande de niños
Se adapta a las necesidades y estilos individuales de los niños
Entiende las prácticas apropiadas para el desarrollo
Se informa por observaciones del niño
Fomenta el desarrollo de “todo el niño”
Apoya las interacciones entre pares
Fomenta la resolución de problemas
Está alerta a la dinámica total del aula
Muestra paciencia y comprensión con el conflicto
Utiliza una variedad de estrategias de orientación apropiadas
En general parece disfrutar del tiempo con los niños
Profesor Alumno

RELACIONES CON ADULTOS

Parece cómodo alrededor de adultos

Aprende y usa el nombre del adulto
Trata a los adultos con amabilidad y respeto
Utiliza la comunicación no verbal y verbal de manera adecuada y frecuente
Pide información/soporte según sea necesario
Mantiene informados a los miembros del equipo de incidentes/preocupaciones
Encuentra formas de apoyar y formar parte del equipo docente

27 [Link]
Muestra respeto a los padres y familiares de los niños en la clase
Entiende el importante papel que juegan las familias en la vida de los niños
Mantiene la confidencialidad y profesionalidad
Profesor Alumno

Segmentos de rutina y currículo

Llegada y saludo de niños y familias

Autocuidado de niños (lavado de manos, ir al baño, cepillarse los dientes,...)
Nutrición (planificación de comidas, preparación de comidas, alimentación, limpieza,...)
Tiempo en grupo grande (leer libros, contar historias, cantar canciones, actividades de movimiento, transiciones, juegos de dedos, cantos, captadores de atención, manejo de grupos, modificación para
los intereses de los niños en el momento, liderar y extender discusiones, otros)
Áreas y actividades dentro del tiempo (juego dramático, juego de bloques, ciencias y matemáticas, motricidad fina, motricidad gruesa, otros)
Áreas y actividades de Outside Time
Despido y despedida de niños y familias
Profesor Alumno

EJECUCIÓN AULA

Entiende el flujo y los procedimientos del aula

Prueba nuevas experiencias en diversas tareas de aula
Consciente de las metas del programa en planeación
Entiende el grupo de edad, las habilidades y los intereses
Crea oportunidades para que los niños tomen decisiones y aprendan
Apoya la teoría de que los niños aprenden a través del juego
Trabaja eficazmente con el maestro en proceso de planeación
Comprende la planificación basada en los intereses y el desarrollo de los niños
Muestra habilidad en la preparación del plan de lecciones escritas
Planes para la participación de los niños en su propio aprendizaje
Implementa las actividades adecuadamente
Muestra flexibilidad en la adaptación de las actividades según sea necesario
Reflexiona sobre la respuesta de los niños a las actividades
La reflexión indica aprender de la experiencia
Documentos aprendiendo de manera efectiva
Actividades de implementación cómodas

Pausa para reflexionar

Mira a través de las responsabilidades anteriores. ¿Cuál crees que será el más fácil para ti de dominar? ¿El más
difícil? ¿Por qué?

La enseñanza es un proceso. Aprendemos más a medida que practicamos el arte de enseñar. Malcolm Gladwell, en su libro. “El punto de inflexión”, dice que para ser un experto en algo hay que pasar
10 mil horas haciéndolo. [33] ¡Eso es bastante tiempo! Tenga en cuenta toda la enseñanza informal que ha realizado a lo largo de su vida y aún puede ver que tomará algún tiempo dominar las
habilidades anteriores y pasar a la etapa de “Maestría” de la enseñanza.
Además de las habilidades en el aula mencionadas anteriormente, los maestros asumen una variedad de otros roles de manera informal que quizás no se te ocurran de inmediato. Estos pueden incluir:
Enfermera
Conserje
Investigador
Cocinero
Diseñador de Interiores
Diseñador Gráfico
Consejero
Artista
Plomero
Interpretación
Reportero
Mediador
Alumno
Performer
Animadora

Pausa para reflexionar

Mira a través de los roles adicionales anteriores. ¿Cuál tiene sentido para ti? ¿Cuáles necesitan más
aclaraciones? ¿Se te ocurren otros para agregar?

28 [Link]
 Comentario de nuevo maestro
“Cada día me sorprenden los muchos papeles que interpreto. Me alegro de estar abierto a probar cosas nuevas
y a contribuir donde sea necesario. La enseñanza de calidad es un esfuerzo de equipo en todos los aspectos,
incluso si significa hundir el inodoro cuando un niño tira un bloque de madera y el custodio no está
disponible”.

Como se mencionó anteriormente, una forma clave en la que reflexionamos es a través de evaluaciones continuas. Estos significan menos una “prueba de desempeño el día de la evaluación” y más
una oportunidad de retroalimentación continua.
La evaluación nos brinda lo siguiente:
Una clave para adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para crecer y cambiar continuamente como profesionales de la primera infancia.
La oportunidad de abordar metas específicas y cómo esos objetivos mejorarán tu enseñanza.
Un bucle de retroalimentación que a veces se conoce como “indagación apreciativa”.
Parte del proceso de convertirse en un profesional de la primera infancia es tener una mentalidad de crecimiento. Eso significa que eres capaz y estás dispuesto a escuchar los comentarios de otros e
integrar esos comentarios a través de la indagación y la reflexión. Se puede escuchar esa retroalimentación en el espíritu que se le da — para el crecimiento.
Durante el inicio de tu carrera como profesional de la primera infancia, puedes interactuar con un entrenador, que a menudo forma parte del personal de tu programa que puede ayudarte a mejorar tus
conocimientos y habilidades. Una de las mejores formas para que alguien te entrene es mirar tus fortalezas y apoyarte con tus desafíos. Judy Jablon, autora de Coaching with Powerful Interaction,
comparte sobre la importancia del coaching basado en la fuerza. Aquí hay un ejemplo de lo que puede parecer:
Le has pedido a tu maestro principal que te grabe leyendo a un grupo numeroso de niños. Por supuesto, estás nervioso, pero confías en que tu maestro principal sea honesto y brinde retroalimentación
para el crecimiento. Más tarde ese día, se reúnen para discutir juntos lo que ambos ven en la grabación. Después de que ambos vean la grabación, su maestro principal comienza la discusión:
Profesor principal: ¿Qué opinas de esto después de ver la grabación?
Tú: Me di cuenta que estaba nervioso al principio, pero una vez que los niños estaban comprometidos, me sobrevino una sensación de calma, y me sentí bastante bien al respecto.
Lead Teacher: ¿Ves alguna zona donde puedas crecer y si es así, qué consejo te gustaría de mí?
Tú: Una de las áreas con las que luché es permitir que los niños se expresen libremente mientras leía. Noto que te sientes mucho más cómodo con eso cuando lees a los niños. Me encantaría leer con
la facilidad que haces.
Maestro principal: Gracias por darse cuenta. Sentir la facilidad que mencionas tomó mucho tiempo y orientación con la ayuda de un entrenador durante mis primeros años de enseñanza. Lo que me
enseñó con paciencia y compasión fue realmente un regalo. Un regalo que puedo compartir con los nuevos profesores.
Tú: Me gustaría revisar un poco más la grabación y luego volver a intentarlo la semana que viene. Planeo practicar la lectura del libro para ver si eso me va a dar más comodidad. Gracias por ser
solidario y amable. Agradezco nuestro trabajo en conjunto.

Comentario de nuevo maestro

“Me ponen muy nerviosos las evaluaciones pero terminan siendo muy útiles.
He empezado a hacer “autoevaluaciones” de mí mismo mucho y ayuda estar preparado cuando mi director
viene a hacer mi formal.
A pesar de que me siento muy incómoda haciéndolo, me encuentro con que grabarme y verlo es la mejor
manera para mí de obtener una imagen real de mi enseñanza”.

¿Qué es un Portafolio Profesional?

Si una evaluación te puede dar una instantánea de tus fortalezas, ¿imagina lo que puede hacer una colección completa? Esa es la esencia de un portafolio profesional. Es una recopilación de todas tus
fortalezas, un “brag book” si quieres. La mayoría de los maestros utilizarán un cuaderno o portafolio electrónico de 3 anillos para albergar su currículum, certificados, inmunizaciones, cartas de
recomendaciones y muestras de su trabajo profesional (planes de actividades, fotos, muestras de trabajo, recursos, boletines, etc.) y declaraciones profesionales sobre conceptos importantes (filosofía,
núcleo creencias, mejores prácticas, etc.) Estos pueden ser desde clases, esfuerzos relacionados con el trabajo, servicio a la comunidad, cualquier lugar que destaque tus habilidades. Te animamos a
comenzar a recolectar artículos ahora y agregarlos a menudo.

Comentario de nuevo maestro

“Recibo tantos cumplidos en mi portafolio profesional. Lo decoré para que me refleje y lo use a menudo. Lo
traje en entrevistas, lo puse en Open House y lo guardé en mi área de trabajo para agregarlo a menudo.
Estaba tan nerviosa en mis entrevistas que me alegré de tener mi portafolio que mostrar. Me pareció que ayudó
con los puntos de conversación y me ayudó a mostrar mi trabajo mejor que si lo hubiera explicado. Para una
entrevista, estaba tan nerviosa que simplemente entré, dije “hola” y les entregué la cartera. ¡Quedaron
impresionados y conseguí el trabajo!”

29 [Link]
 Nuevo Profesor Comentarios — Asesoramiento a medida que comienzas tu viaje
Al principio, me sentí abrumado. ¡Se pone mejor!
Vaya al sitio web de su sitio y conozca su filosofía y escuela. Ayuda a dar una comprensión de por qué
hacen lo que hacen.
¡Siempre planifique con anticipación y manténgase al tanto de las cosas!
Sonríe y disfruta de la experiencia. Esto es lo que quieres hacer.
Conoce a los niños y a tus compañeros de trabajo lo antes posible.
Intimidizante al principio, pero después de un tiempo te sentirás cómodo.
Visita algunas veces antes de empezar a ver cómo se visten y hacen las cosas.
Salta en cuanto te sientas cómodo y haz las cosas temprano.
Siéntete cómodo para hablar sobre cualquier duda o inquietud.
Observa todo lo que puedas. Ven temprano y quédate hasta tarde si es necesario.
Elija su sitio con cuidado.
Sal de tu zona de confort.
¡La comunicación es la clave!
Sea flexible
Regresa a tus materiales de clase anteriores; te ayudará mucho
¡Visualiza tus “errores” como oportunidades de aprendizaje y siempre crece a partir de ellos!
No tengas miedo de hacer preguntas
Pida comentarios
Págalo adelante cuando puedas
Entérate de los trámites de inmediato (tarjeta de tiempo, pertenencias, almuerzo,...)
No esperes la perfección de ti mismo o de los demás
Apoya a los demás y ellos harán lo mismo por ti
Iniciar un archivo de recursos y seguir agregándolo

Pausa para reflexionar

¿Qué consejo destaca para ti? ¿Por qué? ¿Cómo lo vas a usar?

¿Cuándo?
¿Cuándo están abiertos la mayoría de los programas?
Existen muchos tipos diferentes de programas y los horarios de atención, así como las opciones de asistencia, varían. En general, encontrarás que la mayoría de los programas operarán algunos o
todos los días entre lunes y viernes. Los horarios típicos del programa incluyen:
Día completo: Lunes — Viernes desde la madrugada (6 o 7 am) hasta la tarde (5 a 7 pm)
Medio Día: Lunes-Viernes ya sea por la mañana o por la tarde.
Días Parciales: Por lo general 2 o 3 días de lunes a viernes
Los programas antes y después de clases para niños de primaria suelen seguir un horario de Día Completo cuando los niños no están en la escuela
La mayoría de los programas de día completo incluirán un tiempo de descanso para niños, la mayoría de los medios días no lo harán.
Puede haber muy pocos programas con opciones vespertinas o fines de semana, pero la semana laboral tradicional sigue siendo la mayoría de cuando los programas operan.
¿Cuándo voy a estar trabajando?
Si define una carrera como el trabajo de la vida, y un trabajo como algo que haces para ganar dinero durante las horas designadas, trabajar con niños definitivamente será una carrera.

Dentro del Aula

Como se vio en la evaluación anterior en este capítulo, los profesionales de la primera infancia asumen una variedad de tareas dentro del aula. Durante la jornada laboral, se espera que los maestros:
Planificar cuidadosamente el ambiente del aula.
Planificar interacciones y experiencias de aprendizaje intencional.
Crear relaciones cálidas y respetuosas con los niños y las familias.
Saber manejar los conflictos con los demás.
Planifique una rutina diaria consistente pero flexible.
Ampliar el desarrollo y aprendizaje de los niños.
Reconocer y apoyar los logros de los niños.
Responde, en lugar de reaccionar.
Encuentre formas significativas de comunicarse y colaborar con las familias.
Ser un modelo positivo a seguir.
Abogar por los niños y las familias.
Mantener un ambiente que apoye la salud, la seguridad y la nutrición.
Colabora con profesores del equipo y otros compañeros
Asistir a reuniones de personal
Adherirse a las prácticas éticas

Fuera del Aula

También habrá una variedad de tareas para realizar fuera del aula. Estos incluirán:
Preparación de materiales
Investigar temas
Recopilación de recursos
Asistir a talleres y conferencias
Unirse y participar en organizaciones profesionales
Desarrollar relaciones con recursos comunitarios y abogacía
Continuando con tu educación

30 [Link]
 Nuevo Profesor Comentarios
“Ahora entiendo el letrero que se sienta en el escritorio de mis directores, 'UN TRABAJO DEL PROFESOR
NUNCA SE HACE. '”
“Estoy aprendiendo que como nuevo maestro estoy pasando gran parte de mi tiempo fuera del trabajo
preparando materiales para mi clase. Mis amigos bromean sobre cómo ahora miro cualquier artículo para
averiguar cómo podría usarlo. El otro día les pedí que guardaran sus rollos de papel higiénico y entre risas
estuvieron de acuerdo”.
“Cuando los maestros no están con sus clases, están pensando en sus clases”.

Pausa para reflexionar

¿Esto era lo que esperabas? ¿Por qué o por qué no?

¿Cuándo debería involucrarme más que solo tomar clases?

Debido a que una carrera en educación infantil es multifacética, tomar clases es un comienzo necesario y beneficioso. Así es ser voluntario siempre que puedas para ganar experiencia. Además, te
animamos a que saltes y te involucres tanto como gustes en la profesión. ¿Quizás quieres unirte a asistir a un taller o conferencia? Quizás quieras unirte a una organización.
Como se mencionó a lo largo del curso, la “nave nodriza” de los profesionales de la primera infancia es la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC). Los mencionamos
nuevamente aquí como un recurso para su crecimiento y desarrollo profesional. Muchos programas y maestros de alta calidad se adhieren a sus estándares y son miembros de esta organización.
Si bien NAEYC es la principal organización de Profesionales de la Primera Infancia ([Link]), otras organizaciones también apoyan nuestro campo. Éstos son algunos de ellos:
Intercambio de Cuidado de Niños
Asociación de California para la Educación de Niños Pequeños (CAAEYC es una afiliada de NAEYC)
Consejo para el Desarrollo Profesional
Asociación Profesional para la Infancia
Fondo de Defensa Infantil
Asociación Nacional Head Start
Asociación Mundial de Educadores Tempranos
Asociación Nacional de Cuidado Infantil
Alto Alcance
Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
Hay muchos más, pero esto es solo una muestra de lo rico que es el campo en apoyar a niños y familias y a los practicantes que los atienden.
También te animamos a “lucir local”. Muchos colegios comunitarios ofrecen clubes y organizaciones en el campus que pueden sentirse más cómodos para empezar. En College of the Canyons, es
posible que desee buscar en TEACH o el Future Educators Club. Ponte en contacto con TEACH@[Link] para comenzar.

Nuevo Profesor Comentarios

“Estoy tan feliz de haber encontrado nuestro club educativo del campus. Disfruto las reuniones y he conocido
a tanta gente. De hecho me enteré de mi trabajo a través de alguien en una reunión que mencionó que su
programa estaba contratando.
Asistí a mi primer taller y me quedé boquiabierta. Aprendí mucho y me divertí mucho. ¡Definitivamente me
estoy inscribiendo para más!”

También podría considerar explorar el Registro de la Fuerza Laboral de Cuidado y Educación Temprana (ECE) de California (CA): [Link] .El “Registro” es un sistema basado en
la web diseñado para rastrear y promover los logros de empleo, capacitación y educación de los maestros y proveedores de ECE de atención y educación temprana.

Pausa para reflexionar

¿Qué sugerencias podrías buscar para involucrarte “más” en el campo?

¿Dónde?
¿Dónde se llevan a cabo los programas para la primera infancia?
En el Capítulo 6 (Currículo) y en el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), se te introducirá a diferentes tipos de programas, lo que a veces determina dónde ocurren. Por ahora, aquí hay una lista de
los lugares más comunes para que los niños pequeños se desarrollen y crezcan:
El hogar del niño: esto suele ser el primer salón de clases de un niño y aquí se desarrollan muchas habilidades importantes
El hogar de otra persona, a menudo llamado guardería domiciliaria o cuidado infantil familiar, hay una variedad de tipos de programas que se ejecutan dentro de los hogares de los cuidadores.
Una iglesia, sinagoga o establecimiento similar, a menudo construido para sus propios programas que tienen lugar los fines de semana, estos están vacíos durante la semana y pueden acomodar
múltiples usos. Los programas que operan en dichos lugares pueden o no estar afiliados al establecimiento propietario del edificio.
Un entorno escolar, ya sea diseñado específicamente para el grupo de edad atendido o modificado para satisfacer las necesidades de diversas edades.
Un parque o centro comunitario: algunos espacios comunitarios están dedicados a servir a los niños de diversas maneras.
En línea - sincrónicamente (al mismo tiempo) o asincrónicamente (en diferentes momentos independientemente)

Nuevo Profesor Comentarios

“En mi clase de práctica, me sorprendió conocer todos los diferentes lugares que podíamos entrenar. Pensé que
un entorno escolar era el único lugar, pero había tantas opciones maravillosas.
COVID 19 significaba que nuestro programa en persona necesitaba ser trasladado a un formato en línea.
Algunos profesores se volvieron realmente creativos con Zoom, Google Classroom, los chats de video y otra
tecnología. Una de mis compañeras empezó con show y cuenta donde tenía a cada hijo de la clase tomar un
turno compartiendo lo que quisieran de su casa. Vimos recámaras, juguetes favoritos y conocimos a tantas
mascotas y familiares. ¡Fue una manera maravillosa de conectarse!
Entrevistando diferentes lugares aprendí que no es el edificio sino lo que pasa por dentro y por fuera lo que
hace que suceda la magia”.

¿A dónde voy para involucrarme más?

Los recursos anteriores en la sección “Cuándo” son un gran lugar para comenzar. Pregunte a su instructor si desea indagar más.

31 [Link]
¿Cómo?
Como se indicó anteriormente, existen muchas carreras relacionadas con el trabajo con niños y familias. Dado que muchos de ustedes estudiarán la enseñanza en algún momento de su carrera en la
primera infancia, echemos un vistazo más de cerca a cómo podría suceder eso.
A medida que perfeccione muchos de los rasgos y disposiciones interpersonales necesarios, también tomará clases para completar la educación formal necesaria para cumplir con los requisitos del
programa. Este enlace lo llevará a nuestro sitio web del departamento donde podrá encontrar más información específica para sus estudios de primera infancia aquí en College of the Canyons,
incluyendo sus cursos necesarios y valiosa información académica.
Caminos Profesionales
El campo de la Educación Infantil cuenta con múltiples vías para quienes estén interesados en trabajar directa o indirectamente con niños y familias. Esta sección explorará la educación necesaria para
convertirse en un profesional de la primera infancia, las opciones de carrera y la continuación de la educación y el desarrollo profesional.

Educación
Hay muchos puntos de entrada a lo largo de la trayectoria profesional en Educación Infantil. Las siguientes vías deben ser utilizadas para quienes buscan empleo en el Estado de California. Cada
estado tiene diferentes requisitos y dado que este texto se originó en California para los estudiantes de College of the Canyons, hablaremos específicamente para nuestros estudiantes y nuestro estado.
Credencial de Asociado de Desarrollo Infantil (CDA)
Si bien el CDA ha existido desde hace 45 años, esto es más reconocido en los estados que no cuentan con sistemas integrales de educación superior en Desarrollo Infantil o Educación Infantil. Aquí
hay algunos datos clave tomados directamente del sitio web del CDA:
El CDA se basa en un conjunto básico de estándares de competencia, que guían a los profesionales de atención temprana a medida que trabajan para convertirse en maestros calificados de niños
pequeños.
El Consejo trabaja para que el CDA transferible a nivel nacional sea una credencial creíble y válida, reconocida por la profesión como parte vital del desarrollo profesional.
Los CDAs tienen conocimiento de cómo poner en práctica los Estándares de Competencia CDA y entienden por qué esos estándares ayudan a los niños a pasar con éxito de una etapa de desarrollo
a otra. Los CDAs saben nutrir el desarrollo emocional, físico, intelectual y social de los niños. [34]
Para quienes posean una Credencial CDA, en California, se puede usar de las siguientes maneras en California:
Obtenga su Permiso de Maestro Asociado de Desarrollo Infantil de California (consulte la matriz de permisos opción 2 en Maestro Asociado)
Puedes utilizarlos como unidades transferibles a un programa de estudios de educación superior para continuar con las unidades adicionales que necesitarías para trabajar en un centro de educación
temprana financiado por el estado
Titulación Asociada para Transferencia (ADT) en Educación Infantil y/o Certificados de Logro
El Sistema de Colegios Comunitarios de California, al que pertenece College of the Canyons, ofrece varias opciones en el curso de estudios de Primera Infancia. Puedes obtener un título de asociado,
lo que requiere que completes 24 unidades específicas de ECE junto con los requisitos de educación general de un título de asociado. El Título de Asociado que obtienes en College of the Canyons es
un título de transferencia, lo que significa que con tu título, serás aceptado en una Universidad Estatal de California y entrarías como junior (siempre que continúes tu educación ya sea en Desarrollo
Infantil o en un campo relacionado).
También puedes obtener uno o más de los certificados de especialización que actualmente ofrecemos para nuestros alumnos. Actualmente, esos certificados incluyen especializaciones en:
Preescolar — este es uno que puedes ganar junto con tu ADT, ya que requiere de todos los cursos que tomaste para tu ADT.
Infant-Toddler
Escuela — Edad
Educación Especial
Supervisión y Administración de Programas Infantiles
Es útil hacer una cita con un consejero para asegurarse de que está tomando los cursos adecuados para la educación general, así como trazar su curso de estudio. También es importante que hable con
el departamento de Educación Infantil para obtener una mejor comprensión de los ocho cursos específicos que necesita tomar para obtener su título o certificado y seguir las sugerencias de cursarlos
en orden.
Nuestro curso de estudio en Colegio de los Cañones:
ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil (esta es la clase en la que estás inscrito actualmente)
ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
ECE 103 Observación y Evaluación
ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo
Los siguientes tres cursos requieren cursos previos que deben completarse con una calificación aprobatoria antes de la inscripción (llamados prerrequisitos):
ECE 103 Observación y Evaluación requiere ECE 100
ECE 104 Currículum para Niños Pequeños también requiere ECE 100
ECE 200 Practicum/Experiencia de Campo requiere ECE 100, 101, 102, 103 y 104
Te brindamos esta información para que puedas planificar tu horario en consecuencia si deseas completar tu titulación en 2 años. Tomarlos en orden cronológico es la mejor estrategia cuando sea
posible, ya que la información y las experiencias se construyen unas sobre otras.
Licenciatura
Diversas instituciones de Educación Superior ofrecen títulos de Licenciatura para quienes cursan una carrera en el trabajo con niños. Dentro del estado, esas instituciones pueden ser las universidades
estatales de California (CSU), la Universidad de California (UC) o instituciones privadas. Una de las mejores formas de elegir una institución es encontrar una que satisfaga sus necesidades
financieras y las necesidades que tiene como estudiante para tener éxito.
Maestría
Como se indicó anteriormente, lo mismo es cierto para las Maestrías. Nuevamente, lo mejor es encontrar una institución que funcione mejor para usted y sus objetivos profesionales.
Doctorado
Menos instituciones de educación superior ofrecen doctorados en Desarrollo Infantil/Educación Infantil. No obstante, en el estado de California, un grupo de profesores de educación superior se
encuentra actualmente trabajando con instituciones para ofrecer este grado. Sabemos por este estudio - Transformando la Fuerza Laboral 0 — 8, que cuanto más conocimiento tenga un practicante
sobre cómo crecen y se desarrollan los niños, más preparado está ese practicante para brindar ambientes de alta calidad que sean solidarios y respondan a las necesidades de los niños y sus familias.

Permiso de Desarrollo Infantil

En respuesta a la implementación del preescolar subsidiado por el estado, California desarrolló una estructura de permisos que detalla lo que el personal de cada nivel está autorizado a hacer y los
requisitos de educación y experiencia para esos niveles. La estructura actual de permisos de seis niveles se basa en un enfoque de escala profesional con cada nivel aumentando en la preparación de

32 [Link]
los cursos y la autorización o responsabilidad acorde. Por favor vea el Apéndice para la Matriz de Permiso. La mayoría de los cursos son completados por candidatos en colegios comunitarios. [35]

Nuevo Profesor Comentarios

Cuando comencé mi primera clase de ECE pensé que obtendría mi título, conseguiría un trabajo y terminaría.
Ahora sé que eso fue solo el comienzo. Ser un buen maestro es ser un aprendiz permanente.
No tengas miedo de unirte a organizaciones e ir a talleres y conferencias. Estaba petrificado por ir a mi
primera, pero fue muy divertido. Aprendí mucho que pude llevar instantáneamente a mi salón de clases y
conocí a tantas personas nuevas y serviciales.
Encuentra un maestro más experimentado o alguien con quien te sientas cómodo. Tendrás muchas preguntas y
necesitarás una caja de resonancia. Posteriormente, cuando sepas más, podrás 'pagarlo adelante' con otro
nuevo maestro.

Pausa para reflexionar

¿Qué te ayudará al comenzar tu viaje hacia el mundo de la Educación Infantil? ¿Qué consejo podrías tener
para los demás a medida que inician su propio viaje?

En Clausura
En este capítulo, visitamos diversos aspectos de la profesión docente de la primera infancia. Nos enfocamos en aclarar tu “por qué”, quiénes son los niños, las familias y los maestros, qué se necesita
para ser un profesional exitoso de la primera infancia, cuándo comenzar, dónde acceder a la información y cómo convertirte en el mejor profesional que puedas ser.
Nos centramos en muchas preguntas a lo largo de este capítulo. Los capítulos restantes se centrarán en “cómo”. En el Capítulo 4 (Observación y Evaluación), descubrirás cómo observar y evaluar de
manera significativa a los niños para brindar experiencias de aprendizaje de calidad y entornos que satisfagan sus necesidades individuales y grupales.
Autor Contribuyente a este Capítulo
Nikki Salvaje
Referencias

Capítulo 4 — Observación, Documentación y Evaluación

Objetivos de aprendizaje

Desarrollar habilidades observacionales que formarán la base para trabajar eficazmente con niños pequeños.

Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias.
Estándar 6: Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California

En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1-, I-1.2, I-1.3, I-1.6, I-1.7, I-1.10
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.4, P-1.5, P-6, P-1.7,
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.3, I-2.4, I-2.5, I-2.6, I-2.7, I-2.8
Principios: P-2.4, P-2.6, P-2.7, P-2.8, P-2.12, P-2.13
Responsabilidades éticas con los colegas (compañeros de trabajo y empleadores)
Ideales: I-3A.3, I-3B.1
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I-4.1, I-4.2, I-4.5
Vista previa
Como se discute en el capítulo 2, el campo de la atención y educación temprana se basa en teorías de desarrollo y aprendizaje para guiar nuestras prácticas. Las teorías no solo nos ayudan a
comprender mejor las necesidades sociales, emocionales, cognitivas y físicas de un niño, sino que las teorías nos ayudan a ver a cada niño como un alumno único y también pueden ayudarnos a
establecer expectativas adecuadas. Con la información que descubrimos observando y escuchando a los niños, podemos brindar oportunidades de aprendizaje apropiadas para el desarrollo para que
puedan prosperar. En este capítulo, examinaremos cómo se utilizan las técnicas de observación para conectar los principios de la teoría con las aplicaciones prácticas. En otras palabras, exploraremos
cómo los maestros pueden incorporar la observación, la documentación y la evaluación en sus rutinas diarias para trabajar eficazmente con los niños y sus familias.
En el ámbito de la atención y educación temprana, la búsqueda de una atención de alta calidad es una prioridad máxima. A lo largo del día, los maestros de preescolar tienen numerosas tareas y
responsabilidades. Además de brindar un ambiente seguro y enriquecedor, los maestros deben planificar planes de estudios efectivos, evaluar el desarrollo, decorar el aula, abastecer las estanterías con
materiales apropiados para la edad, y deben desarrollar relaciones respetuosas con los niños y sus familias. Entonces tal vez se esté preguntando, ¿qué tiene que ver todo esto con la observación, la
documentación y la evaluación? Para apoyar de manera efectiva el desarrollo de un niño y ayudarlo a prosperar, se espera que los maestros de preescolar sean responsables e intencionales con cada

33 [Link]
interacción y experiencia. Echemos un vistazo más de cerca y examinemos cómo los maestros utilizan la observación, la documentación y la evaluación para mantener un ambiente de aprendizaje de
alta calidad.

Pausa para reflexionar

¿Cómo definirías la observación? Compara tu definición con la de abajo.
Según Gordon y Browne (2016) “Observar es más que una supervisión ordinaria. Se necesita energía y
concentración para convertirse en un observador preciso”. [36] También se necesita tiempo y práctica para
aprender a distinguir la diferencia entre detalles triviales y datos detallados. Una vez que los maestros dominan
las técnicas de observación objetiva y pueden reconocer sus propios sesgos, están listos para realizar
observaciones con propósito y apoyar el juego, el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo de los niños.

EL PROPÓSITO DE

Las observaciones regulares y sistemáticas nos permiten reflexionar sobre todos los aspectos de nuestro trabajo como educadores de la primera infancia. Para garantizar prácticas de alta calidad
debemos observar el entorno del programa, las interacciones entre los niños y los maestros, y el desarrollo de cada niño. Con la información que obtenemos de las observaciones en curso podemos:
Mejorar las prácticas docentes
Plan de estudios
Evaluar el desarrollo de los niños
Asóciate con familias
Revisemos cada concepto más de cerca para entender mejor por qué observamos.
Para mejorar las prácticas docentes
A medida que observamos y escuchamos a los niños a lo largo del día, comenzamos a verlos por lo que son. Con cada interacción y experiencia, podemos ver cómo los niños procesan la información
y cómo socializan con sus compañeros. Podemos aprender mucho sobre un niño si nos tomamos el tiempo para ver, escuchar y grabar a diario. Los maestros a veces se ven influenciados por sus
propias ideas sobre cómo deben comportarse los niños. A decir verdad, todo pasa por un filtro que se basa en las creencias del observador, prácticas culturales y experiencias personales. Como
observadores, debemos ser conscientes de que nuestros propios sesgos pueden impactar en nuestra objetividad. Para ganar perspectiva y ser más efectivos, debemos entrenarnos para frenar y dar un
paso atrás, debemos tratar de enfocarnos en lo que realmente está haciendo el niño, en lugar de juzgar cómo lo están haciendo o asumir por qué lo están haciendo. Para practicar volviéndose más
objetivo, imagina que eres una cámara tomando instantáneas de momentos clave. Al observar a los niños a su cuidado, practique registrar solo los hechos. [37]
Planificar un plan de estudios efectivo
Cuando era maestra hace algunos años, planeé actividades y configuré el entorno en base a mis intereses e ideas de lo que pensaba que los niños deberían estar aprendiendo. Hoy me doy cuenta de que
el aprendizaje óptimo ocurre cuando el plan de estudios refleja los intereses de los niños. Para descubrir sus intereses, los maestros necesitan observar a cada niño como un individuo, además de
observar interacciones de grupos pequeños y grandes. Veamos el ciclo curricular para examinar las mejores prácticas en cómo utilizar la observación para planificar planes de estudios efectivos.

Figura 3.1 Reflexión. [38]

Reflejar
La Práctica Reflexiva está en el centro del ciclo de planeación curricular. La práctica reflexiva nos ayuda a considerar nuestras prácticas de cuidado y a desarrollar una mayor autoconciencia para que
podamos ser más sensibles y receptivos a los niños que cuidamos. A medida que miramos, escuchamos y grabamos las conversaciones e interacciones de cada niño, estamos recopilando información
valiosa. Con cada observación, estamos aprendiendo detalles específicos sobre los intereses y habilidades de los niños, sus patrones de juego, comportamientos sociales, habilidades para resolver
problemas y mucho, mucho más. Con la información que recopilamos, podemos reflexionar sobre nuestras prácticas de cuidado y ver lo que estamos haciendo bien además de dónde podemos
mejorar. Para garantizar las mejores prácticas, podemos pensar en cómo podemos ser más receptivos y cómo podemos conocer a cada niño donde se encuentra para apoyar mejor sus necesidades
individuales. La práctica reflexiva se puede hacer solo o con compañeros de trabajo, si estás enseñando en equipo. Para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo que involucra a cada niño de
manera significativa, aquí hay algunas indicaciones para ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre sus prácticas:
mirar el espacio, los materiales y el horario diario;
Considerar la diversidad cultural de las familias;
Piense en si las rutinas de cuidado son significativas;
Piensa en cómo estás fomentando las relaciones con las familias
Considere si está utilizando un enfoque de “talla única”
Piense si sus expectativas para los niños coinciden con la edad y etapa de su desarrollo

34 [Link]
 Reflexiona sobre cómo estás guiando el comportamiento de los niños
Echemos un vistazo más de cerca a cómo funciona el ciclo para ayudarnos a planificar e implementar un plan de estudios apropiado para el desarrollo.

Observar
Para recopilar información útil sobre cada niño, primero debemos recordar usar una lente objetivo. En otras palabras, más que asumir que sabes lo que un niño está pensando o haciendo, es importante
aprender el arte de observar. Para reunir pruebas auténticas, debemos aprender a mirar y escuchar con la mente abierta. Debemos aprender a “ver” a cada niño por lo que son más que por lo que
queremos que sean o por quienes creemos que deberían ser. Estar seguro, aprender a ser un observador objetivo es una habilidad que requiere paciencia y práctica. A medida que comienzas a
incorporar la observación a tu rutina diaria, aquí tienes algunas cosas en las que pensar:
1. ¿A quién debo observar? Simplemente, cada niño necesita ser observado. Algunos niños pueden destacar más que otros, y usted puede conectarse con ciertos niños más que con otros. En cualquier
caso, tenga en cuenta y tenga en cuenta reservar tiempo para observar a cada niño a su cuidado.
2. ¿Cuándo debo observar? Es muy recomendable que observes en varias horas a lo largo del día —tanto en las rutinas matutinas como vespertinas. Algunos horarios clave pueden incluir durante los
horarios de entrega y recogida, durante las actividades planificadas o dirigidas por el maestro, durante la exploración abierta o las actividades iniciadas por niños. Es posible que tengas
observaciones espontáneas, que son momentos especiales o interacciones que aparecen inesperadamente, y es posible que tengas observaciones planificadas, que son observaciones programadas
que están más enfocadas en la recolección evidencia sobre un conjunto de habilidades, interacción o comportamiento en particular.
3. ¿Dónde debo observar? ¡Deberías observar en TODAS PARTES! Debido a que los niños pueden comportarse de manera diferente cuando están en interiores en comparación con cuando están al
aire libre, es importante capturarlos interactuando en ambos entornos.
4. ¿Qué debo observar? Para entender al “niño completo” es necesario observar sus interacciones sociales, su desarrollo físico, cómo manejan sus emociones y sentimientos, cómo resuelven
problemas cuando se les asignan nuevas habilidades de desarrollo, cómo se comunican con sus compañeros y adultos, y cómo usan materiales y seguir instrucciones. En otras palabras — ¡TODO
lo que un niño hace y dice! Además de observar a cada niño como individuo, es importante observar las interacciones de grupos pequeños, junto con las interacciones de grupos grandes.
5. ¿Cómo debo observar? Para capturar todos los diversos momentos, necesitas saber cuándo intervenir y cuándo dar un paso atrás. A veces observamos silenciosamente como ocurren los momentos,
y a veces estamos ahí para hacer preguntas e impulsar (o andamiar) el aprendizaje de los niños. A veces podemos registrar nuestras observaciones en ese momento a medida que ocurren, y a veces
tenemos que esperar para anotar lo que escuchamos o vimos en un momento posterior.

Documento
Según observamos, debemos registrar lo que vemos y escuchar exactamente como sucede. Existen varias herramientas y técnicas que pueden ser utilizadas para documentar nuestras observaciones. A
medida que continúe por la vía de Educación Infantil/Desarrollo Infantil, puede tomar una clase sobre “Observación y Evaluación” que le proporcionará información detallada sobre cómo documentar
de manera efectiva el desarrollo de un niño. Por ahora, vamos a echar un breve vistazo a algunas de las herramientas y técnicas que quizás quieras usar como parte de tu rutina diaria.

Figura 3.2 Documentar lo que observa es una parte importante del proceso. [39]
Herramientas para usar en tu rutina diaria
Registro de Ejecución
Para reunir pruebas auténticas de todo lo que ves y escuchas hacer a un niño durante un período de tiempo específico, puedes usar un registro de carrera. El objetivo principal de usar un registro de
carrera es “obtener un relato detallado y objetivo del comportamiento sin inferencia, interpretaciones o evaluaciones”. Según Bentzen, sabrás que has reunido buenas pruebas cuando puedes cerrar los
ojos y podrás “ver” las imágenes en tu mente tal como se describen en tu registro de carrera. [40]
Registro anecdótico
Mientras que un registro de carrera puede usarse para recopilar información general de manera más espontánea, los registros anecdóticos son relatos breves y enfocados de un evento o actividad
específica. Un registro anecdótico es “un método de observación informal que suelen utilizar los maestros como ayuda para comprender la personalidad o el comportamiento del niño”. [41] Los
registros anecdóticos, también denominados “notas anecdóticas”, son observaciones directas de un niño que ofrecen una ventana de oportunidad para ver las acciones, interacciones y reacciones de un
niño a las personas y eventos. Son una excelente herramienta que te proporciona una colección de narrativas que pueden ser utilizadas para mostrar el progreso de un niño a lo largo del tiempo.
Listas de verificación de desarrollo
Para rastrear el desarrollo y desarrollo del crecimiento de un niño en todos los dominios del desarrollo, incluidos los físicos, cognitivos, lingüísticos, sociales y emocionales, querrá usar una lista de
verificación del desarrollo. Con una lista de verificación, puedes ver fácilmente lo que puede hacer un niño, así como anotar las áreas de desarrollo que necesitan más apoyo. Los maestros pueden
crear sus propias listas de verificación basadas en ciertos conjuntos de habilidades, o para ver la gama completa de desarrollo de un niño, pueden descargar una lista de verificación formal de hitos del
desarrollo de una fuente confiable (por ejemplo, los Hitos del Desarrollo de los CDC ( [Link] Las listas de verificación se pueden usar para rastrear a
un grupo grande de niños o a un niño individual.
Recuentos de frecuencia
Para recopilar información sobre los intereses de un niño, las interacciones sociales, los patrones de juego y los rasgos temperamentales, puede usar una tabla de conteo de frecuencias. Al observar a
los niños jugando, se hace una marca de conteo cada vez que el comportamiento o acción señalada ocurre dentro de un plazo establecido. Los recuentos de frecuencia también se utilizan para rastrear
comportamientos indeseables o desafiantes, así como comportamientos prosociales.
Muestras de Trabajo
Crear una muestra de trabajo requiere más esfuerzo que colgar el cuadro de un niño en la pared. Una muestra de trabajo proporciona evidencia tangible del esfuerzo, progreso y logro de un niño. Una
muestra de trabajo no solo resalta el producto final, sino que también puede resaltar el proceso. Para recopilar pruebas auténticas, con cada muestra de trabajo es necesario incluir la fecha y una breve
leyenda que explique la experiencia de aprendizaje del niño.
Tableros de documentación

35 [Link]
Además de utilizar las herramientas y técnicas anteriores para registrar observaciones, los maestros pueden utilizar tableros o paneles de documentación para resaltar las actividades de aprendizaje que
se están realizando a lo largo de la semana, mes y año. No sólo a las familias les gusta ver el trabajo de sus hijos publicado, sino que los niños también pueden ser empoderados al ver todo lo que han
logrado. Los tableros de documentación son otra excelente manera de validar el progreso a lo largo del tiempo. Los tableros de documentación se pueden hacer con los niños como proyecto o pueden
ser ensamblados por el maestro o padre voluntario. Por lo general, los tableros de documentación se colocan en la pared para que todos los vean y generalmente muestran la siguiente información:
Meta y objetivos de aprendizaje
Desarrollo del lenguaje infantil
El proceso y proyecto completo
Los hitos del desarrollo
Fotos con leyendas detalladas

Pausa para reflexionar

¿Cuáles podrían ser los pros y los contras de cada una de las herramientas anteriores para documentar sus
observaciones? ¿Tienes alguna experiencia con alguno de ellos (como profesor, familiar o niño/alumno)?

Interpretar
Después de haber capturado pruebas clave, ahora debe darle sentido a todo. En otras palabras, hay que tratar de averiguar qué significa todo. Al comenzar a analizar e interpretar su documentación,
querrá comparar sus observaciones actuales con observaciones anteriores. A medida que compare las observaciones, querrá buscar patrones de juego y rastrear las interacciones sociales. También
querrás buscar cambios en el comportamiento y buscar posibles desencadenantes (antecedentes) al abordar comportamientos desafiantes.
Por último, querrás anotar cualquier hitos nuevos que se hayan desarrollado desde la última observación. Para ayudarte a analizar e interpretar tus datos de observación, querrás hacerte algunas
preguntas reflexivas. Aquí hay algunas preguntas sugeridas:
¿Qué he aprendido de este niño?
¿Cuáles son sus intereses actuales — ¿con quién juegan y a qué centros de actividad o áreas migran más?
¿Este niño ha desarrollado alguna habilidad nueva o ha dominado algún hitos?
¿Cómo abordó este niño nuevas actividades o resolvió problemas cuando se enfrentaba a un reto?
¿Cuánto tiempo suele permanecer enfocado el niño en una tarea?
¿Este comportamiento es “típico” de este niño?
* ¿Qué puedo planear para apoyar y alentar a este niño a progresar a un ritmo apropiado para el desarrollo?
Otro paso vital en la interpretación de sus observaciones es reflejar y conectar sus datos de observación con las teorías del desarrollo. Las teorías de ECE proporcionan principios fundamentales que
utilizamos para guiar nuestras prácticas y planificar planes de estudios apropiados para el desarrollo.

Planear
Una vez que hayas interpretado tus datos de observación (hecho preguntas, buscado patrones, notado cualquier cambio en crecimiento y desarrollo) y hayas analizado los principios teóricos, es el
momento de planificar el plan de estudios. Primero, definamos el plan de estudios. Según Epstein (2007), c urriculum es “los conocimientos y habilidades que se espera que los maestros enseñen y se
espera que los niños aprendan, y los planes de experiencias a través de las cuales se llevará a cabo el aprendizaje (p. 5). Me gustaría definir el plan de estudios como “las actividades, experiencias e
interacciones que un niño pueda tener a lo largo del día”. El plan de estudios apoya el aprendizaje y el juego e influye en el crecimiento y desarrollo de todo el niño. A medida que los maestros
establecen metas y hacen planes, deben considerar que se planificará algún plan de estudios, mientras que surgirá algún plan de estudios. A medida que planifica su plan de estudios, se le anima a
pensar en los siguientes aspectos del plan de estudios: el entorno, los materiales y las interacciones. Por ejemplo,
¿Cómo se configura el entorno? ¿Es sobreestimulante, desordenado o acogedor y bien organizado?
¿Cuál es el estado de ánimo y el tono del aula? ¿Es tranquilo o caótico? ¿Los niños parecen felices y comprometidos? ¿Ha interactuado con los niños?
¿Hay suficientes materiales disponibles? ¿Los niños tienen que esperar largos períodos de tiempo para obtener artículos y hay conflictos debido a la escasez de materiales?
¿Reflejan los materiales los intereses de los niños, son atractivos y accesibles?
¿Cuáles son las interacciones sociales? ¿Quién está jugando con quién, hay camarillas sociales, alguien juega solo?
¿Son apropiadas las actividades? ¿Apoyan el desarrollo en todas las áreas del aprendizaje?
¿Hay una variedad de actividades para fomentar tanto el juego individualizado como el juego cooperativo? [42]

Implementación
Probablemente la parte más alegre de nuestro trabajo es implementar el plan de estudios y ver a los niños participar en nuevas actividades. Es común escuchar a los maestros decir que lo más
destacado de su día es “ver encenderse la bombilla” a medida que los niños hacen valiosas conexiones con lo que el maestro ha planeado y como los niños dominan nuevos conjuntos de habilidades.
Una parte importante de la implementación es comprender la instrucción diferenciada. Según Gordon y Browne (2016) cuando los maestros pueden implementar actividades y materiales que
coincidan con los intereses y el nivel de habilidad de cada niño, están utilizando prácticas apropiadas para el desarrollo. Para que las bombillas se apagen, los maestros intencionales deben recordar
“adaptar lo que se enseña a lo que un niño está listo y dispuesto a aprender”.

Evaluar
Una vez que haya planificado su plan de estudios, reunido sus materiales, configurado su entorno e implementado sus actividades, deberá observar, documentar e interpretar las interacciones para que
pueda evaluar y planificar el siguiente paso. Con base en si los niños dominaron las metas, expectativas y cumplieron con los resultados de aprendizaje determinará su siguiente paso. Por ejemplo, si
los niños pueden completar la tarea rápida y fácilmente, tal vez tengas que considerar agregar más pasos o extender la actividad para desafiar a los niños. Si algunos niños no pudieron completar la
tarea o parecían desinteresados, puede considerar cómo estructurar mejor su aprendizaje ya sea a través de interacciones entre pares o redefiniendo los pasos para completar la actividad. A medida que
evalúas tus actividades implementadas aquí hay algunas preguntas en las que quieres pensar:
¿Cómo abordó el niño la actividad y cuánto tiempo permaneció comprometido el niño?
¿Qué estrategias de resolución de problemas utilizó el niño?
¿El niño siguió las instrucciones previstas o encontró enfoques alternativos?
¿Con quién interactuó el niño?
Con base en tus respuestas, decidirás qué es lo que es lo mejor para el niño y cómo proceder en el futuro.

36 [Link]
Figura 3.3 Evaluar el plan de estudios que implementas te ayuda a decidir cómo avanzar. [43]
Evaluar el desarrollo de los niños
Los educadores de la primera infancia utilizan las evaluaciones para mostrar información crítica sobre el crecimiento y desarrollo de un niño. Como sugieren Gordon y Brown (2016) “Los niños son
evaluados porque los maestros y los padres quieren saber lo que están aprendiendo los niños”. Es importante señalar que “la evaluación no es probar”. [44]
La evaluación es, sin embargo, una parte crítica de un programa infantil de alta calidad y se utiliza para:
Proporcionar un registro de crecimiento en todas las áreas del desarrollo: cognitivo, físico/motor, lenguaje, socioemocional y enfoques de aprendizaje.
Identificar a los niños que puedan necesitar apoyo adicional y determinar si hay necesidad de intervención o servicios de apoyo.
Ayudar a los educadores a planificar la instrucción individualizada para un niño o para un grupo de niños que se encuentran en la misma etapa de desarrollo.
Identificar las fortalezas y debilidades dentro de un programa e información sobre qué tan bien el programa satisface las metas y necesidades de los niños.
Proporcionar un terreno común entre los educadores y los padres o familias para utilizar en la colaboración en una estrategia de apoyo a su hijo.

Pausa para reflexionar

¿Qué es la evaluación y por qué es importante? Según la definición de Gordon & Browne (2016) la evaluación
es “una evaluación o determinación de la disposición de importancia, o decir algo o alguien, como evaluar las
habilidades de un niño, un ambiente de aula o la efectividad de un maestro” [45] ¿Cómo podrías explicar ¿qué
es la evaluación y por qué la evaluación es importante en sus propias palabras?

La clave para una buena evaluación es la observación. [46] Ya sea que obtenga su evidencia de observación a través de observaciones espontáneas o planificadas, se sugiere que documente sus
observaciones utilizando diversas herramientas y técnicas (por ejemplo, registros de ejecución, notas anecdóticas, listas de verificación, recuentos de frecuencia, muestras de trabajo, aprendizaje
historias). A medida que los maestros observan a los niños en entornos naturales, pueden recopilar evidencia que luego se puede usar para rastrear el aprendizaje, crecimiento y desarrollo de un niño a
lo largo del año escolar. Para iniciar el proceso de evaluación, aquí tienes una hoja de ruta para que sigas:
Paso 1: Recopilar datos de línea base
Paso 2: Supervisar el progreso de cada niño
Paso 3: Tener un Plan Sistemático en su lugar
Veamos cada paso más de cerca.

Paso 1. Establecer una línea de base

Antes de poder evaluar el desarrollo de un niño, debes conocer a tu hijo. El primer paso es recopilar información de “línea de base”. A través de la observación continua, aprendes sobre las fortalezas,
intereses y habilidades de cada niño. Mientras observa, también puede descubrir los estilos de aprendizaje únicos, las necesidades o las posibles barreras de un niño que pueden limitarlo de
oportunidades de aprendizaje óptimas. Por ejemplo, puede notar que cuando un niño llega por la mañana, tiende a sentarse tranquilamente a la mesa, y no se involucra con otros niños ni se une a
actividades de juego. A medida que rastreas el comportamiento, comienzas a ver un patrón que cuando un maestro se sienta con el niño y leen un cuento juntos, el niño se calienta mucho más rápido
que cuando se lo deja solo. La información básica te proporciona un punto de partida que puede ayudarte a construir una relación respetuosa con cada niño de tu clase.

Paso 2. Supervisar el progreso

“El objetivo de observar a los niños es entenderlos mejor” (Gordon & Browne, 2016, p.119). Las observaciones ayudan a guiar nuestras decisiones, informar nuestras prácticas y ayudarnos a
desarrollar un plan de acción que mejor se adapte a las necesidades individuales de cada niño. Con cada observación, podemos comenzar a ver cómo encajan todas las piezas para hacer que todo el
niño. Para monitorear con éxito el progreso de un niño, debemos mirar lo siguiente:
Las interacciones sociales del niño
Las preferencias de juego del niño
Cómo maneja el niño sus sentimientos y emociones
El marco temporal en el que el niño domina los hitos del desarrollo
Cómo el niño procesa la información y es capaz de pasar a la siguiente actividad o nivel
Con cada observación, se recopila más información y más evidencia que se puede utilizar para evaluar el desarrollo del niño.

Paso 3. Un Plan Sistemático

Una vez que haya reunido una serie de pruebas, es el momento de organizarla. Existen dos tipos diferentes de sistemas de evaluación:
1. Las herramientas de evaluación infantil desarrolladas por el programa se desarrollan para alinearse con la filosofía y el plan de estudios de un programa específico.
2. Las herramientas de evaluación infantil publicadas han sido investigadas y probadas y son aceptadas como una fuente creíble para evaluar el desarrollo de los niños.

Formas de Evaluación
Sea cual sea el sistema que esté implementado en su programa, deberá recibir capacitación en consecuencia. En esta sección, destacaremos el uso de portafolios e historias de aprendizaje, así como
discutiremos el Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP, 2015) como sistemas de evaluación destacados que pueden ser utilizados para rastrear el desarrollo de un niño.
Portafolios
Los portafolios ayudan a los maestros a organizar todas las muestras de trabajo, notas anecdóticas, listas de verificación e historias de aprendizaje que han sido recolectadas para cada niño a lo largo
del ciclo escolar. Un portafolio es similar a un álbum de fotografía tradicional, pero es mucho más que un álbum. Un portafolio es “una recopilación intencional de materiales y recursos recolectados a
lo largo del tiempo” (Gordon y Browne, 2016, p. 112). Un portafolio no es una herramienta de evaluación en sí mismo, es una colección de notas de observación escrita para cada foto y muestra de

37 [Link]
trabajo. La evidencia documenta claramente la progresión de un niño a lo largo del tiempo. Las carteras son herramientas importantes para ayudar a facilitar una asociación entre maestros y padres de
familia. Durante las conferencias, los maestros pueden exhibir el portafolio a medida que comparten anécdotas del progreso del niño. Los padres (y los niños) disfrutan viendo todos los logros y el
crecimiento cronológico que se ha producido durante el ciclo escolar.
Las carteras digitales o portafolios electrónicos son tendencia ahora a medida que la tecnología se ha vuelto más accesible. Los portafolios electrónicos no solo permiten a los maestros documentar las
actividades de los niños más rápido, sino que ahora los maestros también pueden publicar información y comunicarse con las familias de manera regular, en lugar de esperar hasta el final del año
escolar una conferencia familiar tradicional.
¿Cuáles son las fortalezas de las carteras?
La información en una cartera se organiza en orden cronológico
Las carteras promueven un enfoque compartido para la toma de decisiones que puede incluir al padre e hijo y al maestro.
Las carteras no tienen las mismas restricciones y enfoque estrecho que las pruebas estandarizadas.
Las carteras ayudan a los maestros a realizar un seguimiento del desarrollo de un niño a lo largo del tiempo
Las carteras pueden ayudar a los maestros a desarrollar relaciones más ricas con los niños en su aula
¿Cuáles son las limitaciones de las carteras?
Crear y mantener una cartera requiere una gran inversión de tiempo y energía
Actualmente, no existen criterios de calificación válidos para evaluar carteras ya que los resultados pueden variar de un niño a otro
Mantener objetivamente puede ser un desafío
Historias de aprendizaje
Las historias de aprendizaje son registros escritos que documentan lo que un maestro ha observado hacer a un niño. Se convierte en una historia de aprendizaje real cuando el maestro agrega su
interpretación de las disposiciones del niño hacia el aprendizaje, como la valentía, el coraje, la curiosidad y la perseverancia. La historia puede ser tan corta como un párrafo o tan larga como una
página. Al igual que un registro anecdótico, los maestros observan y documentan breves momentos cuando un niño se involucra con sus compañeros o completa una tarea. Sin embargo, con la historia
de aprendizaje, el maestro conecta las metas de aprendizaje y destaca los hitos del desarrollo que el niño está dominando. Con las historias de aprendizaje, los maestros tienden a centrarse en lo que el
niño puede hacer en lugar de en lo que no puede hacer. Con casi todas las historias de aprendizaje, los maestros tomarán fotografías (o video) para incluirlas con la historia escrita.
¿Cuáles son los puntos fuertes del aprendizaje de historias?
Al escuchar, observar y grabar las exploraciones de los niños, les envías un mensaje claro de que valoras sus ideas y pensamientos.
A medida que el maestro comparte la historia de aprendizaje con el niño, el niño tiene la oportunidad de reflexionar sobre su propio desarrollo, pensamiento y aprendizaje.
Toda la clase puede escuchar y participar en las historias e ideas de los demás.
Las historias de aprendizaje proporcionan a los padres una idea de cómo los maestros planean para el aprendizaje de sus hijos.
Los padres descubren que los maestros son aprendices reflexivos y continuos.
Las historias de aprendizaje animan a familias y niños a hablar sobre experiencias escolares.
Las historias de aprendizaje muestran lo poderosos y capaces que son realmente los niños
¿Cuáles son las limitaciones del aprendizaje de historias?
La calidad de la historia de aprendizaje depende de la subjetividad propia del maestro (es decir: puntos de vista, valores y sentimientos hacia el niño)
Las historias de aprendizaje proporcionan solo una pequeña instantánea del aprendizaje de un niño.
Lleva tiempo escribir una historia de aprendizaje (es posible que los maestros solo puedan escribir 1 o 2 historias al mes) y los críticos argumentan que esto puede limitar la cantidad de
información que un maestro necesitará para rastrear realmente el desarrollo de un niño
Debido a que las historias de aprendizaje son relativamente nuevas, no hay pautas oficiales sobre la frecuencia con la que escribir historias de aprendizaje y qué deben incluirse exactamente
Las historias de aprendizaje se escriben después de que el evento o la interacción realmente haya sucedido, ¡así que los maestros necesitan tener una memoria buena y precisa!
Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP)
El Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP) es una herramienta de evaluación estandarizada desarrollada por el Departamento de Educación de California (CDE), División de Desarrollo
Infantil (CDD). Los programas patrocinados por el CDE, que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 12 años de edad (por ejemplo, escuelas de laboratorio, programas Head Start, programas
de inicio temprano, programas antes y después de clases, programas SELPA y otros programas financiados por el Título V) tienen más probabilidades de usar el DRDP. Los resultados de la
evaluación tienen como objetivo orientar la mejora del programa y apoyar a los maestros a desarrollar planes de estudios para satisfacer las necesidades individualizadas de los niños.
¿Cuáles son las fortalezas del DRDP?
El DRDP está alineado con los fundamentos de aprendizaje y los estándares educativos de California.
El DRDP incluye apoyo familiar.
El DRDP incorpora auténtica observación, documentación y reflexión.
El DRDP mide el nivel individual de crecimiento y desarrollo de cada niño en todos los dominios del desarrollo.
¿Cuáles son las limitaciones del DRDP?
Capacitar a los maestros para que sean observadores objetivos y conscientes de sus sesgos puede ser un desafío, especialmente con oportunidades limitadas de desarrollo profesional.
La herramienta puede considerarse rígida.
La evaluación, en general, lleva mucho tiempo

Pausa para reflexionar

¿Qué opina sobre el uso de portafolios, historias de aprendizaje y el DRDP? ¿Cuál es la que más te atrajo?
¿Por qué?

Alianzas con familias

Además de fortalecer las relaciones con los niños, compartir observaciones con las familias de los niños fortalece la conexión entre el hogar y el programa. A las familias se les debe “brindar
oportunidades para aumentar sus habilidades de observación infantil y compartir evaluaciones con el personal que ayuden a planificar las experiencias de aprendizaje”. [47]
Las familias están con su hijo en todo tipo de lugares y realizando todo tipo de actividades. Su visión de su hijo es incluso mayor que la del maestro. ¿Cómo pueden las familias y los maestros
compartir sus observaciones, su información de evaluación, entre sí? Pueden compartir a través de breves conversaciones informales, tal vez a la hora de regreso o recogida, o cuando los padres son
voluntarios o visitan el aula. Las familias y los maestros también comparten sus observaciones durante tiempos más largos y formales. Las visitas domiciliarias y las conferencias son oportunidades
para conversar un poco más y pasar tiempo hablando sobre lo que el niño está aprendiendo, lo que sucede en casa así como lo que sucede en la escuela, cuánto progreso está haciendo el niño, tal vez
para resolver problemas si el niño está luchando y encontrar las mejores formas de apoyar el aprendizaje continuo del niño. [48] La asociación con las familias se discutirá más en el Capítulo 8.
EN CIERRE
Trabajar efectivamente con niños y familias, significa que los maestros deben usar efectivamente la observación, la documentación y la evaluación. Utilizamos el ciclo de evaluación para ayudar a
mejorar las prácticas de enseñanza, planificar planes de estudios efectivos y evaluar el desarrollo de los niños. Las familias deben ser vistas como compañeras en este proceso. Los maestros deben
garantizar que haya una comunicación efectiva para apoyar estas relaciones.

38 [Link]
El Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) se basará en la observación para explorar cómo usamos la información recopilada para definir cada etapa única del desarrollo de un niño.
Referencias

Capítulo 5 - Edades y etapas del desarrollo

Objetivos de aprendizaje

Identificar las edades y etapas de desarrollo únicas de los niños pequeños y las prácticas que mejor satisfacen las necesidades de desarrollo.

Estándares NAEYC

El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
7. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
8. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
9. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
10. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
11. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
12. Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California

Desarrollo y aprendizaje infantil

Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de lenguaje dual
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.4, 1.10, 1.11
Principios 1.1, 1.2, 1.7
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.2, 2.4, 2.6, 2.7
Principios: 2.6

Cotizable
“Los bebés son una manera muy agradable de empezar a la gente”.
— Don Heraldo

Vista previa

En este capítulo se examina al niño como un todo o a lo que comúnmente nos referimos en la Educación Infantil —“ todo el niño”. Todo el niño se refiere y aborda todas las áreas o dominios del niño:
física, cognitiva, lingüística, socioemocional y espiritual. Estos dominios de desarrollo son tanto colectivos como individuales. Los niños tienen características similares a diferentes edades de
desarrollo, pero también son individuos con su propia “meness” que es importante para nosotros considerar al apoyar a todos los niños en nuestros programas de aprendizaje temprano.
Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo

Pausa para reflexionar

Cuando piensas en niños pequeños, ¿qué imágenes surgen para ti? ¿Cómo los ves? ¿Cuáles son algunas
palabras que puedes usar para identificarlas?

Cuando piensas en niños, ¿qué te viene a la mente? ¿Es la forma en que se involucran contigo? ¿Es su sentido de la aventura? ¿Es verles tratar de subir una escalera? ¿Está tratando de averiguar en
qué pueden estar pensando cuando tienen cierta mirada en sus rostros que aún no son capaces de articular? ¿Es su obvia curiosidad e imaginación? Es así como comenzamos a pensar en el niño como
un todo, ser complejo. Una serie integrada e interrelacionada de partes que se convierten en el “todo”.

39 [Link]
Figura 5.1 — ¿Te viene a la mente una imagen como esta cuando piensas en niños? [49]
En el ámbito de la Educación Infantil identificamos estas áreas de desarrollo como dominios. Estos dominios (áreas) son los siguientes:
Desarrollo Físico
El desarrollo físico o físico motor incluye su desarrollo motor grande o grueso, su desarrollo motor fino y su desarrollo perceptual-motor. El desarrollo motor grande o grueso de los niños consiste en
sus grandes grupos motores —correr, saltar, saltar, balancearse con los brazos— es decir, los grupos musculares que están más cerca del cuerpo. El desarrollo motor fino de los niños consiste en los
pequeños grupos motores, como escribir con las manos, aplastar arena entre los dedos de los pies, grupos musculares que están más lejos del cuerpo. La última área del desarrollo físico es la
perceptual-motora —su capacidad para atrapar una pelota, usar un pincel y pintar para crear algo de su memoria— es decir, se refiere a la capacidad de desarrollo de un niño para interactuar con su
entorno combinando el uso de los sentidos y las habilidades motoras.
Los primeros años de vida están dedicados al mayor desarrollo de estas habilidades. En el primer año de vida, pasan de apenas poder sostener la cabeza en alto a caminar erguidos. Como muchos de
ustedes que toman este curso tienen experiencias variadas con los niños, esto puede ser un repaso, pero para algunos de ustedes, esta puede ser nueva información. Es crucial para el desarrollo de los
niños, que tengan muchas oportunidades de usar sus cuerpos ya que su cuerpo está desarrollando nuevas vías para el éxito. En un ambiente de aprendizaje temprano al servicio de niños de 0 a 5 años,
debe haber un amplio espacio y materiales para que los niños exploren y practiquen sus habilidades físicas emergentes. Esto incluye permitirles tomar riesgos con sus cuerpos permitiéndoles explorar
las posibilidades. Estos riesgos brindan a los niños oportunidades de sentirse capaces además de darles sentido de agencia.

Figura 5.2 — ¿Qué habilidades motoras físicas está practicando este niño? [50]
Desarrollo cognitivo-lenguaje
El desarrollo cognitivo o cerebral habla de cómo procesamos la información, nuestra curiosidad/imaginación, la memoria a largo y corto plazo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el
lenguaje tanto receptivo como expresivo, el comienzo de la lectura, las habilidades informáticas, la creatividad, etc. En otras palabras, cómo se desarrolla nuestro cerebro para ayudarnos para pensar y
entender el mundo que nos rodea.
A menudo ponemos mucho énfasis en esta área del desarrollo para disuadir a las otras áreas del desarrollo. Todos trabajan en concierto. Al pensar en desarrollar al “niño completo” necesitamos ser
conscientes de brindar experiencias que promuevan todo su desarrollo, no solo su desarrollo cognitivo.
Al igual que con las otras áreas/dominios de desarrollo, los primeros 5 años de vida son importantes para establecer las bases para el aprendizaje. Esto incluye brindar muchas experiencias ricas para
exploración, curiosidad, imaginación, uso de materiales y equipos (que también fomenten el desarrollo físico), oportunidades para hablar (incluso con bebés preverbales), etc. Las experiencias de
aprendizaje que brindamos a los niños serán discutidas en el Capítulo 6 - Currículo y Capítulo 7 - Entornos de Aprendizaje. Ambos capítulos están dedicados a observar las experiencias de
aprendizaje (currículo) y los entornos que configuramos para apoyar todo el desarrollo de los niños.
Desarrollo Social-Emocional
El desarrollo socioemocional son las relaciones que los niños tienen consigo mismos y con los demás, la forma en que sienten consigo mismos o su autoconcepto, la forma en que se valoran a sí
mismos o su autoestima, y la capacidad de expresar sus sentimientos a sí mismos y a los demás.
Una de las disposiciones importantes de ser un profesional de la primera infancia es apoyar el bienestar de los niños. Es a la vez una responsabilidad moral y ética. Por naturaleza, los niños confian y
buscan a los adultos en su mundo para brindarles las habilidades necesarias para tener éxito en el viaje de su vida. Podemos elevar o disminuir a un niño.

Figura 5.3 — ¿Qué relación crees que tienen estos dos hijos? [51]
Desarrollo Espiritual
El desarrollo espiritual, o considerar el “espíritu” del niño, es algo que es una adición más reciente al pensar en el desarrollo “infantil completo”. En un artículo reciente titulado Apoyando el
desarrollo espiritual en el aula de la primera infancia de Amelia Richardson Dress, cita investigaciones emergentes que indican la importancia de considerar este elemento de un niño. “El espíritu es lo
que nos hace. La espiritualidad es la forma en que conectamos nuestro 'interior nosotros' con todo lo demás, incluida la 'usness interna de otras personas”. [52] Nuestro desarrollo espiritual es parte de
nuestro desarrollo socioemocional; sin embargo, nos parece importante llamarlo específicamente para guiar nuestra práctica de apoyar y elevar la singularidad de los niños. En el Plan de Estudios del
Capítulo 6, se analiza cómo apoyar la curiosidad de los niños. Plan de estudios que se basa en los intereses de los niños, involucra su curiosidad, es lúdico y brinda confianza, eleva cómo los niños se
ven a sí mismos como seres humanos dinámicos y competentes. Simplemente proporcionando materiales ricos y de composición abierta y alentando su deseo natural de hacer preguntas, apoyamos el
sentido de asombro de un niño.
Edades y etapas del desarrollo

40 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Qué sabes de las diversas edades y etapas del desarrollo infantil? ¿Qué le interesa trabajar con niños? ¿Tienes
un grupo de edad particular que te traiga más alegría? ¿Qué sabes de ese grupo de edad?

La identificación de las características comunes de los niños en diversas edades de desarrollo ha existido desde hace bastante tiempo. Gesell (mencionado en el Capítulo 2 — Teorías de la Educación
Infantil) e Ilg realizaron investigaciones para identificar algunas de estas características comunes de cada edad de desarrollo. Publicaron una serie de libros que ofrecen una visión integral de esas
edades de desarrollo. Tanto los padres como los profesionales de la primera infancia los han encontrado útiles para comprender cómo relacionarse e interactuar con los niños a medida que los
socializamos y educamos en nuestros hogares y nuestras escuelas
Otras teorías las han utilizado para definir cómo interactuar con los niños, qué esperar de los niños y cómo se desarrolla el cerebro de un niño (Refiérase al Capítulo 2 Teorías de la Educación Infantil).
Para los profesionales de la primera infancia, las teorías nos ayudan a establecer nuestro plan de estudios, nuestros entornos, nuestras expectativas y construir relaciones significativas y atractivas con
los niños para apoyar a “todo el niño”.
Los siguientes gráficos proporcionan una visión general de estas edades y etapas de desarrollo (también conocidos como hitos). Es importante tener en cuenta que el uso de estas tablas de nivel de
edad requiere discreción. Si bien ayudan a definir el desarrollo “típico”, los niños también son únicos en su progreso de desarrollo. Los usamos como pautas para ayudar a informar nuestra práctica
con niños pequeños.
Siempre debemos recordar:
Los hitos para obtener una comprensión más profunda del grupo de edad en su conjunto
Que cada niño, dentro de ese grupo de edad de desarrollo, sea un individuo único
Que los niños exhiben una variedad de normas de desarrollo a lo largo del tiempo
Resistir la tendencia a categorizar o estereotipar a los niños
Observar a cada niño y evaluar dónde se encuentran en el desarrollo
Que cada niño pase por la mayoría de las etapas lo describe, pero cómo lo hace es la naturaleza individual de quiénes son
Centrarse en lo que los niños pueden hacer, aprovechar sus fortalezas y encontrar formas de apoyar áreas que necesitan ser más desarrolladas
Que estos hitos se refieren a niños en desarrollo típico y no pretenden de ninguna manera representar una imagen de ningún niño “único”
Nota: Podrán notar que las siguientes tablas no mencionan el desarrollo espiritual como uno de los dominios. No hay una edad específica ni expectativas específicas del desarrollo espiritual de un
niño. Este desarrollo es continuo ya que se apoya en las interacciones que el niño tiene con el mundo que le rodea.

Figura 5.4 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 meses de edad. [53]

41 [Link]
Figura 5.5 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 meses de edad. [54]

42 [Link]
Figura 5.6 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 6 meses de edad. [55]

43 [Link]
Figura 5.7 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 9 meses de edad. [56]

44 [Link]
Figura 5.8 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de 1 año de edad. [57]

45 [Link]
Figura 5.9 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 18 meses de edad. [58]

46 [Link]
Figura 5.10 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 años de edad. [59]

47 [Link]
Figura 5.11 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 3 años de edad. [60]

48 [Link]
Figura 5.12 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 años de edad. [61]

49 [Link]
Figura 5.13 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 5 años de edad. [62]

50 [Link]
Figura 5.14— Los hitos del desarrollo generalmente se cumplieron alrededor de los 6 años de edad. [63]

51 [Link]
Figura 5.15 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 7 años de edad. [64]

52 [Link]
Figura 5.16 — Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 8 años de edad. [65]

Pausa para reflexionar

¿La lectura sobre los hitos del desarrollo de diferentes edades de desarrollo ha cambiado tus ideas sobre los
niños? ¿Con qué grupo de edad te puede interesar más trabajar? ¿Qué grupo de edad puede presentar más retos
para ti?

Factores del desarrollo por edad

Aquí hay una tabla adicional para proporcionar más contexto. Si bien cada niño se desarrolla a su propio ritmo y en su propio tiempo y es posible que no coincida con todos los elementos enumerados,
aquí hay algunas descripciones generales de niños por edad:
Tabla 5.1 — Factores que influyen en los comportamientos por edad [66]

Edad Descriptores generales

Me gusta explorar su entorno

Me gusta abrir y desarmar las cosas
1-2 Años Me gusta volcar las cosas
Puede jugar solo por cortos períodos de tiempo
Aún en la etapa oral, puede usar morder, o golpear para expresar sus sentimientos o ideas

Necesidad de correr, subir, empujar y tirar

No son capaces de compartir, esperar o turnarse
Quieren hacer las cosas por su cuenta
Trabajar bien con la rutina
2-3 Años
Me gusta seguir a los adultos
Prolongar la hora de acostarse
Di “no”
Entiende más de lo que puede decir

Me gusta correr, saltar, escalar

Puede crecer a partir de siestas
Quiere aprobación de adultos
Quiero ser incluido “yo también”
3-4 Años Tienen curiosidad por todo
Puede tener nuevos miedos y ansiedades
Tienen poca paciencia, pero pueden esperar su turno
Puede asumir alguna responsabilidad
Puede limpiar después de sí mismos

53 [Link]
 Son muy activos
Empezar las cosas pero no necesariamente terminarlas
Son mandona y jactanciosa
4-5 Años
Contar historias, exagerar
Usa palabras de “inodoro” de una manera “tonta”
Tener imaginación activa

Quieres que todo sea justo

Capaz de entender la responsabilidad
5-6 Años
Capaz de resolver problemas por su cuenta
Tratar de negociar

Cotizable
“Recuerdo una mañana cuando descubrí un capullo en la corteza de un árbol, así como la mariposa estaba
haciendo un agujero en su estuche y preparándose para salir. Esperé un rato, pero hacía demasiado tiempo
apareciendo y estaba impaciente. Me incliné sobre él y respiré sobre él para calentarlo. Lo calenté lo más
rápido que pude y el milagro comenzó a suceder ante mis ojos, más rápido que la vida. El caso se abrió, la
mariposa empezó a arrastrarse lentamente y nunca olvidaré mi horror cuando vi cómo sus alas estaban
dobladas hacia atrás y arrugadas; la miserable mariposa intentó con todo su cuerpo tembloroso desplegarlas.
Al agacharse sobre ella, traté de ayudarla con la respiración. En vano. Se necesitaba eclosionar pacientemente
y el despliegue de las alas debería ser un proceso gradual al sol. Ahora ya era demasiado tarde. Mi aliento
había obligado a aparecer la mariposa, toda arrugada, antes de su tiempo. Luchó desesperadamente y, unos
segundos después, murió en la palma de mi mano. Ese cuerpecito es, creo, el mayor peso que tengo en mi
conciencia. Porque hoy me doy cuenta de que es un pecado mortal violar las grandes leyes de la naturaleza. No
debemos darnos prisa, no debemos estar impacientes, sino que debemos obedecer con confianza el ritmo
eterno”.
-Nikos Kazantzakis, de Zorba el Griego

Pausa para reflexionar

¿Cómo se aplica esta cotización al desarrollo infantil? ¿Cómo puedes, como profesional de la primera infancia,
honrar la etapa actual de desarrollo de un niño y no intentar apresurarlo? ¿Cómo se puede respetar cada etapa
como un hito importante necesario para experimentar plenamente para pasar con éxito a la siguiente, poco a
poco cuando ese niño esté listo? ¿Qué sucede cuando tratamos de darnos prisa por introducir conceptos a los
niños para los que aún no están preparados?

Desarrollo de la Identidad Cultural

La cultura puede definirse como ideas, conocimientos, comportamientos, creencias, arte, valores, moral, ley, costumbres, y cualquier otra capacidad y hábito adquirido por personas o sociedad
particulares, y estos se transmiten de una generación a otra por la vía de la comunicación. Nuestra identidad cultural es una parte integral de nuestro desarrollo.
La identidad cultural se refiere al sentido de pertenencia de una persona a una cultura o grupo en particular. Este proceso implica aprender y aceptar las tradiciones, el patrimonio, el idioma, la
religión, la ascendencia, la estética, los patrones de pensamiento y las estructuras sociales de una cultura.
Los profesionales de la primera infancia apoyan la identidad cultural de los niños y las familias a las que atendemos. Esto lo hacemos conociendo al niño y a su familia. Nos mantenemos alejados de
nuestros sesgos o suposiciones sobre lo que creemos saber sobre una raza/etnidad/religión en particular, etc. y buscamos entablar relaciones con familias que honren cómo esa familia identifica su
identidad cultural. ECE 106 (El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil) descubre cómo podemos servir mejor a las familias con prácticas respetuosas y solidarias.
Prácticas apropiadas para el desarrollo
En el Capítulo 2 — Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje, hay una sección sobre Prácticas Apropiadas al Desarrollo. Lo que es importante señalar aquí es que identificar las edades y etapas de
desarrollo de los niños nos ayuda a planificar el plan de estudios (Capítulo 6) y los entornos de aprendizaje (Capítulo 7) que sean apropiados para su edad y etapa de desarrollo. A continuación se
presenta un repaso del Capítulo 2 ya que es pertinente en este capítulo. Comprender la importancia del DAP prepara el escenario para identificar formas de apoyar a los niños en el entorno de
aprendizaje de la primera infancia.
Existen tres aspectos importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo (DAP):
1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias
son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
2. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa
variación individual.
3. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los
niños en el hogar y en sus comunidades que los practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar ese aprendizaje las experiencias en el programa o escuela son significativas,
relevantes y respetuosas para cada niño y familia. [67]
Consideraciones de comportamiento
Orientar el comportamiento de los niños es otro papel importante que poseen los profesionales de la primera infancia. Hay una gran cantidad de programas diseñados para proporcionar a los padres y
profesionales de la primera infancia las habilidades y herramientas que efectivamente ayudan a los niños a navegar sus emociones y los comportamientos que pueden exhibir en diferentes edades de
desarrollo. El Capítulo 6 (Plan de estudios) cuenta con información más extensa sobre este tema. A continuación se muestra una tabla que proporciona algunas ideas sobre cómo abordar la orientación
de manera positiva.
Cuadro 5.2 — Enfoques Positivos para Factores de Desarrollo [68]

Ejemplos de un enfoque positivo de los factores de desarrollo para

Edades/Etapas Factores del Desarrollo
manejar el comportamiento

Niños de esta edad: Los niños en esta etapa tienden a volcar y correr, así que planifica juegos
Explora activamente los entornos para potenciar este comportamiento de manera positiva. Tener grandes
Me gusta desarmar las cosas contenedores de boca ancha para que los niños practiquen “volcar
Bebé/niño pequeño
Tener una capacidad verbal limitada, por lo que morder o golpear artículos” dentro y fuera de ellos. Esta estrategia redirige el
para expresar sentimientos es común comportamiento de crear un desastre en una actividad estructurada para
Me gusta volcar las cosas que coincida con el desarrollo.

54 [Link]
 Niños de esta edad:
Los maestros de esta edad suelen encontrar niños tratando de trepar en
Necesidad de correr, subir, empujar y tirar
mesas, sillas y estantes. Incorporar equipos de escalada de desarrollo y
Son incapaces de compartir; esperar o turnarse
crear pistas de obstáculos para redirigir la actividad a comportamientos
Niños pequeños mayores Expresar independencia inicial
positivos.
Trabajar bien con rutinas
Evite usar la palabra “no” y cree expresiones que enseñen qué hacer en
Di “no” a menudo
lugar de qué no hacer.
Comprender más de lo que pueden expresar verbalmente

Niños de esta edad:

Me gusta estar activo Los preescolares jóvenes se vuelven curiosos y crean muchos conceptos
Son curiosos y hacen muchas preguntas erróneos a medida que crean nuevos esquemas para comprender
Preescolar Joven Expresar nuevos miedos y ansiedades conceptos. Escuche las ideas con sensibilidad abordarlas de manera
(3-4 años) Tener poca paciencia rápida y honesta. Exploración de modelos y participación en nuevas
Puede limpiar después de sí mismos actividades (especialmente aquellas en las que pueden tener miedo de
Puede asumir alguna responsabilidad participar)
Buscar aprobación de adultos

Niños de esta edad:

Son altamente activos
Puede ser “mandón” Pida a los niños que creen nuevas palabras tontas, pero apropiadas para
Preescolar Mayor
Tener una imaginación activa representar las emociones en lugar de enfocarse en las palabras “malas”
(4-5 años)
Exagerar historias que usan.
A menudo usan “palabras de baño” de maneras tontas
Empieza las cosas pero no siempre termines

Niños de esta edad:

La equidad es un gran problema para este grupo por lo que al trabajar
Son capaces de resolver problemas por su cuenta
con este grupo de edad, un maestro debe sentarse con los niños para
Jóvenes en edad escolar Empezar a entender la responsabilidad
desarrollar “reglas” y “consecuencias” para que puedan tomar posesión
Pensar en términos de equidad
de las expectativas de comportamiento
Intento de negociar

Pausa para reflexionar

¿Qué tiene más sentido para ti sobre guiar el comportamiento de los niños? ¿Qué te parece confuso?

En Clausura

Es de crucial importancia que los profesionales de la primera infancia comprendan las etapas que atraviesan los niños a diversas edades. Como nuestra base, tener este conocimiento nos permite
establecer expectativas de manera más efectiva, planificar interacciones y planes de estudios, establecer entornos de aprendizaje adecuados y compartir información con los padres que satisfaga las
necesidades actuales de los niños con los que trabajamos. Una vez que entendemos estos patrones generales de desarrollo, podemos pasar a comprender los intereses y habilidades individuales de los
niños dentro de este marco.
A medida que continuemos construyendo sobre este capítulo, una comprensión profunda de las edades y etapas del desarrollo será la piedra angular del Capítulo 6 (Currículo), Capítulo 7 (Ambientes)
y Capítulo 8 (Asociación con las Familias). Refiriéndonos a estas etapas nos permite fomentar experiencias e interacciones orientadas hacia las habilidades y fortalezas actuales de los niños. A través
de esta lente, podemos ver a los niños por lo que pueden hacer los CAN en lugar de lo que todavía no pueden hacer, ayudándoles a pasar gradualmente de una etapa a la siguiente cuando estén listos.
Referencias

Capítulo 6 — Conceptos básicos del currículo

Objetivos de aprendizaje

Examinar los conceptos curriculares relacionados con la planeación, implementación y evaluación de interacciones y experiencias en entornos de la primera infancia.
Identificar los principales componentes del plan de estudios de la primera infancia, incluido el aprendizaje basado en el juego, las consideraciones de comportamiento y varios tipos de modelos

Estándares NAEYC

El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
13. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
14. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
15. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
16. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
17. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
18. Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de lenguaje dual
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.12
Principios: 1.1 — 1.5, 2.7
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.1 — 2.9

55 [Link]
Principios: 2.2, 2.5, 2.6
Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)
B — Responsabilidades con los empleadores
Ideales: 3B.1
Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)
Ideal: 4.1
Vista previa

Pausa para reflexionar

Cuando escuchas la palabra “plan de estudios” ¿qué te viene a la mente?

Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses y habilidades individuales de los niños es crucial para una
enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo que se
denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios
en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.
Desarrollo y aprendizaje

“Desarrollo” y “aprendizaje” son dos conceptos integrados que promovemos como docentes. A medida que los niños están “aprendiendo” nuevos conceptos y habilidades, están fomentando su
“desarrollo”. Nuestro objetivo es fomentar el desarrollo del “niño completo” (físico, cognitivo, social, emocional, espiritual) proporcionando experiencias de aprendizaje basadas en los intereses y
habilidades de los niños, concepto conocido como “enseñanza intencional”.
Aunque los niños aprenden de manera integrada (combinando todas las áreas del desarrollo) estas áreas a menudo se desglosan con fines de planificación. Si bien miramos esto en el capítulo 5,
Edades y Etapas del Desarrollo, para entender el desarrollo, lo mismo ocurre cuando se planifica el plan de estudios.

Figura 6.1 — Todas las áreas de desarrollo afectan y se ven afectadas entre sí [69]
El cuadro 6.1 a continuación muestra la relación entre los dominios de desarrollo y los conceptos de aprendizaje.
Cuadro 6.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje [70]

Desarrollo Aprendiendo

Cognitivo Ciencia, Tecnología, Matemáticas

Idioma Lenguaje y Alfabetización

Físico Salud, Seguridad, Nutrición, Habilidades de Autoayuda, Educación Física

Social, Emocional, Espiritual Ciencias Sociales, Artes Visuales y Escénicas

Viñeta
Javier y Ji están jugando en el área de bloque. Han apilado varios bloques grandes uno encima del otro. Dos
veces los bloques han caído y cada vez han modificado ligeramente su plan para que se queden. Una vez
estable, Ji cuenta los bloques y Javier se vuelve hacia el maestro y dice con orgullo: “Mira nuestro edificio de
5 pisos, deberías comprar aquí”.

Pausa para reflexionar

¿Puedes encontrar desarrollo y aprendizaje para Javier y Ji en cada una de las categorías enumeradas en la
tabla anterior?

Si estás interesado en una mayor exploración, los California Learning Foundations que describen competencias y el compañero California Preschool Currículum Framework presentan estrategias para
educadores de primera infancia. Puedes explorar cada uno de estos:
Fundamentos de aprendizaje y desarrollo para bebés y niños pequeños de California ([Link]/sp/cd/re/documents/it foundations [Link])
Marco curricular para bebés y niños pequeños de California ([Link]
Fundamentos de aprendizaje preescolar de California
El volumen 1 aborda el desarrollo socioemocional, el lenguaje y la alfabetización, el desarrollo del idioma inglés y las matemáticas ([Link]
El volumen 2 aborda las artes visuales y escénicas, el desarrollo físico y la salud ([Link]
El volumen 3 aborda la historia-ciencias sociales y la ciencia ([Link]
Marcos curriculares preescolares de California
El volumen 1 aborda el desarrollo socioemocional, el lenguaje y la alfabetización, el desarrollo del idioma inglés y las matemáticas ([Link]

56 [Link]
 El volumen 2 aborda las artes visuales y escénicas, el desarrollo físico y la salud ([Link]
El volumen 3 aborda la historia-ciencias sociales y la ciencia ([Link]
Estos también se visitarán con más detalle en ECE 104 Introducción al Plan de Estudios.
Play: El vehículo para el desarrollo y el aprendizaje
Ya que en capítulos anteriores hemos explorado la noción de que los niños aprenden a través del “juego”, vamos a ampliar un poco ese concepto en lo que se refiere al plan de estudios.

Figura 6.2 — Jugar [71]

Los niños nacen observadores y son participantes activos en su propio aprendizaje y comprensión del mundo que les rodea desde el comienzo mismo de su existencia. Esto quiere decir que no son
solo receptores del conocimiento de un maestro. La Práctica Apropiada al Desarrollo (DAP) desafía a los profesionales de la primera infancia a ser intencionales en sus interacciones y entornos para
crear experiencias óptimas para maximizar el crecimiento y desarrollo de los niños. Bajo este paraguas de DAP, el conocimiento se basa en el descubrimiento y el descubrimiento ocurre a través del
aprendizaje activo y abundantes oportunidades de exploración. A través de un enfoque “práctico” y utilizando el juego como vehículo, los niños desarrollarán las habilidades necesarias para su
crecimiento y desarrollo y maximizarán su aprendizaje.
Los maestros juegan un papel fundamental en la construcción activa del conocimiento de los niños. Proporcionan intencionalmente los entornos, interacciones y experiencias que apoyan a los niños en
la construcción activa de conceptos, habilidades y desarrollo general. El papel del maestro que trabaja con niños pequeños en la primera infancia es apoyar la construcción activa del conocimiento de
los niños. En cierto sentido, los maestros de la primera infancia sirven como soportes de investigación, ya que los niños perciben, descubren y construyen significado sobre el mundo que los rodea.
Los maestros de primera infancia son responsables de:
ofrecer a los niños espacios de juego bien surtidos donde puedan construir conceptos e ideas, preferiblemente en compañía de compañeros
diseñar rutinas diarias que inviten a los niños a ser participantes activos y a usar habilidades y conceptos emergentes
Apoyar el aprendizaje de los niños a través de interacciones y conversaciones que impulsan el uso del lenguaje y las ideas de

Cosas para recordar sobre cómo aprende el desarrollo infantil

Explorando activamente, experimentando, recopilando datos, dándole sentido
La exploración es un proceso continuo que lleva tiempo y repetición
Comienza con experiencias concretas, de la “vida real” antes de los conceptos abstractos
Tiene lugar en un contexto social
Abarca una amplia gama de dominios de desarrollo
El desarrollo ocurre típicamente en una secuencia o continuo
Hay muchas diferencias individuales a considerar
Intereses
Habilidades
Estilos de aprendizaje
Temperamentos
Experiencias familiares y culturales
Comunidades

Al pensar en el juego, es importante recordar que hay diferentes tipos de juego en los que participan los niños. El capítulo 2 (Teorías del desarrollo y del aprendizaje) le presentó una lista de 12 tipos
diferentes (también incluidos en el apéndice para una fácil referencia). Los profesores de calidad incorporan planes para cada uno de estos tipos de juego a lo largo del día. Ellos establecen actividades
y planean experiencias que permitirán a los niños dar sentido a su mundo a través de cada una de estas modalidades de juego. Si bien los maestros tienen en mente los 12, a menudo combinan algunos
de ellos para reducir las áreas y experiencias que brindan y el capítulo 7 (Entornos de aprendizaje) lo verá con más detalle. Un marco común utilizado por los docentes a la hora de definir áreas y
actividades es el siguiente:
Juego Socio-Dramático: Interpretar experiencias y asumir roles con los que están familiarizados. A menudo incorpora Juego Simbólico donde los niños utilizan materiales y acciones para
representar otra cosa.
Juego creativo: Probar nuevas ideas y usar la imaginación, con un enfoque en el proceso más que en el producto.
Juego Exploratorio: Usar los sentidos para explorar y descubrir las propiedades y función de las cosas.
Juego constructivo: Uso de materiales para construir, construir y crear.
Juego loco-motor: Moverse por el bien del movimiento, solo porque es divertido. [72]

Figura 6.3 — Juego constructivo Figura 6.4 — Juego creativo

57 [Link]
 Figura 6.5 — Juego Exploratorio Figura 6.6 —Juego Socio-Dramático Figura 6.7 — Juego locomotor

Pausa para reflexionar

Volviendo a la Tabla 6.1, ¿qué conceptos se están desarrollando por qué tipos de juego? Al incorporar cada uno de estos tipos de juego, ¿estás desarrollando al “niño completo”?
¿Por qué o por qué no?

Como ocurre con la mayoría de las cosas, la forma en que juegan los niños pasará por etapas de desarrollo. A medida que los maestros planean, tienen en cuenta las etapas de juego relevantes para los
niños para los que están planeando. Descrita originalmente por Parten (1932), esta lista, explica cómo cambia el juego de los niños según la edad a medida que crecen y desarrollan habilidades
sociales.
Juego desocupado (nacimiento-3 meses): En esta etapa, un bebé está haciendo muchos movimientos con sus brazos, piernas, manos, pies, etc. están aprendiendo y descubriendo cómo se mueve su
cuerpo.
Juego Solitario (Nacimiento-2 Años): Esta es la etapa en la que un niño juega solo. Todavía no les interesa jugar con otros.
Comportamiento del Espectador/Espectador (2 Años): Durante esta etapa, un niño comienza a ver jugar a otros niños pero no juega con ellos.
Juego Paralelo (2+Años): Cuando un niño juega al lado o cerca de otros pero no juega con ellos.
Juego Asociado (3-4 Años): Cuando un niño comienza a interactuar con otros durante el juego, pero no hay una gran cantidad de interacción en esta etapa.
Juego cooperativo (4+ años): Cuando un niño juega junto con otros y tiene interés tanto en la actividad como en otros niños involucrados en el juego. [73]

Pausa para reflexionar

¿Por qué podrían ser importantes estas etapas a considerar? ¿Cómo usarías esta información en tu planeación?

Lo que los niños aprenden a través del juego

Al igual que el “niño completo” a menudo se divide en dominios de desarrollo para estudiar, también lo es aprender. Muchos aspectos del aprendizaje ocurren simultáneamente; está integrado y
conectado. Para definir el aprendizaje a menudo lo dividimos en categorías. Debido a que la conexión entre el juego y el aprendizaje es tan importante, la forma en que se descompone existe de
muchas formas, incluyendo evaluaciones, recursos de planeación, y los marcos y fundamentos mencionados anteriormente. La Figura 6.8 es una compilación de tales habilidades, compilada por
Eyrich (2016) vinculando el desarrollo al aprendizaje.
Figura 6.8 — Lo que los niños aprenden a través del juego [74]

FISICO CREATIVIDAD
CUIDADO PERSONAL (higiene, alimentación, aderezo,) Flexibilidad (pasando de una idea a otra)
NUTRICIÓN Fluidez (produciendo muchas ideas)
SEGURIDAD Sensibilidad (conciencia (estados de ánimo, texturas, sentidos,)
HABILIDADES MOTORES Imaginación/Originalidad
Juego físico activo Toma de Riesgos/Elaboración (empujando límites)
Perceptual-motor (sentidos, esfuerzo, dirección,) El yo como recurso (conciencia, confianza en la capacidad)
Motor bruto (grande) (funcionando, lanzando,...) Experiencia (para construir dominio sobre el que construir)
Motor fino (pequeño) (manos, dedos, pies, dedos de los pies) Artes Visuales y Escénicas

58 [Link]
 SOCIAL
Habilidades aprendidas con adultos
Puede quedarse en la escuela sin padres
Cognitivo Puede responder/disfrutar de adultos que no sean padres
Enfoques para el aprendizaje y autorregulación Los adultos ayudarán en momentos de necesidad
Mantener la atención El adulto no siempre va a resolver problemas
Autocomodidad Habilidades aprendidas con compañeros
Curiosidad e iniciativa Diferentes enfoques funcionan para diferentes pares
Autocontrol de los sentimientos y el comportamiento Cooperación y toma de turnos
Compromiso y persistencia Dirigir y seguir
Habilidades de indagación Mantener relaciones y ayudar a sus compañeros
Observar, investigar, documentar, comunicar Compartir materiales, equipos, personas, ideas
Conocimientos del mundo natural/físico Hacer valer los derechos y la legítima defensa
Comprensión de propiedades y eventos Habilidades de negociación y resolución de conflictos
CAUSA Y EFECTO Anticipar y evitar problemas
Comprender la relación entre causa/efecto Expectativas realistas y valoración de diferencias
CLASIFICACIÓN HABILIDADES APRENDIDA EN GRUPO
Aprender los atributos de los objetos explorando Respeto
Comparar, emparejar, ordenar, categorizar Responsabilidad
Encontrar similitudes y diferencias Compasión
Símbolo Tolerancia
NUMERO Identidad de grupo
Comprender la cantidad (cantidad, grado) Seguir y adaptarse a las rutinas y expectativas
Asignación de un símbolo numérico a la cantidad Cómo entrar y salir de situaciones
Contando Enfrentar el retraso de la gratificación (paciencia)
MEDICIÓN HABILIDADES APRENDIDOS COMO INDIVID
Conciencia de la diferencia en las propiedades Autoayuda y autocuidado
(tamaño, longitud, peso, capacidad, volumen) Tomar decisiones e iniciar actividades propias
Seriación (orden 3 o más por comparación) Hacer frente al rechazo, herir sentimientos, decepción
(pequeño/medio/grande, alto/ruidoso/más fuerte) Asume la responsabilidad
Tiempo (secuencia de eventos, ritmo, ayer/ mañana)
EMOCIONAL
PATTERNADO
CAPACIDAD PARA LLEVAR LOS
Reconocer, reproducir, repetir secuencias
Notar, etiquetar y aceptar sentimientos
RELACIONES ESPACIALES
Expresar sentimientos de manera apropiada
Experimenta la posición de un objeto en relación con otros
Lidiar con los sentimientos de los demás
Resolver miedos internos, conflictos
CAPACIDAD PARA EJECUTAR
Notar, etiquetar y tomar decisiones
IDIOMA Pensar en las consecuencias
Símbolo/razonamiento simbólico Evaluar la efectividad de las elecciones
Los sonidos y las letras se juntan para representar las cosas Aprende a tomar otro punto de vista
Lenguaje receptivo DISFRUTAR DE UNO MISMO Y EL PODER
Escuchando, entendiendo, respondiendo Adquirir un sentido de sí mismo
Lenguaje expresivo Desarrollar la confianza en sí mismo y la autoestima
Hablar, comunicarse, conversar Construir confianza en uno mismo y en los demás
Lenguaje gráfico (escrito)/alfabetización Revelar personalidad propia
Interés en la impresión y libros, fonología, prelectura, lectura Aprende a tomar riesgos y aprender de los errores
Símbolo, letra, conocimiento de impresión, pre-escritura, escritura Hágase competente en varias áreas

Pausa para reflexionar

Vuelve a la viñeta con Javier y Ji. Mirando la Figura 6.8, ¿puedes encontrar aprendizajes que tuvieron lugar en
los 6 dominios? ¿Cómo podrías usar esta lista en tu planeación y comunicación con las familias sobre “jugar
para aprender”?

Interacciones

Figura 6.9 — Los maestros interactuarán con grupos de niños [75] Figura 6.10 — Y los maestros interactuarán con los niños uno a uno [76]

No se puede repetir lo suficiente que los seres humanos son criaturas sociales que prosperan en las relaciones. Para maximizar los intereses de un niño, disposición a correr riesgos, volver a intentarlo
cuando los intentos iniciales no hayan salido según lo planeado, y aprender al máximo, debemos establecer y mantener relaciones con los niños que fomenten la confianza y fomenten la autonomía y
la iniciativa.
Las interacciones deben ser tanto de lo que planeamos como los materiales y experiencias en sí mismos. Incorporado en cada plan curricular debe haber pensamientos sobre cómo el maestro:
Crear una sensación de seguridad y confianza
Reconocer la autonomía de los niños
Fomentar una mentalidad de crecimiento
Ampliar el aprendizaje a través de declaraciones abiertas y conversaciones
Reflexionar sobre el Capítulo 3 - El Papel del Maestro y la importancia de establecer y mantener relaciones para fomentar el desarrollo cerebral. El concepto de “enfoque neurorelacional” estará
presente en el plan de estudios que planeamos para niños pequeños.
Las interacciones de calidad incluirán:

59 [Link]
 Valorar a cada niño por lo que es
Encontrar algo especial y positivo sobre cada niño
Mantener una actitud positiva
Encontrar tiempo cada día para interactuar y establecer una conexión con cada niño
Respetando las opiniones e ideas de los niños
Estar presente para los niños
Reflejando lo que dicen y hacen
Escuchar escuchar escuchar en lugar de responder
Creando un ambiente cálido y acogedor
Ser congruentes como medio de establecer confianza
Centrándose en el proceso
Centrarse en lo que los niños PUEDEN hacer en lugar de lo que no pueden hacer TODA
Incluir a las familias como miembros valiosos del equipo (para más información refiérase al Capítulo 8 — Relativo a las familias)
Comprender y respetar la cultura individual y grupal de cada niño

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros? ¿Cuál será el más fácil para ti? ¿Lo más difícil? ¿Por qué?

La comunicación va de la mano con la interacción. Ser conscientes de lo que estamos diciendo y cómo lo estamos diciendo es crucial para establecer y mantener relaciones. La comunicación positiva
incluye:
No verbal:
Bajar al nivel infantil
Observar
Estar presente
Escucha
Entender
Usar expresiones faciales positivas
Mirar interesado
Sonrisa
Verbal:
Sé consciente del tono y volumen de tu voz
Habla despacio y con claridad
Usa expresiones faciales y movimientos corporales que coincidan con tus palabras
Dar opciones y compartir control
Centrarse en lo positivo
Describe lo que estás haciendo mientras los niños están viendo
Lenguaje apropiado para el modelo
Refleja lo que dicen los niños
Tener conversaciones con múltiples intercambios
Considerar preguntas y declaraciones cercanas frente a abiertas
El tipo de preguntas que hagas provocará diferentes respuestas. A veces queremos una respuesta directa mientras que la mayoría de las veces queremos generar un pensamiento más profundo para
promover el aprendizaje. Considera cada una de las preguntas a continuación con respecto al color azul:
“¿Hoy vistes de azul”?
“¿De qué color son tus pantalones”?
“Dime todas las cosas que ves que son azules”
Cada uno señalará que los pantalones del niño son azules, pero de maneras muy diferentes.

Figura 6.11 — El continuum de la pregunta [77]

Considerar qué tipo de pensamiento queremos promover nos permite crear preguntas y afirmaciones que despierten ese conocimiento. El pensamiento a menudo se divide en dos tipos:
Pensamiento convergente — enfatiza llegar a una respuesta correcta; “converger” en la respuesta “correcta”.
Pensamiento divergente — enfatizó generar múltiples respuestas, brainstorming y “pensar fuera de la caja”; “divergir” en diferentes formas de pensar y responder.
Ambos pueden ser valiosos a medida que los niños se desarrollan y aprenden. A menudo, comenzar con preguntas divergentes y luego hacer un seguimiento con preguntas convergentes permite un
pensamiento amplio que luego se puede reducir.

60 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Cómo podrías usar estas estrategias de comunicación en tu planeación, implementación y revisión/evaluación
curricular para niños?

Viñeta
El maestro Odom instala una mesa de plastilina con ingredientes para hacer masa y materiales para usar
después de que esté hecha. Hace saber a los niños que estará ahí si alguien quiere unirse a él. Tres niños se
apresuran y él saluda a cada uno de ellos y dice: “Estoy muy feliz de que hayas decidido unirte. Empecemos”.
Él les muestra la receta y los anima a decidir cómo proceder. Se turnan para agregar los ingredientes y él
muestra paciencia e interés mientras toman la iniciativa, haciendo preguntas abiertas en el camino, “¿Qué
haremos a continuación?” “¿Qué crees que va a pasar?” y facilitar las conversaciones. Señala cada una de sus
contribuciones a lo largo del camino y se enfoca en los procesos que están utilizando más que en el producto
terminado. Él los anima a interactuar entre sí, “Guau, mira cómo B hizo eso” y “¿No es interesante cómo
ambos agregaron harina pero lo hicieron de manera tan diferente”. Otros niños vienen a unirse y él anima a los
tres originales a encontrar formas de incluirlos. Cuando la masa está completa, los niños usan una variedad de
rodillos, cortadores de galletas y cuchillos de plástico opaco para jugar con ella. Continúa expresando su
interés, comentando cómo cada niño está usando los materiales y hace preguntas abiertas para fomentar un
aprendizaje más profundo.

Pausa para reflexionar

¿Cuáles son algunas formas en que el maestro fomentó las interacciones con los niños para mejorar su
confianza, fomentar su autonomía e iniciativa y fomentar el pensamiento y el aprendizaje?

Pausa para reflexionar

Volviendo a la Tabla 6.1 sobre Desarrollo y Aprendizaje, ¿puedes encontrar habilidades de cada una de las
categorías que los niños estarían potenciando? ¿Cómo ayudan las interacciones a fomentar estas habilidades?

En el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) discutimos la importancia de usar nuestras habilidades de observación para conocer a los niños individuales que planeamos. Presentamos el Ciclo de
Reflexión, que comienza con la observación, documentación e interpretación para que puedas planificar, implementar y evaluar interacciones y experiencias adecuadas que tengan sentido y satisfagan
las necesidades de los niños particulares con los que estamos trabajando. A continuación, analizaremos más profundamente las formas en que usamos nuestros datos e interpretaciones
observacionales.
Planeación
Como ocurre con la mayoría de los esfuerzos, somos más efectivos cuando planificamos el plan de estudios con anticipación. Esto nos ayuda a estar preparados y a ajustar nuestras ideas para ser
flexibles a medida que los niños se involucran con lo que hemos planeado.
Razones para planificar:
Asegúrese de que nuestros planes satisfagan las necesidades, intereses y habilidades de los niños
Asegurarnos de entender el aprendizaje y desarrollo que ocurrirá
Asegúrate de que tenemos todos los materiales que necesitaremos
Asegúrese de que sabemos en qué parte del entorno configurar
Asegúrese de que sabemos cómo configurar
Asegúrate de que sabemos cómo animar a los niños a participar
Asegúrese de haber pensado en los problemas de comportamiento que puedan surgir y cómo manejarlos
Asegúrese de que hemos pensado en las interacciones que se llevarán a cabo
Asegúrate de saber cómo vamos a animar a los niños a limpiar
Asegúrate de saber cómo podríamos recopilar notas observacionales
Asegúrese de haber pensado en cómo podríamos documentar y compartir esta experiencia con los padres u otras personas.

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

Si hemos planeado minuciosamente y cuidadosamente, nos permite implementar nuestros planes y reflexionar sobre ellos posteriormente, utilizando esa información para la planeación futura.
A menudo referido como el ciclo Plan - Hacer (implementar) - Revisar (evaluar), este tipo de enfoque nos permite brindar continuamente el currículo más efectivo a los niños pequeños a nuestro
cuidado.

61 [Link]
Figura 6.12 — Ciclo de Revisión de Planear Hacer
Capítulo 7 (Entornos de aprendizaje), discutirá con más detalle las rutinas diarias de la primera infancia. Por ahora, consideremos que la mayoría de los programas se desglosan en segmentos del día,
comenzando con la llegada de los niños y terminando con su salida. Los maestros planificarán para todos los segmentos del día, tanto dentro como fuera, que podrían incluir:
Llegada y Salida
Tiempo en grupos pequeños
Tiempo de grupo grande
Centros
Juego infantil iniciado
Nutrición (merienda, almuerzo,...)
Autoayuda (lavarse las manos, ir al baño, tomar la siesta,...)
Transiciones entre todos los segmentos del día
Otros como dicta cada programa
Una de las mejores estrategias de planeación es utilizar un formato escrito. A veces planeamos una actividad o experiencia en un solo formulario. Otras veces planeamos múltiples experiencias en la
misma forma. A menudo se anima a los nuevos maestros a planificar cada actividad por separado al principio hasta que se sientan cómodos con el proceso.
Razones para un plan escrito:
Mantiene las cosas en orden
Asegura que todo está pensado y no olvidado
Se puede referir según sea necesario durante todo el proceso
Se puede compartir con otros
Planeación de documentos con fines de mantenimiento de registros
Se puede guardar para ser repetido o modificado sin tener que empezar de cero

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

A la hora de planificar puede ser útil saber que ciertos términos son utilizados de diversas maneras por diversos programas. Debido a que este capítulo está escrito para un grupo diverso de futuros
educadores de la primera infancia, utilizaremos estos términos indistintamente para que esté listo para el vocabulario utilizado donde quiera que trabaje.
Algunos de los términos más utilizados para representar los “acontecimientos” que planearás son:
Lección
Actividad
Experiencia de aprendizaje
Plan de estudios
Momento Docente
Si bien pueden tener significados “oficiales” ligeramente diferentes, se superponen en nuestro campo y se puede encontrar que todos comienzan con un plan basado en los intereses y necesidades de
los niños, i mplementado de acuerdo con el plan (con modificaciones a medida que ocurren), y revisado/evaluado posteriormente a través de la reflexión para evaluar y construir sobre ellos para el
futuro.
A continuación se presentan ejemplos de formas genéricas de planeación (utilizadas posteriormente en otros cursos de ECE en College of the Canyons). Verás planeación para una actividad específica
y planeación para todo el día. Para cada uno habrá una versión en blanco y una versión de muestra. Los programas en los que trabajes tendrán cada uno su propio método y formas de planeación
únicos, pero la mayoría incluirá parte, si no toda, de la información aquí incluida.
Formulario de Planeación de Ejemplo para Actividad Específica

62 [Link]
 Plan de estudios/Plan de implementación de actividades
Titulo/Descripción:
Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad):
Motivo (s) para Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folleto de imágenes de
palabras y DAP que guiaron su decisión de implementar esta actividad en particular)
Edades de los niños: Número de niños:
Ubicación:
Segmento de Rutina Diaria:
Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.)
Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar, involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las
actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa paso a paso lo que van a hacer los niños.
Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital. Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar
a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo o diciendo? ¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para su actividad.
Formas específicas que esta actividad facilitará el desarrollo:
Físicos:
a)
b)
Cognitivo:
a)
b)
Idioma:
a)
b)
Social/Emocional:
a)
b)
Creativo:
a)
b)
Consideraciones conductuales (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar):
a)
b)
c)
Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula, PowerPoint, Prezi, ideas creativas, etc.):
Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la tecnología):
Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.) :
a)
b)
c)
Inclusión de Padres/Familias:
Otras Notas/Consideraciones:

Ejemplo de formulario de planificación para una actividad específica

63 [Link]
Plan de estudios/Plan de implementación de actividades
Desarrollado por: Suzie Student
Titulo/Descripción: Naturaleza Scavenger Hung
Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad)
Señor Bossman, mi maestro mentor implementó esta actividad con su clase. Recurso del libro: Guía curricular Nature Fun, por I.B. Squirrly, Acorn Press, 2019
Motivo (s) para Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folleto de imágenes de
palabras y DAP que guiaron su decisión de implementar este particular actividad)
A medida que va cambiando la estación, varios niños han comentado las observaciones que están haciendo en la naturaleza (las hojas están cayendo, los colores están cambiando, el clima,...). Han estado mostrando mucho
interés por los libros relacionados con la naturaleza. También están trayendo artículos que encuentran en el suelo en sus hogares o comunidad (piñas, palos, hojas...)
Edades de los Niños: 4 Número de Niños: 20 (toda la clase)
Ubicación: afuera en el patio
Segmento de Rutina Diaria: fuera del tiempo
Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.) (Norma NAEYC 1c):
lista de artículos (fotos y palabras)
artículos en la lista
lápiz y papel para registrar respuestas
carta natural o libro para investigar artículos
bolsas para poner artículos si se solicitan
Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar, involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las
actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa paso a paso lo que van a hacer los niños.
Comience dando la bienvenida al grupo y haciéndoles saber lo felices que estamos de que se hayan unido a nosotros. Invite a los niños a que ayuden a encontrar algunos objetos. Divide a los niños en grupos pequeños y dale
a cada grupo 1 lista de búsqueda del tesoro. Anime a los niños a encontrar los objetos de la lista. Recordar a los niños las expectativas conductuales para la actividad.
Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital. Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar
a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo o diciendo? ¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para su actividad.
Anime a los niños a explorar colores, formas, texturas, tamaños,... Anime a los niños a discutir entre ellos cómo los artículos son iguales y cómo son diferentes y por qué encajan en una categoría elegida. A medida que los
niños se dedican a la actividad, anoten sus declaraciones para documentación futura. Use preguntas abiertas para estimular la discusión y reflejar las declaraciones e ideas de los niños a otros niños. Para la limpieza animan a
cada grupo a pero sus colecciones dentro para una futura actividad artística.
Formas específicas de facilitar el desarrollo de esta actividad: (Norma NAEYC 5a)
Físicos:
a) motor fino a medida que recogen objetos
b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...
Cognitivo:
a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...
b) número a medida que cuentan sus artículos
Idioma:
a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan
b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí
Social/Emocional:
a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás
b) sentido de logro a medida que encuentran artículos y resuelven los problemas que surgen
Creativo:
a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra
b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos
Consideraciones de comportamiento (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar)
a) no querer participar — la observación es una forma de participación así que si prefieren hacer otra cosa y solo mirar, eso está bien. Si lo hacemos divertido, ya basta van a querer unirse.
b) frustración por no encontrar el artículo: al configurar, revise la lista y asegúrese de que todos los artículos estén disponibles y visibles. Si no, coloca los artículos ahí. Esto debería dar cabida al tema, pero también está bien
que los niños se sientan frustrados y trabajen a través de él, así que si sucede los animaría a respirar, decirme por qué están frustrados, y luego resolver problemas formas de sentirse mejor.
c) niños que no comparten o participan en grupo — estar preparados para ayudar a facilitar las interacciones grupales y el “dar y tomar” de las relaciones. Todos los niños deben tener oportunidades para liderar y seguir.
Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula, PowerPoint, Prezi, ideas creativas, etc.)
Usando la pluma y el papel (y las fotos si es posible), voy a anotar lo que dijeron e hicieron los niños. Colocaré el portapapeles con esas notas en el tablero padre, junto con lo siguiente:
Hoy fuimos a una búsqueda del tesoro de la naturaleza en el patio. Varios niños habían estado expresando interés en los cambios que están notando en la naturaleza por lo que construimos sobre este interés. A medida que
exploraban desarrollaron las siguientes habilidades:
Físicos:
a) motor fino a medida que recogen objetos
b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...
Cognitivo:
a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...
b) número a medida que cuentan sus artículos
Idioma:
a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan
b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí
Social/Emocional:
a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás
b) sentido de logro ya que encuentran artículos y resuelven problemas que puedan surgir
Creativo:
a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra
b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos
Estas son algunas de las cosas que decían e hicieron. ¡Asegúrate de preguntarle a tu hijo al respecto y expandirte en casa si tienes la oportunidad! ¡No podemos esperar a escuchar lo que se te ocurre!
Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la tecnología) (Norma NAEYC 5a)
1. Lectura de libros sobre la naturaleza
2. Arte/Pintura con hojas y/o un collage de naturaleza
3. Cognitivo/Clasificación adicional, clasificación, graficación, lotería de la naturaleza, etc.
4. Juego Dramático/Lupas, ramas de árboles, bolsas de colección nature (dentro y/o afuera)
5. Tiempo en Grupo/ Canciones relacionadas, historias, actividades de movimiento
6. Snack Time/Clasificar y clasificar Trail Mix
Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.) (Estándar NAEYC 4b, 4d y 5c)
a) tener guantes de plástico para niños a los que no les gusten las experiencias sensoriales de tocar objetos
b) crear la lista en inglés así como los demás idiomas utilizados en el aula
c) tener imágenes para cada artículo enumerado para niños que aún no pueden leer o que tienen una discapacidad auditiva.
Inclusión de padres/familias
1. Anime a los padres a que se unan a nosotros en la caminata (ayúdalos a entender cómo facilitar la exploración de los niños en lugar de encontrar y recolectar los artículos ellos mismos)
2. Anime a los padres que conocen un idioma que no sea el inglés a incluir ese idioma en la lista
3. Usando la documentación, alentar a las familias a extender la caza a sus hogares y compartir lo que hicieron
Otras Notas/Consideraciones:
Considera el clima, como alternativa, configurarlo en el interior o esperar
Ampliar la actividad con una actividad de collage de naturaleza más tarde en el día en un gran trozo de papel de contacto que se puede agregar en los próximos días.

64 [Link]
Ejemplo en blanco Formulario de Planificación Diaria para

Plan de Lección Diaria

Fecha: Clase:

Interacciones y
Actividad con breve Materiales y
Segmento/Tiempo Propósito/Aprendizaje/ Desarrollo conversaciones Notas/Otros
descripción Consideraciones
intencionales

Agregar filas adicionales según sea necesario

Ejemplo de formulario de planificación diaria

Plan de Lección Diaria

Fecha: Clase:

Actividad con breve Interacciones y

Segmento/Tiempo Materiales y Consideraciones Propósito/Aprendizaje/ Desarrollo Notas/Otros
descripción conversaciones intencionales

-Bajar al nivel infantil

-Inicio positivo al día
-Ver lenguaje no verbal
-Transición suave del hogar a la escuela -Consultar con el maestro
LLEGADA -Saludar a padres e hijos -Familiaridad con las -Estar presente
-Conexión con familias para ver cómo deben ser
9:00am -Chequeo de salud familias - “Bienvenido”, “Tan
-Sentido de pertenencia abordados los padres
contento de verte”, “Te
-Chequeo básico de salud
ves...”

-CD
-Asegúrese de que cada niño
-Reproductor de CD — cue
pueda ver
up canción antes de tiempo y
-Sentarse a su nivel
comprobar que está
-Dar tiempo a los niños para
funcionando -Discutir estrategias de
-Cantar canción de buenos -Habilidades para escuchar y hablar responder
SALUDO -Cuadros de alfombra para conducta con el profesor
días -Habilidades sociales (esperar, aprender sobre compañeros,...) -Validar los comentarios de
CIRCULO que los niños se sienten, previo
-Discutir actividades para el -Relaciones espaciales (permanecer en la alfombra) cada niño
9:10am colocados en semicírculo a -Conocer actividades
día -Resolución de problemas (tomar decisiones) -Notar comportamiento
medida que llegan -Conocer palabras para cantar
positivo
-muestras o fotos de
-Animar a los niños a
actividades
corregir palabras o melodías
_asegúrese de conocer las
inexactas
actividades antes de tiempo

ART: marcadores de bingo

-Permitir que los niños hagan
de colores, filtros de café
su propio trabajo
grandes... colocar sobre la
- “Háblame de”, “estás
mesa y animar a los niños a
-Fomentar la creatividad trabajando muy duro en eso”
crear Tenga en cuenta los
-Sentido de sí mismo -Referir a los niños a otros
ART: Pintura de marcador de CIENCIA: mezclar maicena problemas sensoriales de E y
CENTROS -Curiosidad y resolución de problemas niños
bingo y agua en tina. Anime a los proporcione guantes de goma
9:20 - 10:15 -La motricidad fina - “¿Cómo se siente eso?”
CIENCIA: Ooblick niños a lavarse las manos y o coloque materiales en la
-Habilidades sociales - “¿Cuáles son algunas
luego unirse a la exploración. bolsa si es necesario.
-Relaciones espaciales (on, in,...) ideas?”
Agregue cucharas, rocas
“¿Cómo pudiste resolver
pequeñas y color de
eso?”
alimentos a la mezcla según
“Interesante”
lo desee.

Advertencia de transición: “¿Qué vas a limpiar

5 minutos hasta el tiempo de primero?”
-Habilidades de autoayuda -Asegúrese de ver el reloj
limpieza, “¿Quieres guardar esto o
-Motor fino y bruto -Hablar en voz alta
LIMPIAR Advertencia de transición y 2 minutos hasta el tiempo de esto?”
-Cognitivo — tiempo, coincidencia, espacial, -Seguir
10:15 limpieza de aula limpieza “Tú haces uno y luego yo
-Sentido de orgullo -Discutir estrategias con el
Termina lo que estás haré uno”
-Sentido de colaboración y comunidad profesor previo
haciendo “Cuando terminemos
Canta canción de limpieza podemos tomar merienda

-Colocar “pinchos” (pajitas

-Salud y nutrición -Siéntate con niños
-Lavarse las manos y flacas) y fruta en mesa en
SNACK -La motricidad fina -Ampliar informalmente las
sentarse en la mesa platos -Verificar alergias
10:20 -Habilidades lingüísticas (escuchar y discutir) discusiones sobre frutas,
-Pinchos de Frutas -Animar a los niños a hacer
-Cognitivo (categorizar, etiquetar,...) colores, texturas,...
pinchos y luego comerlos

Anime a los niños a -Fomentar la colaboración

-Asegúrese de que el maestro
participar si lo desean (si no, -Pueden hacerlo juntos”
esté afuera en todo momento.
se dispone de una “Con quién te gustaría
-Anime a los niños a usar el
configuración de patio hacerlo”
-Después de la transición de - Habilidades motoras gruesas baño antes de salir
regular): -Compartir — “¿cómo
merienda afuera - La motricidad fina -Tener plan de carrera de
CARRERA DE decidirás quién lo tendrá
EXTERIOR -Carrera de Obstáculo -Coordinación ojo-mano obstáculos pero ser flexible
OBSTÁCULOS: Bolas, puf, primero? '
10:40 — 11:30 -STORY STATION -Equilibrio basado en los intereses de los
objetivos, viga de equilibrio - “Te esforzaste mucho”
-al final de transición en el -Alfabetización niños
de cuerda, camino dibujado - “Hagámoslo juntos”
interior -Social con compañeros y adultos -Crear área acogedora para
en tiza, aro - “¿Hay otras formas de
historias
STORY STATION: Libros hacerlo? '
-Transición de limpieza a las
extendidos sobre una manta - “¿Cómo debemos
11:30
debajo del árbol guardarlos?”

65 [Link]
 -Animar a los niños a
sentarse en la alfombra
-Asegúrese de que todos
-LIBRO DE CLASES: El
puedan ver
adulto comienza “érase una
-Hablar con claridad
vez” y luego cada niño
-Mostrar alegría en sus frases
agrega una oración. Grabe en -Como profesor u otro
-Habilidades de alfabetización -Aclarar antes de escribir
papel telefónico o gráfico y miembro del equipo para
-Sentarse en cuadrados de -Turnos palabras
luego transcriba más tarde y grabar historia
alfombra -Secuenciación -Notar y apreciar la paciencia
CIRCULO agregue al área de libros -Conocer palabras y
-LIBRO CLASE -Motor bruto y fino - “estás esperando tan
11:40 -3 BEARS RAP — animar a movimientos a canciones
- 3 OSOS RAP -Mantener un ritmo constante amablemente tu turno”
los niños a participar en -Grabar maestro cantando
-CANCIÓN DE DESPEDI -Conteo - “es difícil esperar, ¿no?”
canciones y movimientos canción de despedida y
-Transición - “Siente tu cuerpo
(usar CD si es necesario) práctica
poniéndose más tranquilo con
-Tomar 5 respiraciones
tus respiraciones”.
calmantes
- “Piensa en tu cosa favorita
-CANCIÓN DE
hoy” (recapitulación)
DESPEDIDA (use CD si es
necesario)

-Sonreír y saludar a los

-Puerta abierta para padres -Asegúrese de que el maestro
-Transición de la escuela al hogar padres
SALIDA -Compartir lo más destacado sepa de cualquier problema
-Comprobar cubbies -Conexión con familias -Animar a los niños a
12:00 del día - ¡Reflexiona el día con el
-Cierre compartir parte favorita del
-Debrief con el profesor equipo y celebra!
día.

Pausa para reflexionar

¿Tiene sentido para usted los formularios de planeación escritos de ejemplo? ¿Qué podrías agregar o eliminar
de los formularios en blanco? ¿Por qué?

Qué planificar
Hay muchos sitios web de recursos y libros con ideas para encender tu planificación inicial. La mejor manera de considerar qué planear viene de los niños. Siempre toma en cuenta QUIÉN estás
planeando y POR QUÉ estás planeando. El resto seguirá. En tu curso ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil, se te presentarán muchas consideraciones respecto a qué
planear. Por ahora, la siguiente es una lista general a seguir:
Consideraciones para la planeación:
Considerar tanto a los niños grupales como a los individuales; ser inclusivos de todos
Conocer sus intereses
Conocer sus niveles de habilidad
Enfócate en lo que PUEDEN hacer; empieza por donde están
Entiende tus recursos (tiempo, materiales, ubicación,...)
Entiende el desarrollo de las edades y etapas para las que estás planeando
Plan para el niño “completo”
Conoce tus metas y objetivos
Integrar plan de estudios y planificar todo tipo de juego
Considerar las familias, comunidades y culturas representadas
Incluir a otros en el proceso de planeación cuando sea posible (colegas, familias, niños)
Planifica con anticipación cómo hacer la transición al siguiente segmento del día
Anote notas rápidas para referirlas más adelante cuando reflexione
No te preocupes si no sale exactamente como lo planeaste, eso se espera
Diviértete y los niños, recuerda “esta es la parte divertida”

Pausa para reflexionar

¿Estas sugerencias de implementación tienen sentido para ti? ¿Qué podrías agregar o eliminar de las
sugerencias? ¿Por qué?

Otra consideración será cómo implementarás las actividades que planeas. Hay varios métodos de enseñanza diferentes en los que pensar y la mayoría de los profesores equilibrarán diversas estrategias
a lo largo del día:

Dirigido por niños: niño introduce y dirige actividad

Niño Demostrado — niño demuestra mientras el maestro observa
Ayudar: el niño explora y el maestro brinda asistencia mínima
Andamio: intentos de niños y maestro brinda apoyo guiado según sea necesario
Co-construir — niño y maestro o niño y niño trabajan en colaboración
Maestro Demostrado — maestro demuestra mientras el niño observa
Dirigido por el maestro: el maestro introduce y dirige la actividad

Figura 6.13 — El continuum de niño dirigido a dirigido por maestro. [78]

También hay una variedad de experiencias a considerar:
Lección estructurada — planificada y organizada siguiendo los pasos
Informal: planificado e introducido y luego toma forma a medida que los niños participan
Naturalista — emerge orgánicamente de los niños sin plan formal
Nuevamente, los maestros equilibran este tipo de experiencias a lo largo del día, con base en los niños con los que trabajan, el entorno y las actividades mismas.

66 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Con qué estrategias de enseñanza te sientes más cómodo? ¿Por qué? ¿Puedes ver momentos en los que
podrías usar cada uno de ellos?

Revisión/Evaluación
La tercera parte del ciclo Plan-Do-Review implica reflexionar sobre lo que se planeó e implementó. ¿Recuerdas la sección del Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia), respecto a la
importancia de la reflexión en todos los aspectos de nuestra enseñanza? La planeación curricular es una de las tareas primarias que desempeñan los maestros y, como tal, requiere mucha reflexión y
revisión. Algo de esto se hará de manera informal a medida que vaya sobre su día. Otras veces puede ser útil reflexionar de manera más formal, con el fin de captar fortalezas y áreas de crecimiento,
tanto en ti mismo, en los niños, como en el plan de estudios que estás planeando para ellos. Como forma de “evaluación”, esta retroalimentación resulta extremadamente valiosa para los maestros y
programas. A continuación se presentan ejemplos de dos tipos de formas que los maestros podrían usar en sus revisiones. Estos serán utilizados en futuros cursos de ECE en el Colegio de los
Cañones.

Implementación Curricular Evaluación/Reflexión

A. Impresión general/comentarios sobre su actividad (Sea específico):
B. ¿Qué salió bien?
C. ¿Qué no?
D. ¿Qué tipo de interacciones tuvieron lugar durante la implementación de su actividad?
(niño — niño, niño — adulto,...)
E. ¿Cómo respondieron los niños individuales a su implementación? ¿Respondieron de la manera que usted anticipó? (Por favor, sea específico y use ejemplos siempre que sea posible)
F. Si volviera a implementar esta actividad, ¿cómo la modificaría?
Piense en: Fomentar más participación de los niños
Satisfacer las necesidades de la amplia gama de niveles de desarrollo en la sala
Implementar el plan con mayor éxito
Actividades adicionales para mejorar el (los) mismo (s) concepto (s)/cincha

Reflexión Curricular Diario

1) Yo soy el más hondo de:
2) Desearía que se hubiera hecho lo siguiente de otra manera:
3) Las experiencias de aprendizaje que brindé a los niños:
4) Las interacciones, conversaciones y enfoques que utilicé:
5) Lo más importante que aprendí de mí mismo es:
6) Aprender lecciones sobre mi enseñanza y metas que podría establecer para mí mismo:
7) Aprender lecciones sobre ética y profesionalismo son:
8) Otros

Pausa para reflexionar

¿Estas revisión/reflexiones tienen sentido para ti? ¿Qué podrías agregar o eliminar de los formularios en
blanco? ¿Por qué?

Algunos programas establecerán áreas del aula interior y exterior con una variedad de materiales para que los niños elijan. Otros instalarán estaciones para que participen los niños. Capítulo 7 El
Entorno de Aprendizaje analizará específicamente la configuración de entornos. Algunas porciones del día incluirán experiencias individuales, pequeñas y en grupos grandes. Todos deben ser
cuidadosamente planeados con intención y sentido para los niños que estarán participando en ellos.
Currículum Integrado/Temas

Es común que muchos programas integren muchos aspectos del aprendizaje con el uso de “temas” como una forma de tejer el aprendizaje juntos para los niños. Para algunos alumnos, la conexión de
varias experiencias de aprendizaje todas relacionadas con un concepto común puede apoyar un aprendizaje más profundo. Los temas más exitosos son aquellos que emergen por el interés de los niños
(a menudo llamados “currículo emergente”). Los temas comunes incluyen:
Mi familia
Amistad y cariño
Ayudantes Comunitarios
Animales
Actividades (camping,...)
Transporte
Ubicaciones (océanos, montañas, granjas,...)

Pausa para reflexionar

¿Qué otros temas se te ocurren?

Muchas veces al planear un tema, los maestros utilizarán el concepto de una “web” curricular para comenzar a planificar sus ideas. Al igual que una lista, pero en un formato diferente, una web
permite a los profesores hacer una lluvia de ideas relacionadas y luego elegir las que tienen más sentido para planificar más a fondo. Este proceso utiliza tanto las habilidades de pensamiento
divergentes como convergentes del maestro.
Un diagrama web básico se verá así:

67 [Link]
Figura 6.14 — Diagrama web básico
Aquí hay una muestra de una web curricular utilizando este formato. ¿Se te ocurren actividades para agregar?

Figura 6.15 — Muestra de currículo web

Pausa para reflexionar

¿Qué ventajas puedes encontrar en la creación de una web de planeación? ¿Cómo podrías incorporar a los
niños para ayudarte con ideas web?

El lado conductual del plan de estudios

En lugar de pensar que el comportamiento de los niños ocurre por separado de todo lo demás que sucede en el aula, puede ser útil reconocer que es parte de todo lo demás. A medida que planificamos
interacciones y experiencias que son significativas, tomamos en cuenta una variedad de factores que afectan el comportamiento. Parte de cada plan debe ser comprender quiénes son los niños y
planear intencionalmente para ellos. Al igual que con otras habilidades que los niños están aprendiendo, están aprendiendo a controlar sus cuerpos, usar sus palabras, autorregularse, esperar su turno,
ser pacientes, y una serie de otras habilidades sociales y emocionales los ayudarán a ser capaces de manejarse en situaciones sociales. Aprender estas habilidades para la vida no es diferente de
cualquier otro concepto que aprenderán explorando, repitiendo la exposición y teniendo sentido para ellos. Al igual que otros conceptos, necesitan maestros que desarrollen relaciones con ellos, se
centren en lo que PUEDEN hacer y mantengan una actitud positiva.
No hay un enfoque mágico para ayudar a los niños a aprender a manejar su comportamiento y ningún libro secreto con todas las respuestas. En cambio, hay una variedad de factores a considerar y
enfoques para tratar de guiar los comportamientos de la manera que preferimos. Esto se ampliará en la ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en Educación Infantil, entonces lo que sigue aquí es
una versión abreviada de las consideraciones a medida que planeamos para los niños en nuestros programas.
Como profesionales de la primera infancia, tenemos la obligación ética de entender cómo el comportamiento se ve afectado por los siguientes factores y planificar en consecuencia. Así como
comenzamos el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) mirando el “por qué”, comprender por qué un niño podría comportarse de cierta manera puede ayudar a planificar adecuadamente:
Los “porqués” del comportamiento de los niños los maestros deben considerar:
Desarrollo: qué esperar a diversas edades y etapas para el niño “en su totalidad”
Ambiente — el espacio físico, la rutina y el tono interpersonal
Influencias familiares y culturales: influencias y variaciones en las expectativas
Temperamento: estilos de personalidad individual, enfoques y formas de interpretar eventos
Motivación — propósito (comunicar, relacionarse, atención, control, venganza, insuficiencia, miedo al fracaso,...)
A menudo los profesores utilizarán una web como la descrita anteriormente para considerar el “por qué” de una conducta. Colocan el comportamiento en el centro y luego desfilan los diversos
factores a considerar.

68 [Link]
Figura 6.16 — Los maestros deben examinar el “por qué” detrás de un comportamiento

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y experiencias para niños?

Una vez que tenemos una comprensión de los “por qué” del comportamiento, podemos planificar interacciones que fomenten el comportamiento que deseamos. Te presentaremos técnicas de
orientación en el ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en Educación Infantil. Aquí hemos destacado las siguientes Estrategias Interactivas a considerar.
Interacciones útiles con los maestros a la hora de planificar el comportamiento de los niños (además de las consideraciones interactivas planteadas anteriormente):
Consistencia
Claridad
Límites y expectativas realistas
Calma
Centrarse en el comportamiento, no en el niño
Centrarse en lo que el niño puede hacer y lo está haciendo apropiadamente
Dirección positiva (por ejemplo, en lugar de “no correr”, diga “use pies para caminar”)
Reflexión y lógica más que respuesta inmediata y emoción
Algunas estrategias para probar incluyen:
Ignorar — puede ser efectivo si un comportamiento es molesto en lugar de peligroso.
“Si eliges seguir usando una voz lloriqueante elegiré no escuchar. En cuanto uses tu voz parlante, me gustaría escuchar lo que tienes que decir”
Redirigir — dirigir al niño a una forma más positiva de usar ese comportamiento.
“Dentro usamos nuestros pies para caminar, cuando sales afuera puedes correr” o “No tiramos cosas a otras personas, si te gustaría tirar vamos a encontrar el objetivo y las bolsas de frijoles”
Escucha activa para entender — validar lo que dice el niño.
“Te escucho decir que quieres un giro, suenas muy triste” o “trabajaste muy duro en esa estructura de bloques y estás enfadada se derribó”
Dar opciones: indique lo que hay que hacer y luego dar 2 opciones sobre cómo se puede hacer.
“Ya es hora de limpiar, ¿limpiarás primero los pinceles o las pinturas?” o “Ya es hora de entrar, ¿quieres entrar como un ratón o un dinosaurio?”
Consecuencias lógicas — como los niños se comportan de ciertas maneras (tanto “positivamente” como “negativamente”) las consecuencias sucederán lógicamente.
“Si hablas con tus amigos en ese tono, es posible que sigan sin querer jugar contigo. Si quieres jugar con ellos, ¿qué puedes hacer de otra manera?” o “Estamos tomando merienda ahora; si eliges no
comer probablemente tendrás mucha hambre a la hora del almuerzo”
Solución de problemas/resolución de conflictos: ayudar a los niños a resolver sus propios problemas con apoyo según sea necesario.
“¿Qué puedes hacer al respecto?” o “¿Cómo podrías resolver ese problema” o “suena como que ambos quieren jugar con el mismo juguete, me pregunto cómo lo resolverás?”
Retiro corto con reflexión y retorno — tomándose un momento para dejar una situación para ganar compostura y regresar con mayor éxito.
“Parece que es difícil para ti mantener la arena en el arenero ahora mismo. Te voy a pedir que dejes el sandbox por unos momentos y pienses en cómo puedes ser respetuoso con los demás que están
compartiendo este espacio contigo. ¿A dónde vas a ir a pensar?”) Un tiempo muy breve después) “¿qué puedes hacer de manera diferente la próxima vez que entres al sandbox? Genial, ¿te gustaría
probar tu solución? Vuelve atrás y muéstrame”. “¡Lo hiciste!” [79]

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y experiencias para niños? ¿Qué tiene
sentido? ¿Qué se siente cómodo de probar?

Tipos de Programas
Muchos programas de alta calidad que utilizan los inquilinos de Prácticas Apropiadas al Desarrollo existen hoy en día. La mayoría ha integrado esta información en un formato ecléctico,
proporcionando aprendizaje activo, interacciones y ambientes de calidad, y actividades basadas en sus observaciones de los intereses y habilidades de los niños. Incluyeron a las familias como
compañeras y se extienden para valorar las comunidades y culturas de las que forman parte. A continuación se muestra una lista de nombres de programas y planes de estudios que abarcan a los
inquilinos anteriores. Todos son similares en su esencia, pero si desea investigarlos más a fondo, puede encontrar algunos componentes únicos de su interés. Se enumeran alfabéticamente para mayor
comodidad:

69 [Link]
 Currículo culturalmente apropiado: plan de estudios que ayuda a los niños a comprender cómo son similares, pero diferentes entre sí en función de las historias individuales, las familias y la
cultura.
Currículum Emergente — planeación curricular basada en observaciones docentes de los intereses de los niños. Por lo general, un enfoque espontáneo donde las experiencias evolucionan y
cambian a medida que se desarrolla el proceso.
Basado en la Fe — programas que incluyen la enseñanza de las creencias religiosas de la organización patrocinadora.
Cuidado Infantil Familiar — un programa que se lleva a cabo en un entorno hogareño.
Head Start — Un programa integral, que brinda programas de aprendizaje; nutrición; atención médica, dental y de salud mental, y educación para padres y capacitación vocacional.
Alto Alcance — llamado así por un programa Alto en Calidad, Amplio en Alcance, este plan de estudios enfatiza el aprendizaje activo y el pensamiento de nivel superior. Incluye un ciclo Plan-
Do-Review donde los niños aprenden a hacer planes, realizarlos y luego evaluar esos planes; habilidades importantes para la vida.
Inclusión: programas diseñados para incluir a niños con una amplia variedad de habilidades y necesidades.
Plan de estudios inclusivo: el aspecto de un programa que refleja sensibilidad a la cultura, el idioma materno, el género, la religión y las habilidades.
Programas intergeneracionales — programas diseñados tanto para niños pequeños como para adultos mayores, donde las dos poblaciones interactúan a lo largo del día en actividades similares.
Escuelas de laboratorio: programas para la primera infancia que se llevan a cabo en campus universitarios, generalmente con un componente de capacitación supervisada para estudiantes
universitarios que aprenden a trabajar con niños pequeños.
Bucle — la práctica de mantener juntos a un grupo de niños y su maestro durante más de un año.
Montessori — Las verdaderas escuelas Montessori se basan en las obras de Maria Montessori incluyendo materiales autocorrectores, experiencias de aprendizaje independientes y énfasis en
habilidades para la vida. Debido a que su nombre no era marca registrada, muchos programas que tienen a Montessori en el título no cumplen con todos los criterios de un verdadero programa
Montessori, lo que puede resultar muy confuso en efecto.
Agrupación Mixta por Edad — también llamada “agrupación familiar” 'colocando a niños de diferentes edades en un mismo aula.
Aula al aire libre: espacios al aire libre creados para mejorar la cantidad, calidad y beneficio de las experiencias al aire libre. A menudo trae el aula interior al exterior, incorporando centros de
interés y materiales que generalmente se encuentran en interiores.
Cooperativa para padres (Cooperativa) — un programa diseñado y dirigido por un grupo de padres para sus hijos pequeños. Los padres suelen contratar a un maestro para facilitar el aprendizaje y
realizar todos los demás deberes ellos mismos. Más recientemente llamado “Learning Pods”.
Basado en el juego: se enfoca en el valor del juego para fomentar el desarrollo en niños pequeños, planificar interacciones y experiencias enfocadas en los muchos tipos de juego.
Reggio-Emilia: este enfoque es un plan de estudios autoguiado constructivo y centrado en el estudiante que utiliza el aprendizaje autodirigido y experiencial en entornos impulsados por las
relaciones, a menudo a través de un “enfoque de proyectos”.
RIE (Resources for Infant Educarers) — basado en el trabajo de Magda Gerber con los bebés, enfatiza la etapa única de los bebés y niños pequeños. El plan de estudios para esta edad es cuidarlos,
con la creencia de que el cuidado educa a los infantes sobre sí mismos. [80]

Pausa para reflexionar

¿Cuál de los programas que acabamos de mencionar despierta tu interés? ¿Por qué?

En Clausura
Como se puede ver, hay mucho que considerar a la hora de planificar, implementar y evaluar el plan de estudios para los programas de la primera infancia. En el núcleo del plan de estudios de calidad
se encuentra la noción de Prácticas Apropiadas al Desarrollo, que incluyen observar y comprender a los niños individuales a su cuidado, desarrollar y mantener relaciones e interacciones positivas,
comunicarse efectivamente, valorar el papel del juego en el aprendizaje, y entender que el comportamiento de los niños es parte del proceso de aprendizaje.
En el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), exploraremos cómo el entorno prepara el escenario para que los niños y las familias se sientan comprometidos y apoyados en su aula de aprendizaje
temprano.

Pausa para reflexionar

Pensando en el capítulo, ¿cuáles son los 3 conceptos principales que destacan para ti? ¿Por qué? ¿Cómo los
vas a usar?

Referencias

Capítulo 7 — Creación de un ambiente de aprendizaje efectivo

Objetivos de aprendizaje

Comprender diversos tipos de programas, sistemas de entrega, estándares de calidad, licencias y estructuras de regulación en entornos de la primera infancia.
Definir y describir la diferencia entre los entornos físicos, sociales y temporales de un programa de aprendizaje temprano
Describir por qué un ambiente físico, social y temporal bien diseñado beneficia a los niños pequeños

Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 4: Uso de enfoques efectivos para el desarrollo con niños y familias
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo
Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión
Compromiso familiar y comunitario

70 [Link]
Asociación Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) Código de Conducta Ética (Mayo 2011)

En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.11
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Principios: P-2.1, P-2.2
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I-4.1 (individual), I-4.6
Vista previa
Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses y habilidades individuales de los niños es crucial para una
enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo que se
denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios
en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.

Cotizable
“Un gran ambiente de aula viene del corazón, no de la cartera. Se construye sobre el amor, la risa y el
sentimiento de que todos pertenecen”. -[Link]

EL ENTORNO AULA COMO EL TERCER

El ambiente afecta todos los aspectos de cómo se desarrollan y aprenden los niños y cómo enseñan los maestros. En el artículo Inspirado por Reggio Emilia: currículo emergente en entornos de
aprendizaje impulsados por las relaciones, Mary Ann Biermeier resume el concepto de Loris Malaguzzi del tercer maestro:
“... el medio ambiente juega un papel central en el proceso de hacer que el aprendizaje sea significativo. Tan importante era esta noción, que Malaguzzi definió el entorno como el tercer maestro
(Gandini 2011). El tercer maestro de Malaguzzi es un ambiente flexible, sensible a la necesidad de que maestros y niños creen aprendizaje juntos. Fomentar la creatividad a través del trabajo de manos
jóvenes manipulando objetos o haciendo arte, es un ambiente que refleja los valores que queremos comunicar a los niños. Además, el ambiente del aula puede ayudar a dar forma a la identidad de un
niño como un jugador poderoso en su propia vida y en la vida de los demás. Para fomentar ese entorno, los maestros deben ir más allá de lo que se ve simplemente a nivel de los ojos y desarrollar una
comprensión profunda de los principios subyacentes y del pensamiento, las preguntas y las curiosidades de los niños”. [81]
Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia
De acuerdo con las Directrices del Programa Preescolar de California (2015) “El diseño intencional del entorno de aprendizaje del maestro aumenta las oportunidades para que los niños tengan
interacciones atractivas y significativas con adultos y compañeros. Junto con las interacciones, la instrucción, las actividades de aprendizaje y las rutinas, el ambiente de aprendizaje es una parte
central de la planificación e implementación del plan de estudios de los maestros de preescolar (p. 120). [82] Por lo tanto, cuando un maestro intencional está configurando el ambiente de aprendizaje,
debemos considerar una combinación de condiciones. Más específicamente, pensamos en tres aspectos clave: el entorno físico, el ambiente socioemocional y el ambiente temporal (Gordon y Browne,
2016). [83] Examinaremos cada componente con más detenimiento a medida que sigamos leyendo.
Cuadro 7.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje

Componente Descripción

Cómo se diseña y presenta el espacio físico, tanto en el interior como en el exterior. Esto incluye los centros de
Ambiente Físico
aprendizaje/áreas, mobiliario y equipo, y materiales.

Ambiente Social-Emocional Las interacciones y relaciones entre niños, maestros y miembros de la familia.

El flujo del tiempo, incluyendo el tiempo, la secuencia y la duración de las rutinas y actividades a lo largo del
Entorno Temporal
día.

Debido a que el desarrollo de relaciones es el núcleo de nuestras prácticas, Dodge, Colker y The Creative Curriculum de Heroman recomiendan comenzar pensando en los mensajes que enviamos en
nuestros programas.

Cotizable
“Los maestros que son conscientes del poder del entorno organizan su espacio a propósito para transmitir los
mensajes que quieren que los niños reciban”.
-Currículum Creativo

Ellos recomiendan que nos enfoquemos en incrustar estos mensajes positivos:

“Este es un buen lugar para estar”.
“Tú perteneces aquí”.
“Este es un lugar en el que puedes confiar”.
“Hay lugares donde puedes estar solo cuando quieras”.
“Aquí puedes hacer muchas cosas por tu cuenta”.
“Este es un lugar seguro para explorar y probar tus ideas”. [84]
Echemos un vistazo más de cerca al entorno físico
El término ambiente físico se refiere a la disposición general del espacio interior y exterior que utilizarán los niños y los maestros, esto incluye los muebles y equipos, los materiales y centros, la
entrada y las pasarelas, e incluso la iluminación, el revestimiento de pisos y suelos, y la decoración de paredes. Como lo sugieren las Directrices del Programa Preescolar de California (2015), “Los
entornos de aprendizaje de alta calidad en interiores y exteriores preparan el escenario para la exploración y crecimiento socioemocional. Cuando presentamos a los niños un ambiente amigable,
acogedor y culturalmente familiar, se sienten cómodos y seguros (pp.172-3). [85] Es decir, el entorno físico envía un claro mensaje a los niños y sus familias de que importan, y que se valora su
seguridad y bienestar.

Diseñando Entorno Físico

71 [Link]
Diseñar un plano de planta funcional requiere un pensamiento cuidadoso. Los profesores suelen querer crear un espacio estéticamente atractivo que sea seguro, cómodo y práctico. Necesitan trabajar
dentro de los parámetros de los niveles de edad de los niños a los que atenderán, el edificio y el espacio al aire libre que tengan a la mano, el contexto cultural de las familias y la comunidad, y las
regulaciones a las que deben apegarse, como las del Título 22.

Figura 7.1 — Plano de planta escrito [86] Figura 7.2 — Plano de planta gráfico [87]

Crear un plano de planta escrito funcional del espacio interior y exterior es un valioso punto de partida. Los mismos principios que se aplicaron al plan de estudios de planeación serán de aplicación a
los espacios Tener un plan escrito nos permite enmarcar nuestros pensamientos e ideas y modificarlos fácilmente. Algunos profesores prefieren hacer bocetos en papel mientras que otros prefieren un
enfoque digital. Una vez que tengamos un boceto general del espacio, podemos:
Refiérase a la descripción de las edades y etapas que habrá en el espacio para obtener una mejor comprensión de qué desarrollo estamos planeando. Empezamos con un plan amplio ya que
normalmente no conocemos a niños individuales todavía. A medida que los conocemos, modificamos según sea necesario.
Consideremos el contexto comunitario y cultural de nuestras familias y asegúrese de reflejarlo en nuestro diseño.
Piense en preocupaciones de seguridad y salud.
Considera los grandes muebles y equipos que no se pueden mover fácilmente.
Considera los tipos de juego y exploración que se llevarán a cabo y planifica las áreas para cada uno.
Considere los materiales necesarios para estas áreas y cómo se almacenarán y pondrán a disposición de los niños.
Considera las transiciones entre áreas.
Considera iluminación, pisos, cobertura del suelo, tablones de anuncios, etc.

Sugerencia para el maestro

“Ponte de rodillas para ver el espacio desde la perspectiva de un niño. Esta práctica ayuda a los profesores a
crear un espacio estéticamente atractivo a la altura de los ojos de los niños. Además, para garantizar la
seguridad, ponte de pie en cada rincón del aula para escanear la habitación en busca de visibilidad. Como se
señala en el Título 22, para una adecuada supervisión, los niños deben ser visibles para sus maestros en todo
momento, los maestros también deben ser visibles para sus hijos. [88]

Figura 7.3 Medio interior de la primera infancia [89]

Configuración de centros de aprendizaje, espacios de juego y otras áreas
A medida que comienzas a configurar lo que tienes planeado, es posible que quieras hacerte algunas de estas preguntas:
¿La entrada se ve atractiva y se siente acogedora?
¿Existe una junta familiar para mantener a las familias informadas e incluidas?
¿Hay un espacio individual para que cada niño pueda guardar sus pertenencias?
¿Cómo es la iluminación?
¿Cómo huele?
¿Los espacios activos están alejados de los espacios tranquilos para mantener un nivel de ruido razonable?
¿Existe un espacio acogedor donde los niños puedan tener privacidad y un lugar para descansar y recargar energías?
¿Están representados todos los dominios del desarrollo: físico, cognitivo, lenguaje, social, emocional, espiritual?
¿Los materiales son apropiados para la edad y hay suficientes materiales disponibles?
¿El espacio está bien organizado y no es abrumador ni caótico?
¿Hay vías claras a las salidas en caso de emergencia?
¿Están cubiertos los enchufes, se pueden lavar las manos y se abordan otras preocupaciones de seguridad?
¿Me gustaría estar aquí de niño? ¿Querría a mi hijo aquí como padre?
Para preparar el escenario para la exploración y el aprendizaje hay una variedad de áreas de actividad que interesarán a los niños y promoverán todo tipo de juego para fomentar el desarrollo y el
aprendizaje. Para apoyar el desarrollo de todo el niño, el marco preescolar sugiere los siguientes centros de aprendizaje a considerar tanto dentro como fuera:
Arte
Bloques
Juego Dramático
Biblioteca y Alfabetización
Matemáticas
Ciencia y naturaleza
Música y Movimiento
Laboratorio de Computación

72 [Link]
Las áreas adicionales para incorporar al configurar su entorno pueden incluir:
Área para comer
Área de reunión o espacio de tiempo circular
Baño y Lavabo
Área de cocina o espacio de preparación de alimentos
Espacio para descansar
(Nota: Antes de configurar su entorno, querrá revisar las regulaciones como se describe en la División de Licencias de Cuidado Comunitario de California. El Título 22 estipula las normas de salud y
seguridad para los programas para la primera infancia con licencia, incluidos los requisitos de pies cuadrados para entornos interiores y exteriores).
Mobiliario y equipo a considerar:
Mesas y sillas infantiles
Sillas para adultos
Cubbies para pertenencias personales
Repisas
Contenedores de almacenamiento para materiales
Materiales y utilería
Tapetes, Alfombras y cobijas
Tapetes de seguridad
Botes de basura
Primeros Auxilios

Figura 7.4 — Ambiente interior infantil [90]

Si bien la mayoría de las sugerencias enumeradas anteriormente se pueden usar para cada grupo de edad, el número y los tipos de materiales variarán dependiendo de las edades y etapas de los niños
que planeemos.

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría modificar las sugerencias anteriores para diversos grupos de edad?
1. Infante
2. Toddler
3. Preescolar
4. Edad escolar

A la hora de organizar sus centros y espacios aquí hay algunos consejos:

Diseñar espacios para que los niños trabajen y jueguen de forma independiente o en grupos pequeños.
Establecer un área donde la clase pueda reunirse como comunidad.
Considera el número y tamaño de los centros. Asegúrese de que haya suficientes materiales para que los niños se involucren sin estar abarrotados y para minimizar los largos tiempos de espera.
Incorporar un sistema de manejo que regule cuántos niños pueden estar en un centro a la vez.
Etiquete sus centros y espacios e incluya fotos.
Los materiales deben ser apropiados para la edad y estar fácilmente disponibles para los niños.
Ten en cuenta que todo lo que se haga en el interior también se puede configurar en el exterior.
Debido a que los niños responden positivamente a la naturaleza, el aire libre es una oportunidad perfecta para promover todo tipo de juego, promoviendo la exploración, el desarrollo y el
aprendizaje.

Figura 7.5 Preescolar Ambiente Exterior [91]

Un poco más sobre el aire libre

Se puede adquirir una variedad de equipos para ampliar las experiencias de los niños al aire libre, aunque no se requiere un gran presupuesto para crear espacios al aire libre de alta calidad para niños
pequeños. Los programas pueden optar por proporcionar un área de juegos hecha de materiales naturales para sumergir a los niños en la naturaleza también.
A continuación se describen espacios exteriores de alta calidad para niños
Hay espacio adecuado para el juego motor bruto.

73 [Link]
 El espacio es de fácil acceso y bien organizado por lo que las actividades no interfieren entre sí.
Se incluyen los siguientes materiales:
Equipo estacionario (como columpios, toboganes, equipo de escalada).
Equipo portátil (como juguetes con ruedas, colchonetas, cuerdas para saltar, bolsas de frijoles, pelotas).
Equipo que estimula el equilibrio, la escalada, el juego de pelota, la dirección, el volteo, el salto, el lanzamiento y el pedaleo.
El equipo proporciona desarrollo de habilidades en múltiples niveles.
Hay suficiente equipo para que los niños tengan que esperar mucho para jugar
El equipo está en buen estado
El equipo es apropiado para la edad y capacidad de los niños
Se realizan adaptaciones para niños con discapacidad [92]

Sugerencia para el maestro

El artículo Aulas fuertemente decoradas interrumpen la atención y el aprendizaje (2014), sugiere que
“demasiado de algo bueno puede terminar interrumpiendo la atención y el aprendizaje en los niños pequeños”.
Los niños que pasan gran parte del día en aulas altamente decoradas pueden estar más distraídos y pasar
menos tiempo en la tarea en comparación con sus homólogos que estaban en aulas con una decoración mínima
y organizada.
Para ayudar a reducir el desorden en las paredes, puedes usar tableros de documentación para mostrar lo que
tus hijos están aprendiendo en tu salón de clases. Selecciona una actividad específica que resaltes. Mostrar
muestras de trabajo reales junto con citas de los niños y descripciones del desarrollo y aprendizaje que tuvo
lugar. Cuando los niños ven su trabajo en exhibición, pueden sentir un sentido de pertenencia y orgullo. Las
familias sienten una conexión al ver lo que hacen sus hijos en su segundo hogar. A medida que termines con
cada tabla podrás recogerlas para futuras referencias y recuerdos
Además de mostrar lo que están experimentando los niños, es posible que desee usar algún tipo de póster para
mostrar horarios diarios, rutinas básicas (por ejemplo, lavarse las manos) e imágenes diversas de niños y
familias, conceptos básicos de aprendizaje y expectativas en el aula. Este tipo de ayudas visuales pueden
ayudar a los niños pequeños a adaptarse a su entorno de manera más eficiente.
Otra estrategia que puede ayudar a los niños a desarrollar su independencia es el uso de etiquetas. Por ejemplo,
en el área de bloques, el profesor puede laminar etiquetas en la repisa indicando a dónde pertenecen todos los
bloques. Las etiquetas pueden incluir fotos, dibujos y palabras en los idiomas familiares para los niños. Esta
estrategia no solo mantiene el centro más organizado; también brinda a los niños la oportunidad de limpiar con
indicaciones mínimas o supervisión de adultos y fomenta el uso de muchas habilidades cognitivas y motoras.
Las fotos familiares son otra forma de decorar paredes de manera significativa para niños y familias. Invitar a
cada familia a traer una foto (o tomarlas en la escuela) y publicarlas de manera prominente aporta una
sensación de pertenencia y comunidad al medio ambiente. ¡No te olvides de las familias del maestro también!
[93]

Los niños construyen sus propios conocimientos sobre el mundo en el que viven. Por lo tanto, como maestros intencionales es nuestro trabajo darles las herramientas y recursos que necesitarán para
tener éxito mientras exploran, examinan, investigan, interactúan y resuelven problemas. Es nuestro trabajo poner el escenario. Es nuestro trabajo asegurar que cada centro tenga un propósito y que el
entorno físico brinde suficiente espacio para invocar posibilidades y oportunidades de aprendizaje y tomar riesgos seguros.
MIREMOS AL ENTORNO SOCIAL EMOCIONAL
Según el Centro de Aprendizaje y Conocimiento de la Primera Infancia, “el desarrollo social se refiere a la capacidad de un niño para crear y mantener relaciones significativas con adultos y otros
niños, mientras que, el desarrollo emocional se refiere a la capacidad de un niño para expresar, reconocer y manejar su o sus emociones, así como responder adecuadamente a las emociones de los
demás”. El entorno socioemocional no solo es importante para la salud y el bienestar de un niño, sino que también proporciona una base sólida para el aprendizaje permanente y las interacciones con
los demás. [94]
Una mirada más cercana al entorno social
El entorno social está compuesto por todas las interacciones que ocurren a lo largo del día. Un entorno social bien diseñado fomenta las relaciones de confianza al crear oportunidades para que los
niños interactúen con sus compañeros y con sus maestros. Las interacciones efectivas entre maestros y niños son uno de los ingredientes más cruciales para el desarrollo social y completo del niño.
Los expertos en el campo de la educación infantil han entendido desde hace mucho tiempo que las interacciones efectivas entre maestros y niños son predictores clave del éxito de los estudiantes.

Figura 7.6 Interacción Interpersonal Cálida [95]

Para crear un ambiente de aula que apoye interacciones sociales positivas Gordon y Browne (2016) sugieren que los maestros evalúen la calidad de sus interacciones interpersonales. Tómese un
momento para revisar las preguntas de autoverificación.
Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse sobre sus entornos socioemocionales
¿Existe un sentimiento de respeto mutuo entre los adultos y los niños?
¿Los niños interactúan entre sí?
¿Estoy modelando el comportamiento cooperativo?
¿Estoy planeando actividades que fomenten las interacciones entre pares?
¿Cuáles son mis expresiones faciales y qué tono uso cuando hablo con los niños?
¿Doy comentarios genuinos y elogios por sus logros?
¿Estoy pasando tiempo de calidad con todos los niños?
Cuando me siento frustrado, ¿lo saco con los niños?

74 [Link]
 ¿Permito que los niños resuelvan sus propios problemas, o trato de arreglarlo todo yo mismo?
Cuando necesito hablar con un niño, ¿llego a su nivel?
¿Saludo a las familias con una sonrisa y hago un esfuerzo por conectarme con cada familia?
Al final del día en que el niño está siendo recogido, ¿comparto una agradable anécdota sobre el día del niño o me concentro solo en momentos desafiantes?
¿Brindo oportunidades para que los niños ayuden con las tareas diarias?
¿Tengo oportunidades para que las familias sean voluntarias y se involucren? [96]
El ambiente emocional
Los niños pequeños solo están aprendiendo a regular sus emociones y comportamientos y necesitan tu orientación y apoyo. Exactamente, ¿qué tipo de apoyo le puedes dar a un niño? La corregulación
se define como interacciones cálidas y receptivas que brindan a los niños el apoyo, entrenamiento y modelado que necesitan para expresar sus sentimientos, deseos, necesidades, acciones y
comportamientos. La corregulación es un proceso interactivo donde los maestros deben saber cuándo intervenir y cuándo dar un paso atrás. Los maestros deben prestar mucha atención a las señales de
cada niño para que puedan responder de manera consistente y sensible. [97]
Para desarrollar relaciones afectuosas y receptivas con los niños en su salón de clases, es útil aprender sobre el temperamento único de cada niño y sus estilos de comunicación, sus gustos y disgustos,
sus fortalezas y las áreas en las que necesitan más apoyo. Solo a través de la observación y documentación continuas descubrirás realmente qué hace que cada niño sea tan especial.

Figura 7.7 Profesor mostrando un tono interpersonal cálido [98]

Una vez que conozcas las señales y personalidades únicas de cada niño, podrás abordar sus necesidades individuales y satisfacerlas donde se encuentran en el desarrollo. Adicionalmente, podrás
planear experiencias de aprendizaje que ayuden a los niños a desarrollar sus “habilidades de autorregulación. ” La autorregulación es tener la capacidad de controlar tu comportamiento, acciones y
emociones en respuesta a una situación particular. En otras palabras, es tener el poder de calmarte cuando te enojas porque las cosas no salieron a tu manera. Cuando los niños pueden compartir sus
juguetes con sus amigos, esperar su turno para andar en bicicleta, y pueden usar sus palabras para expresar sus sentimientos, están practicando la autorregulación.
Tómese un momento para revisar las preguntas de autoverificación y pensar en formas en que puede apoyar el desarrollo emocional de un niño.
Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse
¿Hay espacios acogedores para que los niños se tomen un descanso?
¿Son sus títeres, muñecos y otras actividades que animan a los niños a expresar sentimientos?
¿Cantamos canciones y leemos libro sobre sentimientos?
¿Proporciono indicaciones verbales que ayuden a los niños a expresar sus deseos y necesidades?
¿Soy consciente del temperamento de cada niño?
¿Soy consciente de mis propios sentimientos y reacciones cuando estoy estresado?
¿He enseñado a los niños estrategias efectivas para ayudar a calmarlos cuando están molestos?
Creando Tu Ambiente Social-Emocional
La investigación sugiere que para que los niños prosperen, primero deben satisfacer sus “necesidades básicas”. Estas “necesidades básicas” se destacan en la Jerarquía de Necesidades de Maslow en el
Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje). Una vez que un niño se sienta seguro, amado y que pertenece, estará listo para aprender. Como maestro intencional, depende de usted crear un
clima social y emocional donde los niños se sientan lo suficientemente cómodos como para desarrollar relaciones significativas y lo suficientemente seguros como para explorar su entorno. En el
artículo, Creando un aula segura emocional, el Dr. Bruce Perry afirma: “El aprendizaje óptimo es impulsado por la curiosidad que conduce a la exploración, descubrimiento, práctica y dominio. A su
vez, el dominio conduce al placer, la satisfacción y la confianza para explorar una vez más. Cuanto más experimente un niño este ciclo de maravillas, más podrá crear una emoción de por vida y amor
por el aprendizaje”. [99]
Un ambiente de aprendizaje bien planificado comienza contigo. Cuando se crea un ambiente social y emocional positivo, los niños se sentirán seguros. Una vez que se sientan seguros y puedan
confiar en que usted satisfará sus necesidades, comenzarán a explorar los materiales e interactuar entre sí, y en última instancia disfrutarán del ambiente que ha preparado para ellos. El ambiente de su
aula juega un papel fundamental para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Diseñar un aula acogedora que promueva la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia
ayudará a que los niños se conecten contigo y entre ellos. Para integrar prácticas de cuidado receptivo, aquí hay algunos consejos para maestros para ayudarlo a establecer un entorno socioemocional
atractivo:
Ser receptivos a las necesidades de los niños. Para ayudar a los niños a sentirse más seguros y seguros, primero satisfacer sus necesidades básicas. Proporcione a cada niño interacciones cálidas y
afectuosas que puedan modelarse posteriormente.
Proporcionar indicaciones. Asociarse con los niños para manejar sus sentimientos y frustraciones. Dales las palabras para expresar sus sentimientos y resolver sus propios problemas.
Usa tu personalidad positiva como herramienta de enseñanza. Tu sonrisa, tu voz y tu toque, junto con el contacto visual directo pueden hacer que los niños y sus familias se sientan seguros y
cuidados.
Ser predecible. Establecer expectativas claras y seguir adelante. Los niños necesitan límites consistentes y necesitan saber que pueden contar con usted para recibir orientación.
Encuentra tiempo para momentos tranquilos. La soledad permite que el cerebro “se ponga al día” y procese las nuevas experiencias del día. Esto lleva a una mejor consolidación de nuevas
experiencias y a un mejor trabajo en equipo.
Alabanza cuando sea posible. La confianza y el placer provienen del éxito. Todo el mundo tiene éxito en algo. Aquellos con comportamientos desafiantes necesitan saber que también pueden tener
éxito. Ser observador. Mientras miras y escuchas reunirás información útil sobre cada niño. Mire para ver qué es lo que sienten curiosidad los niños: ¿Qué tipo de actividades les interesan? ¿Cómo
se sienten? ¿Cuáles son sus puntos de presión? Cuando sigues sus señales y respondes a sus necesidades, puedes planificar oportunidades de aprendizaje significativas.
Celebre la diversidad y ayude a todos los niños a sentirse incluidos. Animar a los niños a comunicarse y expresarse. A veces, pueden sentirse más cómodos usando su lenguaje hogareño,
movimientos corporales, gestos, señales o dibujando un cuadro. Planificar actividades que brinden oportunidades para que los niños trabajen juntos como socios o en grupos pequeños. Asigne un
amigo para ayudar a los niños que son nuevos en el programa o que pueden estar luchando para mantenerse comprometidos y en la tarea. Animar a las familias a compartir.
Incluir actividades iniciadas por maestros e iniciadas por niños. Las actividades iniciadas por el maestro son planificadas y dirigidas por el maestro, mientras que las actividades iniciadas por los
niños se inspiran en los propios intereses y habilidades del niño. Se exponen los materiales y se anima a los niños a explorar y crear usando sus propias ideas. [100], [101]

75 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Cómo promoverías el bienestar socioemocional para cada grupo de edad?
1. Infante
2. Toddler
3. Preescolar
4. Edad escolar

El maestro hábil e intencional crea un clima de aula que promueve la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia. El Marco de la Pirámide Docente para el Apoyo a la Competencia Social
proporciona un modelo para promover la competencia social y prevenir comportamientos desafiantes. [102]

Figura 7.8 — La Pirámide Docente [103]

Pausa para reflexionar

¿Cómo encaja el “Desarrollo Espiritual” o el concepto de “yo-ness” y “usted-ness” para los niños en el
ambiente Socio-Emocional?

Evaluación de las interacciones del maestro

En ECE 103 (Observación y Evaluación) observarás más de cerca The Classroom Assessment Scoring System (CLASS), desarrollado en el Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y
Aprendizaje de la Universidad de Virginia como una herramienta de evaluación para mejorar las interacciones maestro-alumno y, en última instancia, potenciar desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes. Se utiliza en muchos programas de la primera infancia para apoyar el crecimiento de los maestros. La herramienta CLASS describe tres categorías amplias que se centran en la forma en
que los maestros brindan apoyo emocional, organización del aula y apoyo instruccional para satisfacer las necesidades de los niños con los que trabajan. La herramienta analiza lo siguiente:

Pausa para reflexionar

Eres una parte importante del entorno socioemocional y necesitas tomarte un tiempo para ti. Cada trabajo tiene
factores de estrés y ser profesor de primera infancia no es diferente. Para tener la energía positiva que
necesitarás para gestionar un aula, debes encontrar salidas saludables que te ayuden a manejar tus propias
necesidades y emociones.
¿Qué haces para manejar el estrés y mantener tu bienestar emocional?
Experimenta y descubre lo que funciona para ti. Idealmente, podrás modelar estas técnicas a los niños. Al
proporcionar a los niños un ambiente tranquilo, pacífico y nutritivo, se sentirán seguros y protegidos en su
entorno socioemocional. Y, tendrás tranquilidad.

Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal

Cotizable
El recurso más preciado que todos tenemos es el tiempo. ¿Cómo lo usaremos? - Steve Jobs

Antes de que tu cabeza golpeara la almohada anoche y te quedaste profundamente dormido, ¿qué hiciste? ¿Te cepillaste los dientes? ¿Te has dado una ducha? ¿Leíste un libro, viste televisión o
escuchaste algo de música? ¿Dirías que lo que hiciste anoche siguió la misma rutina que haces todas las noches o fue inusual? ¿Cómo te sientes cuando sigues una rutina regular? ¿Cómo te sientes
cuando la vida te lanza una bola curva y nada es como debería ser? Ahora, imagina cómo se sentiría un niño si cada día tuviera que adaptarse a una nueva rutina; si nunca supieran qué esperar de un
día para otro. Imagínese cómo se sentiría un niño si hubiera un patrón predecible a seguir y si siempre supiera lo que vendría después.
Según Gordon y Browne (2016), el entorno temporal tiene que ver con la programación, el tiempo, la secuencia y la duración de las rutinas y actividades que se llevan a cabo en el hogar y en la
escuela. Con horarios, rutinas y transiciones predecibles, hay una sensación de seguridad y seguridad. Con un horario estable y rutinas regulares, los niños podrán adaptarse a su entorno así como
adaptarse a una nueva situación que pueda surgir mucho más rápidamente. También los libera para poder enfocarse en la tarea que nos ocupa en lugar de preocuparse por cuánto tiempo tienen o lo que
vendrá después. [104]
Los términos rutinas y horarios a menudo se usan indistintamente. Los horarios y rutinas se utilizan en las aulas de preescolar para:

76 [Link]
 Ayudar a guiar el día.
Comunicar a todos lo que está sucediendo y cuándo.
Fomentar el compromiso.
Satisfacer las necesidades de los niños para explorar, persistir y elaborar.
Promover un lugar seguro y divertido para aprender y crecer.

Figura 7.10 — Un programa de ejemplo [105]

Algunas consideraciones sobre las rutinas/horarios diarios incluyen:
Son una serie de comportamientos que ocurren de forma regular
Las expectativas para las rutinas necesitan ser planeadas y luego enseñadas a los niños.
Creado para el desarrollo y el aprendizaje
La cantidad de tiempo para cada bloque variará y debe ser flexible.
La mayoría de las rutinas de los programas para la
Llegada y Salida
Tiempo de grupo o círculo
Actividades
Centro o tiempo de libre elección
Hora de merienda y comidas
Tiempo al aire libre
Transiciones entre bloques de tiempo
Están secuenciados, para crear un flujo del día
La elección debe incorporarse siempre que sea posible.
Están equilibrados en términos de:
Activo/silencioso
Individual/pequeño/grupo grande
Actividades dirigidas por profesores/iniciadas por niños
Nivel de ruido, ritmo y ubicación
Los maestros deben estar en sintonía con las necesidades y el compromiso de los niños y ser flexibles.
Acorte o alargue bloques de tiempo según sea necesario.
Planifique las transiciones tan cuidadosamente como los propios segmentos de la rutina.
La publicación de una rutina proporciona un recordatorio visual para los niños.

Figura 7.10 — Más ejemplos de horarios y rutinas [106]

Incorporación de Transiciones en tu Cur

Cotizable
“La vida es una gran transición”. - Willie Stargell

77 [Link]
Transición es otra palabra para cambio, y el cambio puede ser un desafío. La mayor transición que los niños experimentarán cada día contigo es la llegada y el despido, cuando pasan de uno de sus
espacios de vida más importantes a otro.
Todas las rutinas incluyen la transición de un segmento al siguiente. Cada transición brinda la oportunidad de fluir sin problemas de una experiencia a otra o de volverse caótica y estresante tanto para
niños como para maestros. Planear para cada transición durante el día es tan importante como planear las propias experiencias. Con una planeación cuidadosa y flexibilidad, podemos ayudar a los
niños a dejar su momento presente con suavidad y propósito, pasando a la siguiente aventura que les espera.

Consejo del maestro: Planeación para las transiciones

Asegurarse de que los niños entiendan la rutina y que van a pasar de un segmento a otro
Dar una advertencia al menos 5 minutos antes de una gran transición y luego nuevamente a medida que se
acerca
Asegúrese de hacerles saber lo que viene a continuación
Usa señales claras (luces intermitentes, sonar una campana, cantar una canción, etc.) y manténgala
consistente para ese segmento cada día.
Establezca expectativas claras sobre el tiempo de limpieza y las transiciones a la hora de comer.
Tenga todos los materiales diarios preparados y listos antes de que lleguen los niños.
Crea un ambiente tranquilo durante las transiciones.
Haz que las transiciones sean divertidas con juegos de limpieza, moviéndote de diferentes maneras
Si es posible eliminar o al menos limitar la cantidad de tiempo que los niños deben esperar entre
segmentos.

¿Cómo beneficia el ambiente temporal a los niños?

Cada niño de tu clase es único. Cuando proporciona un horario estructurado con rutinas predecibles y transiciones consistentes, está creando un entorno seguro donde todos los niños puedan prosperar.
Estar brindando expectativas claras, ayudarás a los niños a adaptarse a su entorno, a adaptarse al horario y rutina diaria, y a sentirse más cómodos sabiendo lo que viene después. Una vez que se
sientan cómodos en su entorno, los niños socializarán con sus compañeros, y usarán los materiales de una manera más significativa. Además, cuando la rutina diaria es consistente y predecible, los
niños tienen más probabilidades de:
Siéntete más seguro para explorar, crear y tomar riesgos
Mantente en la tarea y completa las actividades
Participe más en las actividades de aprendizaje y juego
Gana un sentido de pertenencia
Desarrollar autonomía e independencia
Juega de manera más cooperativa y tienes menos incidentes
Aquí algunos recordatorios al configurar su entorno temporal:
Publicar dos horarios diarios: uno para los niños a la altura de sus ojos y otro para sus familias en la Junta de Familia
Exponer expectativas claras y brindar refuerzo positivo
Revisar el horario regularmente y ajustar según sea necesario en función de las necesidades de los niños.
Mantenga las rutinas consistentes sin embargo, prepárese para hacer cambios si es necesario.
Incluya indicaciones visuales (fotos) en su horario diario para que los niños puedan rastrear su día.
Creando un Ambiente Inclusivo
En un Resumen Ejecutivo, el Departamento de Educación y Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (2015) define la inclusión en los programas de la primera infancia como “incluir a niños
con discapacidades en programas de primera infancia junto con sus compañeros sin discapacidad, manteniendo altas expectativas e intencionalmente promover la participación en todas las actividades
sociales y de aprendizaje, facilitadas por adaptaciones individualizadas, y el uso de servicios y apoyos basados en evidencia para fomentar su desarrollo cognitivo, de comunicación, físico, conductual
y socioemocional; amistades con compañeros; y sentido de pertenencia. Esto se aplica a todos los niños pequeños con discapacidad, desde los que tienen las discapacidades más leves hasta los que
tienen las discapacidades más significativas”. [107] Cuando planifique su entorno, tenga en cuenta que algunos de sus hijos pueden requerir algunas consideraciones adicionales para participar
plenamente en todas las actividades programadas, rutinas y experiencias de aprendizaje.
Al asociarse con familias, algunas adaptaciones para niños con necesidades especiales pueden incluir:
Proporcionar horarios con fotos para niños que necesitan recordatorios visuales de la secuencia diaria de actividades.
Sea flexible con el horario; permita a los niños más tiempo para completar transiciones y actividades según sea necesario
Tener actividades alternativas para aquellos niños con afecciones médicas o discapacidades físicas que podrían tener menos resistencia y cansarse más fácilmente a lo largo del día.
Empareja a los niños para ayudarse unos a otros durante las transiciones.
Permitir descansos regulares.
Asóciese con las familias para coordinar el horario y las rutinas diarias del niño, y para comunicar el progreso.
Modifique las sillas para satisfacer las necesidades de los niños (puede usar pelotas de tenis en la parte inferior de la silla para controlar el ruido o para hacer que las sillas se deslicen más
fácilmente)
Coloque cuadrados de alfombra, cojines o una línea de cinta en el piso para indicar dónde deben sentarse o pararse los niños
Modificar los materiales para que sean más fáciles de sostener y usar para niños con dificultades motoras (por ejemplo, usando empuñaduras para lápices, perillas grandes)
Proporcionar equipo especializado (por ejemplo, cucharas con mango acumulado, tijeras adaptativas) para ayudar a los niños a ser más independientes

Pausa para reflexionar

¿Ves cómo podríamos hacer adaptaciones para cierto niño que podrían beneficiar a otros niños o a todo el
grupo? Todos los niños tienen necesidades especiales y planeamos que cada uno los ayude a sentirse seguros,
cómodos e incluidos.

Evaluando el Medio Ambiente

Una vez que haya creado su ambiente ideal de aprendizaje temprano, se sugiere que lo evalúe de manera continua para asegurarse de que esté satisfaciendo continuamente las necesidades de los niños
que lo usan. Una herramienta que se utiliza ampliamente para evaluar y evaluar los programas de cuidado infantil son las Escalas de Calificación Ambiental (ERS). Las escalas de calificación
ambiental fueron diseñadas para ofrecer pautas para prácticas de alta calidad. Según ERS, un programa de calidad debe atender las tres necesidades básicas que todos los niños tienen:
Protección de su salud e inocuidad
Construyendo relaciones positivas
Oportunidades de estimulación y aprendizaje de la experiencia
El ERS afirma además, que “ningún componente es más o menos importante que los demás, ni uno puede sustituir a otro. Se necesitan los tres para crear una atención de calidad. Cada uno de los tres
componentes básicos de la atención de calidad se manifiesta de forma tangible en el entorno, plan de estudios, horario, supervisión e interacción del programa, y se puede observar”. [108]
Existen 4 Escalas de Calificación Ambiental dependiendo del tipo de programa que se esté evaluando:
La escala de calificación ambiental para bebés y niños pequeños
Escala de Calificación del Ambiente de la Primera Infancia

78 [Link]
 Escala de Calificación del Ambiente de Cuidado en Edad Escolar
Escala de Calificación Ambiental de Cuidado Infantil Familiar
La báscula ECERS consta de 35 ítems organizados en 6 subescalas:
Espacio y Mobiliario
Rutinas de Cuidado Personal
Lenguaje y Alfabetización
Actividades de aprendizaje
Interacción
Estructura del Programa
Conocerás más sobre esta herramienta en ECE 103 (Observación y Evaluación), pero para una mayor exploración ahora puedes visitar [Link]
comportamiento afectado por entornos

Pausa para reflexionar

¿El ambiente puede influir en el comportamiento de un niño? Tómese un momento para reflexionar sobre los
siguientes escenarios:
1. En una habitación infantil donde algunos de los niños caminan y otros no, los maestros han colocado a los
bebés inmóviles en mantas suaves en medio de la habitación. Las actividades para los niños móviles se
colocan en las áreas exteriores del espacio. A medida que los niños caminan de una experiencia a otra,
pisan a los bebés en las mantas.
2. Un grupo de niños está en el área de bloques construyendo algunas estructuras altas. “¡MADERA!” un
niño grita en voz alta, mientras que los otros 4 niños aplauden. La maestra mira su reloj y sin una
advertencia de transición, la maestra grita “tiempo de limpieza”. Los niños corren a otra zona.
3. Hay 2 niños en las tablas de caballete pintando. Un niño está esperando su turno y dice: “POR FAVOR date
prisa — llevo mucho tiempo esperando”. Cuando un niño está terminando su obra de arte, deja caer un
poco de pintura y el pincel en el piso y lo deja ahí. Con pintura en las manos, sostiene las manos en alto y
camina por todo el aula hasta el baño para lavarse las manos, rastreando un poco de pintura en el camino.
La chica que estaba esperando recoge el pincel y comienza a pintar —ella también pisa la pintura en el
piso. El maestro rápidamente agarra una toalla y comienza a limpiar el piso y con severidad pide a los
niños que por favor tengan cuidado.
¿Qué cambios ambientales podrías hacer?

Como se demuestra en los escenarios, un entorno físico mal organizado, transiciones que no están bien planificadas y respuestas rápidas de los maestros pueden desencadenar comportamientos
desafiantes. Tanto los maestros como los niños pueden frustrarse. Al alterar los planos de planta, planificar cada segmento del día y pensar en la comunicación e interacciones que tendremos con los
niños, podemos evitar muchos comportamientos desafiantes.
Los tres aspectos del entorno; el espacio físico, el tono socioemocional y la rutina pueden afectar el comportamiento de los niños. El entorno envía mensajes muy poderosos sobre cómo comportarse y
sentirse.
A continuación se muestra una tabla de modificaciones ambientales que podemos hacer para minimizar ciertos comportamientos de Dodge, Colker y Heroman. [109]
Cuadro 7.2: Modificaciones Ambientales para Minimizar Comportamientos

Comportamiento Posibles causas Cambios en el Medio Ambiente

Demasiado espacio está abierto; la habitación no está dividida en áreas

Usa repisas y muebles para dividir el espacio. Evite los espacios abiertos
Correr en el aula lo suficientemente pequeñas; las áreas de actividad no están bien
que animen a los niños a correr.
definidas.

Proporcionar duplicados de juguetes. Muestre a los niños cuándo será su

Demasiados juguetes populares son únicos; a los niños se les pide que
Peleando por juguetes turno (por ejemplo, use un temporizador de arena o ayude a los niños a
compartan con demasiada frecuencia.
crear una lista de espera para turnos).

La habitación está demasiado abarrotada; las opciones no están claras; Deshazte del desorden. Simplifique la distribución de la habitación y los
Deambulando, incapacidad para elegir actividades
no hay suficiente que hacer, demasiado tiempo. materiales. Agrega más opciones de actividad. Revisitar el horario.

Las áreas son indefinidas y abiertas; los niños pueden ver todo lo que Use repisas para definir áreas. Separar zonas ruidosas y tranquilas.
Distraerse fácilmente; no quedarse con una tarea sucede en la habitación; los materiales son demasiado difíciles o los Evaluar las habilidades de los niños y seleccionar materiales que puedan
niños se aburren con ellos. usar de maneras interesantes.

Defina áreas de trabajo para niños (por ejemplo, use cinta adhesiva o
El espacio es limitado; los malos patrones de tránsito impiden que los secciones de cartón para la construcción de bloques y proporcione
Inmiscuirse continuamente en el espacio de trabajo de
niños se extiendan. charolas o manteles individuales para juguetes). Limite el número de
áreas abiertas a la vez para permitir más espacio para cada una.

Los niños no saben cómo usar los materiales de manera apropiada; los Haz un lugar para todo. Use etiquetas de imagen y palabras para mostrar
Uso indebido de materiales y resistencia a la limpieza materiales en las repisas son desordenados; las exhibiciones son a dónde van los materiales. Brindar orientación consistente sobre cómo
desordenadas. limpiar.

Pausa para reflexionar

La tabla anterior se centra en el efecto que el entorno físico tiene sobre el comportamiento. ¿Se puede pensar
en formas en que los entornos socioemocionales y temporales también afectan el comportamiento?

En Clausura

Los espacios físicos, el tono que establecemos y las rutinas que seguimos tendrán un gran impacto en los niños con los que trabajamos. Mediante la planificación basada en sus edades y etapas,
fortalezas individuales y antecedentes familiares, culturales y comunitarios, podemos crear espacios cálidos y seguros donde los niños puedan participar en todo tipo de aprendizaje a través del juego,
tomar riesgos seguros y maximizar su aprendizaje y desarrollo.
El ambiente es sin duda una fuerte influencia en las experiencias de un niño en nuestro programa; considerado el “tercer maestro” con todo lo que ofrece. En el siguiente y último capítulo de este
libro, exploraremos el “primer maestro” del niño, la familia y las formas en que podemos colaborar para aprovechar al máximo las experiencias de aprendizaje de un niño entre los dos mundos más
importantes del niño, el hogar y la escuela.
Referencias

79 [Link]
Capítulo 8 — Asociarse con las familias
Objetivos de aprendizaje

Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas, incluida la importancia de la colaboración.

Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo
Estándar 6: Convertirse en un profesional
Competencias de Educador de Primera Infancia de California

En este capítulo se abordan las siguientes competencias:

Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de Lenguaje Dual
Compromiso familiar y comunitario
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)

En este capítulo se abordan los siguientes elementos del código:

Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales 2.1 — 2.9
Principios 2.1 — 2.15
Vista previa
Este capítulo examina cómo nosotros, como profesionales de la primera infancia, creamos relaciones importantes con las familias para construir relaciones efectivas entre el hogar y la escuela. Como
profesional, necesitamos incluir a las familias en el centro del trabajo que hacemos con sus hijos. Valorar el aporte de las familias crea un sentido de pertenencia que promueve el éxito en la escuela y
el hogar.

Poema de la Unidad
Soñé que estaba en un estudio
Y vi allí a dos escultores,
La arcilla que usaron era la mente de un niño pequeño
Y lo diseñaron con cuidado.
Una era maestra; las herramientas que utilizaba eran libros y música y arte;
Uno era un padre con una mano guía y un corazón cariñoso gentil.
Y cuando por fin se hizo su trabajo
Estaban orgullosos de lo que habían forjado.
Por las cosas que habían moldeado en el niño
Nunca podría venderse ni comprarse.
Y cada uno estuvo de acuerdo en que habría fallado
Si cada uno hubiera trabajado solo
Porque detrás del padre de familia estaba la escuela,
Y detrás del maestro; el hogar.
-Anónimo

Trabajar con familias

Si bien la mayoría de los profesionales de la primera infancia optan por entrar en este campo porque quieren trabajar con niños, es importante entender que esos niños vienen con familias. Esas
familias son la primera maestra del niño y juegan un papel crucial a lo largo de la vida de ese niño. En los primeros años, habrá mucha interacción entre el hogar y los entornos escolares del niño y las
personas importantes en cada uno.
En el Capítulo 1 (Teorías), es posible que hayas notado que la mayoría de las teorías presentadas se centraron en el niño individual y su desarrollo desde “dentro”. Construir conocimiento; satisfacer
necesidades básicas; desarrollar un sentido de confianza. Todos estos son muy importantes. El modelo ecológico de Bronfenbrenner tomó un enfoque diferente y analiza las influencias del desarrollo
fuera del niño, y cómo impactan en quién se convierte el niño. Un sistema muy importante es la familia del niño. Los niños se desarrollan dentro del contexto de sus familias y de la comunidad que las
apoya. Como profesionales de la primera infancia, construimos asociaciones significativas con las familias de los niños en nuestros programas para garantizar que sus familias sean respetadas y
valoradas en nuestro programa.
¿Qué es una Familia?
En sus términos más básicos, una familia es un grupo de individuos que comparten un vínculo legal o genético, pero para muchas personas, la familia significa mucho más, e incluso la simple idea de
los vínculos genéticos puede ser más complicada de lo que parece. [110] En tu trabajo con niños, te encontrarás con muchos tipos diferentes de sistemas familiares. Todos tan únicos como los niños
individuales que forman parte de ellos, y todos necesitan sentir que pueden confiar en uno de sus activos más valiosos para ti.

Pausa para reflexionar

Piensa en tu familia de origen. ¿Qué te “enseñaron”? ¿Cómo te “moldearon”? ¿Qué importancia tenían ellos
en lo que eres hoy? ¿Cómo se relaciona esto con las familias de los niños con los que trabajarás?

Responsabilidades éticas con las familias

De acuerdo con el Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (mayo de 2011) “las familias son de primordial importancia en el desarrollo
infantil. Debido a que la familia y el practicante de la primera infancia tienen un interés común en el bienestar del niño, reconocemos una responsabilidad primordial de lograr la comunicación,
cooperación y colaboración (las tres C) entre el hogar y el programa de la primera infancia de manera que mejore el desarrollo del niño”. [111]
El código consiste en ideales y principios a los que debemos adherirnos como profesionales éticos. Los ideales (consúltese el Código de Conducta Ética) nos proporcionan la forma en que
necesitamos apoyar, dar la bienvenida, escuchar, desarrollar relaciones con, respetar, compartir conocimientos y ayudar a las familias mientras trabajamos juntos en asociación con ellas para apoyar su

80 [Link]
papel como padres. Los principios nos brindan responsabilidades específicas a las familias en nuestro rol de profesionales de la primera infancia. Estos principios incluyen lo que deben hacer los
individuos así como los programas que atienden a esas familias.

Pausa para reflexionar

Después de revisar la Sección II — Responsabilidades Éticas con las Familias en el Código de Conducta Ética
de la NAEYC, ¿qué te destaca y por qué? ¿Qué parece tener más sentido y por qué? ¿Qué podría ser fácil de
mantener para ti? ¿Qué puede ser un reto? ¿Cómo puedes usar el código para dar forma a tus interacciones con
las familias?

La diversidad de las familias actuales

Figura 8.1 — Este montaje de fotos muestra una variedad de familias. [112]
El paisaje de las familias ha cambiado considerablemente en las últimas décadas. No es que nunca hayan existido distintos tipos de familias, sino que en la sociedad actual, estamos haciendo lugares
en la mesa para esta diversidad. Las familias a las que servimos en nuestros centros de aprendizaje temprano lo reflejan.
Tipos de familias:
Familia monoparental
Padre Soltero
Abuelos u otros familiares
Padres adolescentes
Familias adoptivas
Familias de acogida
Familias con padres del mismo sexo
Familias birraciales/multirraciales
Familias con creencias multirreligiosas/religiosas
Niños con un padre (s) encarcelado (s)
Padres solteros que están criando hijos
Padres transgénero criando hijos
Familias mezcladas
Familias multigeneracionales
Familias formadas a través de la tecnología reproductiva
Padres mayores por primera vez
Familias sin hogar
Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades
Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya
El listado anterior es extenso; sin embargo, otros sistemas familiares que encontrarás en tu trabajo con las familias infantiles, son todos dignos de respeto y comprensión. Para una definición de los
tipos de familias enumeradas anteriormente, remitirse al Apéndice.

Pausa para reflexionar

Como profesional de la primera infancia, ¿por qué podría ser importante entender cada una de estas estructuras
familiares?

Estilos de crianza
Además de los tipos de familias con las que trabajaremos, también habrá diferentes estilos de crianza dentro de esas familias. Diana Baumrind, al observar las demandas que los padres imponen a sus
hijos y su capacidad de respuesta a las necesidades de sus hijos, colocó la crianza de los hijos en las siguientes categorías:
1. Estilo autoritario de crianza: La paternidad autoritaria es un estilo estricto en el que los padres establecen reglas rígidas y altas expectativas para sus hijos pero no les permiten tomar decisiones por
sí mismos. Cuando se rompen las reglas, los castigos son rápidos y severos. A menudo se piensa que es “a mi manera o a la carretera” la crianza de los hijos.
2. Estilo autoritario de crianza: Los padres autoritarios brindan a sus hijos límites y orientación, pero les dan a sus hijos más libertad para tomar decisiones y aprender de sus errores. Se le conoce
como un enfoque más democrático de la crianza de los hijos.

81 [Link]
 3. Estilo de crianza permisiva: Los padres permisivos dan a sus hijos muy pocos límites y tienen más una relación entre pares que una dinámica tradicional entre padres e hijos. Por lo general,
responden súper a las necesidades de sus hijos y ceden a los deseos de sus hijos. Hoy usamos el término “crianza en helicóptero o cortadora de césped”.
4. Estilo de crianza negligente: Un estilo agregado más tarde por los investigadores Eleanor Maccoby y John Martin, los padres negligentes no interactúan mucho con sus hijos, no poniendo límites a
su comportamiento pero también incumpliendo sus necesidades. [113]
Si bien esta investigación sugirió que los niños criados con padres autorizados tienen mejores resultados, debemos tener cuidado de no apresurarnos a juzgar cuando se trabaja con familias. Nuestro
estilo de crianza de los hijos está profundamente arraigado en cómo nuestros padres nos criaron. Como profesionales de la primera infancia, tenemos la oportunidad de colaborar con las familias para
unirse a trabajar juntos por el mejoramiento de sus hijos, considerando la cultura, la personalidad y otras circunstancias.

Pausa para reflexionar

¿Qué estilos de crianza usaban tus padres contigo? ¿Te ves usando alguno de estos estilos como profesor? ¿Por
qué o por qué no?

Etapas de la crianza
Ellen Galinsky trazó seis etapas distintas en la vida de un padre en relación con su hijo en crecimiento. Al igual que cómo un niño se mueve por etapas. Al observar estas diferentes etapas de la
crianza de los hijos, quienes trabajan con niños y jóvenes pueden obtener una idea de las necesidades y preocupaciones de los padres. [114]
Tabla 8.1: Etapas de la crianza

Edad del Niño Principales tareas y metas

Considera lo que significa ser padre y planear cambios para acomodar a

Etapa 1: La etapa de creación de imágenes Planeación para un niño; embarazo
un niño.

Etapa 2: La etapa de crianza Infancia Desarrollar un apego al niño y adaptarse al nuevo bebé.

Los padres crean reglas y descubren cómo guiar de manera efectiva el

Etapa 3: La Etapa de Autoridad Niño y preescolar
comportamiento de sus hijos.
Los padres ayudan a sus hijos a interpretar sus experiencias con el
Etapa 4: La etapa interpretativa Infancia media
mundo social más allá de la familia.
Los padres renegocian su relación con los hijos adolescentes para
Etapa 5: La etapa de interdependencia Adolescencia
permitir el poder compartido en la toma de decisiones.

Etapa 6: La etapa de salida La edad adulta temprana Los padres evalúan sus éxitos y fracasos como padres.

Pausa para reflexionar

¿Cómo ayuda comprender estas etapas en tu trabajo con los padres?

Valorar familias a través de la práctica reflexiva

Los capítulos anteriores han introducido la reflexión como un proceso en el que nos involucramos para mejorarnos a nosotros mismos, nuestras prácticas y, por extensión, nuestros programas.
Trabajar con las familias traerá una pieza adicional a nuestra reflexión a medida que continuamos entendiendo nuestros valores y creencias y cómo afectan la manera, vemos a diferentes familias.
¿Nos sentimos más cómodos con algunas estructuras familiares que con otras estructuras familiares? ¿Estamos de acuerdo con ciertas técnicas de disciplina familiar y no con otras? ¿Conectamos con
algunas familias más que con otras?
Todo esto es natural; después de todo, todos venimos de una familia que nos ha inculcado ciertas creencias y mentalidades. Se espera tener estos sentimientos; actuar sobre ellos como un profesional
de la primera infancia es diferente. Todos los miembros de la familia merecen respeto y sentirse valorados. El hecho de que hagan algo diferente no necesariamente lo hace “incorrecto”. No sabemos
lo que pasa en un día completo con esa familia más de lo que ellos saben lo que pasa en la tuya. Tenemos un vistazo a la pequeña porción que quieren compartir con nosotros, lo que puede o no ser
indicativo del resto de la imagen. Si nos acercamos a nuestras familias con una lente reflectante, podemos hacer mucho para entenderlas y realmente colaborar con ellas.
Para iniciar este proceso, es útil considerar las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo puedo aprender más sobre esa familia?
2. ¿Qué tipo de oportunidades puedo brindar para que las familias sean parte de la experiencia en el aula de sus hijos?
3. ¿Cómo puedo ayudar a todas las familias a sentirse conectadas, respetadas y valoradas?
4. ¿Qué juicios/supuestos tengo sobre las diferentes estructuras familiares? ¿Cómo se interponen esos juicios/suposiciones en mi camino para conectarme con todas mis familias?

Pausa para reflexionar

¿Cuál de estas preguntas resuena contigo? ¿Hay otros que podrías agregar?

Los capítulos anteriores también han enfatizado repetidamente la importancia de establecer relaciones; brindar un ambiente cálido, seguro y de confianza; y crear conexiones a largo plazo con los
niños con los que trabajamos. Por extensión, podemos emplear esas mismas medidas para cada miembro de la familia. Una familia te está confiando una porción muy grande y especial de su vida,
muchas veces con muy poco conocimiento de quién eres. Encontrar formas de ayudarlos a sentirse seguros en su decisión conducirá a unir los dos mundos más importantes de la existencia de un niño.

Pausa para reflexionar

¿Qué estrategias que ya has considerado usar para que los niños se sientan cómodos y valorados podrías usar
con sus familias?

Para servir a las familias de manera integral, se requiere un cambio en nuestro pensamiento. Es común que los maestros se sientan como si fueran los expertos, y que los padres nos traigan a sus hijos
por nuestra experiencia. Si bien esto puede ser parcialmente cierto, necesitamos entender que aunque podamos ser los expertos en la forma en que los niños se desarrollan y aprenden en general, los
padres son iguales expertos en su hijo particular. Esta aceptación de dos tipos de conocimiento complementarios pero diferentes nos permite formar verdaderas alianzas con las familias. Permite que

82 [Link]
todas las partes sean mejores de lo que lo harían por su cuenta. ¡Qué emocionante es, aprender de las familias todo lo que tienen para ofrecer! Qué maravilloso para un niño saber que todos están
detrás de ellos, apoyándolos de la manera que mejor conozca.

Figura 8.2 — La relación entre familia y maestro se centra en el niño

Planeación de asociaciones
Como aprendimos en el Capítulo 6 (Currículo) y 7 (Ambientes), la planeación puede ser bastante valiosa para muchos aspectos de nuestros programas de primera infancia. Planear incluir a las
familias no será diferente. Por lo general, los maestros consideran lo siguiente para colaborar con las familias durante todo el año:
Establecer la pauta (hacer conexiones para ayudar a las familias a sentirse incluidas y cómodas)
Comunicación continua (valorando este proceso crucial a lo largo del ciclo escolar)
Incluir a las familias en el programa (aprovechando su experiencia, experiencia y apoyo)
Conexiones Home-School (ampliando experiencias entre el hogar y la escuela)

Figura 8.3 — Estrategias Familiares [115]

Comportamiento en lo que se relaciona con la familia

El Código de Conducta Ética de la NAEYC establece I-2.6 — Reconocer los valores de crianza de los hijos de las familias y su derecho a tomar decisiones por sus hijos. [116] Hay muchos mensajes
contradictorios sobre cómo criar a los niños de manera efectiva hoy en día. Cuando escuchamos las preocupaciones de las familias, estamos mejor equipados para ofrecerles experiencias educativas

83 [Link]
que puedan abrir sus corazones y sus mentes a otras formas de criar a sus hijos. (Consulte la lista de recursos para padres al final de este capítulo). Es importante tener en cuenta que hay muchas
formas de criar de manera efectiva. Señalando que ayudará a los profesionales de la primera infancia a tener respeto por las diferencias en todos los aspectos de nuestro campo.
Además, las expectativas de comportamiento varían de una cultura a otra. El comportamiento puede ser verbal, expresivo, no verbal o no expresivo. Nuestro papel es entender lo que el niño nos está
diciendo por su comportamiento y brindar la orientación necesaria que eleve al niño y a su familia el sentido de ser.

Pausa para reflexionar

¿Qué expectativas de comportamiento tenía tu familia para ti cuando eras niño? ¿En qué se diferencia eso de
otras personas en tu vida? ¿Qué juicios sostiene sobre esas expectativas de comportamiento? ¿Cómo podrían
esos juicios afectar las relaciones que quieres construir con las familias?

Educación Familiar
Uno de los roles importantes de los profesionales de la primera infancia es brindar oportunidades para que las familias adquieran más habilidades en el papel de los padres. Esto lo logramos utilizando
diversas estrategias que funcionan para cada una de las familias a las que servimos.
Estas estrategias pueden incluir:
Talleres familiares — ofrecemos estos talleres a familias que quieran tener más información sobre la crianza de los hijos. Al inicio del ciclo escolar, puedes enviar un cuestionario a casa para
indagar sobre qué pueden querer saber más las familias de tu centro en su rol de padres. La facilitación de estos talleres por parte del personal/administración del centro, por otros profesionales que
trabajan en estrecha colaboración con niños y familias, o educadores familiares profesionales brindan una lente diversa en la que apoyar a las familias en su búsqueda de apoyo e información.
Reunión con familias: las familias a menudo son padres aislados y necesitan apoyo en su papel de padres. El maestro puede ofrecer reunirse con ellos para escuchar sus inquietudes y compartir
ideas con ellos. Esto se logra en el contexto de comprensión, compasión y respeto por el papel que desempeñan las familias.
Grupos de apoyo para familias - Es posible que desee considerar brindar oportunidades para que los padres se brinden apoyo mutuo. Esto se puede lograr creando un espacio para que los padres se
reúnan tanto formal como informalmente. Esto ayuda a generar agencia en las familias y a crear líderes de padres.
Newsletter s: proporcionar a las familias recursos para padres en un boletín. Se pueden escribir artículos sobre temas específicos de crianza de los hijos que las familias del centro hayan
identificado. Puede proporcionar enlaces a sitios de crianza de buena reputación.
Dando recursos comunitarios a las familias — el Código de Conducta Ética habla directamente de esto. En I-2.9 dice: Fomentar los esfuerzos de las familias para construir redes de apoyo y,
cuando sea necesario, participar en la construcción de redes para las familias brindándoles oportunidades de interactuar con el personal del programa, otras familias, recursos comunitarios y
servicios profesionales. P-2.15 estados — Estaremos familiarizados y referiremos adecuadamente a las familias a recursos comunitarios y servicios de apoyo profesional. Después de que se haya
hecho una referencia, haremos un seguimiento y nos aseguraremos de que los servicios se hayan brindado de manera adecuada. [117]
Biblioteca de recursos: proporcione a las familias materiales que puedan consultar. Estos recursos podrían ser libros para padres, artículos para padres o planes de estudios para padres.

Pausa para reflexionar

Estas son solo algunas de las muchas formas en que podemos brindar a las familias educación y apoyo que
pueden ayudarlas en su viaje de crianza. Al revisar esta sección, ¿qué ideas adicionales tienes que te exciten en
la educación de los padres?

Comunicarse con las familias

De acuerdo con los Lineamientos de la NAEYC - 5 para la Enseñanza Efectiva, la quinta directriz establece “Establecer relaciones recíprocas con las familias”. La comunicación efectiva comienza
con cultivar una relación de confianza y respeto mutuo. Como una mejor práctica, los maestros deben esforzarse por hacer que los miembros de la familia se sientan como miembros valorados del
equipo. Los maestros deben esforzarse por fomentar líneas abiertas de comunicación regular y deben colaborar siempre que sea posible, especialmente cuando se trata de tomar decisiones importantes
sobre su hijo. En última instancia, es responsabilidad del maestro establecer el tono que permita a las familias saber que una asociación es muy valorada. En esta sección, revisaremos lo que implica la
comunicación efectiva, y veremos cómo prepararnos para las conferencias familiares. [118]
Compartiendo perspectivas
La comunicación efectiva se basa en el respeto a los demás. Cuando tenemos en cuenta las perspectivas de otras personas, somos capaces de mostrar un respeto genuino y podemos cultivar una
comunidad de aula solidaria. Las perspectivas son puntos de vista personales que nos permiten dar sentido al mundo en el que vivimos. Desarrollamos nuestras actitudes, creencias y sesgos basados
en nuestro propio conocimiento, experiencias, historia familiar, prácticas culturales e interacciones que tenemos a lo largo de nuestras vidas. Tanto los maestros como las familias toman decisiones
cruciales sobre cómo guiar y apoyar a los niños a partir de sus propias perspectivas. Sin darnos cuenta, nuestras perspectivas pueden influir en la forma en que interactuamos y juzgamos a los demás.
Si reconocemos nuestros sesgos y tratamos de entender que todos tienen derecho a su propia perspectiva, podemos esforzarnos por desarrollar relaciones respetuosas con nuestras familias mientras
continuamos apoyando el desarrollo de los niños. Veamos las valiosas contribuciones que tanto los maestros como las familias aportan a la relación.

¡Pin It! Lo que traen los maestros y las familias

Los maestros traen
información sobre el niño basada en la observación y evaluación
información sobre el desempeño del desarrollo del niño
información sobre las actividades curriculares y metas de aprendizaje para el niño
conocimiento sobre las mejores prácticas, teoría y principios en la primera infancia
Información sobre la filosofía del programa, descripción del puesto, políticas de agencia
su propia personalidad y temperamento únicos
su propia formación, experiencia y filosofía profesional
Las familias traen
una comprensión del temperamento, los antecedentes de salud y los comportamientos del niño en el hogar
expectativas, miedos y esperanzas sobre el éxito o fracaso del niño
creencias culturalmente arraigadas sobre la crianza de los hijos
experiencias pasadas y creencias sobre la escuela
el sentido de control y autoridad de los padres y cuidadores, y otras influencias personales y familiares

Desarrollo de una asociación de colaboración

84 [Link]
Figura 8.4 — La atención centrada en la familia se basa en el respeto y la colaboración. [119]
A medida que entres conversaciones, ten en cuenta que te comunicas con tus palabras, así como con tus acciones y lenguaje corporal. ¿Cómo se puede crear un ambiente cálido y acogedor que
fomente la comunicación abierta con las familias?
Una sonrisa recorre un largo camino. Haga todo lo posible para saludar a cada familia a la hora de la entrega y asegúrese de decir adiós cuando recoja a su hijo.
Cuestionarios Familiares. Es importante darse cuenta de que los niños provienen de diversos entornos familiares y nunca debemos asumir conocer la dinámica única. En la mayoría de los casos, la
vida familiar de un niño es el primer “aula” del niño y los padres son el primer “maestro” del niño. ” Un cuestionario proporcionará información útil e información de antecedentes que necesitará
para acercarse a la familia de manera más receptiva.
Ofrecer anécdotas. Las familias agradecen escuchar sobre momentos especiales que ocurren en el día de sus hijos. Algunos padres pueden sentirse culpables o pueden tener dificultades para
perderse esos momentos históricos. Para ayudar a las familias a sentirse conectadas, comparta esos momentos siempre que sea posible.
Tener oportunidades para que las familias sean voluntarias. Incluya oportunidades donde las familias puedan involucrarse tanto dentro como fuera del aula.
Contar con un sistema para la comunicación continua. Considera cómo compartirás todo lo que está sucediendo en la escuela y piensa en cómo las familias pueden informarte sobre lo que sucede
en casa. Algunos programas utilizan folletos, correos electrónicos, tablones de anuncios y carpetas de archivos para transmitir mensajes.
Comparta sus conocimientos de ECE. Tenga en cuenta que las prácticas de crianza de los hijos están incrustadas en las prácticas culturales. Cuando reconocemos que cada familia está haciendo lo
mejor que puede y quiere lo mejor para sus hijos, podemos brindar apoyo a las familias que se ajuste a sus necesidades. Algunas familias necesitarán más apoyo que otras. Proporcione recursos
para padres (folletos, libros) y publique información sobre servicios comunitarios (despensas de alimentos, eventos gratuitos, consejería) para sus familias.
Mantener la confidencialidad y mantener la privacidad de la información confidencial. Monitoree lo que diga y escriba y NUNCA comparta información sobre otras familias. Guarde todos los
documentos, evaluaciones e información importante almacenados en un lugar seguro.
La honestidad es la mejor política. Sea directo y diga la verdad (que a veces es más fácil decirlo que hacerlo). Es una buena práctica que si un padre te pregunta algo y no tienes la respuesta- diles
tendrás que volver con ellos. Adivinar o dar información inexacta puede, en última instancia, romper la comunicación.
Siga a través de. Cuando usted y un padre acuerden algo (para hablar en un momento determinado o para implementar una nueva estrategia de orientación) asegúrese de hacer su parte para
mantenerse al día con el acuerdo. [120]

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Por qué o por qué no? ¿Qué agregarías?

Figura 8.5 — Ciclo de conexión

Conferencias Familiares Eficaces
El propósito de las conferencias con las familias es que tanto los maestros como las familias compartan información sobre el niño y encuentren formas de fomentar el crecimiento continuo. Para que
los miembros de la familia entiendan el propósito del proceso de evaluación, es posible que desee crear un manual que explique cómo son las conferencias familiares en su centro y cuáles son sus
metas como maestro. Tenga en cuenta que muchas familias trabajan y puede tener dificultades para participar en una tradicional conferencia presencial. Te recomendamos que brindes formas
alternativas de comunicarse con las familias para discutir el progreso de sus hijos.
Aquí hay algunos otros consejos y recomendaciones a considerar a la hora de planificar conferencias familiares efectivas:
Crea un acogedor espacio para conferencias. Configure un espacio privado para la conferencia y organice sillas una al lado de la otra. Proporcione refrigerios ligeros y bebidas para ayudar a las
familias a sentirse más cómodas y relajadas durante la conferencia.
Esté preparado. La preparación es vital para llevar a cabo una conferencia exitosa. Tómese el tiempo para revisar el trabajo del niño y tomar notas de lo que quiere discutir durante la conferencia.
Prepara los folletos o recursos que quieras dar a las familias en la reunión. Tener el portafolio del niño actualizado y en perfectas condiciones.
Iniciar la conferencia con un comentario o pregunta positiva. Las familias suelen estar ansiosas por lo que dirán los maestros sobre su hijo, así que inicia la conferencia con un comentario positivo
y hazles saber que aprecias que estén ahí. Haz una pregunta para abrir el diálogo (esto también te permitirá saber lo que es importante para la familia y en qué enfocarte).
Conocer las expectativas de la familia ayudará a guiar tu conferencia. Pida a la familia información sobre las fortalezas y necesidades de sus hijos, su comportamiento y sus estilos de aprendizaje.
Escuchar activamente a la familia te ayudará a aprender más sobre el niño y su vida hogareña. Esto te ayudará a entender mejor las esperanzas y metas que la familia tiene para su hijo.
Recuerda que no eres un consejero profesional, terapeuta o trabajador social. Algunas familias pueden querer contarte sobre sus asuntos familiares personales, o sobre las situaciones desafiantes a
las que se enfrentan. Tenga a mano los recursos de servicio social y tenlos fácilmente disponibles para darles a sus familias.
Mantente enfocado. Las conferencias pueden salirse fácilmente del tema por una razón u otra. El desarrollo del niño es el propósito de la conferencia, así que dé la vuelta alrededor según sea
necesario para mantener la conferencia encaminada.
Haz preguntas abiertas. Esto facilitará la conversación y alentará a las familias a involucrarse y participar durante la conferencia.
Usa términos familiares y evita la jerga profesional. Queremos asegurarnos de que las familias entiendan lo que les estamos diciendo. Utilizamos jerga profesional con nuestros
colegas/compañeros de trabajo. Incluso podemos considerar a los colegas como jerga profesional. Recordar que las familias no estudiaron el desarrollo infantil nos ayudará a usar términos

85 [Link]
 amigables para la familia en todas nuestras comunicaciones con las familias.
Tener a la mano un equipo de apoyo inclusivo. Es posible que algunas familias no hablen inglés y necesiten a alguien disponible para traducir la información.
Involucrar a las familias en el proceso de Para apoyar aún más el desarrollo de sus hijos, las familias necesitarán actividades prácticas para hacer en casa. Discutir formas de vincular qué esfuerzos
se están haciendo en la escuela con actividades que se pueden hacer en casa.
Ser tranquilizador. Por lo general, las familias no son conscientes de que existe una variedad de dominio cuando se trata de hitos del desarrollo.
Ser profesional. Siempre debes usar habilidades profesionales de comunicación verbal y escrita al tratar con familias
Sé sensible. Al tratar con niños que tienen necesidades especiales, anteponer a la persona a la discapacidad. Asegúrese de que los miembros de la familia estén familiarizados con cualquier término
importante y que entiendan preguntas o declaraciones sobre las habilidades de sus hijos. Tener recursos disponibles.
Enfócate en las fortalezas y en lo que el niño puede hacer. Las familias aprecian mirar a sus hijos desde una lente basada en la fuerza. Esa perspectiva construye confianza con las familias para
permitirles escuchar todo lo que necesitan saber sobre su hijo en un ambiente de aprendizaje temprano.
Programe un seguimiento si es necesario. Programe una reunión de seguimiento según sea necesario si la familia tiene inquietudes o para verificar el progreso del niño. Esto también es las mejores
prácticas con todas las familias, ya que un seguimiento podría ser simplemente un check-in informal al dejar o recoger.
Terminar la conferencia con una nota positiva. Agradecer a todos los miembros de la familia por venir a la conferencia. Estratizar la colaboración y la comunicación abierta continua. Que las
familias sepan que su apoyo es necesario y apreciado. Expresar confianza en las habilidades del niño para seguir aprendiendo y desarrollándose. Comparte al menos una anécdota alentadora o
comentario positivo sobre el niño para terminar la conferencia. [121]

Figura 8.6 — Una conferencia familiar en acción. [122]

En Clausura
Como profesionales de la primera infancia, necesitamos incluir a las familias en el centro del trabajo que hacemos con sus hijos. Valorar sus aportes crea un sentido de pertenencia que promueve el
éxito en la escuela y el hogar. Comprender los sistemas, estilos y etapas únicos de cada uno de los miembros de la familia que damos la bienvenida a nuestro programa nos permite colaborar más
plenamente con cada uno de ellos, proporcionando el tipo de experiencia colaborativa que mejora a cada socio más allá de su capacidad individual.

Cotizable
“Los niños prosperan cuando tienen las habilidades que necesitan para tener éxito y cuando las familias están
involucradas significativamente en su desarrollo y aprendizaje”.
— Bierman, Morris y Abenavoli [123]

Referencias

Apéndice
Matriz de permisos de desarrollo infantil

En la siguiente página de este Apéndice encontrará la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil como referencias en el Capítulo 3

86 [Link]
Descripciones de las familias
Aquí están las descripciones de los tipos de familias que figuran en el Capítulo 8.
Familia monoparental
A menudo pensamos en esto como madre y padre criando hijos. No obstante, al pensar en la diversidad de familias esto podría incluir a padres del mismo sexo ya que también están criando hijos
juntos.
Familia monoparental (ya sea por elección o por divorcio)
Este podría ser un padre masculino o femenino que o bien quiere ser padre y no tiene pareja con quien crear un hijo o está criando hijos por su cuenta debido al divorcio. A menudo, pensamos en los
padres solteros como mujeres, pero hoy en día a medida que continuamos formando aceptación de las estructuras familiares, son varones que también están optando por formar una familia por su
cuenta o criar a sus hijos (desde el divorcio) por su cuenta.
Abuelos u otros familiares que crían hijos (los familiares también pueden ser familiares no relacionados que estén cerca de los hijos)
Los hijos cuyos padres no puedan cuidarlos (por cualquier motivo), pueden ser criados por sus abuelos maternos o paternos o pueden ser criados por familiares extensos incluyendo aquellos miembros
de la familia que no estén relacionados biológicamente.
Padres adolescentes
Hoy en día es más aceptable que las adolescentes que quedan embarazadas críen a un hijo. A veces pueden hacer esto juntos o por separado. A veces pueden hacerlo con la ayuda de sus familias. Las
adolescentes que quedan embarazadas mientras aún están en la escuela secundaria a menudo pueden regresar a la escuela y hay programas en los campus de la escuela secundaria donde los
adolescentes pueden traer a su hijo. Pueden recibir clases para padres además de su plan de estudios de secundaria.
Familias adoptivas (incluida la adopción transracial)
Las familias que no son capaces de concebir un hijo o llevar a término a un niño pueden elegir la adopción como forma de formar una familia. Si bien esto tiende a ser lo más común, hay familias que
conscientemente eligen la adopción sobre la procreación así como deciden agregar a su familia a través de la adopción. En todo caso, formar una familia a través de la adopción es una elección que no
se toma a la ligera. Hay muchas opciones para formar tu familia a través de la adopción. Se puede optar por tener una adopción abierta o cerrada. La adopción abierta se refiere a tener una relación
continuada con el (los) padre (s) biológico (es) con solo saber quiénes son los padres biológicos y todo lo demás. Adopción cerrada significa que la familia no tiene acceso a la información de los
padres biológicos. Además, las familias podrán optar por adoptar a un niño de la misma raza o de otra raza.
Familias de acogida
Los niños colocados en cuidado temporal debido a circunstancias atenuantes que involucren a su familia de origen pueden ser colocados en hogares con licencia para atender a niños. Los adultos que
acogen a estos niños deben pasar por estrictos protocolos para atender a estos niños vulnerables. El nombre más común para este arreglo es el de acogimiento, pero también puede escucharlos

87 [Link]
descritos como familias de recursos. En estos casos, es la intención de reunir a los niños con su familia de origen siempre que sea posible. Cuando esto no es posible, los niños son colocados en el
sistema para su adopción. La familia adoptiva podrá decidir adoptar a los hijos o adoptada por otra familia. Siempre es la intención encontrar un arreglo permanente para los niños siempre que sea
posible, ya que sabemos que la estabilidad tiene mejores resultados para los niños.
Familias con padres del mismo sexo
Las parejas del mismo sexo, ya sean dos hombres o dos mujeres, pueden optar por formar una familia y criar a los hijos juntos. Hay muchas opciones disponibles a la hora de decidir formar su familia.
Pueden adoptar, pueden usar tecnología reproductiva y pueden usar donantes de óvulos o esperma. En el caso de que dos mujeres opten por formar una familia, una de ellas puede quedar embarazada
y dar a luz a su hijo. Según investigaciones recientes sobre niños criados por padres del mismo sexo, hay evidencia que sugiere que dado que estos niños están planeados, a menudo tienen mejores
resultados de lo que originalmente se creía.
Familias birraciales/multirraciales
Estos incluyen familias con hijos criados por padres de dos razas diferentes, incluidos los padres que pueden ser birraciales ellos mismos. Esto también incluye a las familias multirraciales. La
sociedad se está volviendo más aceptable de la diversidad dentro de las familias, lo que brinda a los niños mejores resultados.
Familias con creencias multirreligiosas/religiosas
Esto incluye a las familias con hijos criados por padres que tienen diferentes fe/creencias religiosas. Podrán optar por criar a sus hijos sin religión, ni religión, ni ambas.
Niños con un padre (s) encarcelado (s)
Esto incluye a las familias donde uno o ambos padres están encarcelados. Esto puede ser complicado para la familia ya que el padre puede pasar algún tiempo fuera y luego regresar a casa. Mientras el
padre que está encarcelado está ausente, la estructura familiar cambia. Cada vez que el padre se va y regresa se suma a esta confusión. En ocasiones, los niños cuyos padres están encarcelados pueden
vivir en hogares de guarda mientras sus padres están fuera y ser devueltos a los padres una vez que son liberados, si es seguro para el niño hacerlo.
Padres solteros que están criando hijos
Hoy en día, muchos padres están decidiendo no casarse y criar hijos. La única diferencia es que no cuentan con licencia legal de matrimonio; sin embargo, su estructura familiar es la misma que las
familias con doble progenitor ya sean del sexo opuesto o del mismo sexo.

Padres transgénero criando hijos

Esto se refiere a dos formas en que los niños pueden ser criados por un padre o padres transgénero. Un padre puede hacer la transición después de tener ya hijos con alguien del sexo opuesto o puede
hacer la transición antes de tener un hijo y decidir que quiere ser padre.
Familias mezcladas
Una familia mixta puede ser dos padres diferentes que se unen cada uno trayendo a sus hijos de una relación previa con ellos. En ocasiones los padres que se juntan con hijos de una relación anterior
también pueden decidir tener un hijo juntos.
Familias multigeneracionales
Se trata de familias donde múltiples generaciones viven juntas en un mismo hogar o cerca. En Estados Unidos, esta fue una práctica familiar durante nuestro boom agrícola. En otros países, esta es
una práctica aceptada, especialmente en las culturas nativas.
Familias formadas a través de la tecnología reproductiva
Hoy contamos con sofisticados avances médicos para ayudar a los padres infértiles a quedar embarazadas y dar a luz a su hijo biológico así como a utilizar el material biológico de otra persona y
llevar ese embrión fertilizado a término. La variedad de tecnología reproductiva disponible para las familias es bastante expansiva. Esto suele tener un costo financiero enorme para las familias, ya
que la mayoría de las compañías de seguros médicos no cubren los gastos médicos de la infertilidad.
Padres mayores por primera vez
Hoy en día es cada vez más común que hombres y mujeres tengan hijos en sus 30, 40 e incluso mayores.
Familias sin hogar
Sabemos que algunos niños son criados sin un hogar estable. La familia puede estar viviendo en su automóvil, viviendo en un hotel, un refugio para personas sin hogar o viviendo en múltiples
viviendas también conocidas como sofá-surf. Las familias sin hogar pueden deberse a la pérdida de un trabajo/ingreso estable, al ser empleadas al obtener salarios mínimos que no proporcionan los
medios necesarios para sostener la vivienda (y otras necesidades básicas), u otros problemas que puedan complicar la capacidad de la familia para mantener un lugar estable para vivir. Las familias no
siempre comparten su condición de indigentes ya que a menudo hay vergüenza y vergüenza que la sociedad pone en estas familias.
Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades
Esto se refiere a familias que tienen un hijo o niños con retrasos en el desarrollo y/o discapacidades. Estos retrasos/discapacidades son variados. También puede haber niños en desarrollo típicamente
en la familia también. Esto a menudo impone una carga a las familias, no solo por el tiempo necesario para cuidar a un niño que normalmente no se está desarrollando, sino porque la sociedad a
menudo malinterpreta a los niños que muestran comportamientos que pueden ser vistos como desafiantes.
Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya y en la que el inglés no es el idioma principal
Esto se refiere a familias que pueden haber inmigrado aquí y cuyos hijos nacieron en su país de origen o nacieron en Estados Unidos. Esta dualidad de culturas puede crear desafíos para el niño y su
familia si las expectativas sociales son que la familia se inculture a la cultura dominante. Esto hace que los niños sientan vergüenza por su familia cuando deben sentirse orgullosos de su familia de
origen.

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[43] La Naturaleza Integrada del Aprendizaje por parte del CDE se utiliza con permiso
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[59] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[60] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[61] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[62] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[63] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[64] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[65] Imagen de Ian Joslin está licenciada bajo CC BY 4.0 de “Introducción al plan de estudios” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de el Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado
de la obra original
[66] Factores que influyen en el comportamiento por edad por Wendy Ruiz está licenciado bajo CC BY 4.0
[67] Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños. (2009). Práctica apropiada al desarrollo en programas de primera infancia que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 8 años.
[Link]
[68] El contenido de Kristin Beeve está bajo la licencia CC BY 4.0
[69] Imagen de Ian Joslin está licenciada por CC-BY-4.0 de “Introducción al Currículo” de Kristin Beeve y Jennifer Paris, Colegio de la Cañones está licenciado bajo CC BY 4.0/Un derivado de la
obra original
[70] Sharon Eyrich, 2020
[71] Play by Skitterphoto está bajo licencia CC0
[72] Hughes, B. (2002) La taxonomía de los tipos de juego de un trabajador de juego (2ª ed.). PlayLink.
[73] Parten, M. B. (1932). Participación social en niños preescolares. Revista de Psicología Anormal y Social 27 (3). 243—269. doi:10.1037/h0074524
[74] Sharon Eyrich, 2016
[75] Imagen del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso
[76] Imagen de Olenda Pea Perez es de dominio público
[77] Sharon Eyrich, 2015
[78] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[79] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[80] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[81] Biermeier, M. A. (2015). Inspirado en Reggio Emilia: Currículo emergente en entornos de aprendizaje impulsados por las relaciones. Niños pequeños (70) 5.
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[82] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso
[83] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.
[84] Dodge, D. T., Coker, L. J., & Heroman, K. (2002). El Currículo Creativo para Preescolares (4ª ed.). Estrategias de enseñanza.
[85] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso
[86] Foto de Karolina Grabowska de Pexels
[87] Recortada de la foto de Karolina Grabowska de Pexels
[88] Los requisitos generales de licencia del Centro de Cuidado Infantil son de dominio público
[89] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso
[90] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso
[91] Imagen de Community Playthings se utiliza con permiso
[92] Colegio MiraCosta (n.d.). Lista de verificación de ambiente preescolar. Recuperado a partir de
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[94] El desarrollo social y emocional es de dominio público
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[98] Imagen de Nicholas Githiri de Pexels
[99] Perry, B. D. (n.d.). Crear un aula emocionalmente segura. [Link]
[100] El cuidado receptivo como práctica efectiva para apoyar el desarrollo social y emocional de los niños es de dominio público
[101] Perry, B. D. (n.d.). Crear un aula emocionalmente segura. [Link]

90 [Link]
[102] Las pautas del programa preescolar del Departamento de Educación de California se utilizan con permiso
[103] Imagen del Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano se utiliza con permiso
[104] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.
[105] La imagen de PowerPoint es de dominio público
[106] La imagen de PowerPoint es de dominio público
[107] Proyecto de Declaración de Política sobre Inclusión de Niños con Discapacidad Resumen Ejecutivo es de dominio público
[108] Instituto de Desarrollo Infantil FPG. (n.d.). Básculas de Calificación Ambiental ®. [Link]
[109] Dodge, D. T., Coker, L. J., & Heroman, K. (2002). El Currículo Creativo para Preescolares (4ª ed.). Estrategias de enseñanza.
[110] Mayntz, M. (n.d.). Definiciones de Familia. [Link]
[111] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. [Link]
statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf
[112] Seis imágenes en las dos primeras filas se utilizan con permiso de Family Partnerships and Culture
La imagen inferior izquierda de Surrogacy-UK está licenciada bajo CC BY-SA 3.0
La imagen central inferior de Tinker Air Force Base es de dominio público
La imagen inferior derecha de Maggie Zhao es gratuita para ser utilizada y modificada
[113] Milbrand, L. (2019, julio). Cómo 4 estilos diferentes de crianza pueden afectar a tus hijos. [Link]
[114] Las seis etapas de la paternidad. (n.d.) [Link]
[115] Sharon Eyrich, 2015
[116] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. [Link]
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[117] NAEYC. (2011). NAEYC Código de conducta ética y declaración de compromiso. [Link]
statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf
[118] [Link]
[119] Imagen del Departamento de Educación de California se utiliza con permiso
[120] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Cengage.
[121] Seplocha, H. (n.d.). Alianzas para el aprendizaje: Conferencias con familias. [Link]
[122] Imagen utilizada con permiso de las Directrices del Programa de Aprendizaje y Desarrollo del Niño,
Segunda Edición
[123] Fundación Robert Wood Johnson (2017). Las prácticas de participación de los padres mejoran los resultados para niños preescolares [Link]
content/uploads/2017/02/Parent_Engagement__Preschool_Outcomes.pdf

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91 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

1: La historia de la educación infantil

Objetivo de aprendizaje
Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

1.1: Estándares NAEYC

1.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
1.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
1.4: Vista previa
1.5: Historia de la Educación Infantil
1.6: Influencias filosóficas [1]
1.7: Influencias educativas [2]
1.8: Influencias interdisciplinarias [3]
1.9: Influencias contemporáneas [4]
1.10: En Cierre

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1
1.1: Estándares NAEYC
En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:
Norma 1: Promover el desarrollo y aprendizaje infantil
Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias
Estándar 6: Convertirse en un profesional

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1.1.1 [Link]
1.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión

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1.2.1 [Link]
1.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.9
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.4, I-2.7, I-2.8, I-2.9
Principios: P-2.2, P-2.3
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I:4.1 (individual), I-4.6, I-4.7, I-4.8

Cotizable
“La historia es una especie de introducción a personas más interesantes
de las que posiblemente podamos encontrar en nuestras vidas
restringidas; no descuidemos la oportunidad”.
- Dexter Perkins

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1.3.1 [Link]
1.4: Vista previa
Este capítulo abarca los fundamentos históricos del campo de la Educación Infantil. Descubrirás las diversas influencias que se han
utilizado como principios que han dado forma a las prácticas actuales en entornos de la primera infancia.
Al comenzar su viaje explorando el campo que estudia a los niños pequeños, se encontrará con varios términos que se usan
comúnmente. Si bien a menudo se usan indistintamente, existen diferencias sutiles que deben aclararse al inicio:
Primera Infancia: la etapa de desarrollo desde el nacimiento hasta los 8 años
Desarrollo infantil: las formas en que un niño se desarrolla con el tiempo
Educación Infantil: las formas únicas en que los niños pequeños “aprenden” y las formas en que se les “enseña”. Parte del
campo más amplio de la “educación”.
Atención y educación temprana: Una combinación de los cuidados que necesitan los niños pequeños, así como la forma en que
son “educados”. A veces se llama “educare”.
En este texto los usaremos indistintamente para significar las muchas formas en que los niños se desarrollan mezcladas con sus
necesidades únicas de cuidado y educación.

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1.4.1 [Link]
1.5: Historia de la Educación Infantil
La infancia desde una perspectiva histórica
El campo de la Educación Infantil tiene una rica historia. Como pronto descubrirás, la historia no solo nos ha proporcionado una
base sólida, ha dado forma a nuestras creencias, inculcó un aprecio por los niños y nos ha proporcionado un contexto que guía
nuestras prácticas actuales
Es difícil de imaginar pero los niños no siempre fueron considerados miembros valorados de la sociedad. Se podría decir, se
pensaba que los niños eran ciudadanos de segunda clase. En el pasado, muchos creían que los niños debían ser vistos y no
escuchados, y que los niños debían ser gobernados por el poderío (por ejemplo, “sobra la vara estropear al niño”). Muchas veces
los hijos del tiempo fueron castigados duramente por comportamientos que hoy entendemos como un desarrollo “típico”.
En el pasado, la infancia no se veía como una etapa separada de desarrollo. No hubo tiempo para la curiosidad infantil y las
experiencias lúdicas. Se pensaba que los niños eran pequeños adultos y se esperaba que se “ganaran su sustento”. La expectativa
era que aprendieran el oficio familiar y continuaran con su linaje familiar.
Se pensaba que ir a la escuela era un privilegio y solo a los niños de cierta clase, raza y estatus se les dio la oportunidad de tener
una educación formal. El plan de estudios de primaria para esa época estaba basado en enseñanzas bíblicas y un día escolar típico
consistió en lecciones impartidas por un adulto a cargo que no estaba capacitado como maestro.

Un tiempo para el cambio

Es importante señalar que históricamente, los padres no contaban con una formación formal sobre cómo criar a un hijo sano y bien
ajustado. El único “libro de crianza” para esa época era la Biblia e incluso entonces, muchos no pudieron leerlo. Ellos criaron con
base en lo que enseñaba la iglesia, y fueron estas estrictas morales y valores los que informaron las creencias sociales y guiaron la
crianza de los hijos. No fue hasta los 1400-1600, durante el Renacimiento, que los niños fueron vistos como puros y buenos.
Comenzaron a surgir nuevos ideales. Individuos que pensaban diferente (fuera de la caja) comenzaron a cuestionar e investigar el
tratamiento de los niños. Empezaron a observar y a notar que había más a los niños. Estos fueron los primeros defensores en tratar
de iluminar a la sociedad y cambiar el punto de vista de los adultos en un esfuerzo por mejorar los resultados y apoyar el
crecimiento y desarrollo de los niños. Desafortunadamente, muchos fueron perseguidos o condenados al ostracismo por ser francos
e ir en contra de las creencias de la sociedad.
Echemos un vistazo a algunos de los contribuyentes históricos al cuidado y la educación temprana.

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1.5.1 [Link]
1.6: Influencias filosóficas [1]

1.6.1 [Link]
1.6.2 [Link]
This page titled 1.6: Influencias filosóficas [1] is shared under a CC BY license and was authored, remixed, and/or curated by Cindy Stephens,
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1.6.3 [Link]
1.7: Influencias educativas [2]

1.7.1 [Link]
1.7.2 [Link]
1.7.3 [Link]
1.7.4 [Link]
Los individuos mencionados en la hoja de ruta fueron señalados filósofos y educadores que buscaron cambiar el status quo. Al
abogar por el bienestar y la educación de los niños, fueron fundamentales para crear conciencia de que la infancia es una etapa
importante de la vida. Es crítico señalar que hubo otras influencias del campo de la psicología y la medicina que también
informaron al campo de la atención y educación temprana.
Las siguientes influencias interdisciplinarias han contribuido directa e indirectamente a la educación, corren separadas pero
paralelas de los filósofos y educadores en la hoja de ruta, moviéndose a través del tiempo por su propia vía. Al considerar estas
influencias piensa en cómo sus filosofías y teorías se cruzaban con la educación y el desarrollo infantil.

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1.7.5 [Link]
1.8: Influencias interdisciplinarias [3]
Interdisciplinar se refiere a más de una rama del conocimiento. En el caso de la Educación Infantil, las disciplinas incluyen
medicina, psicología, biología, educadores de padres y otros profesionales de la primera infancia que tienen conocimientos que
ayudan a informar nuestras prácticas con niños y familias. El conocimiento colectivo que adquirimos de estas contribuciones, da a
nuestro campo la evidencia para apoyar el papel del maestro en brindar entornos atractivos, currículo significativo, estrategias de
orientación, etc. Esto a menudo se conoce como “mejores prácticas”. A medida que continúe involucrándose con este libro de
texto, esto se volverá más evidente para usted en lo que respecta al papel único de un profesional de la primera infancia.

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1.8.1 [Link]
1.9: Influencias contemporáneas [4]

1.9.1 [Link]
1.9.2 [Link]
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1.9.3 [Link]
1.10: En Cierre
En Cierre
Este capítulo te ha expuesto a algunas de las influencias históricas que han informado el campo de la educación infantil. En el
siguiente capítulo, se le dará la oportunidad de investigar ideologías teóricas que han sido moldeadas por estas influencias. Cuando
combinamos el contenido histórico con la teoría, tenemos una base más sólida para brindar la atención y el apoyo que los niños
necesitan a medida que crecen y se desarrollan.

Pausa para reflexionar

¿Cómo ha informado la historia nuestras tendencias y prácticas actuales
en el campo de la atención y educación temprana? ¿Qué te destaca
como tu futuro o papel actual como profesional de la primera infancia?

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1.10.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

2: Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje

Objetivos de aprendizaje
Examinar los marcos históricos y teóricos a medida que se aplican a las prácticas actuales de la primera infancia.

2.1: Estándares NAEYC

2.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
2.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
2.4: Vista previa
2.5: ¿Qué es una teoría y por qué es importante?
2.6: Temas Actuales de Desarrollo para Informar Nuestra Práctica con Niños y Familias
2.7: En Cierre

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1
2.1: Estándares NAEYC
En este capítulo se aborda la siguiente Norma NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia:
Norma 1: Promover el desarrollo y aprendizaje infantil
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo
Estándar 6: Convertirse en un profesional

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2.1.1 [Link]
2.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de Lenguaje Dual
Ambientes de aprendizaje y
observación curricular, cribado, evaluación y documentación
Relaciones, interacciones y orientación
Necesidades especiales e inclusión

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2.2.1 [Link]
2.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1 a I-1.11
Principios: P-1.1, P-1.2, P — 1.3, P-1.7
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I:4.1, I-4.6, I-4.8

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2.3.1 [Link]
2.4: Vista previa
Este capítulo comienza con las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños que están a
nuestro cuidado. Las teorías presentadas en este capítulo nos ayudan a comprender mejor la complejidad del desarrollo humano. El
capítulo concluye analizando algunos de los temas actuales sobre el desarrollo infantil que informan e influyen en el campo. Con
esta valiosa visión, podemos adquirir estrategias efectivas para apoyar a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.

Cotizable
“Es más fácil construir niños fuertes que reparar adultos rotos”.
- F. Douglas

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2.4.1 [Link]
2.5: ¿Qué es una teoría y por qué es importante?
Al igual que con las perspectivas históricas que se discutieron en el Capítulo 1, las teorías proporcionan perspectivas variadas y
profundas que pueden ser utilizadas para explicar la complejidad del desarrollo humano.
El desarrollo humano se divide en 3 áreas principales: Físico, Cognitivo y Afectivo. Juntos estos abordan el desarrollo de todo el
niño.
Desarrollo físico-motor: esto incluye nuestro motor grueso, motor fino y perceptual-motor. [5]
Desarrollo cognitivo o intelectual — esto incluye nuestros pensamientos y cómo nuestro cerebro procesa la información, así
como utiliza el lenguaje para que podamos comunicarnos entre nosotros. [6]
Desarrollo afectivo — esto incluye nuestras emociones, interacciones sociales, personalidad, creatividad, espiritualidad y las
relaciones que tenemos con nosotros mismos y con los demás. [7]
Las tres áreas de desarrollo son de importancia crítica en la forma en que apoyamos a todo el niño. Por ejemplo, si nos preocupa
más el funcionamiento cognitivo de un niño podemos dejar de prestar atención a su desarrollo afectivo. Sabemos que cuando un
niño se siente bien consigo mismo y sus capacidades, a menudo es capaz de tomar los riesgos requeridos para aprender sobre algo
nuevo para ellos. De igual manera, si un niño es capaz de usar su cuerpo para aprender, esa experiencia ayuda a elevarlo a su
cerebro.

Cotizable
“Si no está en el cuerpo, no puede estar en el cerebro”.
- Jefe Bev

Cotizable
“Los estudiantes que son amados en casa vienen a la escuela a aprender,
y los estudiantes que no lo son, vienen a la escuela para ser amados”.
- Nicholas A. Ferroni

Figura2.5.1: Flor Infantil Entera. [8]

Las teorías nos ayudan a comprender los comportamientos y reconocer los hitos del desarrollo para que podamos organizar
nuestros pensamientos y considerar la mejor manera de apoyar las necesidades individuales de un niño. Con esta información,
entonces podemos planificar e implementar experiencias de aprendizaje que sean apropiadas para el desarrollo de ese niño (llamada
“práctica apropiada para el desarrollo, que se discute más adelante en este capítulo), establecer entornos atractivos y, lo más
importante, podemos desarrollar expectativas basadas en la edad y etapa de desarrollo del niño.
Una teoría se define como “una suposición, o un sistema de ideas destinado a explicar algo, especialmente uno basado en
principios generales independientes de lo que se va a explicar, un conjunto de principios en los que se basa la práctica de una
actividad”. [9]

2.5.1 [Link]
Las teorías que elegimos incluir en este texto forman los “principios” subyacentes que nos guían en las decisiones que tomamos
sobre los niños a nuestro cuidado, así como nos brindan una visión sobre cómo apoyar mejor a los niños a medida que aprenden,
crecen y se desarrollan. Las teorías que han sido seleccionadas fueron propuestas por científicos y teóricos que estudiaron
extensamente el desarrollo humano. Cada uno, con su propia hipótesis única, se propuso examinar y explicar el desarrollo mediante
la recolección de datos a través de observaciones/experimentos. Los teóricos que seleccionamos, se esforzaron por responder
preguntas pertinentes sobre cómo nos desarrollamos y nos convertimos en quienes somos. Algunos buscaron explicar por qué
hacemos lo que hacemos, mientras que otros estudiaron cuándo debemos lograr ciertas habilidades. Estas son algunas de las
preguntas que los teóricos del desarrollo han considerado:
¿El desarrollo se debe a la maduración o a la experiencia? Esto a menudo se describe como el debate de naturaleza versus
crianza. Los teóricos que se ponen del lado de la naturaleza proponen que el desarrollo proviene de la genética innata o de la
herencia. Se cree que en cuanto nos conciben, estamos conectados con ciertas disposiciones y características que dictan nuestro
crecimiento y desarrollo. Los teóricos que están del lado de la crianza afirman que son las experiencias físicas y temporales o el
entorno los que dan forma e influyen en nuestro desarrollo. Se piensa que nuestro entorno, nuestro estatus socioeconómico, el
vecindario en el que crecemos y las escuelas a las que asistimos, junto con los valores de nuestros padres y la educación
religiosa impactan nuestro crecimiento y desarrollo. Muchos expertos sienten que ya no es un debate “ya sea naturaleza O
nutrir” sino más bien una cuestión de grado; ¿cuál influye más en el desarrollo?
¿Uno se desarrolla gradualmente o experimenta cambios específicos durante distintos marcos de tiempo? Esto se considera el
debate continuo o discontinuo. Por un lado, algunos teóricos proponen que el crecimiento y el desarrollo son continuos; se
trata de una transición lenta y gradual que ocurre con el tiempo, al igual que una bellota que se convierte en un encino gigante.
Mientras que por otro lado, hay teóricos que consideran que el crecimiento y el desarrollo son discontinuos; lo que sugiere que
nos convertimos en organismos completamente diferentes a medida que transitamos de una etapa de desarrollo a otra, similar a
una oruga que se convierte en mariposa.

Pausa para Reflexionar... Crecimiento y Desarrollo Personal

Piensa en tu propio crecimiento y desarrollo.
1. ¿Favorece un lado del debate naturaleza vs nutrir?
2. ¿Qué premisa parece tener más sentido — el desarrollo continuo o
discontinuo?
Tómate un momento para anotar algunas ideas. Tus ideas ayudan a
crear oportunidades para profundizar nuestra comprensión y enmarcar
nuestro importante trabajo con niños pequeños y sus familias.?

Como se sugirió anteriormente, las teorías no solo ayudan a explicar los componentes clave del desarrollo humano, sino que las
teorías también proporcionan a los profesionales información valiosa que se puede utilizar para apoyar el aprendizaje, el
crecimiento y el desarrollo de un niño. En este momento, nos gustaría mencionar que aunque las teorías se basan en notables
descubrimientos científicos, es necesario enfatizar lo siguiente:
Ninguna teoría explica exclusivamente todo sobre el desarrollo de un niño.
Las teorías están diseñadas para ayudarnos a hacer conjeturas educadas sobre el desarrollo de los niños
Cada teoría se centra en un aspecto diferente del desarrollo humano
Las teorías a menudo se basan en conceptos teóricos previos y pueden buscar expandir ideales o explorar nuevas facetas.
Echemos un vistazo a las teorías:

2.5.2 [Link]
 Figura2.5.2: El árbol de la teoría. [10]
Lo vamos a romper de la siguiente manera:
Tabla2.5.1: Raíces - Teorías Fundacionales [11]

Teoría Puntos Clave Aplicación

Todos los niños se mueven por etapas a

Hay edades y etapas “típicas”
medida que crecen y maduran
Comprender la etapa actual, así como lo
En promedio, la mayoría de los niños de la
Maturacional que viene antes y después
misma edad se encuentran en la misma
Arnold Dar muchas experiencias que conozcan a
etapa
1880 - 1961 los niños en su actual etapa de desarrollo
Hay etapas en todas las áreas del desarrollo
Cuando el niño está listo pasan a la
(físico, cognitivo, lenguaje, afectivo)
siguiente etapa
No puedes apresurar etapas

Existe una amplia influencia externa en el Estar al tanto de todos los sistemas que
desarrollo afectan a los niños
“Sistemas” Ecológicos
(Familia, escuela, comunidad, cultura, El ambiente de aprendizaje tiene impacto en
Urie Bronfenbrenner
amigos...) el niño en desarrollo
1917 — 2005
Allí “ambiental” influye significativamente Hogar, escuela, comunidad son importantes
en el desarrollo Apoyar a familias apoya a niños

Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.
Cuadro2.5.2: Ramas — Teorías tópicas [12]

Teoría Puntos Clave Aplicación

2.5.3 [Link]
 Padre de Psicología
Comprender las motivaciones inconscientes
Médico tratando de curar una enfermedad
Crear experiencias tempranas felices y
Tenemos un inconsciente
saludables para comportamientos
Las experiencias tempranas guían el
Psico-Analítica posteriores en la vida
comportamiento posterior
Sigmund Freud Saber que los niños son todo sobre “ME”
Niños pequeños buscan placer (id)
1856 — 1939 Esperar defensas del ego
Ego es visible; cuando herido puede
Mantenga los artículos pequeños fuera del
ponerse a la defensiva
alcance de los niños pequeños
Las primeras etapas de desarrollo son
Trate el ir al baño ligeramente
críticas para un desarrollo saludable

Brindar confianza básica (cumplir con las

Las relaciones son cruciales y forman el
promesas, brindar estabilidad y
contexto social de la personalidad
consistencia,...)
Las primeras experiencias dan forma a
Crear una sensación de “pertenencia”
Psicosocial nuestras relaciones posteriores y al sentido
Apoyar la autonomía y exploración
Erik Erikson de nosotros mismos
Ayuda a los niños a sentirse seguros
1902 — 1994 Confianza, autonomía, iniciativa — son las
Fomentar probar cosas y tomar riesgos
primeras etapas del desarrollo
seguros
A los humanos les gusta sentirse
Ver los errores como oportunidades de
competentes y valorados
aprendizaje

Asegúrese de que se atiendan las

Tenemos necesidades básicas y de
necesidades básicas como nutrición, sueño,
crecimiento
Humanista seguridad
Las necesidades básicas deben satisfacerse
Abraham Maslow Comprender el movimiento entre las
primero
1908-1970 necesidades
Subimos la pirámide hacia la
Saber que las necesidades pueden ser
autorrealización
individuales o en grupo

Bases biológicas para el desarrollo

Etología/Apego Servir a la función evolutiva para la
Comprender las funciones evolutivas
John Bowlby humanidad
Ofrecer oportunidades positivas y
1907-1990 Hay periodos sensibles
apropiadas haciendo periodos sensibles
María Ainsworth El apego es crucial para la supervivencia
Facilitar archivos adjuntos saludables
1913 - 1999 Las jerarquías de dominancia pueden servir
a la función

Este contenido ha sido creado por Sharon Eyrich. Se utiliza con permiso y no debe ser alterado.
Cuadro2.5.3: Ramas — Teorías cognitivas [13]

Teoría Puntos Clave Aplicación

Proporcionar exploración y aprendizaje

activo
Hacer preguntas abiertas/promover el
Construimos conocimiento desde dentro pensamiento
Aprendizaje activo y exploración Repetir a menudo
Constructivista
Los cerebros se organizan y adaptan No te apresures
Jean Piaget
Necesita tiempo y repetición Permita grandes bloques de tiempo
1896 — 1980
Etapas distintas (no mini-adultos) Valorar cada etapa única
Motor sensorial, preoperativo Proporcionar experiencias sensoriales y
motoras
Proporcionar experiencia en la resolución
de problemas

2.5.4 [Link]
 Proporcionar interacciones adecuadas entre
El aprendizaje ocurre dentro de un
adultos y niños
contexto social
Socio-cultural Fomentar las interacciones entre pares
Andamios: brindar el apoyo adecuado para
Lev Vygotski Proporcione un poco de ayuda, luego
aumentar el aprendizaje
1896 — 1934 retroceda
“Zona de desarrollo proximal” =
Entender cuándo un niño está listo; no lo
“disposición para aprender” algo
empuje ni lo haga por ellos

El cerebro es como una computadora

Entrada, proceso, almacenamiento,
Desarrollar cerebros saludables (nutrición,
recuperación
sueño, ejercicio)
Las experiencias tempranas crean vías de
Procesamiento de Información Disminuir el estrés, aumentar la felicidad
aprendizaje
(Teoría Computacional) Conocer la entrada sensorial (visual,
Cortisol: la hormona del estrés apaga el
1970 - auditiva...)
pensamiento
Comprender las diferencias individuales
Endorfinas — hormona “feliz”, aumenta el
Permitir tiempo para procesar
aprendizaje

Proporcionar experiencias de aprendizaje

para satisfacer una amplia gama de estilos
Inteligencias múltiples Una vez que la información ingresa al de aprendizaje
Howard Gardner cerebro, cada cerebro procesa la Ayudar a los alumnos a aprender cómo
1943 - información de manera diferente aprenden mejor
Ofrecer muchas experiencias en una
variedad de formas

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Tabla2.5.4: Ramas — Teorías conductistas

Teoría Puntos Clave Aplicación

Acondicionamiento Respondemos automáticamente a algunos estímulos Tenga en cuenta el

Clásico Cuando emparejamos un estímulo neutral con el que provoca una acondicionamiento
Iván Pavlov respuesta podemos entrenar al sujeto para que responda a él Empareja estímulos para
1849 - 1936 Con el tiempo podemos “desemparejar” estímulo y respuesta obtener las respuestas deseadas
Buscar emparejamientos en
comportamientos indeseables

Acondicionamiento El comportamiento está relacionado con las consecuencias Entender qué es el

Operante Refuerzo, Regratis/Castigo comportamiento motivador
B. F. Skinner Objetivos de comportamiento (motivadores) Reforzar el comportamiento
1904 — 1990 que queremos
No refuercen el
comportamiento que no
queremos
Considera pequeños
incrementos

Aprendizaje Social Niños (y adultos) aprenden a través de la observación Conoce lo que ven los niños
Albert Bandura Niños (y adultos) modelan lo que ven Modela lo que quieres que
1925 - hagan los niños

2.5.5 [Link]
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2.5.6 [Link]
2.6: Temas Actuales de Desarrollo para Informar Nuestra Práctica con Niños y
Familias
Funcionamiento cerebral
En el siglo XXI, contamos con tecnología médica que nos ha permitido descubrir más sobre cómo funciona el cerebro. “La
investigación en neurociencia ha desarrollado tecnologías sofisticadas, como el ultrasonido; la resonancia magnética (MRI); la
tomografía por emisión de positrones (PET); y formas efectivas y no invasivas de estudiar la química cerebral (como la hormona
esteroide cortisol)”. [14] Estas tecnologías han permitido investigar lo que está sucediendo en el cerebro, tanto cómo está cableado
como cómo las sustancias químicas en nuestro cerebro afectan nuestro funcionamiento. Estos son algunos aspectos importantes, de
esta investigación, para que consideremos en el trabajo con niños y familias:
Rushton (2011) proporciona estos cuatro principios que nos ayudan a conectar los puntos con la práctica en el aula:
Principio #1: “Cada cerebro está organizado de manera única” Al configurar nuestros entornos, es importante usar esta lente para
que podamos proporcionar materiales variados, actividades e interacciones que respondan a cada niño individual. (Ampliamos
sobre esto en el Capítulo 5 — Edades y Etapas del Desarrollo/Orientación).
Principio #2: “El cerebro crece continuamente, cambia y se adapta al entorno”.
El cerebro opera sobre un principio de “perderlo o usarlo”. ¿Por qué es importante esto? Sabemos que nacemos con cerca de
100 mil millones de células cerebrales y 50 billones de conexiones entre ellas. Sabemos que necesitamos usar nuestro cerebro
para hacer crecer esas células y conexiones o se marchitarán. Una vez que se han ido, es imposible recuperarlos.
Los niños que no están adecuadamente nutridos, tanto con nutrición como con estimulación, sufren el deterioro de las células
cerebrales y las conexiones necesarias para hacer crecer un cerebro sano.
Las experiencias tempranas ayudan a dar forma al cerebro. La sintonía (que es un traer a la armonía,) con un niño, crea esa
oportunidad para hacer conexiones.
Principio #3: “Un aula compatible con el cerebro permite la conexión del aprendizaje con las emociones positivas”.
Dar a los niños opciones razonables.
Permitir que los niños tomen decisiones. (pala amarilla o pala azul, chamarra puesta o apagada, etc.)
Permitir a los niños la experiencia completa de las decisiones que toman. Los errores son oportunidades de aprendizaje.
(F.A.I.L. — Primer intento de aprendizaje). Tratar de hacer las cosas varias veces y de múltiples maneras proporciona a los
niños una imagen saludable de sí mismos.
Principio #4: “Los cerebros de los niños necesitan estar inmersos en la vida real, prácticas y experiencias de aprendizaje
significativas que estén entrelazadas con un punto en común y requieran alguna forma de resolución de problemas”.
Facilitar la exploración en los intereses individuales y colectivos de los niños.
Dar a los niños el respeto para escuchar y participar con respecto a sus hallazgos.
Dé tiempo a los niños para explorar.
Dar a los niños la oportunidad de hacer múltiples hipótesis sobre lo que están descubriendo.

Prácticas apropiadas para el desarrollo

La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), una de las organizaciones profesionales en el ámbito de
la educación infantil, tiene una declaración de posición de 2009 (tenga en cuenta que actualmente están revisando esta declaración
de posición y están buscando comentarios del campo, si te interesa defensa para niños pequeños, es posible que desee aprovechar la
oportunidad para revisarlo y dar su opinión: [Link] Existen tres aspectos
importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo (DAP): [15]
1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con
la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y
el desarrollo de los niños.
2. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene
implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa variación individual.

2.6.1 [Link]
 3. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y
convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los niños en el hogar y en sus comunidades que los
practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar que las experiencias de aprendizaje en el programa o la escuela
son significativos, relevantes y respetuosos para cada niño y familia.

¿Qué significa esto?

La utilización de los componentes centrales de DAP es importante como practicantes del aprendizaje temprano. Aquí hay algunas
cosas a considerar:
El conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje infantil ayuda a hacer predicciones sobre cómo son típicamente los niños de
un grupo de edad en particular. Esto nos ayuda a tomar decisiones con cierta confianza sobre cómo configuramos el entorno,
qué materiales de aprendizaje utilizamos en nuestras aulas y cuáles son los tipos de interacciones y actividades que apoyarán a
los niños en nuestra clase. Además, este conocimiento nos dice que los grupos de niños y los niños individuales dentro de ese
grupo serán los mismos de alguna manera y diferentes en otras formas.
Para ser un profesional efectivo de la primera infancia, debemos usar una variedad de métodos, como la observación,
entrevistas clínicas, examen del trabajo de los niños, evaluaciones individuales de niños y platicar con las familias para conocer
bien a cada niño individual en el grupo. Cuando hemos recopilado la información que necesitamos para apoyar a cada niño,
podemos hacer planes y ajustes para promover el desarrollo individual y el aprendizaje de cada niño de la manera más completa
posible.
Cada niño crece en una familia y en una comunidad social y cultural más amplia. Esto proporciona nuestra comprensión de lo
que nuestro grupo considera apropiado, valora, espera, admira, etc. (piense en la Teoría Bioecológica de Bronfenbrenner y la
Teoría Sociocultural de Vygotsky). Estos entendimientos nos ayudan a absorber “reglas” sobre los comportamientos — cómo
muestro respeto en mi cultura, cómo interactúo con personas que conozco bien y que acabo de conocer (como maestra estarás
en la categoría recién conocido por un tiempo), cómo considero el tiempo y el espacio personal, cómo debo vestirme, etc.
cuando niños pequeños están en un entorno grupal fuera de su hogar, lo que tiene más sentido para ellos, cómo usan el lenguaje
para interactuar y cómo experimentan este nuevo mundo dependen de los contextos sociales y culturales a los que están
acostumbrados. Los maestros calificados consideran tales factores contextuales junto con las edades de los niños y sus
diferencias individuales, en la configuración de todos los aspectos de los entornos de aprendizaje. (Habrá más contenido en los
Capítulos 4, 5 y 6 que te ayudarán a entender profundamente el DAP)
Para resumir cómo hacer uso del DAP, un maestro efectivo comienza pensando en cómo son los niños de esa edad cronológica y de
desarrollo. Este conocimiento proporciona una idea general de las actividades, rutinas, interacciones y currículo que serán efectivas
con ese grupo de niños. El maestro también debe considerar cómo cada niño es un individuo dentro del contexto familiar,
comunitario, cultural, normas lingüísticas, grupo social, experiencia pasada y circunstancias actuales. Una vez que el maestro
puede ver plenamente a los niños tal como son, es capaz de tomar decisiones que sean apropiadas desde el punto de vista del
desarrollo y la cultura para cada uno de los niños a su cargo.

Formación de Identidad
Quienes somos es un aspecto muy importante de nuestro bienestar. A medida que los niños crecen y se desarrollan, su identidad
está conformada por quiénes son cuando llegan a este planeta y los adultos y compañeros con los que interactúan a lo largo de su
vida útil. Muchas teorías nos dan evidencia de apoyo que nos ayuda a ver que nuestro autoconcepto es crítico para la salud social y
emocional de los seres humanos. (ex. La Jerarquía de Necesidades de Maslow, la Teoría Psicosocial de Erikson, la Teoría del
Apego de John Bowlby, etc.) Como profesionales de la primera infancia, estamos llamados a apoyar positivamente el desarrollo
social/emocional de los niños y las familias a las que servimos. Hacemos esto por:
Honrando a cada niño único y a la familia de la que forman parte.
Reconocer sus emociones con sintonía y apoyo.
Escuchando para no responder.
Proporcionar un espacio emocionalmente seguro en nuestros entornos de primera infancia.
Reconocer que todas las emociones son importantes y permitir a los niños la libertad de expresar sus emociones al tiempo que
les brinda la contención necesaria de seguridad.
Nuestra vida socioemocional o nuestro autoconcepto tiene muchos aspectos. Somos seres complejos y tenemos varias identidades
que los profesionales de la primera infancia deben tener en cuenta a la hora de interactuar con los niños y las familias en sus
entornos de primera infancia. Nuestras identidades incluyen pero no se limitan a las siguientes categorías:

2.6.2 [Link]
 Género
Etnicidad
Carrera
Clase Económica
Identidad Sexual
Religión
Idioma
(Dis) habilidades
Edad
Comprender nuestras propias identidades y que todos somos únicos, nos ayuda a construir relaciones significativas con niños y
familias que nos permitan tener comprensión y compasión. Ser conscientes (usando la práctica reflexiva) de que todos los humanos
son diversos y nuestros entornos, tanto emocional como físicamente, necesitamos afirmar a todos los que acuden a nuestros
entornos para aprender y crecer.
Si bien comenzamos a formar nuestras identidades desde el momento en que somos concebidos, la formación identitaria no está
estancada. Se trata de un proceso dinámico que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, es nuestra responsabilidad ética
como profesionales de la primera infancia crear lenguaje de apoyo, entornos y prácticas inclusivas que afirmen a todos los que
forman parte de nuestros programas de aprendizaje temprano.
Si bien profundizamos más en guiar el comportamiento de los niños pequeños en el Capítulo 5, hay evidencia de que cuando los
niños se sienten apoyados y aceptados por los adultos por lo que son, esto ayuda a cablear y equipar el cerebro para la
autorregulación. A medida que modelamos el comportamiento de regulación (esto a menudo se identifica como comportamiento de
corregulación) que incluye aceptación, compasión, pertenencia y empatía, estamos ayudando a los niños a desarrollar las
habilidades de regulación necesarias para llevarse bien y vivir en una sociedad diversa.

Pausa para reflexionar... Estereotipos de género

En la sociedad estadounidense, hemos establecido y aceptamos
fácilmente los estereotipos de género. Tenemos muchos sesgos sobre
cómo deben verse y comportarse los niños y las niñas. Si has crecido en
Estados Unidos, es posible que estés familiarizado con algunos de los
siguientes estereotipos de género:
Sólo lloran las chicas.
Los chicos son más fuertes que las niñas.
Los niños son activos y las niñas son pasivas.
Está bien que los chicos sean física y emocionalmente agresivos
después de todo, solo están siendo niños.
¿Qué otros estereotipos de género has escuchado?
Estos estereotipos están tan arraigados en nosotros que muchas veces
estamos inconscientes de cómo los perpetuamos. Por ejemplo, podemos
elogiar a las niñas por su ropa y a los niños por su fuerza. Estamos
llamados a mirar nuestros estereotipos/sesgos y encontrar formas de
contrarrestarlos cuando nos enfrentamos a la variedad de formas en que
los niños y niñas se comportan en nuestras aulas de primera infancia.
¿Cómo podemos hacer eso? Lo hacemos dialogando con otros para
desafiar nuestros estereotipos y cambiar nuestras prácticas para crear
entornos más inclusivos y solidarios.
Nota- Este es un ejemplo de sólo una de las categorías de identidad que
se menciona anteriormente. Piensa en qué otros estereotipos tienes
sobre las otras categorías de identidad enumeradas anteriormente. ¿Qué
puedes hacer para desafiar tus suposiciones/sesgos para ayudarte a
convertirte en un profesional de la primera infancia que se involucra en
prácticas inclusivas y solidarias?

Adjunto
“El apego es la tendencia de los infantes humanos y los animales a acercarse emocionalmente a ciertos individuos y a estar
tranquilos y calmados mientras están en su presencia. Los bebés humanos desarrollan fuertes vínculos emocionales con un

2.6.3 [Link]
cuidador, particularmente con un padre, y el apego a sus cuidadores es un paso hacia el establecimiento de una sensación de
seguridad en el mundo. Cuando está temeroso o ansioso el infante es consolado por el contacto con su objeto. Para los humanos,
el apego también implica y afecta la tendencia en la edad adulta a buscar relaciones de apoyo emocional. ” [16]
Como se señaló en Attachment Theory, co-creada por Bowlby y Ainsworth, nos queda claro que el apego es un componente crítico
del desarrollo saludable. Nuestros cerebros están cableados para el apego. Muchos de ustedes pueden haber sido testigos de un
bebé recién nacido mientras interactúan con sus padres/cuidadores. Su propia supervivencia depende de los lazos de apego que se
desarrollan a medida que crecen y se desarrollan. Los niños que no reciben el apoyo adecuado para que se produzca el apego
pueden desarrollar un trastorno de apego reactivo. El trastorno de apego reactivo es una afección poco frecuente pero grave en la
que un lactante o niño pequeño no establece vínculos saludables con los padres o cuidadores. El trastorno reactivo del apego puede
desarrollarse si no se satisfacen las necesidades básicas del niño de comodidad, afecto y crianza y no se establecen vínculos
amorosos, afectivos y estables con los demás. [17]
¿Por qué es importante que los practicantes de la primera infancia lo sepan? El papel de un profesional de la primera infancia es el
de cuidar. Si bien no eres el padre, ni un sustituto del padre, sí brindas atención a los hijos en ausencia de su padre. Las familias
llevan a sus hijos a los centros de la primera infancia por una gran cantidad de razones, pero una cosa que comparten es que confían
en que los cuidadores de sus hijos satisfagan la necesidad de su hijo es una manera amorosa y solidaria.
Los apegos saludables comienzan con un vínculo con los cuidadores primarios del niño (generalmente su familia) y luego se
extienden a otras personas que brindan cuidado a su hijo. Cómo nosotros, como profesionales de la primera infancia, cuidamos y
apoyamos a los niños, ya sea agrega o resta valor a su apego saludable. Nuestro papel principal es asegurar que las necesidades de
los niños sean atendidas con amor y apoyo.
También es posible que los niños ingresen a nuestro ambiente de primera infancia con apego poco saludable o posiblemente puedan
tener un trastorno de apego reactivo. En este caso, es nuestra responsabilidad ética y moral reunirnos con la familia (en el Capítulo
8 — Asociarse con las familias se dará más contexto y contenido para apoyar esta afirmación) y brindarles recursos y apoyos que
pudieran utilizar para ayudar a sus hijos a tener mejores resultados. Dado que el curso de estudio de un profesional de la primera
infancia, les brinda conocimiento y comprensión de cómo crecen y se desarrollan los niños, las familias no suelen contar con este
conocimiento fundamental. Es nuestro deber desarrollar una relación recíproca con las familias que sea respetuosa y compasiva.
Cuando les ofrecemos apoyo, lo hacemos sin juzgar.

El valor del juego en la infancia

En los últimos años se han realizado muchas investigaciones sobre la importancia del juego para los niños pequeños. Durante los
últimos 20 años, hemos visto una disminución en valiosas prácticas de juego para niños desde el nacimiento hasta los 8 años. Este
declive ha demostrado ser perjudicial para el sano desarrollo de los niños pequeños ya que el juego es el vehículo en el que
aprenden y descubren el mundo.

Cotizable
“El juego es un derecho legítimo de la infancia, que representa un
aspecto crucial del desarrollo físico, intelectual y social de los niños”.
[18]

El verdadero sentido del juego es que es espontáneo, gratificante y divertido. Tiene numerosos beneficios tanto para los niños
pequeños como a lo largo de toda la vida.
Ayuda a los niños a desarrollar habilidades fundamentales para aprender a leer, escribir y hacer matemáticas.
Ayuda a los niños a aprender a navegar por su mundo social. Cómo socializar con compañeros, cómo entender a los demás,
cómo comunicarse y negociar con los demás, y cómo identificar quiénes son y qué les gusta.
Alienta a los niños a aprender, a imaginar, a categorizar, a ser curiosos, a resolver problemas y a amar el aprendizaje.
Da a los niños oportunidades de expresar lo que les preocupa de su vida diaria, incluyendo las tensiones que existen dentro de
su hogar y otras tensiones que surgen para ellos fuera del hogar.
Si recuerdas del capítulo de historia (Capítulo 1), Fredrich Froebel introdujo el concepto de Kindergarten que literalmente significa
“jardín infantil”. Si recuerdas, el enfoque del jardín de infantes que Froebel imaginó, se centró en todo el niño más que en temas
específicos. La idea principal es que los niños deben primero desarrollar habilidades sociales, emocionales, motoras y cognitivas

2.6.4 [Link]
para transformar ese aprendizaje para estar listos para las demandas de la escuela primaria (Capítulo 6 — Programación de la
Primera Infancia brindará más detalles al respecto). El juego es la forma primaria en la que los niños aprenden y crecen en los
primeros años.
Un maestro que entiende la importancia y el valor del juego organiza el ambiente de la primera infancia con actividades
significativas y oportunidades de aprendizaje (también conocido como Currículum) para apoyar a los niños en su aula. Esto
significa que se toma en consideración el colectivo y la individualidad de los niños, así como sus contextos sociales y culturales
(DAP).
Aquí hay algunas cosas a considerar al pensar en el juego:
El juego está relativamente libre de reglas y está dirigido a niños.
El juego se lleva a cabo como si fuera la vida real. (Como es la vida real para el niño)
Juega enfocándose en ser más que en hacer o en el resultado final. (Es un proceso, no un producto)
El juego requiere la interacción e implicación de los niños y el apoyo, ya sea directo o indirecto, del profesional de la primera
infancia.
A lo largo de los primeros años de desarrollo (0 -8), los niños pequeños participan en muchas formas diferentes de juego. Esas
formas de juego incluyen pero no se limitan a: [19]
Juego simbólico: juego que brinda a los niños la oportunidad de dar sentido a las cosas que ven (por ejemplo, usar un trozo de
madera para simbolizar a una persona o un objeto)
Rough and Tumble Play: se trata más de contacto y menos de pelear, se trata de tocar, hacer cosquillas, medir la fuerza
relativa, descubrir la flexibilidad y la euforia de la exhibición, libera energía y permite a los niños participar en contacto físico
sin resultar en alguien lastimarse
Juego Socio-Dramático — jugar house, ir a la tienda, ser madre, padre, etc., es la promulgación de los roles en los que ven a
su alrededor y su interpretación de esos roles, es una oportunidad para que los adultos sean testigos de cómo los niños
interiorizan sus experiencias
Juego social: este es un juego en el que las reglas y criterios para el compromiso social y la interacción pueden revelarse,
explorarse y modificarse
Creative Play — juego que permite nuevas respuestas, transformación de la conciencia de la información de nuevas
conexiones con un elemento de sorpresa, permite a los niños usar y probar su imaginación
Juego de comunicación: usar palabras, gestos, charadas, chistes, interpretando, cantando, susurrando, explorando las diversas
formas en que nos comunicamos como humanos
Juego locomotor: movimiento en cualquier dirección o en todas las direcciones (por ejemplo, perseguir, etiquetar, esconderse y
buscar, trepar a árboles)
Juego profundo: permite a los niños encontrar experiencias riesgosas o incluso potencialmente mortales, desarrollar
habilidades de supervivencia y conquistar el miedo (por ejemplo, balancearse en una viga alta, patinar sobre ruedas, saltar de
altura, andar en bicicleta)
Juego de fantasía: el tipo de juego le permite al niño dejar volar su imaginación, organizar el mundo a la manera del niño, una
manera que es poco probable que ocurra (por ejemplo, jugar a ser piloto y volar alrededor del mundo), fingiendo ser varios
personajes/personas, estar donde sea y lo que sea quiero ser y hacer
Juego de objetos: uso de manipulaciones y movimientos mano-ojo
Comunicarse con las familias sobre el poder y la importancia del juego es necesario pero puede ser complicado. En un artículo
titulado “10 cosas que todo padre debe saber sobre el juego” de Laurel Bongiorno publicado por NAEYC (que se encuentra en
[Link]), esto es lo que afirma: [20]
1. Los niños aprenden a través del juego
2. El juego es saludable
3. El juego reduce el estrés
4. El juego es más de lo que parece
5. Hacer tiempo para jugar
6. Jugar y aprender van de la mano
7. Jugar afuera
8. Hay mucho que aprender sobre el juego
9. Confía en tus propios instintos lúdicos

2.6.5 [Link]
10. El juego es el contexto de aprendizaje de un niño
A medida que continúas con tus estudios en educación infantil, comenzarás a formar e informar tus propias ideas sobre el valor del
juego a medida que revises la literatura y la investigación que se ha compilado sobre este tema.

Atención informada sobre traumas [21]

En las últimas décadas, hemos visto un aumento en el trauma infantil. Muchos tipos de trauma tienen un efecto duradero en los
niños a medida que crecen y se desarrollan. Cuando pensamos en trauma, podemos pensar en cosas que son graves; sin embargo,
sabemos que el trauma viene en pequeñas dosis que se repiten con el tiempo.
Se han realizado muchas investigaciones para ayudar a identificar cuáles son estas experiencias adversas en la infancia. La
recopilación de investigaciones ha identificado algunos eventos traumáticos que ocurren en la infancia (0 — 17 años) que impactan
en el bienestar de los niños que pueden durar hasta la edad adulta si no se les da el apoyo adecuado para ayudar a mitigar este
trauma. Aquí hay una lista de algunos de los eventos traumáticos que pueden afectar el bienestar mental y físico de los niños: [22]
Experimentar violencia o abuso
Ser testigo de la violencia en el hogar o en la comunidad
Hacer que un miembro de la familia intente o muera por suicidio
También se incluyen aspectos del entorno del niño que pueden socavar su sentido de seguridad, estabilidad y vínculo, como crecer
en un hogar con:
Uso indebido de sustancias
Problemas de salud mental
Abuso emocional o descuido
Inestabilidad por separación de los padres o miembros del hogar que están en la cárcel o prisión

Pausa para reflexionar... Trauma COVID-19

¿Cómo puede el COVID-10, con las interrupciones, aislamientos e
incertidumbre contribuir al trauma en la primera infancia?

Estas experiencias adversas infantiles (ACE) están vinculadas a problemas crónicos de salud, enfermedades mentales y abuso de
sustancias en la edad adulta, y un impacto negativo en las oportunidades educativas y laborales.
Aquí hay algunos datos asombrosos sobre las ACE:
Los ACE son comunes. Alrededor del 61% de los adultos encuestados en 25 estados informaron que habían experimentado al
menos un tipo de ACE, y casi 1 de cada 6 informaron haber experimentado cuatro o más tipos de ACE.
La prevención de ACE podría reducir potencialmente una gran cantidad de afecciones de salud. Por ejemplo, hasta 1.9
millones de casos de enfermedades cardíacas y 21 millones de casos de depresión podrían haberse evitado potencialmente al
prevenir ACE.
Algunos niños corren mayor riesgo que otros. Las mujeres y varios grupos minoritarios raciales/étnicos tuvieron mayor
riesgo de haber experimentado 4 o más tipos de ACE.
Los ACE son costosos. Los costos económicos y sociales para las familias, las comunidades y la sociedad suman cientos de
miles de millones de dólares cada año.
Trauma Informado Care es una estructura organizacional y marco de tratamiento que implica comprender, reconocer y responder a
los efectos de todo tipo de trauma. Trauma Informado Care también enfatiza la seguridad física, psicológica y emocional tanto para
los consumidores como para los proveedores, y ayuda a los sobrevivientes a reconstruir un sentido de control y empoderamiento.
¿Qué podemos hacer en nuestros programas de primera infancia? Podemos ayudar a asegurar un buen comienzo para los niños al:
Crear un programa de aprendizaje temprano que apoye la participación familiar.
Asegúrese de que estamos brindando una experiencia de cuidado infantil de alta calidad.
Apoyar el desarrollo socioemocional de todos los niños.
Ofrecer talleres de crianza que ayuden a promover las habilidades de los padres de familia.
Utilice las visitas domiciliarias como una forma de involucrar y apoyar a los niños y sus familias.

2.6.6 [Link]
 Reflexionar sobre nuestras propias prácticas que podrían ser dañinas involuntariamente para niños que han experimentado
traumas.
¿Qué podemos hacer en nuestra comunidad? Como profesionales de la primera infancia, nuestras responsabilidades éticas también
se extienden a nuestra comunidad (Código de Conducta Ética de la NAEYC, mayo de 2011):
Sea parte de cambiar la forma en que la gente piensa sobre las causas de las ACE y quiénes podrían ayudar a prevenirlas.
Cambiar el enfoque de la responsabilidad individual a las soluciones comunitarias.
Reducir el estigma en torno a la búsqueda de ayuda con los desafíos de crianza o por abuso de sustancias, depresión o
pensamientos suicidas.
Promover relaciones y entornos seguros, estables y nutritivos donde los niños vivan, aprendan y jueguen

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2.6.7 [Link]
2.7: En Cierre
Este capítulo exploró las teorías de desarrollo y aprendizaje que guían nuestras prácticas con niños pequeños. Esto incluyó una
mirada a algunas de las teorías clásicas que han resistido la prueba del tiempo, así como, los temas actuales del desarrollo para
darnos oportunidades de pensar en lo que podemos hacer para crear el ambiente de aprendizaje más solidario para los niños y sus
familias. El aprendizaje es un proceso complejo que involucra a todo el niño, física, cognitiva y afectivamente.
A medida que nos basamos en los conocimientos previos del Capítulo 1 y del Capítulo 2, el Capítulo 3 brindará información sobre
la importancia de la observación y evaluación de los niños en entornos de aprendizaje temprano. Ojalá, notarás que, si bien este
curso analiza los conocimientos y habilidades fundamentales que necesitas para ser un profesional efectivo de la primera infancia,
lo que estás aprendiendo está profundamente entretejido y conectado.

Pausa para Reflexionar... Teoría para Llevar

¿Cuál fue la información más importante que aprendiste de este capítulo
sobre teoría y temas clave del desarrollo? ¿Por qué fue lo más
importante para usted y cómo piensa incorporar esa información en sus
prácticas con niños pequeños y sus familias? Cuando pensamos en lo
que estamos aprendiendo metacognitivamente (pensando en pensar),
nos ayuda a darle sentido a ese conocimiento y reflexionar sobre cómo
nos pertenece. Esta es una práctica que te quedará bien en tu viaje como
profesional de la primera infancia.

Referencias

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Sharon Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .

2.7.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

3: La Profesión Docente de la Primera Infancia

Objetivos de aprendizaje
Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas,
incluida la importancia de la colaboración.
Identificar vías profesionales en educación infantil, incluyendo opciones de carrera y preparación profesional.

3.1: Estándares NAEYC

3.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
3.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
3.4: Vista previa
3.5: ¿Por qué?
3.6: ¿Quién?
3.7: ¿Qué?
3.8: ¿Cuándo?
3.9: ¿Dónde?
3.10: ¿Cómo?
3.11: En Cierre

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1
3.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
1. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
2. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
3. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
4. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
5. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
6. Convertirse en un profesional

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3.1.1 [Link]
3.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación

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3.2.1 [Link]
3.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.12
Principios 1.1 — 1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.1 — 2.9
Principios: 2.1 — 2.15
Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)
A — Responsabilidades con los compañeros de trabajo
Ideales: 3A.1 — 3A.4
Principios: 3A.1 — 3A.4
B — Responsabilidades con los empleadores
Ideales: 3B.1 — I — 3B.2
Principios: 3B.1 — P — 3B.5
Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)
Ideales: 4.1 — 4.8
Principios: 4.1 — 4.13

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3.3.1 [Link]
3.4: Vista previa

Pausa para reflexionar

¿Qué preguntas tienes sobre trabajar con niños
pequeños?

En este capítulo, cubriremos información sobre los “tornillos y tuercas” de trabajar con niños pequeños que pueden responder
algunas de sus preguntas iniciales (y tal vez chispas más). En el primer borrador de este capítulo, invitamos a un nuevo maestro a
escribir con nosotros. ¿Qué mejor manera de conocer tus roles y responsabilidades que de alguien que apenas está comenzando su
propio viaje? Para esta edición, hemos incorporado porciones de su trabajo en este capítulo, junto con pensamientos de otros
nuevos maestros, y dado que las preguntas que reflexionó en el ejercicio de apertura probablemente comenzaron con una de las
palabras del diagrama a continuación, tomaremos esa aproximación al capítulo.

Figura3.4.1: Preguntas para explorar a medida que aprendes sobre la profesión.

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3.4.1 [Link]
3.5: ¿Por qué?
Simon Sinek nos anima a comenzar con “por qué”. Su Ted Talk (Start with Why) [23] destaca la importancia de comenzar con esta
comprensión, para ayudar a que todo lo demás caiga en su lugar. Entonces empecemos por ahí.

Pausa para reflexionar

¿POR QUÉ quieres trabajar con niños pequeños?

La forma en que respondiste tendrá mucho que ver con cómo avanzas. Te ayudará a definir tus creencias fundamentales sobre
trabajar con niños pequeños, el tipo de programa en el que te sentirás cómodo; cómo abordarás tu carrera y las tareas que preferirás
realizar. Vuelve a visitar tu “por qué” a menudo y úsalo sabiamente para guiarte.

Comentario de nuevo maestro

“¡La primera vez que vi a Simon Sinek me quedé asombrado!
Siempre que no estoy seguro de cómo proceder, vuelvo a mi “por qué”.
Cuando fui a entrevistas de trabajo, algunos lugares “se sentían” como
un mejor lugar que otros para trabajar, un mejor “ajuste”. Me di cuenta
de que ese era mi “por qué” que me guiaba.
Utilizo “por qué” como punto de partida para guiar el comportamiento.
Empiezo enumerando todas las razones por las que un niño podría
comportarse de cierta manera y planificar a partir de ahí”.

Si bien tendrás un “por qué” individual, el campo de la educación infantil también tiene un “por qué” colectivo que guía nuestro
trabajo. Casi todas las profesiones tienen un organismo organizador que unifica las voces de sus miembros. La Asociación
Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC), establecida en 1926 y en constante evolución, es la principal
organización profesional para quienes trabajan con niños pequeños y familias. Te animamos a visitar su sitio web [Link] para
ver los muchos recursos disponibles para usted, incluyendo artículos, libros, investigaciones, conferencias y declaraciones de
posición. Debido a que hay tantos “por qué” individuales, en lugar de decirle específicamente a los profesionales qué hacer en cada
situación, la NAEYC ha compilado dos afirmaciones que definen ampliamente nuestro “por qué” unificado de la primera infancia.
El primero es un Código de Conducta Ética, que sienta las bases para el “por qué” nos comportamos como lo hacemos se
proporciona en la Declaración de Compromiso de la NAEYC:
Como individuo que trabaja con niños pequeños, me comprometo a promover los valores de la educación de la primera infancia tal
como se reflejan en los ideales y principios del Código de Conducta Ética de la NAEYC. En lo mejor que pueda, voy a:
Nunca dañes a los niños.
Garantizar que los programas para niños pequeños se basen en los conocimientos e investigaciones actuales sobre el desarrollo
infantil y la educación de la primera infancia.
Respetar y apoyar a las familias en su tarea de cuidar a los niños.
Respetar a los compañeros en el cuidado y educación de la primera infancia y apoyarlos en el mantenimiento del Código de
Conducta Ética de la NAE
Servir como defensor de los niños, sus familias y sus maestros en la comunidad y la sociedad.
Mantenerse informado y mantener altos estándares de conducta profesional.
Participar en un proceso continuo de autorreflexión, dándose cuenta de que las características personales, los sesgos y las
creencias tienen un impacto en los niños y las familias.
Estar abierto a nuevas ideas y estar dispuesto a aprender de las sugerencias de los demás.
Continuar aprendiendo, creciendo y contribuyendo como profesional.
Honrar los ideales y principios del Código de Conducta Ética de la NAEYC. [24]

3.5.1 [Link]
 Comentario de nuevo maestro
“Me asombró lo mucho que uso los lineamientos éticos. Al menos una
vez a la semana me encuentro con un problema con un niño, padre o
compañero de trabajo que no es un simple bien y un mal. Este código
me ayuda a poner las cosas en perspectiva y manejarlas de manera
profesional, especialmente como nuevo profesor.
Cuando un compañero de trabajo se me acercó con jugosos chismes
sobre otro compañero de trabajo, rápidamente le informé que si esa
compañera de trabajo quería que supiera ella misma me lo diría, no hace
falta que hable a sus espaldas. ¡Directamente del Código de Conducta!
¡Boom!
Me parece que estos 2 documentos se mezclan muy bien. Cuando me
enfrento al plan de estudios de planeación, puedo ver lo que es
apropiado para el desarrollo y luego justificarlo más considerándolo
éticamente.
Nuestro equipo docente ha descubierto que la planificación mediante el
uso de Prácticas Apropiadas al Desarrollo hace que sea un aula feliz y
saludable de niños bien preparados para abrazar la vida y el aprendizaje.
¡Estoy de todo corazón de acuerdo en que lo que hacen los maestros es
el factor más importante en el aula!”

El segundo conjunto de principios rectores recopilados a través de años de investigación sobre cómo los niños pequeños se
desarrollan y aprenden, sientan las bases para las prácticas generales que utilizamos al planificar, implementar y reflejar
interacciones y experiencias en nuestros programas. Nuevamente, en lugar de una guía paso a paso sobre exactamente qué hacer en
cada situación, estas “Prácticas Apropiadas al Desarrollo” resaltan los “por qué” que guían lo que hacemos con los niños pequeños.
El contenido presentado en este libro de texto se basa en estos principios, que incluyen:
Prácticas que:
Son adecuados a la edad y etapas de desarrollo de los niños, en sintonía con ellos como individuos únicos, y sensibles a los
contextos sociales y culturales en los que viven.
Incluir currículo integral y efectivo incorporando conocimientos que interrelacionan todos los dominios del desarrollo.
Incruste lo que se sabe sobre las interrelaciones y secuencias de ideas, para que las habilidades y comprensiones posteriores de
los niños puedan construirse sobre las ya adquiridas.
Sepa que tanto las experiencias guiadas por niños como las guiadas por maestros son vitales para el desarrollo y aprendizaje de
los niños.
Entender que en lugar de disminuir el aprendizaje de los niños al reducir el tiempo dedicado a las actividades académicas, el
juego promueve habilidades clave que permiten que los niños aprendan con éxito.
Mantenga crítico que las acciones e interacciones de un maestro momento a momento con los niños son el determinante más
poderoso de los resultados de aprendizaje y desarrollo. El plan de estudios es muy importante, pero lo que hace el maestro es
primordial.
Garantizar que para que los maestros sean capaces de brindar atención y educación de alta calidad, deben estar bien preparados,
participar en el desarrollo profesional continuo, y recibir el apoyo y la compensación suficientes.
Darse cuenta de que los niños son parte de familias y comunidades y que las asociaciones entre el hogar y la escuela son
cruciales. [25]

Pausa para reflexionar

¿Cómo encaja tu POR QUÉ personal en este colectivo ¿POR QUÉ?

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3.5.2 [Link]
3.6: ¿Quién?
¿Quiénes son los niños?
Los niños con los que trabajarás son tan diversos como las personas que trabajan con ellos. Muchos programas están divididos por
grupos de edad, por lo que esa es una forma de definir “quién”:
Bebés: desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 meses (1 año) de edad
Niños pequeños: de aproximadamente 12 meses (1 año) a 30 meses (2 ½ años) de edad
Preescolar: de aproximadamente 2 ½ a aproximadamente 5 años de edad
Pre - Kindergarten o T-Kindergarten — generalmente 4-5 años de edad
Kindergarten — 5 años
Primaria Temprana (Grados 1-3) — 6-8 años de edad
Como aprenderás en el Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo), cada una de estas edades presenta etapas de desarrollo muy
diferentes y los maestros trabajan con cada grupo en consecuencia. Algunos programas se enfocan en solo uno de estos grupos de
edad, mientras que otros pueden incorporar varios o todos ellos.

Figura3.6.1: Todos estos niños en edad preescolar necesitan sentirse respetados, valorados y amados. [26]
Los niños con los que trabajas se pueden definir de muchas otras maneras, algunos de los cuales visitarás en esta clase, así como
otros cursos de primera infancia. Cada niño es único y vendrá a ti con sus propias experiencias, fortalezas y temperamentos.
Algunos con los que te conectarás de inmediato, y otros necesitarás estirarte para entender. Lo único que CADA niño con el que
trabajes tendrá en común es la necesidad de ser respetado, valorado y amado. Necesitan un lugar seguro en el que confiar y hacer
conexiones, para sentirse cómodos e incluidos. Uno de tus trabajos primarios como maestro es conectarte con cada niño y valorarlo
como individuos.

Nuevo Profesor Comentarios

“Mi maestro de equipo y yo comenzamos cada nuevo ciclo escolar
generalmente planeando las etapas de los niños que tendremos en mi
salón de clases. Luego pasamos las primeras semanas conociendo a
cada niño individual, enfocándonos en hacer conexiones, y luego ajustar
nuestros planes en consecuencia.
Cada nuevo año me lleva bastante tiempo sentirme cómodo con los
nuevos niños. Todos ellos comienzan como un borrón y luego tan
lentamente se enfocan con cada uno trayendo sus propias piezas a todo
el cuadro.
Al inicio del ciclo escolar, hago una lista de los niños y hago una foto.
Cada noche cuando voy a casa, trato de hacer una nota sobre al menos 4
hijos diferentes; personalidad, intereses, ¡y 2 semanas después sé
tanto!”

¿Quiénes son sus familias?

A menudo, cuando elegimos trabajar con niños, no nos damos cuenta de que por extensión eso significa trabajar con familias.
Cuanto más pequeños son los niños, más están conectados con las personas en su hogar, y las mejores prácticas para los niños
pequeños incluyen asociaciones entre sus dos mundos más importantes, el hogar y la escuela.

3.6.1 [Link]
 Figura3.6.2: Las familias y los hogares infantiles son importantes. [27]
En el Capítulo 8 (Asociarse con Familias), visitamos muchos aspectos del trabajo con las familias, así que aquí simplemente
diremos, así como tu familia es importante para ti y te enseñó muchas cosas, así también lo será para los niños y familias con las
que trabajas. Necesitamos conceptualizar que las familias son el primer maestro de un niño, y que serán un compañero docente
fuerte y valioso mientras su hijo esté con nosotros. Nos están confiando su posesión más preciada y esperando que apreciemos a
ese niño como ellos lo hacen. ¡Un privilegio en verdad!

¿Quiénes son los profesores?

Como se puede imaginar, las personas que están llamadas a la enseñanza son ciertamente diversas. Cada uno aporta su propio
conjunto de fortalezas, intereses, creencias y experiencias. No hay “una manera correcta” de enseñar; ningún guía mágico al que
puedas referirte que te diga exactamente qué hacer en cada situación. Cada maestro abordará las circunstancias de manera diferente
y esto es a la vez la alegría y el juicio de la enseñanza. Tu “por qué” determinará gran parte de lo que haces. Esto se combinará con
sus conocimientos, experiencias y rasgos de disposición para guiarlo en su viaje de enseñanza.

Figura3.6.3: Un maestro en acción.

Dicho esto, hay algunas habilidades y rasgos que son útiles para que los maestros de alta calidad posean. Algunos de ellos están
basados en el conocimiento y los aprenderás a medida que completes tus cursos y experiencias de campo. Una y otra vez
escuchamos a nuevos maestros reflexionar sobre la importancia de darse cuenta de que las clases de primera infancia que están
tomando son cursos de “capacitación laboral” que deben valorarse con el tiempo dedicado a comprender e internalizar el contenido
en lugar de simplemente tratar de aprobar con el mínimo esfuerzo para completarlos.

Comentario de nuevo maestro

“Al mirar hacia atrás, desearía que alguien me hubiera ayudado a
entender que estas clases de ECE serían información importante para mi
carrera. Odio admitirlo, pero tanto de la preparatoria y la universidad
me sentí como un “trabajo ocupado” que no puse el esfuerzo que
debería tener, y ahora lamento el hecho de que no lo aprendí del todo
cuando debería haberlo hecho. Voy a retroceder mucho más que otros
profesores para volver a aprender lo que debería tener en las clases. ”

Esto será particularmente cierto con las experiencias en el campo. Lo más probable es que en algún momento de su curso de
estudio, se espere que visite programas para observar y participar. Si bien esto puede ser difícil de encajar en tu horario, además de
aterrador de emprender, estas experiencias son cruciales para desarrollar tus habilidades como maestro. Puedes leer y estudiar todo
el contenido que puedas, pero hasta que realmente lo pongas en práctica con niños reales, no puede cobrar vida para ti. Te
animamos a que pruebes tantas experiencias diferentes con niños como puedas. Ciertamente, algunas tareas de clase se prestarán a
este empeño, al igual que las oportunidades de voluntariado en la comunidad. Pregunte a sus instructores u otras personas en el
campo sobre este tipo de experiencias. Nunca se sabe qué aventuras te esperan hasta que preguntes.

3.6.2 [Link]
Si bien su educación, conocimiento y experiencias resultarán vitales para su éxito como maestro, hay otro reino de rasgos a
considerar.

Pausa para reflexionar

Piensa en un maestro que causó una impresión positiva en tu vida. ¿Qué
rasgos poseía ese maestro que los hacen destacar para ti?

Quizás enumeró algunos de sus estudios o experiencias, pero lo más probable es que también incluyera algunos rasgos
“disposicionales”. Lillian Katz fue una de las primeras en definir algunas de las disposiciones que parecen poseer los maestros de
alta calidad. Si bien algunos de estos pueden ser estudiados y desarrollados, la mayoría ocurren naturalmente en los maestros de
calidad señalados.

Profesores de Alta Calidad

Aquí una lista de disposiciones y rasgos frecuentemente señalados
como ocurridos en maestros de alta calidad:
Reflectante
Compasionado
Autentico
De apoyo
Respetuoso
Fomentando
Seguro
Confiable
Positivo
Control de acciones
Se centra en las fortalezas
Expectativas altas y realistas
Kind
Paciente
Dedicado
Conoce a los alumnos
Involúcrenos
Ético
Mentalidad de crecimiento
Acercable
Presente [28]

Pausa para reflexionar

Mira la lista anterior. ¿Qué rasgos de disposición posee actualmente?
¿Hay algunos que quizás aún no tengas, pero que puedas desarrollar?
¿Cómo planearías desarrollarlos?

Un factor clave que comparten los maestros exitosos es la capacidad de mirar continuamente hacia adentro a través de la reflexión.
En las cajas de color amarillo-verde, te hemos pedido que “Pausa para Reflexionar”. ¿Por qué?

El Proceso Reflectante
El aprendizaje ocurre cuando tomamos riesgos, cuando cometemos errores, cuando indagamos y cuando experimentamos cosas
nuevas. Todos los humanos son únicos y procesan su entorno desde su propia perspectiva única. Nuestras perspectivas están
informadas por la interacción de la naturaleza (genética) y la crianza (medio ambiente) y ambas tienen un impacto en la forma en
que procesamos las relaciones con nuestras familias, nuestros amigos, nuestros colegas, etc. Estas interacciones nos proporcionan
una base que da forma a la forma en que vemos las relaciones actuales y futuras. A medida que entablamos relaciones con los niños
y sus familias, utilizamos prácticas reflexivas para aprender más sobre nosotros mismos, incluidas nuestras disposiciones.

3.6.3 [Link]
A medida que aprendemos más sobre nosotros mismos, tenemos la oportunidad de desarrollar formas más amplias de entablar
relaciones con los niños y las familias a las que servimos. Las experiencias que brindamos a los niños y las familias no pueden
suceder sin las capas de una relación sana. Las relaciones positivas saludables que guían y apoyan a los niños son la base de una
enseñanza de calidad. La autenticidad y la compasión son formas de ser que crean entornos de apoyo para que los niños florezcan.
La fuerza del conocimiento de un maestro sobre sí mismo en relación con los demás crea oportunidades para que los niños y las
familias a las que sirven tengan relaciones respetuosas y recíprocas para asegurar que el niño siempre sea considerado a la hora de
tomar la multitud de decisiones que se toman a lo largo del día.
Puede preguntarse por qué es tan importante para mí saber más de mí mismo en relación con los demás. Como profesor, tú eres la
fuerza primaria en el aula. Como indica la siguiente cita, usted, como maestro, tiene la clave para crear un ambiente donde los
niños y sus familias puedan florecer o disminuir. Poder valorar a cada ser humano viene de nuestro profundo conocimiento sobre
nosotros mismos. Esto se hace a través de la práctica reflexiva.

Cotizable
“He llegado a una conclusión aterradora de que soy el elemento
decisivo en el aula. Es mi enfoque personal el que crea el clima. Es mi
estado de ánimo diario lo que hace que el clima. Como maestra, poseo
un tremendo poder para hacer que la vida de un niño sea miserable o
alegre. Puedo ser una herramienta de tortura o un instrumento de
inspiración. Puedo humillar o hacer humor, herir o sanar. En todas las
situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis va a ser escalada
o desescalada y un niño humanizado o deshumanizado”.
- Haim Ginott

Pausa para reflexionar

¿Cómo resuena contigo esta cita? ¿Por qué?

Reflexionamos de muchas maneras, tanto de manera informal como formal, en privado y con otros, durante la experiencia y
después, a sabiendas y sin saberlo. Todos son valiosos y te animamos a probar muchas formas diferentes hasta que interiorizcas el
proceso que más sentido para ti te mueva hacia ser un “instrumento de inspiración”.
Volver a la lista de rasgos anterior. Al volver a mirar a través de él, ¿notas que casi todos incluyen las relaciones de alguna manera?
Las relaciones son el núcleo de la enseñanza de calidad.

Las relaciones construyen conexiones en el cerebro

¿Cómo puede algo tan intangible como una relación afectar el aprendizaje y el cerebro? Las relaciones son conexión,
comunicación, consideración. El cerebro es un participante muy activo en la grabación, construcción y conformación de relaciones.
La investigación en mapeo cerebral humano ha reconocido un enfoque neurorelacional que nos dice:
“La experiencia, no la simple maduración, cambia el cerebro (neuro)”. Además, “todo aprendizaje ocurre en el contexto de las
relaciones (relacionales)”. [29] Cuando un niño muestra angustia, un cuidador que tiene una relación comprobada con ese bebé (o
niño) a través de una respuesta y respeto adecuados puede ayudar al niño a regresar a una sensación de calma. Esto se muestra
mediante el seguimiento de los patrones cerebrales de niños angustiados que están siendo monitoreados con máquinas de imágenes
cerebrales. El patrón cerebral del niño también tiene un efecto en el patrón cerebral del cuidador, ambos regulándose entre sí. Tanto
el niño como el sistema de respuesta al estrés del cuidador se sincronizan y vuelven a una frecuencia propicia para el aprendizaje.
[30]

El conocimiento de que las relaciones saludables, positivas, son primordiales en la creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje, nos ayuda a estructurar el ambiente emocional con intercambios solidarios y amorosos donde niños y familias se
sientan apoyados y apreciados. La ciencia nos ha mostrado el vínculo entre cuerpo y mente. Ha medido las emociones y cómo las
diferentes emociones afectan las ondas cerebrales y el desarrollo cerebral.
Hemos aprendido que los niños, que experimentan estrés, tienen cerebros conectados para reaccionar en lugar de responder. El Dr.
Bruce Perry, un reconocido psiquiatra, quien ha dedicado su carrera al tratamiento e investigación de la salud mental infantil, ha
hablado sobre cómo las experiencias traumáticas tempranas dan forma al cerebro y qué podemos hacer para contrarrestar los

3.6.4 [Link]
efectos perjudiciales que esto tiene para la salud mental de por vida. A continuación se presentan dos citas recientes de su
presentación en una conferencia:
“No se puede acceder al cerebro sin relaciones”.
“La falta de pertenencia activa la respuesta al estrés. La corteza se apaga y el aprendizaje no puede suceder. Las conexiones son la
supercarretera a la corteza”.
Eso, de manera concisa, nos ayuda a ver el valor de construir relaciones que ayuden a niños y familias a tener ese sentido de
pertenencia que merecen para prosperar en nuestro entorno escolar.

¿Quiénes son los otros profesionales que apoyan a los niños?

Algunos de ustedes pueden pensar que quieren trabajar de alguna manera con niños y familias, pero tal vez no estén seguros de que
“enseñar” sea lo adecuado para usted. Muchos expertos recomendarán comenzar como asistente de maestro o maestro,
independientemente de tus planes posteriores. Eso se debe a que esta experiencia demostrará ser una valiosa adición a cualquier
carrera que persigas en el campo.
Tenga en cuenta que la “enseñanza” puede verse muy diferente con diferentes grupos de edad. Si bien la formación de relaciones
estará en el centro de toda enseñanza de calidad, las interacciones, roles y deberes variarán enormemente. Te animamos a pasar
algún tiempo con diferentes niveles de edad para tener una idea de tu mejor “ajuste”.
Sea cual sea el grupo de edad con el que estés trabajando, te animamos a que te des un tiempo para ponerte cómodo antes de
decidir que no es para ti. Los maestros pasan por etapas y en la etapa inicial de supervivencia, es difícil discernir si es el grupo de
edad, el programa, o simplemente tu limitada experiencia lo que se siente abrumador e incómodo.
A continuación se muestra una tabla de las etapas que puede esperar atravesar a lo largo de los años en su trayectoria docente:
Tabla3.6.1: Etapas del viaje de enseñanza

Etapa Sentimientos Comunes Necesidades Comunes Asesoría desde el Campo

Colgar ahí
Apoyo, información práctica y Todos hemos estado ahí
Miedo, insuficiencia, duda,
Supervivencia asesoramiento, comprensión, un Se vuelve más fácil
abrumado, agotamiento
mentor o coach, recursos Los errores son oportunidades de
aprendizaje... aprender mucho
Tienes esto
Comprensión más clara, darse Apoyo continuo, recursos
Creemos en ti
cuenta de niños y necesidades continuos, un mentor o
Claridad Sigue intentando
individuales, un poco menos de entrenador, aliento para probar
Enfócate en lo que te gusta hacer
miedo, momentos de adecuación cosas nuevas,
Disfruta de los niños
Camino a recorrer
Apoyo, estímulo para hacer las Seguir creciendo
Conocido, cómodo, tomar nuevos
Crecimiento cosas a tu manera, reflexión, Conoce tus fortalezas
riesgos, reflexivo
enseñanza en equipo Prueba cosas nuevas
Sal de tu zona de confort

Ramificación, tutoría o Tiempo para apoyar a los demás

Cumplido, orgulloso, vigorizado, entrenamiento de otros, asumir Comparte tus fortalezas
Maestría buscando nuevos desafíos, nuevos roles y responsabilidades, Ser un modelo a seguir
conexiones con la comunidad, Considerar abogacía
organizaciones profesionales Únete a la profesión

Ten en cuenta que cada vez que comiences un nuevo esfuerzo (es decir: enseñar en una nueva ubicación, nuevo grupo de edad,
nuevo rol) volverás a la supervivencia y a través de las etapas, aunque el tiempo puede ser más corto. Saber esto te permite darte
permiso para sentirte de la manera que necesitas sentirte y buscar el apoyo que necesitas a lo largo de tu carrera.

¿Quién estará conmigo?

Uno de los aspectos maravillosos de nuestro campo es que rara vez estás solo. Además de los niños y las familias, contarás con
compañeros que pueden apoyar tu viaje. Usted puede encontrarse trabajando con cualquiera o todos los siguientes:

3.6.5 [Link]
 Tabla3.6.2: Con quién pueden trabajar los maestros

Rol Descripción

Por lo general, ejecuta las operaciones del día a día, supervisa al

Director/Gerente/Principal personal docente, participa en la contratación, brinda recursos y apoyo,
presupuestación.
Mantener registros, manejar trámites, llamadas telefónicas, soporte
Personal de oficina
administrativo.
Persona adicional con la que colaborarás en tu salón de clases. Es una
Maestro de equipo/ Asistente/Ayudante práctica común brindar apoyo mutuo, ofrecer una variedad de modelos
a seguir para niños y familias, ofrecer diferentes fortalezas.
En ocasiones un especialista trabaja en el aula con niños individuales o
con el grupo. Generalmente brindando servicios especializados en
Terapia Ocupacional (OT) (habilidades para la vida), Terapia Física
Especialistas
(PT), Habla y Lenguaje, o Intervención Conductual pueden formar parte
del equipo docente todo el día o para segmentos breves a lo largo de la
semana.
De vez en cuando, puede trabajar con custodios, proveedores de
Otros miembros del personal servicios de alimentos, especialistas en salud y otras personas que
realizan tareas relacionadas con el aula.
Miembros de la familia u otros miembros de la comunidad que trabajan
Voluntarios
en diversas capacidades como parte del equipo docente.
De vez en cuando los estudiantes universitarios pueden trabajar en el
Estudiantes Universitarios
aula como parte de su formación.

Además de la lista anterior, te animamos a encontrar un mentor o coach, alguien a quien puedas acudir con preguntas o cuando
necesites apoyo. En el ámbito de la primera infancia, muchos de nosotros “la pagamos adelante”. Alguien nos brindó apoyo cuando
éramos nuevos en el campo con el entendimiento de que haríamos lo mismo cuando llegara nuestro momento. La mayoría de los
maestros de primera infancia son profesionales amables y afectuosos que quieren verte tener éxito. Cada vez que tienes éxito,
nuestro campo tiene éxito y los niños y las familias con las que trabajamos reciben las experiencias de calidad que se merecen.
Pregúntele a su instructor u otro recurso si conoce algún programa de mentores formales o informales en su área.

Nuevo Profesor Comentarios

Carta de un estudiante de trabajo de campo
Mi experiencia es limitada. Quiero aprender. Por favor, no espere la perfección
cada vez que interactúo, guíe el comportamiento, dirija una lección o haga
tableros de anuncios. Por favor, tenga paciencia conmigo.
Mis ojos aún no han sido entrenados para ver a todos los alumnos en el aula la
mayor parte del tiempo.
Las responsabilidades en el aula siempre estarán ahí. Yo sólo estoy contigo por
poco tiempo. Por favor, tómate el tiempo para explicarme las cosas y hazlo de
buena gana.
Mis sentimientos son reales. Por favor, sé sensible a mis necesidades y no te
molestes si hago muchas preguntas y a veces no estoy seguro de qué hacer.
Trátame como te gustaría que te trataran.
Soy un individuo único, como cada uno de tus alumnos. Por favor atesora mi
ser, haciéndome responsable de mis acciones, dándome pautas a seguir, y
disciplinarme de manera profesional, si es necesario.
Necesito su apoyo y aliento para crecer. Señalando lo que estoy haciendo
correctamente y elogios ocasionales puede ser tranquilizador y ayudarme a
sentirme cómodo para tomar riesgos y crecer.
Por favor, dame comentarios constructivos, enfocados en las cosas que hago,
sin criticarme.

3.6.6 [Link]
 Por favor, dame la libertad de tomar decisiones y probarlas siempre y cuando
no pongan en peligro el bienestar y la seguridad de los estudiantes. Si fallo,
puedo aprender de mis errores. Entonces estaré mejor preparado para tomar
decisiones que la vida requiere de mí.
Por favor, invítame a reuniones apropiadas de profesores, seminarios, talleres,
reuniones de padres de familia y a integrarme a organizaciones educativas,
dando un buen ejemplo para mí seguir. Quizá no pueda asistir pero le
agradecería su confianza en mí como futuro compañero profesional.
Sinceramente,
Un nuevo estudiante de trabajo de campo [31]

Si quieres trabajar con niños y familias, pero no estás seguro de que la enseñanza sea para ti, hay muchas otras opciones de carrera
que te animan a explorar.
Opciones de carrera en Educación Infantil y Desarrollo Infantil

Área Carreras

Ayudante de Profesor
Profesor/a Ayudante*
Profesor Asociado*
Profesor*
Maestro*
Supervisor*
Director de programa/centro*
Docente de Educación Especial para la Primera
Enfoque de Desarrollo Infantil
Niñez
Coordinadora Curricularia**
Especialista en Infantes
Especialista en Edad Escolar
Propietario/Operador de un Programa de
Primera Infancia
Proveedor de cuidado infantil familiar con
licencia

Ayudante de Instrucción
Docente acreditado**
Maestro de Kindergarten Transito**
Ajustes elementales Docente de Educación Especial para la Primera
Niñez
Personal del programa extraescolar
Coordinadora de programas extraescolares

3.6.7 [Link]
 Formador de desarrollo infantil**
Instructor del Colegio Comunitario**
Educación y Capacitación de Adultos Formador certificado para bebés/niños**
Educador de padres**
Instructor de Educación Vocal**

Ayudante de Parques y Recreación

Supervisor del Programa de Parques y
Recreación
Personal del Programa de Enriquecimiento en
Edad Escolar
Especialista en Vida Infantil**
Analista de licencias de Community Care
Defensor de Servicios Familiares
Servicios Comunitarios y Sociales Especialista en Recursos y Derivaciones
Especialista en Intervención Temprana**
Visitante a domicilio
Administrador de Proyectos/Programas en
Agencias Relacionadas con Niños**
Especialista en Salud Mental de la Primera
Niñez
Coordinadora de Cuidado Infantil
Ciudad/Condado**

Investigador de Desarrollo Infantil**

Consultora en Cuidado y Desarrollo Infantil
Diseñador de Playground
Ventas/Mercadeo para Materiales de Educación
Temprana
Otras opciones de trabajo relacionadas
Especialista en Políticas Públicas Infantiles y
Familiares
Enfermera Pediátrica**
Pediatra
Terapeuta Familiar**

*Se refiere a los niveles en la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil

**Estos puestos suelen requerir una licenciatura y capacitación adicional

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Sharon Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .

3.6.8 [Link]
3.7: ¿Qué?
¿Qué significa eso?
Como la mayoría de los campos, la primera infancia tiene terminología que es útil conocer. Aquí hay una lista de “inicio” para
comenzar:
ECE (Educación Infantil) y CD (Desarrollo Infantil): a menudo se utilizan indistintamente para reflejar la ciencia y el estudio de
cómo se desarrollan y aprenden los niños pequeños.
Cronológico: edad real de un niño (o adulto) en función de su fecha de nacimiento.
Programa, Sitio, Centro, Escuela: todos los términos utilizados para reflejar las ubicaciones educativas de la primera infancia.
Pre-K (Pre-Kindergarten y T-K (Transitional-Kindergarten): programas para niños el año anterior a que comiencen el
kindergarten.
Docente: una persona que facilita el aprendizaje. A veces se usa como una etiqueta específica basada en criterios educativos y
otras veces se usa de manera más amplia para incluir a todas las personas en la vida de un niño que facilitan el desarrollo y
aprendizaje de ese niño.
Reflexión: una mentalidad de crecimiento centrada en el pensamiento y análisis divergentes.
Pensamiento divergente; lluvia de ideas o pensamiento amplio de muchas soluciones
Pensamiento convergente: estrechando los pensamientos a una respuesta
Niño entero: mirando todos los aspectos de un niño (físico, cognitivo, emocional y social)
Dominios de desarrollo: una forma de etiquetar los diversos aspectos de un “niño completo” (definidos más adelante en el
Capítulo 5)
Observación: el principal medio de entender a los niños con los que trabajamos para planificar interacciones y experiencias
apropiadas (definidas más adelante en el Capítulo 4)
(DAP) Prácticas apropiadas para el desarrollo

Comentario de nuevo maestro

“Estaba tan confundido al principio por todos los términos y el uso de
letras (siglas) en mis clases y en el trabajo. Al principio, no pregunté
porque pensé que debería conocerlos a todos pero esto solo me hizo
menos efectivo. Cuando finalmente me superé y adopté esta frase
“Probablemente debería saber, pero ¿qué significa eso exactamente?”
Me sorprendió lo útil que era la gente para explicar. Empecé una lista
(parte de la cual se comparte arriba) y muy pronto fui yo quien
compartió lo que significaban los términos con otras personas. Esto fue
particularmente útil para mí recordarlo al hablar con los padres; ellos
tampoco lo saben y pueden ser muy intimidados (como yo) para
preguntar”.

¿Qué responsabilidades tendré?

Los maestros de preescolar juegan un papel central para garantizar que el programa preescolar sea de alta calidad. Aportan una
amplia gama de habilidades y cualidades al trabajo de guiar el aprendizaje y desarrollo de los niños pequeños. Como uno de ellos
reflexiona constantemente, pensamos que podría ser útil para ti ver las responsabilidades básicas del maestro a través de la lente de
una evaluación docente. Las evaluaciones son una manera formal de que los maestros puedan evaluar sus fortalezas y áreas de
crecimiento continuo. La forma en que se evalúan los maestros variará enormemente, pero de alguna manera, los maestros deben
estar inmersos en una reflexión continua sobre las siguientes responsabilidades centrales en el aula.
COLEGIO DE LOS CAÑONES ECE PRACTICUM
REFLEXIÓN FINAL Y COMENTACIÓN

ESCALA DE CALIFICACIÓN
(Por favor ingrese una puntuación de 1-5 en cada casilla a continuación para reflejar lo siguiente):
Al calcular las puntuaciones, considere tanto el esfuerzo (proceso) como el resultado (producto)

1 2 3 4 5

3.7.1 [Link]
 Necesita más esfuerzo o experiencia Adecuada Maestría

Atributos personales Alumno Docente

Asistencia
Llega puntualmente y no sale temprano
Se viste apropiadamente
Parece ansioso por aprender
Mantiene código ético de conducta
Aprende la rutina en el aula
Tiene una actitud positiva
Utiliza un lenguaje apropiado para hablar y escribir
Muestra iniciativa
Finaliza el trabajo a tiempo
Equilibra adecuadamente la observación y la participación
Trabaja como parte del equipo docente
Reflexiona y evalúa el comportamiento y las acciones propias
Responde adecuadamente a comentarios y sugerencias
Demuestra respeto por todos
Es consciente de sí mismo como modelo a seguir
Toma riesgos seguros y aprende de los errores

Relaciones con los niños Alumno Docente

Parece cómodo alrededor de los niños

Aprende y usa los nombres de los niños
Trata a los niños con amabilidad y respeto
Escucha atentamente lo que dicen los niños
Responde con interés, preocupación y cuidado
Utiliza la comunicación no verbal de manera efectiva (lenguaje corporal, expresiones faciales, hasta su nivel,...)
Utiliza la comunicación verbal de manera efectiva (voz, volumen, tono, abierto, múltiples rebotes,...)
Interactúa positivamente con niños individuales
Interactúa positivamente con pequeños grupos de niños
Interactúa positivamente con un grupo grande de niños
Se adapta a las necesidades y estilos individuales de los niños
Entiende las prácticas apropiadas para el desarrollo
Se informa por observaciones del niño
Fomenta el desarrollo de “todo el niño”
Apoya las interacciones entre pares
Fomenta la resolución de problemas
Está alerta a la dinámica total del aula
Muestra paciencia y comprensión con el conflicto
Utiliza una variedad de estrategias de orientación apropiadas
En general parece disfrutar del tiempo con los niños

Relaciones con Adultos Alumno Docente

Parece cómodo alrededor de los adultos

Aprende y usa el nombre del adulto
Trata a los adultos con amabilidad y respeto
Utiliza la comunicación no verbal y verbal de manera adecuada y frecuente
Pide información/soporte según sea necesario
Mantiene informados a los miembros del equipo de incidentes/preocupaciones

3.7.2 [Link]
 Encuentra formas de apoyar y formar parte del equipo docente
Muestra respeto a los padres y familiares de los niños en la clase
Entiende el importante papel que juegan las familias en la vida de los niños
Mantiene la confidencialidad y profesionalidad

Segmentos de Rutina y Currículo Alumno Docente

Llegada y saludo de niños y familias

Autocuidado de niños (lavado de manos, ir al baño, cepillarse los dientes,...)
Nutrición (planificación de comidas, preparación de comidas, alimentación, limpieza,...)
Tiempo en grupo grande (leer libros, contar historias, cantar canciones, actividades de movimiento, transiciones, juegos de
dedos, cantos, captadores de atención, manejo de grupos, modificación para los intereses de los niños en el momento, liderar y
extender discusiones, otros)
Áreas y actividades dentro del tiempo (juego dramático, juego de bloques, ciencias y matemáticas, motricidad fina, motricidad
gruesa, otros)
Áreas y actividades de Outside Time
Despido y despedida de niños y familias

Implementación en el aula Alumno Docente

Entiende el flujo y los procedimientos del aula

Intenta nuevas experiencias en diversas tareas de aula
Consciente de las metas del programa en planeación
Entiende el grupo de edad, las habilidades y los intereses
Crea oportunidades para que los niños tomen decisiones y aprendan
Apoya la teoría de que los niños aprenden a través del juego
Trabaja eficazmente con el maestro en proceso de planeación
Comprende la planificación basada en los intereses y el desarrollo de los niños
Muestra habilidad en la preparación del plan de lecciones escritas
Planes para la participación de los niños en su propio aprendizaje
Implementa las actividades adecuadamente
Muestra flexibilidad en la adaptación de las actividades según sea necesario
Reflexiona sobre la respuesta de los niños a las actividades
La reflexión indica aprender de la experiencia
Documentos aprendiendo de manera efectiva
Actividades de implementación cómodas

Pausa para reflexionar

Mira a través de las responsabilidades anteriores. ¿Cuál crees que será
el más fácil para ti de dominar? ¿El más difícil? ¿Por qué?

La enseñanza es un proceso. Aprendemos más a medida que practicamos el arte de enseñar. Malcolm Gladwell, en su libro. “El
punto de inflexión”, dice que para ser un experto en algo hay que pasar 10 mil horas haciéndolo. [33] ¡Eso es bastante tiempo!
Tenga en cuenta toda la enseñanza informal que ha realizado a lo largo de su vida y aún puede ver que tomará algún tiempo
dominar las habilidades anteriores y pasar a la etapa de “Maestría” de la enseñanza.
Además de las habilidades en el aula mencionadas anteriormente, los maestros asumen una variedad de otros roles de manera
informal que quizás no se te ocurran de inmediato. Estos pueden incluir:
Enfermera
Conserje
Investigador
Cocinero
Diseñador de Interiores

3.7.3 [Link]
 Diseñador Gráfico
Consejero
Artista
Plomero
Interprete
Reportero
Mediador
Alumno
Performer
Animadora

Pausa para reflexionar

Mira a través de los roles adicionales anteriores. ¿Cuál tiene sentido
para ti? ¿Cuáles necesitan más aclaraciones? ¿Se te ocurren otros para
agregar?

Comentario de nuevo maestro

“Cada día me sorprenden los muchos papeles que interpreto. Me
alegro de estar abierto a probar cosas nuevas y a contribuir donde sea
necesario. La enseñanza de calidad es un esfuerzo de equipo en todos
los aspectos, incluso si significa hundir el inodoro cuando un niño tira
un bloque de madera y el custodio no está disponible”.

Como se mencionó anteriormente, una forma clave en la que reflexionamos es a través de evaluaciones continuas. Estos significan
menos una “prueba de desempeño el día de la evaluación” y más una oportunidad de retroalimentación continua.
La evaluación nos brinda lo siguiente:
Una clave para adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para crecer y cambiar continuamente como profesionales de
la primera infancia.
La oportunidad de abordar metas específicas y cómo esos objetivos mejorarán tu enseñanza.
Un bucle de retroalimentación que a veces se conoce como “indagación apreciativa”.
Parte del proceso de convertirse en un profesional de la primera infancia es tener una mentalidad de crecimiento. Eso significa que
eres capaz y estás dispuesto a escuchar los comentarios de otros e integrar esos comentarios a través de la indagación y la reflexión.
Se puede escuchar esa retroalimentación en el espíritu que se le da — para el crecimiento.
Durante el inicio de tu carrera como profesional de la primera infancia, puedes interactuar con un entrenador, que a menudo forma
parte del personal de tu programa que puede ayudarte a mejorar tus conocimientos y habilidades. Una de las mejores formas para
que alguien te entrene es mirar tus fortalezas y apoyarte con tus desafíos. Judy Jablon, autora de Coaching con interacciones
poderosas, comparte sobre la importancia del coaching basado en la fuerza. Aquí hay un ejemplo de lo que puede parecer:
Le has pedido a tu maestro principal que te grabe leyendo a un grupo numeroso de niños. Por supuesto, estás nervioso, pero
confías en que tu maestro principal sea honesto y brinde retroalimentación para el crecimiento. Más tarde ese día, se reúnen
para discutir juntos lo que ambos ven en la grabación. Después de que ambos vean la grabación, su maestro principal
comienza la discusión:
Profesor principal: ¿Qué opinas de esto después de ver la grabación?
Tú: Me di cuenta que estaba nervioso al principio, pero una vez que los niños estaban comprometidos, me sobrevino una
sensación de calma, y me sentí bastante bien al respecto.
Lead Teacher: ¿Ves alguna zona donde puedas crecer y si es así, qué consejo te gustaría de mí?
Tú: Una de las áreas con las que luché es permitir que los niños se expresen libremente mientras leía. Noto que te sientes
mucho más cómodo con eso cuando lees a los niños. Me encantaría leer con la facilidad que haces.

3.7.4 [Link]
 Maestro principal: Gracias por darse cuenta. Sentir la facilidad que mencionas tomó mucho tiempo y orientación con la
ayuda de un entrenador durante mis primeros años de enseñanza. Lo que me enseñó con paciencia y compasión fue
realmente un regalo. Un regalo que puedo compartir con los nuevos profesores.
Tú: Me gustaría revisar un poco más la grabación y luego volver a intentarlo la semana que viene. Planeo practicar la
lectura del libro para ver si eso me va a dar más comodidad. Gracias por ser solidario y amable. Agradezco nuestro trabajo
en conjunto.

Comentario de nuevo maestro

“Me ponen muy nerviosos las evaluaciones pero terminan siendo muy
útiles.
He empezado a hacer “autoevaluaciones” de mí mismo mucho y ayuda
estar preparado cuando mi director viene a hacer mi formal.
A pesar de que me siento muy incómoda haciéndolo, me encuentro con
que grabarme y verlo es la mejor manera para mí de obtener una imagen
real de mi enseñanza”.

¿Qué es un Portafolio Profesional?

Si una evaluación te puede dar una instantánea de tus fortalezas, ¿imagina lo que puede hacer una colección completa? Esa es la
esencia de un portafolio profesional. Es una recopilación de todas tus fortalezas, un “brag book” si quieres. La mayoría de los
maestros utilizarán un cuaderno o portafolio electrónico de 3 anillos para albergar su currículum, certificados, inmunizaciones,
cartas de recomendaciones y muestras de su trabajo profesional (planes de actividades, fotos, muestras de trabajo, recursos,
boletines, etc.) y declaraciones profesionales sobre conceptos importantes (filosofía, núcleo creencias, mejores prácticas, etc.) Estos
pueden ser desde clases, esfuerzos relacionados con el trabajo, servicio comunitario, cualquier lugar que destaque tus habilidades.
Te animamos a comenzar a recolectar artículos ahora y agregarlos a menudo.

Comentario de nuevo maestro

“Recibo tantos cumplidos en mi portafolio profesional. Lo decoré para
que me refleje y lo use a menudo. Lo traje en entrevistas, lo puse en
Open House y lo guardé en mi área de trabajo para agregarlo a menudo.
Estaba tan nerviosa en mis entrevistas que me alegré de tener mi
portafolio que mostrar. Me pareció que ayudó con los puntos de
conversación y me ayudó a mostrar mi trabajo mejor que si lo hubiera
explicado. Para una entrevista, estaba tan nerviosa que simplemente
entré, dije “hola” y les entregué la cartera. ¡Quedaron impresionados y
conseguí el trabajo!”

3.7.5 [Link]
 Nuevo Profesor Comentarios — Asesoramiento a medida que
comienzas tu viaje
Al principio, me sentí abrumado. ¡Se pone mejor!
Vaya al sitio web de su sitio y conozca su filosofía y escuela. Ayuda
a dar una comprensión de por qué hacen lo que hacen.
¡Siempre planifique con anticipación y manténgase al tanto de las
cosas!
Sonríe y disfruta de la experiencia. Esto es lo que quieres hacer.
Conoce a los niños y a tus compañeros de trabajo lo antes posible.
Intimidizante al principio, pero después de un tiempo te sentirás
cómodo.
Visita algunas veces antes de empezar a ver cómo se visten y hacen
las cosas.
Salta en cuanto te sientas cómodo y haz las cosas temprano.
Siéntete cómodo para hablar sobre cualquier duda o inquietud.
Observa todo lo que puedas. Ven temprano y quédate hasta tarde si
es necesario.
Elija su sitio con cuidado.
Sal de tu zona de confort.
¡La comunicación es la clave!
Sea flexible
Regresa a tus materiales de clase anteriores; te ayudará mucho
¡Visualiza tus “errores” como oportunidades de aprendizaje y
siempre crece a partir de ellos!
No tengas miedo de hacer preguntas
Pida comentarios
Págalo adelante cuando puedas
Entérate de los trámites de inmediato (tarjeta de tiempo,
pertenencias, almuerzo,...)
No esperes la perfección de ti mismo o de los demás
Apoya a los demás y ellos harán lo mismo por ti
Iniciar un archivo de recursos y seguir agregándolo

Pausa para reflexionar

¿Qué consejo destaca para ti? ¿Por qué? ¿Cómo lo vas a usar?

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3.7.6 [Link]
3.8: ¿Cuándo?
¿Cuándo están abiertos la mayoría de los programas?
Existen muchos tipos diferentes de programas y los horarios de atención, así como las opciones de asistencia, varían. En general,
encontrarás que la mayoría de los programas operarán algunos o todos los días entre lunes y viernes. Los horarios típicos del
programa incluyen:
Día completo: Lunes — Viernes desde la madrugada (6 o 7 am) hasta la tarde (5 a 7 pm)
Medio Día: Lunes-Viernes ya sea por la mañana o por la tarde.
Días Particales: Por lo general 2 o 3 días de lunes a viernes
Los programas antes y después de clases para niños de primaria suelen seguir un horario de Día Completo cuando los niños no
están en la escuela
La mayoría de los programas de día completo incluirán un tiempo de descanso para niños, la mayoría de los medios días no lo
harán.
Puede haber muy pocos programas con opciones vespertinas o fines de semana, pero la semana laboral tradicional sigue siendo
la mayoría de cuando los programas operan.

¿Cuándo voy a estar trabajando?

Si defines una carrera como el trabajo de la vida, y un trabajo como algo que haces para ganar dinero durante las horas
designadas, trabajar con niños definitivamente será una carrera.

Dentro del Aula

Como se vio en la evaluación anterior en este capítulo, los profesionales de la primera infancia asumen una variedad de tareas
dentro del aula. Durante la jornada laboral, se espera que los maestros:
Planificar cuidadosamente el ambiente del aula.
Planificar interacciones y experiencias de aprendizaje intencional.
Crear relaciones cálidas y respetuosas con los niños y las familias.
Saber manejar los conflictos con los demás.
Planifique una rutina diaria consistente pero flexible.
Ampliar el desarrollo y aprendizaje de los niños.
Reconocer y apoyar los logros de los niños.
Responde, en lugar de reaccionar.
Encuentre formas significativas de comunicarse y colaborar con las familias.
Ser un modelo positivo a seguir.
Abogar por los niños y las familias.
Mantener un ambiente que apoye la salud, la seguridad y la nutrición.
Colabora con profesores del equipo y otros compañeros
Asistir a reuniones de personal
Adherirse a las prácticas éticas

Fuera del Aula

También habrá una variedad de tareas para realizar fuera del aula. Estos incluirán:
Preparación de materiales
Investigar temas
Recopilación de recursos
Asistir a talleres y conferencias
Unirse y participar en organizaciones profesionales
Desarrollar relaciones con recursos comunitarios y abogacía
Continuando con tu educación

3.8.1 [Link]
 Nuevo Profesor Comentarios
“Ahora entiendo el letrero que se sienta en el escritorio de mis
directores, 'UN TRABAJO DEL PROFESOR NUNCA SE HACE. '”
“Estoy aprendiendo que como nuevo maestro estoy pasando gran parte
de mi tiempo fuera del trabajo preparando materiales para mi clase. Mis
amigos bromean sobre cómo ahora miro cualquier artículo para
averiguar cómo podría usarlo. El otro día les pedí que guardaran sus
rollos de papel higiénico y entre risas estuvieron de acuerdo”.
“Cuando los maestros no están con sus clases, están pensando en sus
clases”.

Pausa para reflexionar

¿Esto era lo que esperabas? ¿Por qué o por qué no?

¿Cuándo debería involucrarme más que solo tomar clases?

Debido a que una carrera en educación infantil es multifacética, tomar clases es un comienzo necesario y beneficioso. Así es ser
voluntario siempre que puedas para ganar experiencia. Además, te animamos a que saltes y te involucres tanto como quieras en la
profesión. ¿Quizás quieres unirte a asistir a un taller o conferencia? Quizás quieras unirte a una organización.
Como se mencionó a lo largo del curso, la “nave nodriza” de los profesionales de la primera infancia es la Asociación Nacional
para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC). Los mencionamos nuevamente aquí como un recurso para su crecimiento y
desarrollo profesional. Muchos programas y maestros de alta calidad se adhieren a sus estándares y son miembros de esta
organización.
Si bien NAEYC es la principal organización de Profesionales de la Primera Infancia ([Link]), otras organizaciones también
apoyan nuestro campo. Éstos son algunos de ellos:
Intercambio de Cuidado de Niños
Asociación de California para la Educación de Niños Pequeños (CAAEYC es una afiliada de NAEYC)
Consejo para el Desarrollo Profesional
Asociación Profesional para la Infancia
Fondo de Defensa Infantil
Asociación Nacional Head Start
Asociación Mundial de Educadores Tempranos
Asociación Nacional de Cuidado Infantil
Alto Alcance
Centro de Fundamentos Sociales y Emocionales para el Aprendizaje Temprano
Hay muchos más, pero esto es solo una muestra de lo rico que es el campo en apoyar a niños y familias y a los practicantes que los
atienden.
También te animamos a “lucir local”. Muchos colegios comunitarios ofrecen clubes y organizaciones en el campus que pueden
sentirse más cómodos para empezar. En College of the Canyons, tal vez quieras investigar TEACH o el Future Educators Club.
Ponte en contacto con TEACH@[Link] para comenzar.

Nuevo Profesor Comentarios

“Estoy tan feliz de haber encontrado nuestro club educativo del campus.
Disfruto las reuniones y he conocido a tanta gente. De hecho me enteré
de mi trabajo a través de alguien en una reunión que mencionó que su
programa estaba contratando.
Asistí a mi primer taller y me quedé boquiabierto. Aprendí mucho y me
divertí mucho. ¡Definitivamente me estoy inscribiendo para más!”

3.8.2 [Link]
También podría considerar explorar el Registro de la Fuerza Laboral de Cuidado y Educación Temprana (ECE) de California (CA):
[Link] .El “Registro” es un sistema basado en la web diseñado para rastrear y promover los logros de empleo,
capacitación y educación de los maestros de ECE de cuidado y educación temprana y proveedores.

Pausa para reflexionar

¿Qué sugerencias podrías buscar para involucrarte “más” en el campo?

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3.8.3 [Link]
3.9: ¿Dónde?
¿Dónde se llevan a cabo los programas para la primera infancia?
En el Capítulo 6 (Currículo) y en el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), se te introducirá a diferentes tipos de programas, lo que
a veces determina dónde ocurren. Por ahora, aquí hay una lista de los lugares más comunes para que los niños pequeños se
desarrollen y crezcan:
El hogar del niño: esto suele ser el primer salón de clases de un niño y aquí se desarrollan muchas habilidades importantes
El hogar de otra persona, a menudo llamado guardería domiciliaria o cuidado infantil familiar, hay una variedad de tipos de
programas que se ejecutan dentro de los hogares de los cuidadores.
Una iglesia, sinagoga o establecimiento similar, a menudo construido para sus propios programas que tienen lugar los fines de
semana, estos están vacíos durante la semana y pueden acomodar múltiples usos. Los programas que operan en dichos lugares
pueden o no estar afiliados al establecimiento propietario del edificio.
Un entorno escolar, ya sea diseñado específicamente para el grupo de edad atendido o modificado para satisfacer las
necesidades de diversas edades.
Un parque o centro comunitario: algunos espacios comunitarios están dedicados a servir a los niños de diversas maneras.
En línea - sincrónicamente (al mismo tiempo) o asincrónicamente (en diferentes momentos independientemente)

Nuevo Profesor Comentarios

“En mi clase de práctica, me sorprendió conocer todos los diferentes
lugares que podíamos entrenar. Pensé que un entorno escolar era el
único lugar, pero había tantas opciones maravillosas.
COVID 19 significaba que nuestro programa en persona necesitaba ser
trasladado a un formato en línea. Algunos profesores se pusieron
realmente creativos con Zoom, Google Classroom, los chats de video y
otra tecnología. Una de mis compañeras empezó con show y cuenta
donde tenía a cada hijo de la clase tomar un turno compartiendo lo que
quisieran de su casa. Vimos recámaras, juguetes favoritos y conocimos
a tantas mascotas y familiares. ¡Fue una manera maravillosa de
conectarse!
Entrevistando diferentes lugares aprendí que no es el edificio sino lo
que pasa por dentro y por fuera lo que hace que suceda la magia”.

¿A dónde voy para involucrarme más?

Los recursos anteriores en la sección “Cuándo” son un gran lugar para comenzar. Pregunte a su instructor si desea indagar más.

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3.9.1 [Link]
3.10: ¿Cómo?
Como se indicó anteriormente, existen muchas carreras relacionadas con el trabajo con niños y familias. Dado que muchos de
ustedes estudiarán la enseñanza en algún momento de su carrera en la primera infancia, echemos un vistazo más de cerca a cómo
podría suceder eso.
A medida que perfeccione muchos de los rasgos y disposiciones interpersonales necesarios, también tomará clases para completar
la educación formal necesaria para cumplir con los requisitos del programa. Este enlace lo llevará a nuestro sitio web del
departamento donde podrá encontrar más información específica para sus estudios de primera infancia aquí en College of the
Canyons, incluyendo sus cursos necesarios y valiosa información académica.

Caminos Profesionales
El campo de la Educación Infantil cuenta con múltiples vías para quienes estén interesados en trabajar directa o indirectamente con
niños y familias. Esta sección explorará la educación necesaria para convertirse en un profesional de la primera infancia, las
opciones de carrera y la continuación de la educación y el desarrollo profesional.

Educación
Hay muchos puntos de entrada a lo largo de la trayectoria profesional en Educación Infantil. Las siguientes vías deben ser
utilizadas para quienes buscan empleo en el Estado de California. Cada estado tiene diferentes requisitos y dado que este texto se
originó en California para los estudiantes de College of the Canyons, hablaremos específicamente para nuestros estudiantes y
nuestro estado.
Credencial de Asociado de Desarrollo Infantil (CDA)
Si bien el CDA ha existido desde hace 45 años, esto es más reconocido en los estados que no cuentan con sistemas integrales de
educación superior en Desarrollo Infantil o Educación Infantil. Aquí hay algunos datos clave tomados directamente del sitio web
del CDA:
El CDA se basa en un conjunto básico de estándares de competencia, que guían a los profesionales de atención temprana a
medida que trabajan para convertirse en maestros calificados de niños pequeños.
El Consejo trabaja para que el CDA transferible a nivel nacional sea una credencial creíble y válida, reconocida por la profesión
como parte vital del desarrollo profesional.
Los CDAs tienen conocimiento de cómo poner en práctica los Estándares de Competencia CDA y entienden por qué esos
estándares ayudan a los niños a pasar con éxito de una etapa de desarrollo a otra. Los CDAs saben nutrir el desarrollo
emocional, físico, intelectual y social de los niños. [34]
Para quienes posean una Credencial CDA, en California, se puede usar de las siguientes maneras en California:
Obtenga su Permiso de Maestro Asociado de Desarrollo Infantil de California (consulte la matriz de permisos opción 2 en
Maestro Asociado)
Puedes utilizarlos como unidades transferibles a un programa de estudios de educación superior para continuar con las unidades
adicionales que necesitarías para trabajar en un centro de educación temprana financiado por el estado
Titulación Asociada para Transferencia (ADT) en Educación Infantil y/o Certificados de Logro
El Sistema de Colegio Comunitario de California, al que pertenece College of the Canyons, ofrece varias opciones en el curso de
estudios de Primera Infancia. Puedes obtener un título de asociado, lo que requiere que completes 24 unidades específicas de ECE
junto con los requisitos de educación general de un título de asociado. El Título de Asociado que obtienes en College of the
Canyons es un título de transferencia, lo que significa que con tu título, serás aceptado en una Universidad Estatal de California y
entrarías como junior (siempre que continúes tu educación ya sea en Desarrollo Infantil o en un campo relacionado).
También puedes obtener uno o más de los certificados de especialización que actualmente ofrecemos para nuestros alumnos.
Actualmente, esos certificados incluyen especializaciones en:
Preescolar — este es uno que puedes ganar junto con tu ADT, ya que requiere de todos los cursos que tomaste para tu ADT.
Infant-Toddler
Escuela — Edad
Educación Especial

3.10.1 [Link]
 Supervisión y Administración de Programas Infantiles
Es útil hacer una cita con un consejero para asegurarse de que está tomando los cursos adecuados para la educación general, así
como trazar su curso de estudio. También es importante que hable con el departamento de Educación Infantil para obtener una
mejor comprensión de los ocho cursos específicos que necesita tomar para obtener su título o certificado y seguir las sugerencias de
cursarlos en orden.
Nuestro curso de estudio en Colegio de los Cañones:
ECE 100 Principios y Prácticas de Educación Infantil (esta es la clase en la que estás inscrito actualmente)
ECE 101 Crecimiento y Desarrollo Infantil
ECE 102 Niño, Familia y Comunidad
ECE 103 Observación y Evaluación
ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil
ECE 105 Salud, Seguridad y Nutrición en la Educación Infantil
ECE 106 El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil
ECE 200 Practicum — Experiencia de Campo
Los siguientes tres cursos requieren cursos previos que deben completarse con una calificación aprobatoria antes de la inscripción
(llamados prerrequisitos):
ECE 103 Observación y Evaluación requiere ECE 100
ECE 104 Currículum para Niños Pequeños también requiere ECE 100
ECE 200 Practicum/Experiencia de Campo requiere ECE 100, 101, 102, 103 y 104
Te brindamos esta información para que puedas planificar tu horario en consecuencia si deseas completar tu titulación en 2 años.
Tomarlos en orden cronológico es la mejor estrategia cuando sea posible, ya que la información y las experiencias se construyen
unas sobre otras.
Licenciatura
Diversas instituciones de Educación Superior ofrecen títulos de Licenciatura para quienes cursan una carrera en el trabajo con
niños. Dentro del estado, esas instituciones pueden ser las universidades estatales de California (CSU), la Universidad de California
(UC) o instituciones privadas. Una de las mejores formas de elegir una institución es encontrar una que satisfaga sus necesidades
financieras y las necesidades que tiene como estudiante para tener éxito.
Maestría
Como se indicó anteriormente, lo mismo es cierto para las Maestrías. Nuevamente, lo mejor es encontrar una institución que
funcione mejor para usted y sus objetivos profesionales.
Doctorado
Menos instituciones de educación superior ofrecen doctorados en Desarrollo Infantil/Educación Infantil. No obstante, en el estado
de California, un grupo de profesores de educación superior se encuentra actualmente trabajando con instituciones para ofrecer este
grado. Sabemos por este estudio - Transformando la fuerza laboral 0 — 8, que cuanto más conocimiento tenga un practicante
sobre cómo crecen y se desarrollan los niños, más preparado está ese practicante para brindar entornos de alta calidad que sean
solidarios y respondan a las necesidades de los niños y sus familias.

Permiso de Desarrollo Infantil

En respuesta a la implementación del preescolar subsidiado por el estado, California desarrolló una estructura de permisos que
detalla lo que el personal de cada nivel está autorizado a hacer y los requisitos de educación y experiencia para esos niveles. La
estructura actual de permisos de seis niveles se basa en un enfoque de escala profesional con cada nivel aumentando en la
preparación de los cursos y la autorización o responsabilidad acorde. Consulte el Apéndice para la Matriz de Permiso. La mayoría
de los cursos son completados por candidatos en colegios comunitarios. [35]

3.10.2 [Link]
 Nuevo Profesor Comentarios
Cuando comencé mi primera clase de ECE pensé que obtendría mi
título, conseguiría un trabajo y terminaría. Ahora sé que eso fue solo el
comienzo. Ser un buen maestro es ser un aprendiz permanente.
No tengas miedo de unirte a organizaciones e ir a talleres y
conferencias. Estaba petrificado por ir a mi primera, pero fue muy
divertido. Aprendí mucho que pude llevar instantáneamente a mi salón
de clases y conocí a tantas personas nuevas y serviciales.
Encuentra un maestro más experimentado o alguien con quien te sientas
cómodo. Tendrás muchas preguntas y necesitarás una caja de
resonancia. Posteriormente, cuando sepas más, podrás 'pagarlo adelante'
con otro nuevo maestro.

Pausa para reflexionar

¿Qué te ayudará al comenzar tu viaje hacia el mundo de la Educación
Infantil? ¿Qué consejo podrías tener para los demás a medida que
inician su propio viaje?

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3.10.3 [Link]
3.11: En Cierre
En este capítulo, visitamos diversos aspectos de la profesión docente de la primera infancia. Nos enfocamos en aclarar tu “por
qué”, quiénes son los niños, las familias y los maestros, qué se necesita para ser un profesional exitoso de la primera infancia,
cuándo comenzar, dónde acceder a la información y cómo convertirte en el mejor profesional que puedas ser.
Nos centramos en muchas preguntas a lo largo de este capítulo. Los capítulos restantes se centrarán en “cómo”. En el Capítulo 4
(Observación y Evaluación), descubrirás cómo observar y evaluar de manera significativa a los niños para brindar experiencias de
aprendizaje de calidad y entornos que satisfagan sus necesidades individuales y grupales.

Autor Contribuyente a este Capítulo

Nikki Salvaje

Referencias
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3.11.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

4: Observación, Documentación y Evaluación

Objetivo de aprendizaje
Desarrollar habilidades observacionales que constituirán la base para trabajar eficazmente con niños pequeños.

4.1: Estándares NAEYC

4.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
4.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
4.4: Vista previa
4.5: El propósito de la observación
4.6: Alianzas con las familias
4.7: En Cierre

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1
4.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 3: Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias.
Estándar 6: Convertirse en un profesional

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4.1.1 [Link]
4.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión

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4.2.1 [Link]
4.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1-, I-1.2, I-1.3, I-1.6, I-1.7, I-1.10
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.4, P-1.5, P-6, P-1.7,
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: I-2.1, I-2.2, I-2.3, I-2.4, I-2.5, I-2.6, I-2.7, I-2.8
Principios: P-2.4, P-2.6, P-2.7, P-2.8, P-2.12, P-2.13
Responsabilidades éticas con los colegas (compañeros de trabajo y empleadores)
Ideales: I-3A.3, I-3B.1
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I-4.1, I-4.2, I-4.5

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4.3.1 [Link]
4.4: Vista previa
Como se discute en el capítulo 2, el campo de la atención y educación temprana se basa en teorías de desarrollo y aprendizaje para
guiar nuestras prácticas. Las teorías no solo nos ayudan a comprender mejor las necesidades sociales, emocionales, cognitivas y
físicas de un niño, sino que las teorías nos ayudan a ver a cada niño como un alumno único y también pueden ayudarnos a
establecer expectativas adecuadas. Con la información que revelamos observando y escuchando a los niños, podemos brindar
oportunidades de aprendizaje apropiadas para el desarrollo para que puedan prosperar. En este capítulo, examinaremos cómo se
utilizan las técnicas de observación para conectar los principios teóricos con las aplicaciones prácticas. En otras palabras,
exploraremos cómo los maestros pueden incorporar la observación, la documentación y la evaluación en sus rutinas diarias para
trabajar eficazmente con los niños y sus familias.
En el ámbito de la atención y educación temprana, la búsqueda de una atención de alta calidad es una prioridad máxima. A lo largo
del día, los maestros de preescolar tienen numerosas tareas y responsabilidades. Además de brindar un ambiente seguro y nutritivo,
los maestros deben planificar planes de estudios efectivos, evaluar el desarrollo, decorar el aula, abastecer las estanterías con
materiales apropiados para la edad, y deben desarrollar relaciones respetuosas con los niños y sus familias. Entonces tal vez se esté
preguntando, ¿qué tiene que ver todo esto con la observación, la documentación y la evaluación? Para apoyar de manera efectiva el
desarrollo de un niño y ayudarlo a prosperar, se espera que los maestros de preescolar sean responsables e intencionales con cada
interacción y experiencia. Echemos un vistazo más de cerca y examinemos cómo los maestros utilizan la observación, la
documentación y la evaluación para mantener un ambiente de aprendizaje de alta calidad.

Pausa para reflexionar

¿Cómo definirías la observación? Compara tu definición con la de
abajo.
Según Gordon y Browne (2016) “Observar es más que una supervisión
ordinaria. Se necesita energía y concentración para convertirse en un
observador preciso”. [36] También se necesita tiempo y práctica para
aprender a distinguir la diferencia entre detalles triviales y datos
detallados. Una vez que los maestros dominan las técnicas de
observación objetiva y pueden reconocer sus propios sesgos, están listos
para realizar observaciones con propósito y apoyar el juego, el
aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo de los niños.

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4.4.1 [Link]
4.5: El propósito de la observación
Las observaciones regulares y sistemáticas nos permiten reflexionar sobre todos los aspectos de nuestro trabajo como educadores
de la primera infancia. Para garantizar prácticas de alta calidad debemos observar el entorno del programa, las interacciones entre
los niños y los maestros, y el desarrollo de cada niño. Con la información que recabamos de las observaciones en curso podemos:
Mejorar las prácticas docentes
Plan de estudios
Evaluar el desarrollo de los niños
Asociarse con familias
Revisemos cada concepto más de cerca para entender mejor por qué observamos.

Mejorar las prácticas docentes

Mientras observamos y escuchamos a los niños a lo largo del día, comenzamos a verlos por lo que son. Con cada interacción y
experiencia, podemos ver cómo los niños procesan la información y cómo socializan con sus compañeros. Podemos aprender
mucho sobre un niño si nos tomamos el tiempo para ver, escuchar y grabar a diario. Los maestros a veces se ven influenciados por
sus propias ideas sobre cómo deben comportarse los niños. A decir verdad, todo pasa por un filtro que se basa en las creencias del
observador, prácticas culturales y experiencias personales. Como observadores, debemos ser conscientes de que nuestros propios
sesgos pueden impactar en nuestra objetividad. Para ganar perspectiva y ser más efectivos, debemos entrenarnos para frenar y dar
un paso atrás, debemos tratar de enfocarnos en lo que realmente está haciendo el niño, en lugar de juzgar cómo lo están haciendo o
asumir por qué lo están haciendo. Para practicar volviéndose más objetivo, imagina que eres una cámara tomando instantáneas de
momentos clave. Al observar a los niños a su cuidado, practique registrar solo los hechos. [37]

Planificar un plan de estudios efectivo

Cuando era maestra hace algunos años, planeé actividades y configuré el entorno en base a mis intereses e ideas de lo que pensaba
que los niños deberían estar aprendiendo. Hoy me doy cuenta de que el aprendizaje óptimo ocurre cuando el plan de estudios
refleja los intereses de los niños. Para descubrir sus intereses, los maestros necesitan observar a cada niño como un individuo,
además de observar interacciones de grupos pequeños y grandes. Veamos el ciclo curricular para examinar las mejores prácticas en
cómo utilizar la observación para planificar planes de estudios efectivos.

Figura4.5.1: Reflexión. [38]

4.5.1 [Link]
Reflejar
La Práctica Reflexiva está en el centro del ciclo de planeación curricular. La práctica reflexiva nos ayuda a considerar nuestras
prácticas de cuidado y a desarrollar una mayor autoconciencia para que podamos ser más sensibles y receptivos a los niños que
cuidamos. A medida que miramos, escuchamos y grabamos las conversaciones e interacciones de cada niño, estamos recopilando
información valiosa. Con cada observación, estamos aprendiendo detalles específicos sobre los intereses y habilidades de los niños,
sus patrones de juego, comportamientos sociales, habilidades para resolver problemas y mucho, mucho más. Con la información
que recopilamos, podemos reflexionar sobre nuestras prácticas de cuidado y ver lo que estamos haciendo bien además de dónde
podemos mejorar. Para garantizar las mejores prácticas, podemos pensar en cómo podemos ser más receptivos y cómo podemos
conocer a cada niño donde se encuentra para apoyar mejor sus necesidades individuales. La práctica reflexiva se puede hacer solo o
con compañeros de trabajo, si estás enseñando en equipo. Para crear un ambiente de aprendizaje inclusivo que involucre a cada
niño de manera significativa, aquí hay algunas indicaciones para ayudarlo a comenzar a reflexionar sobre sus prácticas:
mirar el espacio, los materiales y el horario diario;
Considerar la diversidad cultural de las familias;
Piense en si las rutinas de cuidado o cuidado son significativas;
Piensa en cómo estás fomentando las relaciones con las familias
Considere si está utilizando un enfoque de “talla única”
Piense si sus expectativas para los niños coinciden con la edad y etapa de su desarrollo
Reflexiona sobre cómo estás guiando el comportamiento de los niños
Echemos un vistazo más de cerca a cómo funciona el ciclo para ayudarnos a planificar e implementar un plan de estudios
apropiado para el desarrollo.

Observar
Para recopilar información útil sobre cada niño, primero debemos recordar usar una lente objetivo. En otras palabras, más que
asumir que sabes lo que un niño está pensando o haciendo, es importante aprender el arte de observar. Para reunir pruebas
auténticas, debemos aprender a mirar y escuchar con la mente abierta. Debemos aprender a “ver” a cada niño por lo que son más
que por lo que queremos que sean o por quienes creemos que deberían ser. Estar seguro, aprender a ser un observador objetivo es
una habilidad que requiere paciencia y práctica. A medida que comienzas a incorporar la observación a tu rutina diaria, aquí tienes
algunas cosas en las que pensar:
1. ¿A quién debo observar? Simplemente, cada niño necesita ser observado. Algunos niños pueden destacar más que otros, y
usted puede conectarse con ciertos niños más que con otros. En cualquier caso, tenga en cuenta y tenga en cuenta reservar
tiempo para observar a cada niño a su cuidado.
2. ¿Cuándo debo observar? Es muy recomendable que observes en varias horas a lo largo del día —tanto en las rutinas matutinas
como vespertinas. Algunos horarios clave pueden incluir durante los horarios de entrega y recogida, durante las actividades
planificadas o dirigidas por el maestro, durante la exploración abierta o las actividades iniciadas por niños. Es posible que tenga
observaciones espontáneas, que son momentos especiales o interacciones que aparecen inesperadamente, y es posible que haya
planificado observaciones, que son observaciones programadas que están más enfocadas en recopilar evidencia sobre un
conjunto de habilidades en particular , interacción o comportamiento.
3. ¿Dónde debo observar? ¡Deberías observar en todas partes! Debido a que los niños pueden comportarse de manera diferente
cuando están en interiores en comparación con cuando están al aire libre, es importante capturarlos interactuando en ambos
entornos.
4. ¿Qué debo observar? Para entender al “niño completo” es necesario observar sus interacciones sociales, su desarrollo físico,
cómo manejan sus emociones y sentimientos, cómo resuelven los problemas cuando se les asigna nuevas habilidades de
desarrollo, cómo se comunican con sus compañeros y adultos, y cómo usan materiales y seguir las instrucciones. En otras
palabras — ¡TODO lo que un niño hace y dice! Además de observar a cada niño como individuo, es importante observar las
interacciones de grupos pequeños, junto con las interacciones de grupos grandes.
5. ¿Cómo debo observar? Para capturar todos los diversos momentos, necesitas saber cuándo pisar y cuándo dar un paso atrás. A
veces observamos silenciosamente como ocurren los momentos, y a veces estamos ahí para hacer preguntas e impulsar (o
andamiar) el aprendizaje de los niños. A veces podemos registrar nuestras observaciones en ese momento a medida que
ocurren, y a veces tenemos que esperar para anotar lo que escuchamos o vimos en un momento posterior.

4.5.2 [Link]
Documento
Según observamos, debemos registrar lo que vemos y escuchar exactamente como sucede. Existen varias herramientas y técnicas
que pueden ser utilizadas para documentar nuestras observaciones. A medida que continúe por la vía de Educación
Infantil/Desarrollo Infantil, puede tomar una clase sobre “Observación y Evaluación” que le proporcionará información detallada
sobre cómo documentar de manera efectiva el desarrollo de un niño. Por ahora, vamos a echar un breve vistazo a algunas de las
herramientas y técnicas que quizás quieras usar como parte de tu rutina diaria.

Figura4.5.2: Documentar lo que observas es una parte importante del proceso. [39]
Herramientas para usar en tu rutina diaria
Registro de Ejecución
Para reunir pruebas auténticas de todo lo que ves y escuchas hacer a un niño durante un período de tiempo específico, puedes usar
un registro de carrera. El objetivo principal de usar un registro de carrera es “obtener un relato detallado y objetivo del
comportamiento sin inferencia, interpretaciones o evaluaciones”. Según Bentzen, sabrás que has reunido buenas pruebas cuando
puedes cerrar los ojos y podrás “ver” las imágenes en tu mente tal como se describen en tu registro de carrera. [40]
Registro anecdótico
Mientras que un registro de carrera puede usarse para recopilar información general de manera más espontánea, los registros
anecdóticos son relatos breves y enfocados de un evento o actividad específica. Un registro anecdótico es “un método de
observación informal que suelen utilizar los maestros como ayuda para comprender la personalidad o el comportamiento del niño”.
[41]
Los registros anecdóticos, también denominados “notas anecdóticas”, son observaciones directas de un niño que ofrecen una
ventana de oportunidad para ver las acciones, interacciones y reacciones de un niño a las personas y eventos. Son una excelente
herramienta que te proporciona una colección de narrativas que pueden ser utilizadas para mostrar el progreso de un niño a lo largo
del tiempo.
Listas de verificación de desarrollo
Para rastrear el desarrollo y desarrollo del crecimiento de un niño en todos los dominios del desarrollo, incluidos los físicos,
cognitivos, lingüísticos, sociales y emocionales, querrá usar una lista de verificación del desarrollo. Con una lista de verificación,
puedes ver fácilmente lo que puede hacer un niño, así como anotar las áreas de desarrollo que necesitan más apoyo. Los maestros
pueden crear sus propias listas de verificación basadas en ciertos conjuntos de habilidades, o para ver la gama completa de
desarrollo de un niño, pueden descargar una lista de verificación formal de hitos del desarrollo de una fuente acreditada (por
ejemplo, los Hitos del Desarrollo de los CDC ([Link] [Link]). Las listas de verificación se
pueden usar para rastrear a un grupo grande de niños o a un niño individual.
Recuentos de frecuencia
Para recopilar información sobre los intereses de un niño, las interacciones sociales, los patrones de juego y los rasgos
temperamentales, puede usar una tabla de conteo de frecuencias. Al observar a los niños jugando, se hace una marca de conteo cada
vez que el comportamiento o acción señalada ocurre dentro de un plazo establecido. Los recuentos de frecuencia también se
utilizan para rastrear comportamientos indeseables o desafiantes, así como comportamientos prosociales.
Muestras de Trabajo
Crear una muestra de trabajo requiere más esfuerzo que colgar el cuadro de un niño en la pared. Una muestra de trabajo
proporciona evidencia tangible del esfuerzo, progreso y logro de un niño. Una muestra de trabajo no solo resalta el producto final,
sino que también puede resaltar el proceso. Para recopilar pruebas auténticas, con cada muestra de trabajo es necesario incluir la
fecha y una breve leyenda que explique la experiencia de aprendizaje del niño.

4.5.3 [Link]
Tableros de documentación
Además de utilizar las herramientas y técnicas anteriores para registrar observaciones, los maestros pueden utilizar tableros o
paneles de documentación para resaltar las actividades de aprendizaje que se están realizando a lo largo de la semana, mes y año.
No sólo a las familias les gusta ver el trabajo de sus hijos publicado, sino que los niños también pueden ser empoderados al ver
todo lo que han logrado. Los tableros de documentación son otra excelente manera de validar el progreso a lo largo del tiempo. Los
tableros de documentación se pueden hacer con los niños como proyecto o pueden ser ensamblados por el maestro o padre
voluntario. Por lo general, los tableros de documentación se publican en la pared para que todos los vean y generalmente muestran
la siguiente información:
Meta y objetivos de aprendizaje
Desarrollo del lenguaje infantil
El proceso y proyecto completo
Los hitos del desarrollo
Fotos con leyendas detalladas

Pausa para reflexionar

¿Cuáles podrían ser los pros y los contras de cada una de las
herramientas anteriores para documentar sus observaciones? ¿Tienes
alguna experiencia con alguno de ellos (como profesor, familiar o
niño/alumno)?

Interpretar
Después de haber capturado pruebas clave, ahora debe darle sentido a todo. En otras palabras, hay que tratar de averiguar qué
significa todo esto. Al comenzar a analizar e interpretar su documentación, querrá comparar sus observaciones actuales con
observaciones anteriores. A medida que compare las observaciones, querrá buscar patrones de juego y rastrear las interacciones
sociales. También querrás buscar cambios en el comportamiento y buscar posibles desencadenantes (antecedentes) al abordar
comportamientos desafiantes.
Por último, querrás anotar cualquier hitos nuevos que se hayan desarrollado desde la última observación. Para ayudarte a analizar e
interpretar tus datos de observación, querrás hacerte algunas preguntas reflexivas. Aquí hay algunas preguntas sugeridas:
¿Qué he aprendido de este niño?
¿Cuáles son sus intereses actuales — ¿con quién juegan y a qué centros de actividad o áreas migran más?
¿Este niño ha desarrollado alguna habilidad nueva o ha dominado algún hitos?
¿Cómo abordó este niño nuevas actividades o resolvió problemas cuando se enfrentaba a un reto?
¿Cuánto tiempo suele permanecer enfocado el niño en una tarea?
¿Este comportamiento es “típico” de este niño?
* ¿Qué puedo planear para apoyar y alentar a este niño a progresar a un ritmo apropiado para el desarrollo?
Otro paso vital en la interpretación de sus observaciones es reflejar y conectar sus datos de observación con las teorías del
desarrollo. Las teorías de ECE proporcionan principios fundamentales que utilizamos para guiar nuestras prácticas y planificar
planes de estudios apropiados para el desarrollo.

Planear
Una vez que hayas interpretado tus datos de observación (hecho preguntas, buscado patrones, notado cualquier cambio en
crecimiento y desarrollo) y hayas analizado los principios teóricos, es el momento de planificar el plan de estudios. Primero,
definamos el plan de estudios. Según Epstein (2007), c urriculum es “los conocimientos y habilidades que se espera que los
maestros enseñen y se espera que los niños aprendan, y los planes de experiencias a través de las cuales se llevará a cabo el
aprendizaje (p. 5). Me gustaría definir el plan de estudios como “las actividades, experiencias e interacciones que un niño pueda
tener a lo largo del día”. El plan de estudios apoya el aprendizaje y el juego e influye en el crecimiento y desarrollo de todo el niño.
A medida que los maestros establecen metas y hacen planes, deben considerar que se planificará algún plan de estudios, mientras
que surgirá algún plan de estudios. A medida que planifica su plan de estudios, se le anima a pensar en los siguientes aspectos del
plan de estudios: el entorno, los materiales y las interacciones. Por ejemplo,
¿Cómo se configura el entorno? ¿Es sobreestimulante, desordenado o acogedor y bien organizado?

4.5.4 [Link]
 ¿Cuál es el estado de ánimo y el tono del aula? ¿Es tranquilo o caótico? ¿Los niños parecen felices y comprometidos? ¿Ha
interactuado con los niños?
¿Hay suficientes materiales disponibles? ¿Los niños tienen que esperar largos períodos de tiempo para obtener artículos y hay
conflictos debido a la escasez de materiales?
¿Reflejan los materiales los intereses de los niños, son atractivos y accesibles?
¿Cuáles son las interacciones sociales? ¿Quién está jugando con quién, hay camarillas sociales, alguien juega solo?
¿Son apropiadas las actividades? ¿Apoyan el desarrollo en todas las áreas del aprendizaje?
¿Hay una variedad de actividades para fomentar tanto el juego individualizado como el juego cooperativo? [42]

Implementación
Probablemente la parte más alegre de nuestro trabajo es implementar el plan de estudios y ver a los niños participar en nuevas
actividades. Es común escuchar a los maestros decir que lo más destacado de su día es “ver encenderse la bombilla” a medida que
los niños hacen valiosas conexiones con lo que el maestro ha planeado y como los niños dominan nuevos conjuntos de habilidades.
Una parte importante de la implementación es comprender la instrucción diferenciada. Según Gordon y Browne (2016) cuando
los maestros pueden implementar actividades y materiales que coincidan con los intereses y el nivel de habilidad de cada niño,
están utilizando prácticas apropiadas para el desarrollo. Para que las bombillas se apagen, los maestros intencionales deben
recordar “adaptar lo que se enseña a lo que un niño está listo y dispuesto a aprender”.

Evaluar
Una vez que haya planificado su plan de estudios, reunido sus materiales, configurado su entorno e implementado sus actividades,
deberá observar, documentar e interpretar las interacciones para que pueda evaluar y planificar el siguiente paso. Con base en si los
niños dominaron las metas, expectativas y cumplieron con los resultados de aprendizaje determinará su siguiente paso. Por
ejemplo, si los niños pueden completar la tarea rápida y fácilmente, tal vez tengas que considerar agregar más pasos o extender la
actividad para desafiar a los niños. Si algunos niños no pudieron completar la tarea o parecían desinteresados, puede considerar
cómo andamizar mejor su aprendizaje ya sea a través de interacciones entre pares o redefiniendo los pasos para completar la
actividad. A medida que evalúas tus actividades implementadas aquí hay algunas preguntas en las que quieres pensar:
¿Cómo abordó el niño la actividad y cuánto tiempo estuvo comprometido el niño?
¿Qué estrategias de resolución de problemas utilizó el niño?
¿El niño siguió las instrucciones previstas o encontró enfoques alternativos?
¿Con quién interactuó el niño?
Con base en tus respuestas, decidirás qué es lo que es lo mejor para el niño y cómo proceder para avanzar.

Figura4.5.3: Evaluar el plan de estudios que implementas te ayuda a decidir cómo avanzar. [43]

Evaluar el desarrollo de los niños

Los educadores de la primera infancia utilizan las evaluaciones para mostrar información crítica sobre el crecimiento y desarrollo
de un niño. Como sugieren Gordon y Brown (2016) “Los niños son evaluados porque los maestros y los padres quieren saber lo
que están aprendiendo los niños”. Es importante señalar que “la evaluación no es probar”. [44]
La evaluación es, sin embargo, una parte crítica de un programa infantil de alta calidad y se utiliza para:
Proporcionar un registro de crecimiento en todas las áreas del desarrollo: cognitivo, físico/motor, lenguaje, socioemocional y
enfoques de aprendizaje.
Identificar a los niños que puedan necesitar apoyo adicional y determinar si hay necesidad de intervención o servicios de apoyo.
Ayudar a los educadores a planificar la instrucción individualizada para un niño o para un grupo de niños que se encuentran en
la misma etapa de desarrollo.

4.5.5 [Link]
 Identificar las fortalezas y debilidades dentro de un programa e información sobre qué tan bien el programa satisface las metas
y necesidades de los niños.
Proporcionar un terreno común entre los educadores y los padres o familias para utilizar en la colaboración en una estrategia de
apoyo a su hijo.

Pausa para reflexionar

¿Qué es la evaluación y por qué es importante? Según lo define
Gordon & Browne (2016) la evaluación es “una evaluación o
determinación de la importancia disposición, o decir algo o alguien,
como evaluar las habilidades de un niño, un ambiente de aula o la
efectividad de un maestro” [45] ¿Cómo podrías explicar qué es evaluarlo
y ¿por qué la evaluación es importante en sus propias palabras?

La clave para una buena evaluación es la observación. [46] Ya sea que obtenga su evidencia de observación a través de
observaciones espontáneas o planificadas, se sugiere que documente sus observaciones utilizando diversas herramientas y técnicas
(por ejemplo, registros de ejecución, notas anecdóticas, listas de verificación, recuentos de frecuencia, muestras de trabajo, historias
de aprendizaje). A medida que los maestros observan a los niños en entornos naturales, pueden recopilar evidencia que luego se
puede usar para rastrear el aprendizaje, crecimiento y desarrollo de un niño a lo largo del año escolar. Para iniciar el proceso de
evaluación, aquí tienes una hoja de ruta para que sigas:
Paso 1: Recopilar datos de línea base
Paso 2: Supervisar el progreso de cada niño
Paso 3: Tener un Plan Sistemático
Veamos cada paso más de cerca.

Paso 1. Establecer una línea base

Antes de poder evaluar el desarrollo de un niño, debes conocer a tu hijo. El primer paso es recopilar información de “línea de
base”. A través de la observación continua, aprendes sobre las fortalezas, intereses y habilidades de cada niño. Mientras observa,
también puede descubrir los estilos de aprendizaje únicos, las necesidades o las posibles barreras de un niño que pueden limitarlo
de oportunidades de aprendizaje óptimas. Por ejemplo, puede notar que cuando un niño llega por la mañana, tiende a sentarse
tranquilamente a la mesa, y no se involucra con otros niños ni se une a actividades de juego. A medida que rastreas el
comportamiento, comienzas a ver un patrón que cuando un maestro se sienta con el niño y leen un cuento juntos, el niño se calienta
mucho más rápido que cuando se lo deja solo. La información básica te proporciona un punto de partida que puede ayudarte a
construir una relación respetuosa con cada niño de tu clase

Paso 2. Supervisar el progreso

“El objetivo de observar a los niños es entenderlos mejor” (Gordon & Browne, 2016, p.119). Las observaciones ayudan a guiar
nuestras decisiones, informar nuestras prácticas y ayudarnos a desarrollar un plan de acción que mejor se adapte a las necesidades
individuales de cada niño. Con cada observación, podemos comenzar a ver cómo encajan todas las piezas para hacer que todo el
niño. Para monitorear con éxito el progreso de un niño, debemos mirar lo siguiente:
Las interacciones sociales del niño
Las preferencias de juego del niño
Cómo maneja el niño sus sentimientos y emociones
El marco temporal en el que el niño domina los hitos del desarrollo
Cómo el niño procesa la información y es capaz de pasar a la siguiente actividad o nivel
Con cada observación, se recopila más información y más evidencia que se puede utilizar para evaluar el desarrollo del niño.

Paso 3. Un Plan Sistemático

Una vez que haya reunido una serie de pruebas, es el momento de organizarla. Existen dos tipos diferentes de sistemas de
evaluación:
1. Las herramientas de evaluación infantil desarrolladas por el programa se desarrollan para alinearse con la filosofía y el plan de
estudios de un programa específico.

4.5.6 [Link]
 2. Las herramientas de evaluación infantil publicadas han sido investigadas y probadas y son aceptadas como una fuente creíble
para evaluar el desarrollo de los niños.

Formas de Evaluación
Sea cual sea el sistema que esté implementado en su programa, deberá recibir capacitación en consecuencia. En esta sección,
destacaremos el uso de portafolios e historias de aprendizaje, así como discutiremos el Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados
(DRDP, 2015) como sistemas de evaluación destacados que pueden ser utilizados para rastrear el desarrollo de un niño.
Portafolios

Los portafolios ayudan a los maestros a organizar todas las muestras de trabajo, notas anecdóticas, listas de verificación e historias
de aprendizaje que han sido recolectadas para cada niño a lo largo del ciclo escolar. Un portafolio es similar a un álbum fotográfico
tradicional, pero es mucho más que un álbum. Un portafolio es “una recopilación intencional de materiales y recursos recolectados
a lo largo del tiempo” (Gordon y Browne, 2016, p. 112). Un portafolio no es una herramienta de evaluación en sí mismo, es una
colección de notas de observación escrita para cada foto y muestra de trabajo. La evidencia documenta claramente la progresión de
un niño a lo largo del tiempo. Las carteras son herramientas importantes para ayudar a facilitar una asociación entre maestros y
padres de familia. Durante las conferencias, los maestros pueden exhibir el portafolio a medida que comparten anécdotas del
progreso del niño. Los padres (y los niños) disfrutan viendo todos los logros y el crecimiento cronológico que se ha producido
durante el ciclo escolar.
Las carteras digitales o portafolios electrónicos son tendencia ahora a medida que la tecnología se ha vuelto más accesible. Los
portafolios electrónicos no solo permiten a los maestros documentar las actividades de los niños más rápido, sino que ahora los
maestros también pueden publicar información y comunicarse con las familias de manera regular, en lugar de esperar hasta el final
del año escolar una conferencia familiar tradicional.
¿Cuáles son las fortalezas de las carteras?
La información en una cartera se organiza en orden cronológico
Las carteras promueven un enfoque compartido para la toma de decisiones que puede incluir al padre e hijo y al maestro.
Las carteras no tienen las mismas restricciones y enfoque estrecho que las pruebas estandarizadas.
Las carteras ayudan a los maestros a realizar un seguimiento del desarrollo de un niño a lo largo del tiempo
Las carteras pueden ayudar a los maestros a desarrollar relaciones más ricas con los niños en su aula
¿Cuáles son las limitaciones de las carteras?
Crear y mantener una cartera requiere una gran inversión de tiempo y energía
Actualmente, no existen criterios de calificación válidos para evaluar las carteras ya que los resultados pueden variar de un niño
a otro
Mantener objetivamente puede ser un desafío
Historias de aprendizaje
Las historias de aprendizaje son registros escritos que documentan lo que un maestro ha observado hacer a un niño. Se convierte
en una historia de aprendizaje real cuando el maestro agrega su interpretación de las disposiciones del niño hacia el aprendizaje,
como la valentía, el coraje, la curiosidad y la perseverancia. La historia puede ser tan corta como un párrafo o tan larga como una
página. Al igual que un registro anecdótico, los maestros observan y documentan breves momentos cuando un niño se involucra
con sus compañeros o completa una tarea. Sin embargo, con la historia de aprendizaje, el maestro conecta las metas de aprendizaje
y destaca los hitos del desarrollo que el niño está dominando. Con las historias de aprendizaje, los maestros tienden a centrarse en
lo que el niño puede hacer en lugar de en lo que no puede hacer. Con casi todas las historias de aprendizaje, los maestros tomarán
fotografías (o video) para incluirlas con la historia escrita.
¿Cuáles son los puntos fuertes del aprendizaje de historias?
Al escuchar, observar y grabar las exploraciones infantiles, les envías un mensaje claro de que valoras sus ideas y pensamientos.
A medida que el maestro comparte la historia de aprendizaje con el niño, el niño tiene la oportunidad de reflexionar sobre su
propio desarrollo, pensamiento y aprendizaje.
Toda la clase puede escuchar y participar en las historias e ideas de los demás.
Las historias de aprendizaje proporcionan a los padres una idea de cómo los maestros planean para el aprendizaje de sus hijos.
Los padres descubren que los maestros son aprendices reflexivos y continuos.

4.5.7 [Link]
 Las historias de aprendizaje animan a familias y niños a hablar sobre experiencias escolares.
Las historias de aprendizaje muestran lo poderosos y capaces que son realmente los niños
¿Cuáles son las limitaciones del aprendizaje de historias?
La calidad de la historia de aprendizaje depende de la subjetividad propia del maestro (es decir: puntos de vista, valores y
sentimientos hacia el niño)
Las historias de aprendizaje proporcionan solo una pequeña instantánea del aprendizaje de un niño.
Lleva tiempo escribir una historia de aprendizaje (es posible que los maestros solo puedan escribir 1 o 2 historias al mes) y los
críticos argumentan que esto puede limitar la cantidad de información que un maestro necesitará para rastrear realmente el
desarrollo de un niño
Debido a que las historias de aprendizaje son relativamente nuevas, no hay pautas oficiales sobre la frecuencia con la que
escribir historias de aprendizaje y qué deben incluirse exactamente
Las historias de aprendizaje se escriben después de que el evento o la interacción realmente haya sucedido, ¡así que los
maestros necesitan tener una memoria buena y precisa!
Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP)
El Perfil de Desarrollo de Resultados Deseados (DRDP) es una herramienta de evaluación estandarizada desarrollada por el
Departamento de Educación de California (CDE), División de Desarrollo Infantil (CDD). Los programas patrocinados por el CDE,
que atienden a niños desde el nacimiento hasta los 12 años de edad (por ejemplo, escuelas de laboratorio, programas Head Start,
programas de inicio temprano, programas antes y después de clases, programas SELPA y otros programas financiados por el Título
V) tienen más probabilidades de usar el DRDP. Los resultados de la evaluación tienen como objetivo orientar la mejora del
programa y apoyar a los maestros a desarrollar planes de estudios para satisfacer las necesidades individualizadas de los niños.
¿Cuáles son las fortalezas del DRDP?
El DRDP está alineado con los fundamentos de aprendizaje y los estándares educativos de California.
El DRDP incluye apoyo familiar.
El DRDP incorpora auténtica observación, documentación y reflexión.
El DRDP mide el nivel individual de crecimiento y desarrollo de cada niño en todos los dominios del desarrollo.
¿Cuáles son las limitaciones del DRDP?
Capacitar a los maestros para que sean observadores objetivos y conscientes de sus sesgos puede ser un desafío, especialmente
con oportunidades limitadas de desarrollo profesional.
La herramienta puede considerarse rígida.
La evaluación, en general, lleva mucho tiempo

Pausa para reflexionar

¿Qué opina sobre el uso de portafolios, historias de aprendizaje y el
DRDP? ¿Cuál es la que más te atrajo? ¿Por qué?

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4.5.8 [Link]
4.6: Alianzas con las familias
Además de fortalecer las relaciones con los niños, compartir observaciones con las familias de los niños fortalece la conexión entre
el hogar y el programa. A las familias se les debe “brindar oportunidades para aumentar sus habilidades de observación infantil y
compartir evaluaciones con el personal que ayuden a planificar las experiencias de aprendizaje”. [47]
Las familias están con su hijo en todo tipo de lugares y realizando todo tipo de actividades. Su visión de su hijo es incluso mayor
que la de la maestra. ¿Cómo pueden las familias y los maestros compartir sus observaciones, su información de evaluación, entre
sí? Pueden compartir a través de breves conversaciones informales, tal vez a la hora de regreso o recogida, o cuando los padres se
ofrecen como voluntarios o visitan el aula. Las familias y los maestros también comparten sus observaciones durante tiempos más
largos y formales. Las visitas domiciliarias y las conferencias son oportunidades para conversar un poco más y pasar tiempo
hablando sobre lo que el niño está aprendiendo, lo que sucede en casa así como lo que sucede en la escuela, cuánto progreso está
haciendo el niño, tal vez para resolver problemas si el niño está luchando y encontrar las mejores formas de apoyar el aprendizaje
continuo del niño. [48] La asociación con las familias se discutirá más en el Capítulo 8.

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4.6.1 [Link]
4.7: En Cierre
Trabajar efectivamente con niños y familias, significa que los maestros deben usar efectivamente la observación, la documentación
y la evaluación. Utilizamos el ciclo de evaluación para ayudar a mejorar las prácticas de enseñanza, planificar planes de estudios
efectivos y evaluar el desarrollo de los niños. Las familias deben ser vistas como compañeras en este proceso. Los maestros deben
garantizar que haya una comunicación efectiva para apoyar estas relaciones.
El Capítulo 5 (Edades y Etapas del Desarrollo) se construirá sobre la observación para explorar cómo usamos la información
recopilada para definir cada etapa única del desarrollo de un niño.

Referencias

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4.7.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

5: Edades y etapas del desarrollo

Objetivo de aprendizaje
Identificar las edades y etapas de desarrollo únicas de los niños pequeños y las prácticas que mejor satisfacen las
necesidades de desarrollo.

5.1: Estándares NAEYC

5.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
5.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
5.4: Vista previa
5.05: Todo el niño — Dominios
5.5: Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo
5.10: En Cierre
5.6: Edades y etapas del desarrollo
5.7: Desarrollo de la Identidad Cultural
5.8: Prácticas apropiadas para el desarrollo
5.9: Consideraciones conductuales

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1
5.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
7. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
8. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
9. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
10. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
11. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
12. Convertirse en un profesional

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5.1.1 [Link]
5.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de lenguaje dual
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades Especiales e Inclusión

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5.2.1 [Link]
5.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.4, 1.10, 1.11
Principios 1.1, 1.2, 1.7
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.2, 2.4, 2.6, 2.7
Principios: 2.6

Cotizable
“Los bebés son una manera muy agradable de empezar a la gente”.
— Don Heraldo

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5.3.1 [Link]
5.4: Vista previa
En este capítulo se examina al niño como un todo o a lo que comúnmente nos referimos en la Educación Infantil —“ todo el niño”.
Todo el niño se refiere y aborda todas las áreas o dominios del niño: física, cognitiva, lingüística, socioemocional y espiritual. Estos
dominios de desarrollo son tanto colectivos como individuales. Los niños tienen características similares a diferentes edades de
desarrollo, pero también son individuos con su propia “meness” que es importante para nosotros considerar al apoyar a todos los
niños en nuestros programas de aprendizaje temprano.

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5.4.1 [Link]
5.05: Todo el niño — Dominios
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5.05.1 [Link]
5.5: Todo el niño — Dominios/áreas del desarrollo

Pausa para reflexionar

Cuando piensas en niños pequeños, ¿qué imágenes
surgen para ti? ¿Cómo los ves? ¿Cuáles son
algunas palabras que puedes usar para
identificarlas?

Cuando piensas en niños, ¿qué te viene a la mente? ¿Es la forma en que se relacionan contigo? ¿Es su sentido de la aventura? ¿Es
verles tratar de subir una escalera? ¿Está tratando de averiguar en qué pueden estar pensando cuando tienen cierta mirada en sus
rostros que aún no son capaces de articular? ¿Es su obvia curiosidad e imaginación? Es así como comenzamos a pensar en el niño
como un todo, ser complejo. Una serie integrada e interrelacionada de partes que se convierten en el “todo”.

Figura5.5.1: ¿Te viene a la mente una imagen como esta cuando piensas en niños? [49]
En el ámbito de la Educación Infantil identificamos estas áreas de desarrollo como dominios. Estos dominios (áreas) son los
siguientes:

Desarrollo Físico
El desarrollo físico o físico motor incluye su desarrollo motor grande o grueso, su desarrollo motor fino y su desarrollo perceptual-
motor. El desarrollo motor grande o grueso de los niños consiste en sus grandes grupos motores —correr, saltar, saltar, balancearse
con los brazos— es decir, los grupos musculares que están más cerca del cuerpo. El desarrollo motor fino de los niños consiste en
los pequeños grupos motores, como escribir con las manos, triturar arena entre los dedos de los pies, grupos musculares que están
más lejos del cuerpo. La última área del desarrollo físico es la perceptual-motora —su capacidad para atrapar una pelota, usar un
pincel y pintar para crear algo de su memoria— es decir, se refiere a la capacidad de desarrollo de un niño para interactuar con su
entorno combinando el uso de los sentidos y las habilidades motoras.
Los primeros años de vida están dedicados al mayor desarrollo de estas habilidades. En el primer año de vida, pasan de apenas
poder sostener la cabeza en alto a caminar erguidos. Como muchos de ustedes que toman este curso tienen experiencias variadas
con los niños, esto puede ser un repaso, pero para algunos de ustedes, esta puede ser nueva información. Es crucial para el
desarrollo de los niños, que tengan muchas oportunidades de usar sus cuerpos ya que su cuerpo está desarrollando nuevas vías para
el éxito. En un ambiente de aprendizaje temprano al servicio de niños de 0 a 5 años, debe haber un amplio espacio y materiales para
que los niños exploren y practiquen sus habilidades físicas emergentes. Esto incluye permitirles tomar riesgos con sus cuerpos
permitiéndoles explorar las posibilidades. Estos riesgos brindan a los niños oportunidades de sentirse capaces además de darles
sentido de agencia.

5.5.1 [Link]
 Figura5.5.2: ¿Qué habilidades motoras físicas está practicando este niño? [50]

Desarrollo cognitivo-lenguaje
El desarrollo cognitivo o cerebral habla de cómo procesamos la información, nuestra curiosidad/imaginación, la memoria a largo y
corto plazo, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el lenguaje tanto receptivo como expresivo, el comienzo de la
lectura, las habilidades informáticas, la creatividad, etc. En otras palabras, cómo se desarrolla nuestro cerebro para ayudarnos a
pensar y entender el mundo que nos rodea.
A menudo ponemos mucho énfasis en esta área del desarrollo para disuadir a las otras áreas del desarrollo. Todos trabajan en
concierto. Al pensar en desarrollar al “niño completo” necesitamos ser conscientes de brindar experiencias que promuevan todo su
desarrollo, no solo su desarrollo cognitivo.
Al igual que con las otras áreas/dominios de desarrollo, los primeros 5 años de vida son importantes para establecer las bases para
el aprendizaje. Esto incluye brindar muchas experiencias ricas para la exploración, curiosidad, imaginación, uso de materiales y
equipos (que también fomentan el desarrollo físico), oportunidades para hablar (incluso con bebés preverbales), etc. Las
experiencias de aprendizaje que brindamos a los niños serán discutidas en el Capítulo 6 - Currículo y Capítulo 7 - Entornos de
Aprendizaje. Ambos capítulos están dedicados a observar las experiencias de aprendizaje (currículo) y los entornos que
configuramos para apoyar todo el desarrollo de los niños.

Desarrollo Social-Emocional
El desarrollo socioemocional son las relaciones que los niños tienen consigo mismos y con los demás, la forma en que sienten
consigo mismos o su autoconcepto, la forma en que se valoran a sí mismos o su autoestima, y la capacidad de expresar sus
sentimientos a sí mismos y a los demás.
Una de las disposiciones importantes de ser un profesional de la primera infancia es apoyar el bienestar de los niños. Es a la vez
una responsabilidad moral y ética. Por naturaleza, los niños confían y buscan a los adultos en su mundo para brindarles las
habilidades necesarias para tener éxito en el viaje de su vida. Podemos elevar o disminuir a un niño.

Figura5.5.3: ¿Qué relación crees que tienen estos dos niños? [51]

5.5.2 [Link]
Desarrollo Espiritual
El desarrollo espiritual, o considerar el “espíritu” del niño, es algo que es una adición más reciente al pensar en el desarrollo
“infantil completo”. En un artículo reciente titulado Apoyando el desarrollo espiritual en el aula de la primera infancia de Amelia
Richardson Dress, cita investigaciones emergentes que indican la importancia de considerar este elemento de un niño. “El espíritu
es lo que nos hace. La espiritualidad es la forma en que conectamos nuestro 'interior nosotros' con todo lo demás, incluida la 'usness
interna de otras personas”. [52] Nuestro desarrollo espiritual es parte de nuestro desarrollo socioemocional; sin embargo, nos parece
importante llamarlo específicamente para guiar nuestra práctica de apoyar y elevar la singularidad de los niños. En el Plan de
Estudios del Capítulo 6, se analiza cómo apoyar la curiosidad de los niños. Plan de estudios que se basa en los intereses de los
niños, atrae su curiosidad, es lúdico y brinda confianza, eleva cómo los niños se ven a sí mismos como seres humanos dinámicos y
competentes. Simplemente proporcionando materiales ricos y abiertos y alentando su deseo natural de hacer preguntas, apoyamos
el sentido de asombro de un niño.

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5.5.3 [Link]
5.10: En Cierre
Es de crucial importancia que los profesionales de la primera infancia comprendan las etapas que atraviesan los niños a diversas
edades. Como nuestra base, tener este conocimiento nos permite establecer expectativas de manera más efectiva, planificar
interacciones y planes de estudios, establecer entornos de aprendizaje adecuados y compartir información con los padres que
satisfaga las necesidades actuales de los niños con los que trabajamos. Una vez que entendemos estos patrones generales de
desarrollo, podemos pasar a comprender los intereses y habilidades individuales de los niños dentro de este marco.
A medida que continuemos construyendo sobre este capítulo, una comprensión profunda de las edades y etapas del desarrollo será
la piedra angular del Capítulo 6 (Plan de estudios), Capítulo 7 (Ambientes) y Capítulo 8 (Asociarse con las familias). Refiriéndonos
a estas etapas nos permite fomentar experiencias e interacciones orientadas hacia las habilidades y fortalezas actuales de los niños.
A través de esta lente, podemos ver a los niños por lo que pueden hacer los PUEDE en lugar de lo que todavía no pueden hacer,
ayudándoles a pasar gradualmente de una etapa a la siguiente cuando estén listos.

Referencias
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Sharon Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .

5.10.1 [Link]
5.6: Edades y etapas del desarrollo

Pausa para reflexionar

¿Qué sabes de las diversas edades y etapas del
desarrollo infantil? ¿Qué le interesa trabajar con
niños? ¿Tienes un grupo de edad particular que te
traiga más alegría? ¿Qué sabes de ese grupo de
edad?

La identificación de las características comunes de los niños en diversas edades de desarrollo ha existido desde hace bastante
tiempo. Gesell (mencionado en el Capítulo 2 — Teorías de la Educación Infantil) e Ilg realizaron investigaciones para identificar
algunas de estas características comunes de cada edad de desarrollo. Publicaron una serie de libros que ofrecen una visión integral
de esas edades de desarrollo. Tanto los padres como los profesionales de la primera infancia los han encontrado útiles para
comprender cómo relacionarse e interactuar con los niños a medida que los socializamos y educamos en nuestros hogares y
nuestras escuelas
Otras teorías las han utilizado para definir cómo interactuar con los niños, qué esperar de los niños y cómo se desarrolla el cerebro
de un niño (Refiérase al Capítulo 2 Teorías de la Educación Infantil). Para los profesionales de la primera infancia, las teorías nos
ayudan a establecer nuestro plan de estudios, nuestros entornos, nuestras expectativas y construir relaciones significativas y
atractivas con los niños para apoyar a “todo el niño”.
Los siguientes gráficos proporcionan una visión general de estas edades y etapas de desarrollo (también conocidos como hitos). Es
importante tener en cuenta que el uso de estas tablas de nivel de edad requiere discreción. Si bien ayudan a definir el desarrollo
“típico”, los niños también son únicos en su progreso de desarrollo. Los usamos como pautas para ayudar a informar nuestra
práctica con niños pequeños.
Siempre debemos recordar:
Los hitos para obtener una comprensión más profunda del grupo de edad en su conjunto
Que cada niño, dentro de ese grupo de edad de desarrollo, sea un individuo único
Que los niños exhiben una variedad de normas de desarrollo a lo largo del tiempo
Resistir la tendencia a categorizar o estereotipar a los niños
Observar a cada niño y evaluar dónde se encuentran en el desarrollo
Que cada niño pase por la mayoría de las etapas lo describe, pero cómo lo hace es la naturaleza individual de quiénes son
Centrarse en lo que los niños pueden hacer, aprovechar sus fortalezas y encontrar formas de apoyar áreas que necesitan ser más
desarrolladas
Que estos hitos se refieren a niños en desarrollo típico y no pretenden de ninguna manera representar una imagen de ningún
niño “único”
Nota: Podrán notar que las siguientes tablas no mencionan el desarrollo espiritual como uno de los dominios. No hay una edad
específica ni expectativas específicas del desarrollo espiritual de un niño. Este desarrollo es continuo ya que se apoya en las
interacciones que el niño tiene con el mundo que le rodea.

5.6.1 [Link]
Figura5.6.1: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 meses de edad. [53]

5.6.2 [Link]
Figura5.6.2: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 meses de edad. [54]

5.6.3 [Link]
Figura5.6.3: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 6 meses de edad. [55]

5.6.4 [Link]
Figura5.6.4: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 9 meses de edad. [56]

5.6.5 [Link]
Figura5.6.5: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de 1 año de edad. [57]

5.6.6 [Link]
Figura5.6.6: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 18 meses de edad. [58]

5.6.7 [Link]
Figura5.6.7: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 2 años de edad. [59]

5.6.8 [Link]
Figura5.6.8: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 3 años de edad. [60]

5.6.9 [Link]
Figura5.6.9: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 4 años de edad. [61]

5.6.10 [Link]
Figura5.6.10: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 5 años de edad. [62]

5.6.11 [Link]
Figura5.6.11: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 6 años de edad. [63]

5.6.12 [Link]
Figura5.6.12: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 7 años de edad. [64]

5.6.13 [Link]
 Figura5.6.13: Los hitos del desarrollo suelen cumplirse alrededor de los 8 años de edad. [65]

Pausa para reflexionar

¿La lectura sobre los hitos del desarrollo de diferentes edades de
desarrollo ha cambiado tus ideas sobre los niños? ¿Con qué grupo de
edad te puede interesar más trabajar? ¿Qué grupo de edad puede
presentar más retos para ti?

Factores del desarrollo por edad

Aquí hay una tabla adicional para proporcionar más contexto. Si bien cada niño se desarrolla a su propio ritmo y en su propio
tiempo y es posible que no coincida con todos los elementos enumerados, aquí hay algunas descripciones generales de niños por
edad:
Tabla5.6.1: Factores que influyen en los comportamientos por edad [66]

Edad Descriptores generales

Me gusta explorar su entorno

Me gusta abrir y desarmar las cosas
Me gusta volcar las cosas
1-2 Años
Puede jugar solo por cortos períodos de tiempo
Aún en la etapa oral, puede usar morder, o golpear para expresar sus
sentimientos o ideas

5.6.14 [Link]
 Necesidad de correr, subir, empujar y tirar
No son capaces de compartir, esperar o turnarse
Quieren hacer las cosas por su cuenta
Trabajar bien con la rutina
2-3 Años
Me gusta seguir a los adultos alrededor
Prolongar la hora de acostarse
Di “no”
Entiende más de lo que puede decir

Me gusta correr, saltar, escalar

Puede crecer a partir de siestas
Quiere aprobación de adultos
Quiero ser incluido “yo también”
3-4 Años Tienen curiosidad por todo
Puede tener nuevos miedos y ansiedades
Tienen poca paciencia, pero pueden esperar su turno
Puede asumir alguna responsabilidad
Puede limpiar después de sí mismos

Son muy activos

Empezar las cosas pero no necesariamente terminarlas
Son mandones y jactancia
4-5 Años
Contar historias, exagerar
Usa palabras de “inodoro” de una manera “tonta”
Tener imaginación activa

Quieres que todo sea justo

Capaz de entender la responsabilidad
5-6 Años
Capaz de resolver problemas por su cuenta
Tratar de negociar

Cotizable
“Recuerdo una mañana cuando descubrí un capullo en la corteza de un
árbol, así como la mariposa estaba haciendo un agujero en su estuche y
preparándose para salir. Esperé un rato, pero hacía demasiado tiempo
apareciendo y estaba impaciente. Me incliné sobre él y respiré sobre él
para calentarlo. Lo calenté lo más rápido que pude y el milagro
comenzó a suceder ante mis ojos, más rápido que la vida. El caso se
abrió, la mariposa empezó a arrastrarse lentamente y nunca olvidaré mi
horror cuando vi cómo sus alas estaban dobladas hacia atrás y
arrugadas; la miserable mariposa intentó con todo su cuerpo tembloroso
desplegarlas. Al agacharse sobre ella, traté de ayudarla con la
respiración. En vano. Se necesitaba eclosionar pacientemente y el
despliegue de las alas debería ser un proceso gradual al sol. Ahora ya
era demasiado tarde. Mi aliento había obligado a aparecer la mariposa,
toda arrugada, antes de su tiempo. Luchó desesperadamente y, unos
segundos después, murió en la palma de mi mano. Ese cuerpecito es,
creo, el mayor peso que tengo en mi conciencia. Porque hoy me doy
cuenta de que es un pecado mortal violar las grandes leyes de la
naturaleza. No debemos darnos prisa, no debemos estar impacientes,
sino que debemos obedecer con confianza el ritmo eterno”.
-Nikos Kazantzakis, de Zorba el Griego

5.6.15 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Cómo se aplica esta cotización al desarrollo infantil? ¿Cómo puedes,
como profesional de la primera infancia, honrar la etapa actual de
desarrollo de un niño y no intentar apresurarlo? ¿Cómo se puede
respetar cada etapa como un hito importante necesario para
experimentar plenamente para pasar con éxito a la siguiente, poco a
poco cuando ese niño esté listo? ¿Qué sucede cuando tratamos de
darnos prisa por introducir conceptos a los niños para los que aún no
están preparados?

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5.6.16 [Link]
5.7: Desarrollo de la Identidad Cultural
La cultura puede definirse como ideas, conocimientos, comportamientos, creencias, arte, valores, moral, ley, costumbres, y
cualquier otra capacidad y hábito adquirido por personas o sociedad particulares, y estos se transmiten de una generación a otra por
la vía de la comunicación. Nuestra identidad cultural es una parte integral de nuestro desarrollo.
La identidad cultural se refiere al sentido de pertenencia de una persona a una cultura o grupo en particular. Este proceso implica
aprender y aceptar las tradiciones, el patrimonio, el idioma, la religión, la ascendencia, la estética, los patrones de pensamiento y las
estructuras sociales de una cultura.
Los profesionales de la primera infancia apoyan la identidad cultural de los niños y las familias a las que atendemos. Esto lo
hacemos conociendo al niño y a su familia. Nos mantenemos alejados de nuestros sesgos o suposiciones sobre lo que creemos
saber sobre una raza/etnidad/religión en particular, etc. y buscamos entablar relaciones con familias que honren cómo esa familia
identifica su identidad cultural. ECE 106 (El papel de la equidad y la diversidad en la educación infantil) descubre cómo podemos
servir mejor a las familias con prácticas respetuosas y solidarias.

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5.7.1 [Link]
5.8: Prácticas apropiadas para el desarrollo
En el Capítulo 2 — Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje, hay una sección sobre Prácticas Apropiadas al Desarrollo. Lo que es
importante señalar aquí es que identificar las edades y etapas de desarrollo de los niños nos ayuda a planificar el plan de estudios
(Capítulo 6) y entornos de aprendizaje (Capítulo 7) que sean apropiados para su edad y etapa de desarrollo. A continuación se
presenta un repaso del Capítulo 2 ya que es pertinente en este capítulo. Comprender la importancia del DAP prepara el escenario
para identificar formas de apoyar a los niños en el entorno de aprendizaje de la primera infancia.
Existen tres aspectos importantes de las Prácticas Apropiadas al Desarrollo (DAP):
1. Lo que se sabe sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, refiriéndose al conocimiento de las características relacionadas con
la edad que permite predicciones generales sobre qué experiencias son las que probablemente promuevan mejor el aprendizaje y
el desarrollo de los niños.
2. Lo que se sabe de cada niño como individuo — refiriéndose a lo que los practicantes aprenden sobre cada niño que tiene
implicaciones sobre la mejor manera de adaptarse y responder a esa variación individual.
3. Lo que se sabe sobre los contextos sociales y culturales en los que viven los niños, refiriéndose a los valores, expectativas y
convenciones conductuales y lingüísticas que dan forma a la vida de los niños en el hogar y en sus comunidades que los
practicantes deben esforzarse por comprender para garantizar que las experiencias de aprendizaje en el programa o la escuela
son significativos, relevantes y respetuosos para cada niño y familia. [67]

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5.8.1 [Link]
5.9: Consideraciones conductuales
Orientar el comportamiento de los niños es otro papel importante que poseen los profesionales de la primera infancia. Hay una gran
variedad de programas diseñados para proporcionar a los padres y profesionales de la primera infancia las habilidades y
herramientas que efectivamente ayudan a los niños a navegar sus emociones y los comportamientos que pueden exhibir en
diferentes edades de desarrollo. El Capítulo 6 (Plan de estudios) cuenta con información más extensa sobre este tema. A
continuación se muestra una tabla que proporciona algunas ideas sobre cómo abordar la orientación de manera positiva.
Cuadro 5.2 — Enfoques Positivos para Factores de Desarrollo [68]

Ejemplos de un enfoque positivo de los

Edades/Etapas Factores del Desarrollo factores de desarrollo para manejar el
comportamiento
Los niños en esta etapa tienden a volcar y
Niños de esta edad: correr, así que planifica juegos para potenciar
Explora activamente los entornos este comportamiento de manera positiva. Tener
Me gusta desarmar las cosas grandes contenedores de boca ancha para que
Infantil/niño pequeño Tener una capacidad verbal limitada, por lo los niños practiquen “volcar artículos” dentro y
que morder o golpear para expresar fuera de ellos. Esta estrategia redirige el
sentimientos es común comportamiento de crear un desastre en una
Me gusta volcar las cosas actividad estructurada para que coincida con el
desarrollo.

Niños de esta edad: Los maestros de esta edad suelen encontrar

niños tratando de trepar en mesas, sillas y
Necesidad de correr, subir, empujar y tirar
estantes. Incorporar equipos de escalada de
Son incapaces de compartir; esperar o
desarrollo y crear pistas de obstáculos para
turnarse
redirigir la actividad a comportamientos
Niños pequeños mayores Expresar independencia inicial
positivos.
Trabajar bien con rutinas
Di “no” a menudo
Evite usar la palabra “no” y cree expresiones
Comprender más de lo que pueden
que enseñen qué hacer en lugar de qué no
expresar verbalmente
hacer.

Niños de esta edad: Los preescolares jóvenes se vuelven curiosos y

Me gusta estar activo crean muchos conceptos erróneos a medida que
Son curiosos y hacen muchas preguntas crean nuevos esquemas para comprender
Preescolar Joven Expresar nuevos miedos y ansiedades conceptos. Escuche las ideas con sensibilidad
(3-4 años) Tener poca paciencia abordarlas de manera rápida y honesta.
Puede limpiar después de sí mismos Exploración de modelos y participación en
Puede asumir alguna responsabilidad nuevas actividades (especialmente aquellas en
Buscar aprobación de adultos las que pueden tener miedo de participar)

Niños de esta edad:

Son altamente activos
Puede ser “mandón”
Pida a los niños que creen nuevas palabras
Tener una imaginación activa
Preescolar Mayor tontas, pero apropiadas para representar las
Exagerar historias
(4-5 años) emociones en lugar de enfocarse en las
A menudo usan “palabras de baño” de
palabras “malas” que usan.
maneras tontas
Empieza las cosas pero no siempre
termines

Niños de esta edad: La equidad es un gran problema para este

Son capaces de resolver problemas por su grupo por lo que al trabajar con este grupo de
cuenta edad, un maestro debe sentarse con los niños
Jóvenes en edad escolar
Empezar a entender la responsabilidad para desarrollar “reglas” y “consecuencias”
Pensar en términos de equidad para que puedan tomar posesión de las
Intento de negociar expectativas de comportamiento

5.9.1 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Qué tiene más sentido para ti sobre guiar el comportamiento de los
niños? ¿Qué te parece confuso?

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5.9.2 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

6: Fundamentos Curriculares
Objetivos de aprendizaje
Examinar los conceptos curriculares relacionados con la planeación, implementación y evaluación de interacciones y
experiencias en entornos de la primera infancia.
Identificar los principales componentes del plan de estudios de la primera infancia, incluido el aprendizaje basado en el
juego, las consideraciones de comportamiento y varios tipos de modelos

6.1: Estándares NAEYC

6.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
6.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
6.4: Vista previa
6.5: Desarrollo y aprendizaje
6.10: Revisión
6.10: Revisión/Evaluación
6.11: Currículum Integrado
6.11: Currículum Integrado/Temas
6.12: El lado conductual del plan de estudios
6.13: Tipos de Programas
6.14: En Cierre
6.6: El juego: el vehículo para el desarrollo y el aprendizaje
6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego
6.8: Interacciones
6.9: Planeación

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1
6.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
13. Promoviendo el Desarrollo y Aprendizaje Infantil
14. Construyendo relaciones familiares y comunitarias
15. Observar, documentar y evaluar para apoyar a niños pequeños y familias
16. Uso de enfoques efectivos para el desarrollo para conectarse con niños y familias
17. Uso del conocimiento del contenido para construir un currículo significativo
18. Convertirse en un profesional

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6.1.1 [Link]
6.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de lenguaje dual
Compromiso familiar y comunitario
Ambientes de aprendizaje y currículo
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación

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6.2.1 [Link]
6.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: 1.1 — 1.12
Principios: 1.1 — 1.5, 2.7
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales: 2.1 — 2.9
Principios: 2.2, 2.5, 2.6
Sección III: Responsabilidades éticas con los compañeros (se divide en dos responsabilidades específicas)
B — Responsabilidades con los empleadores
Ideales: 3B.1
Sección IV: Responsabilidad ética con la comunidad y la sociedad (tenemos una responsabilidad individual y colectiva)
Ideal: 4.1

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6.3.1 [Link]
6.4: Vista previa

Pausa para reflexionar

Cuando escuchas la palabra “plan de estudios”
¿qué te viene a la mente?

Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses
y habilidades individuales de los niños es crucial para una enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y
observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo
que se denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo
del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera
Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.

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6.4.1 [Link]
6.5: Desarrollo y aprendizaje
“Desarrollo” y “aprendizaje” son dos conceptos integrados que promovemos como docentes. A medida que los niños están
“aprendiendo” nuevos conceptos y habilidades, están fomentando su “desarrollo”. Nuestro objetivo es fomentar el desarrollo del
“niño completo” (físico, cognitivo, social, emocional, espiritual) proporcionando experiencias de aprendizaje basadas en los
intereses y habilidades de los niños, concepto conocido como “enseñanza intencional”.
Aunque los niños aprenden de manera integrada (combinando todas las áreas del desarrollo) estas áreas a menudo se desglosan
con fines de planificación. Si bien miramos esto en el capítulo 5, Edades y Etapas del Desarrollo, para entender el desarrollo, lo
mismo ocurre cuando se planifica el plan de estudios.

Figura6.5.1: Todas las áreas de desarrollo afectan y se ven afectadas entre sí [69]
La6.5.1 siguiente tabla muestra la relación entre los dominios de desarrollo y los conceptos de aprendizaje.
Tabla6.5.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje [70]

Desarrollo Aprendizaje

Cognitivo Ciencia, Tecnología, Matemáticas

Idioma Lenguaje y Alfabetización

Salud, Seguridad, Nutrición, Habilidades de Autoayuda, Educación

Físico
Física

Social, Emocional, Espiritual Ciencias Sociales, Artes Visuales y Escénicas

Viñeta
Javier y Ji están jugando en el área de bloque. Han apilado varios
bloques grandes uno encima del otro. Dos veces los bloques han caído y
cada vez han modificado ligeramente su plan para que se queden. Una
vez estable, Ji cuenta los bloques y Javier se vuelve hacia el maestro y
dice con orgullo: “Mira nuestro edificio de 5 pisos, deberías comprar
aquí”.

Pausa para reflexionar

¿Puedes encontrar desarrollo y aprendizaje para Javier y Ji en cada una
de las categorías enumeradas en la tabla anterior?

Si estás interesado en una mayor exploración, los California Learning Foundations que describen competencias y el compañero
California Preschool Currículum Framework presentan estrategias para educadores de primera infancia. Puedes explorar cada uno
de estos:
Fundamentos de aprendizaje y desarrollo para bebés y niños pequeños de California ([Link]/sp/cd/re/documents/it
foundations [Link])
Marco curricular para bebés y niños pequeños de California ([Link]
Fundamentos de aprendizaje preescolar de California

6.5.1 [Link]
 El volumen 1 aborda el desarrollo socioemocional, el lenguaje y la alfabetización, el desarrollo del idioma inglés y las
matemáticas ([Link]
El volumen 2 aborda las artes visuales y escénicas, el desarrollo físico y la salud
([Link]
El volumen 3 aborda la historia-ciencias sociales y la ciencia ([Link]
Marcos curriculares preescolares de California
El volumen 1 aborda el desarrollo socioemocional, el lenguaje y la alfabetización, el desarrollo del idioma inglés y las
matemáticas ([Link]
El volumen 2 aborda las artes visuales y escénicas, el desarrollo físico y la salud
([Link]
El volumen 3 aborda la historia-ciencias sociales y la ciencia ([Link]
Estos también se visitarán con más detalle en ECE 104 Introducción al Plan de Estudios.

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6.5.2 [Link]
6.10: Revisión
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6.10.1 [Link]
6.10: Revisión/Evaluación
La tercera parte del ciclo Plan-Do-Review implica reflexionar sobre lo que se planeó e implementó. ¿Recuerdas la sección del
Capítulo 3 (La Profesión Docente de la Primera Infancia), respecto a la importancia de la reflexión en todos los aspectos de nuestra
enseñanza? La planeación curricular es una de las tareas primarias que desempeñan los maestros y, como tal, requiere mucha
reflexión y revisión. Algo de esto se hará de manera informal a medida que vaya sobre su día. Otras veces puede ser útil reflexionar
de manera más formal, con el fin de captar fortalezas y áreas de crecimiento, tanto en ti mismo, en los niños, como en el plan de
estudios que estás planeando para ellos. Como forma de “evaluación”, esta retroalimentación resulta extremadamente valiosa para
los maestros y programas. A continuación se presentan ejemplos de dos tipos de formas que los maestros podrían usar en sus
revisiones. Estos serán utilizados en futuros cursos de ECE en el Colegio de los Cañones.

Evaluación/Reflexión de la Implementación del

A. Impresión general/comentarios sobre su actividad (Sea específico):
B. ¿Qué salió bien?
C. ¿Qué no?
D. ¿Qué tipo de interacciones tuvieron lugar durante la implementación de su actividad?
(niño — niño, niño — adulto,...)
E. ¿Cómo respondieron los niños individuales a su implementación? ¿Respondieron de la manera que usted anticipó? (Por favor, sea
específico y use ejemplos siempre que sea posible)
F. Si volviera a implementar esta actividad, ¿cómo la modificaría?
Piense en: Fomentar una mayor participación de los niños
Satisfacer las necesidades de la amplia gama de niveles de desarrollo en la sala
Implementar el plan con mayor éxito
Actividades adicionales para mejorar el (los) mismo (s) concepto (s)/cincha

Reflexión Curricular Diario

1. Yo soy el más soberano de:
2. Ojalá se hubiera hecho lo siguiente de otra manera:
3. Las experiencias de aprendizaje que brindé a los niños:
4. Las interacciones, conversaciones y enfoques que utilicé:
5. Lo más importante que aprendí de mí mismo es:
6. Aprendiendo lecciones sobre mi enseñanza y metas que podría establecer para mí:
7. Las lecciones de aprendizaje sobre ética y profesionalismo son:
8. Otros

Pausa para reflexionar

¿Estas revisión/reflexiones tienen sentido para ti? ¿Qué podrías agregar
o eliminar de los formularios en blanco? ¿Por qué?

Algunos programas establecerán áreas del aula interior y exterior con una variedad de materiales para que los niños elijan. Otros
instalarán estaciones para que participen los niños. Capítulo 7 El Entorno de Aprendizaje analizará específicamente la
configuración de entornos. Algunas porciones del día incluirán experiencias individuales, pequeñas y en grupos grandes. Todos
deben ser cuidadosamente planeados con intención y sentido para los niños que estarán participando en ellos.

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6.10.1 [Link]
6.11: Currículum Integrado
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6.11.1 [Link]
6.11: Currículum Integrado/Temas
Es común que muchos programas integren muchos aspectos del aprendizaje con el uso de “temas” como una forma de tejer el
aprendizaje juntos para los niños. Para algunos alumnos, la conexión de varias experiencias de aprendizaje todas relacionadas con
un concepto común puede apoyar un aprendizaje más profundo. Los temas más exitosos son aquellos que emergen por el interés de
los niños (a menudo llamados “currículo emergente”). Los temas comunes incluyen:
Mi familia
Amistad y cariño
Ayudantes Comunitarios
Animales
Actividades (camping,...)
Transportación
Ubicaciones (océanos, montañas, granjas,...)

Pausa para reflexionar

¿Qué otros temas se te ocurren?

Muchas veces al planear un tema, los maestros utilizarán el concepto de una “web” curricular para comenzar a planificar sus ideas.
Al igual que una lista, pero en un formato diferente, una web permite a los profesores hacer una lluvia de ideas relacionadas y
luego elegir las que tienen más sentido para planificar más a fondo. Este proceso utiliza tanto las habilidades de pensamiento
divergentes como convergentes del maestro.
Un diagrama web básico se verá así:

Figura6.11.1: Diagrama web básico

Aquí hay una muestra de una web curricular utilizando este formato. ¿Se te ocurren actividades para agregar?

Figura6.11.2: Muestra de currículo web

6.11.1 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Qué ventajas puedes encontrar en la creación de una web de
planeación? ¿Cómo podrías incorporar a los niños para ayudarte con
ideas web?

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6.11.2 [Link]
6.12: El lado conductual del plan de estudios
En lugar de pensar que el comportamiento de los niños ocurre por separado de todo lo demás que sucede en el aula, puede ser útil
reconocer que es parte de todo lo demás. A medida que planificamos interacciones y experiencias que son significativas, tomamos
en cuenta una variedad de factores que afectan el comportamiento. Parte de cada plan debe ser comprender quiénes son los niños y
planear intencionalmente para ellos. Al igual que con otras habilidades que los niños están aprendiendo, están aprendiendo a
controlar sus cuerpos, usar sus palabras, autorregularse, esperar su turno, ser pacientes, y una serie de otras habilidades sociales y
emocionales los ayudarán a ser capaces de manejarse en situaciones sociales. Aprender estas habilidades para la vida no es
diferente de cualquier otro concepto que aprenderán explorando, repitiendo la exposición y teniendo sentido para ellos. Al igual
que otros conceptos, necesitan maestros que desarrollen relaciones con ellos, se centren en lo que PUEDEN hacer y mantengan una
actitud positiva.
No hay un enfoque mágico para ayudar a los niños a aprender a manejar su comportamiento y ningún libro secreto con todas las
respuestas. En cambio, hay una variedad de factores a considerar y enfoques para tratar de guiar los comportamientos de la manera
que preferimos. Esto se ampliará en la ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en Educación Infantil, entonces lo que sigue aquí
es una versión abreviada de las consideraciones a medida que planeamos para los niños en nuestros programas.
Como profesionales de la primera infancia, tenemos la obligación ética de entender cómo el comportamiento se ve afectado por los
siguientes factores y planificar en consecuencia. Así como comenzamos el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) mirando el “por
qué”, comprender por qué un niño podría comportarse de cierta manera puede ayudar a planificar adecuadamente:
Los “porqués” del comportamiento de los niños los maestros deben considerar:
Desarrollo: qué esperar a diversas edades y etapas para el niño “en su totalidad”
Ambiente — el espacio físico, la rutina y el tono interpersonal
Influencias familiares y culturales: influencias y variaciones en las expectativas
Temperamento: estilos de personalidad individual, enfoques y formas de interpretar eventos
Motivación — propósito (comunicar, relacionarse, atención, control, venganza, insuficiencia, miedo al fracaso,...)
A menudo los profesores utilizarán una web como la descrita anteriormente para considerar el “por qué” de una conducta. Colocan
el comportamiento en el centro y luego desfilan los diversos factores a considerar.

Figura6.12.1: Los maestros deben examinar el “por qué” detrás de un comportamiento

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y
experiencias para niños?

Una vez que tenemos una comprensión de los “por qué” del comportamiento, podemos planificar interacciones que fomenten el
comportamiento que deseamos. Te presentaremos técnicas de orientación en el ECE 104 Introducción al Plan de Estudios en
Educación Infantil. Aquí hemos destacado las siguientes Estrategias Interactivas a considerar.

6.12.1 [Link]
Interacciones útiles con los maestros a la hora de planificar el comportamiento de los niños (además de las consideraciones
interactivas planteadas anteriormente):
Consistencia
Claridad
Límites y expectativas realistas
Calma
Centrarse en el comportamiento, no en el niño
Concéntrese en lo que el niño puede hacer y lo está haciendo apropiadamente
Dirección positiva (por ejemplo, en lugar de “no correr”, diga “use pies para caminar”)
Reflexión y lógica más que respuesta inmediata y emoción
Algunas estrategias para probar incluyen:
Ignorar — puede ser efectivo si un comportamiento es molesto en lugar de peligroso.
“Si eliges seguir usando una voz lloriqueante elegiré no escuchar. En cuanto uses tu voz parlante, me gustaría escuchar lo
que tienes que decir”
Redirigir — dirigir al niño a una forma más positiva de usar ese comportamiento.
“En el interior usamos nuestros pies para caminar, cuando sales afuera puedes correr” o “No tiramos cosas a otras
personas, si te gustaría tirar vamos a encontrar el objetivo y las bolsas de frijoles”
Escucha activa para entender — validar lo que dice el niño.
“Te escucho decir que quieres un giro, suenas muy triste” o “trabajaste muy duro en esa estructura de bloques y estás
enfadada se derribó”
Dar opciones: indique lo que hay que hacer y luego dar 2 opciones sobre cómo se puede hacer.
“Ya es hora de limpiar, ¿limpiarás primero los pinceles o las pinturas?” o “Ya es hora de entrar, ¿quieres entrar como un
ratón o un dinosaurio?”
Consecuencias lógicas — ya que los niños se comportan de ciertas maneras (tanto “positivamente” como “negativamente”) las
consecuencias sucederán lógicamente.
“Si hablas con tus amigos en ese tono, es posible que sigan sin querer jugar contigo. Si quieres jugar con ellos, ¿qué puedes
hacer de otra manera?” o “Estamos tomando merienda ahora; si eliges no comer probablemente tendrás mucha hambre a
la hora del almuerzo”
Solución de problemas/resolución de conflictos: ayudar a los niños a resolver sus propios problemas con el apoyo según sea
necesario.
“¿Qué puedes hacer al respecto?” o “¿Cómo podrías resolver ese problema” o “suena como que ambos quieren jugar con
el mismo juguete, me pregunto cómo lo resolverás?”
Retiro corto con reflexión y retorno — tomándose un momento para dejar una situación para ganar compostura y regresar con
mayor éxito.
“Parece que es difícil para ti mantener la arena en el arenero ahora mismo. Te voy a pedir que dejes el sandbox por unos
momentos y pienses en cómo puedes ser respetuoso con los demás que están compartiendo este espacio contigo. ¿A dónde
vas a ir a pensar?”) Un tiempo muy breve después) “¿qué puedes hacer de manera diferente la próxima vez que entres al
sandbox? Genial, ¿te gustaría probar tu solución? Vuelve atrás y muéstrame”. “¡Lo hiciste!” [79]

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría usar la información anterior al planificar interacciones y
experiencias para niños? ¿Qué tiene sentido? ¿Qué se siente cómodo de
probar?

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6.12.2 [Link]
6.13: Tipos de Programas
Muchos programas de alta calidad que utilizan los inquilinos de Prácticas Apropiadas al Desarrollo existen hoy en día. La mayoría
ha integrado esta información en un formato ecléctico, proporcionando aprendizaje activo, interacciones y ambientes de calidad, y
actividades basadas en sus observaciones de los intereses y habilidades de los niños. Incluyeron a las familias como compañeras y
se extienden para valorar las comunidades y culturas de las que forman parte. A continuación se muestra una lista de nombres de
programas y planes de estudios que abarcan a los inquilinos anteriores. Todos son similares en su esencia, pero si desea
investigarlos más a fondo, puede encontrar algunos componentes únicos de su interés. Se enumeran alfabéticamente para mayor
comodidad:
Currículo culturalmente apropiado: plan de estudios que ayuda a los niños a comprender cómo son similares, pero diferentes
entre sí según las historias individuales, las familias y la cultura.
Currículum Emergente — planeación curricular basada en observaciones docentes de los intereses de los niños. Por lo
general, un enfoque espontáneo donde las experiencias evolucionan y cambian a medida que se desarrolla el proceso.
Basado en la Fe — programas que incluyen la enseñanza de las creencias religiosas de la organización patrocinadora.
Cuidado Infantil Familiar — un programa que se lleva a cabo en un entorno hogareño.
Head Start — Un programa integral, que brinda programas de aprendizaje; nutrición; atención médica, dental y de salud
mental, y educación para padres y capacitación vocacional.
Alto Alcance — llamado así por un programa Alto en Calidad, Amplio en Alcance, este plan de estudios enfatiza el aprendizaje
activo y el pensamiento de nivel superior. Incluye un ciclo Plan-Do-Review donde los niños aprenden a hacer planes, realizarlos
y luego evaluar esos planes; habilidades importantes para la vida.
Inclusión: programas diseñados para incluir a niños con una amplia variedad de habilidades y necesidades.
Plan de estudios inclusivo: el aspecto de un programa que refleja sensibilidad a la cultura, el idioma materno, el género, la
religión y las habilidades.
Programas intergeneracionales — programas diseñados tanto para niños pequeños como para adultos mayores, donde las dos
poblaciones interactúan a lo largo del día en actividades similares.
Escuelas de laboratorio: programas para la primera infancia que se llevan a cabo en campus universitarios, generalmente con
un componente de capacitación supervisada para estudiantes universitarios que aprenden a trabajar con niños pequeños.
Bucle — la práctica de mantener juntos a un grupo de niños y su maestro durante más de un año.
Montessori — Las verdaderas escuelas Montessori se basan en las obras de Maria Montessori incluyendo materiales
autocorrectores, experiencias de aprendizaje independientes y énfasis en habilidades para la vida. Debido a que su nombre no
era marca registrada, muchos programas que tienen a Montessori en el título no cumplen con todos los criterios de un verdadero
programa Montessori, lo que puede resultar muy confuso en efecto.
Agrupación Mixta por Edad — también llamada “agrupación familiar” 'colocando a niños de diferentes edades en un mismo
aula.
Aula al aire libre: espacios al aire libre creados para mejorar la cantidad, calidad y beneficio de las experiencias al aire libre. A
menudo trae el aula interior al exterior, incorporando centros de interés y materiales que generalmente se encuentran en
interiores.
Cooperativa para padres (Cooperativa) — un programa diseñado y dirigido por un grupo de padres para sus hijos pequeños.
Los padres suelen contratar a un maestro para facilitar el aprendizaje y realizar todos los demás deberes ellos mismos. Más
recientemente llamado “Learning Pods”.
Basado en el juego: se enfoca en el valor del juego para fomentar el desarrollo en niños pequeños, planificar interacciones y
experiencias enfocadas en los muchos tipos de juego.
Reggio-Emilia: este enfoque es un plan de estudios autoguiado constructivo y centrado en el estudiante que utiliza el
aprendizaje autodirigido y experiencial en entornos impulsados por las relaciones, a menudo a través de un “enfoque de
proyectos”.
RIE (Resources for Infant Educarers) — basado en el trabajo de Magda Gerber con bebés, enfatiza la etapa única de bebés y
niños pequeños. El plan de estudios para esta edad es cuidarlos, con la creencia de que el cuidado educa a los infantes sobre sí
mismos. [80]

6.13.1 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Cuál de los programas que acabamos de mencionar despierta tu
interés? ¿Por qué?

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6.13.2 [Link]
6.14: En Cierre
Como se puede ver, hay mucho que considerar a la hora de planificar, implementar y evaluar el plan de estudios para los programas
de la primera infancia. En el núcleo del plan de estudios de calidad se encuentra la noción de Prácticas Apropiadas al Desarrollo,
que incluyen observar y comprender a los niños individuales a su cuidado, desarrollar y mantener relaciones e interacciones
positivas, comunicarse efectivamente, valorar el papel del juego en el aprendizaje, y entender que el comportamiento de los niños
es parte del proceso de aprendizaje.
En el Capítulo 7 (Entornos de Aprendizaje), exploraremos cómo el entorno prepara el escenario para que los niños y las familias se
sientan comprometidos y apoyados en su aula de aprendizaje temprano.

Pausa para reflexionar

Pensando en el capítulo, ¿cuáles son los 3 conceptos principales que
destacan para ti? ¿Por qué? ¿Cómo los vas a usar?

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6.14.1 [Link]
6.6: El juego: el vehículo para el desarrollo y el aprendizaje
Ya que en capítulos anteriores hemos explorado la noción de que los niños aprenden a través del “juego”, vamos a ampliar un poco
ese concepto en lo que se refiere al plan de estudios.

Figura6.6.1: Jugar [71]

Los niños nacen observadores y son participantes activos en su propio aprendizaje y comprensión del mundo que les rodea desde el
comienzo mismo de su existencia. Esto quiere decir que no son solo receptores del conocimiento de un maestro. La Práctica
Apropiada al Desarrollo (DAP) desafía a los profesionales de la primera infancia a ser intencionales en sus interacciones y entornos
para crear experiencias óptimas para maximizar el crecimiento y desarrollo de los niños. Bajo este paraguas de DAP, el
conocimiento se basa en el descubrimiento y el descubrimiento ocurre a través del aprendizaje activo y abundantes oportunidades
de exploración. A través de un enfoque “práctico” y utilizando el juego como vehículo, los niños desarrollarán las habilidades
necesarias para su crecimiento y desarrollo y maximizarán su aprendizaje.
Los maestros juegan un papel fundamental en la construcción activa del conocimiento de los niños. Proporcionan intencionalmente
los entornos, interacciones y experiencias que apoyan a los niños en la construcción activa de conceptos, habilidades y desarrollo
general. El papel del maestro que trabaja con niños pequeños en la primera infancia es apoyar la construcción activa del
conocimiento de los niños. En cierto sentido, los maestros de la primera infancia sirven como soportes de investigación, ya que los
niños perciben, descubren y construyen significado sobre el mundo que los rodea.
Los maestros de primera infancia son responsables de:
ofrecer a los niños espacios de juego bien surtidos donde puedan construir conceptos e ideas, preferiblemente en compañía de
compañeros
diseñar rutinas diarias que inviten a los niños a ser participantes activos y a usar habilidades y conceptos emergentes
Apoyar el aprendizaje de los niños a través de interacciones y conversaciones que impulsan el uso del lenguaje y las ideas de

Cosas para recordar sobre cómo aprende el desarrollo infantil

Explorando activamente, experimentando, recopilando datos,
dándole sentido
La exploración es un proceso continuo que lleva tiempo y repetición
Comienza con experiencias concretas, de la “vida real” antes de los
conceptos abstractos
Tiene lugar en un contexto social
Abarca una amplia gama de dominios de desarrollo
El desarrollo ocurre típicamente en una secuencia o continuo
Hay muchas diferencias individuales a considerar
Intereses
Habilidades
Estilos de aprendizaje
Temperamentos
Experiencias familiares y culturales
Comunidades

Al pensar en el juego, es importante recordar que hay diferentes tipos de juego en los que participan los niños. El capítulo 2
(Teorías del desarrollo y del aprendizaje) le presentó una lista de 12 tipos diferentes (también incluidos en el apéndice para una
fácil referencia). Los profesores de calidad incorporan planes para cada uno de estos tipos de juego a lo largo del día. Ellos
establecen actividades y planean experiencias que permitirán a los niños dar sentido a su mundo a través de cada una de estas
modalidades de juego. Si bien los maestros tienen en mente los 12, a menudo combinan algunos de ellos para reducir las áreas y

6.6.1 [Link]
experiencias que brindan y el capítulo 7 (Entornos de aprendizaje) lo verá con más detalle. Un marco común utilizado por los
docentes a la hora de definir áreas y actividades es el siguiente:
Juego Socio-Dramático: Actuando experiencias y asumiendo roles con los que están familiarizados. A menudo incorpora
Juego Simbólico donde los niños utilizan materiales y acciones para representar otra cosa.
Juego creativo: Probar nuevas ideas y usar la imaginación, con un enfoque en el proceso más que en el producto.
Juego Exploratorio: Usar los sentidos para explorar y descubrir las propiedades y función de las cosas.
Juego constructivo: Uso de materiales para construir, construir y crear.
Juego loco-motor: Moverse por el bien del movimiento, solo porque es divertido. [72]

Figura6.6.2 : Juego constructivo Figura6.6.3 : Creative Play

Figura6.6.4 : Juego Exploratorio Figura6.6.6 : Locomotor Play

Figura6.6.5 : Juego Socio-Dramático

Pausa para reflexionar

Volviendo a la Tabla 6.1, ¿qué conceptos se están desarrollando por qué tipos de juego? Al incorporar cada uno de
estos tipos de juego, ¿estás desarrollando al “niño completo”? ¿Por qué o por qué no?

Como ocurre con la mayoría de las cosas, la forma en que juegan los niños pasará por etapas de desarrollo. A medida que los
maestros planean, tienen en cuenta las etapas de juego relevantes para los niños para los que están planeando. Descrita
originalmente por Parten (1932), esta lista, explica cómo cambia el juego de los niños según la edad a medida que crecen y
desarrollan habilidades sociales.
Juego desocupado (nacimiento-3 meses): En esta etapa, un bebé está haciendo muchos movimientos con sus brazos, piernas,
manos, pies, etc. están aprendiendo y descubriendo cómo se mueve su cuerpo.
Juego Solitario (Nacimiento-2 Años): Esta es la etapa en la que un niño juega solo. Todavía no les interesa jugar con otros.
Comportamiento del Espectador/Espectador (2 Años): Durante esta etapa, un niño comienza a ver jugar a otros niños pero
no juega con ellos.
Juego Paralelo (2+Años): Cuando un niño juega al lado o cerca de otros pero no juega con ellos.
Juego Asociado (3-4 Años): Cuando un niño comienza a interactuar con otros durante el juego, pero no hay una gran cantidad
de interacción en esta etapa.
Juego cooperativo (4+ años): Cuando un niño juega junto con otros y tiene interés tanto en la actividad como en otros niños
involucrados en el juego. [73]

6.6.2 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Por qué podrían ser importantes estas etapas a considerar? ¿Cómo
usarías esta información en tu planeación?

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6.6.3 [Link]
6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego
Al igual que el “niño completo” a menudo se divide en dominios de desarrollo para estudiar, también lo es aprender. Muchos
aspectos del aprendizaje ocurren simultáneamente; está integrado y conectado. Para definir el aprendizaje a menudo lo dividimos
en categorías. Debido a que la conexión entre el juego y el aprendizaje es tan importante, la forma en que se descompone existe de
muchas formas, incluyendo evaluaciones, recursos de planeación, y los marcos y fundamentos mencionados anteriormente. La
Figura 6.8 es una compilación de tales habilidades, compilada por Eyrich (2016) vinculando el desarrollo al aprendizaje.
Figura6.7.1: Lo que los niños aprenden a través del juego [74]

Dominio Cómo está ligado al aprendizaje

Cuidado personal (higiene, alimentación, aderezo,)

Nutrición
Seguridad
Habilidades Motrices (Movimiento)
Juego físico activo
Físico
Perceptual-motor (sentidos, esfuerzo, dirección,)
Motor bruto (grande) (funcionando, lanzando,...)
Motor fino (pequeño) (manos, dedos, pies, pies)

Enfoques cognitivos para el aprendizaje y la autorregulación

Mantener la atención
Autocomodidad
Curiosidad e iniciativa
Autocontrol de los sentimientos y el comportamiento
Compromiso y persistencia
Habilidades de indagación
Observar, investigar, documentar, comunicar
Conocimiento del mundo natural/físico
Comprensión de propiedades y eventos
Causa y efecto
Comprender la relación entre causa/efecto
Clasificación
Aprender los atributos de los objetos explorando
Comparar, emparejar, ordenar, categorizar
Encontrar similitudes y diferencias
Símbolo
Número
Comprender la cantidad (cantidad, grado)
Cognitivo Asignación de un símbolo numérico a la cantidad
Contando
Medición
Conciencia de la diferencia en las propiedades
(tamaño, longitud, peso, capacidad, volumen)
Seriación (orden 3 o más por comparación)
(pequeño/medio/grande, alto/ruidoso/más fuerte)
Tiempo (secuencia de eventos, ritmo, ayer/ mañana)
Patrones
Reconocer, reproducir, repetir secuencias
Relaciones espaciales Vive la posición de un objeto en relación con
otros

6.7.1 [Link]
 Símbolo/razonamiento simbólico
Los sonidos y las letras se juntan para representar las cosas
Lenguaje receptivo
Escuchando, entendiendo, respondiendo
Lenguaje expresivo
Hablar, comunicarse, conversar
Idioma
Lenguaje gráfico/lectoescritura
Interés en la impresión y libros, fonología, prelectura, lectura
Símbolo, letra, conocimiento de impresión, pre-escritura,
escritura

Aprendizaje de habilidades con adultos

Puede quedarse en la escuela sin padres
Puede responder/disfrutar de adultos que no sean padres
Los adultos ayudarán en momentos de necesidad
El adulto no siempre va a resolver problemas
Habilidades aprendidas con compañeros
Diferentes enfoques funcionan para diferentes pares
Cooperación y toma de turnos
Dirigir y seguir
Sostenga relaciones y ayude a sus compañeros
Compartir materiales, equipos, personas, ideas
Hacer valer los derechos y la legítima defensa
Habilidades de negociación y resolución de conflictos
Anticipar y evitar problemas
Expectativas realistas y valoración de diferencias
Aprendizaje de habilidades en grupo
Respeto
Responsabilidad
Social Compasión
Tolerancia
Identidad de grupo
Seguir y adaptarse a rutinas y expectativas
Cómo entrar y salir de situaciones
Enfrentar el retraso de la gratificación (paciencia)
Habilidades aprendidas como individuo
Autoayuda y autocuidado
Tomar decisiones e iniciar actividades propias
Hacer frente al rechazo, herir sentimientos, decepción
Asume la responsabilidad

6.7.2 [Link]
 Capacidad para lidiar con los sentimientos
Notar, etiquetar y aceptar sentimientos
Expresar sentimientos de manera apropiada
Lidiar con los sentimientos de los demás
Resolver miedos internos, conflictos
Capacidad para ejercer el juicio
Notar, etiquetar y tomar decisiones
Pensar a través de consecuencias
Evaluar la efectividad de las elecciones
Aprende a tomar otro punto de vista
Emocional Disfrutar de uno mismo y de su poder
Adquirir un sentido de sí mismo
Desarrollar la confianza en sí mismo y la autoestima
Construir confianza en uno mismo y en los demás
Revelar personalidad propia
Aprende a tomar riesgos y aprender de los errores
Hágase competente en varias áreas

Flexibilidad (pasando de una idea a otra)

Fluidez (produciendo muchas ideas)
Sensibilidad (conciencia (estados de ánimo, texturas, sentidos,)
Imaginación/Originalidad
Toma de Riesgos/Elaboración (empujando límites)
Creativo
El yo como recurso (conciencia, confianza en la capacidad)
Experiencia (para construir dominio sobre el que construir)
Artes Visuales y Escénicas

Pausa para reflexionar

Vuelve a la viñeta con Javier y Ji. Mirando la Figura 6.8, ¿puedes
encontrar aprendizajes que tuvieron lugar en los 6 dominios? ¿Cómo
podrías usar esta lista en tu planeación y comunicación con las familias
sobre “jugar para aprender”?

This page titled 6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego is shared under a CC BY license and was authored, remixed, and/or curated by
Cindy Stephens, Gina Peterson, Sharon Eyrich, & Jennifer Paris (College of the Canyons) .

6.7.3 [Link]
6.8: Interacciones

Figura6.8.1 : Los maestros interactuarán con Figura6.8.2 : Y los maestros interactuarán con los
grupos de niños [75] niños uno a uno [76]

No se puede repetir lo suficiente que los seres humanos son criaturas sociales que prosperan en las relaciones. Para maximizar los
intereses de un niño, disposición a correr riesgos, volver a intentarlo cuando los intentos iniciales no hayan salido según lo
planeado, y aprender al máximo, debemos establecer y mantener relaciones con los niños que fomenten la confianza y fomenten la
autonomía y la iniciativa.
Las interacciones deben ser tanto de lo que planeamos como los materiales y experiencias mismas. Incorporado en cada plan
curricular debe haber pensamientos sobre cómo el maestro:
Crear una sensación de seguridad y confianza
Reconocer la autonomía de los niños
Fomentar una mentalidad de crecimiento
Ampliar el aprendizaje a través de declaraciones abiertas y conversaciones
Reflexionar sobre el Capítulo 3 - El Papel del Maestro y la importancia de establecer y mantener relaciones para fomentar el
desarrollo cerebral. El concepto de “enfoque neurorelacional” estará presente en el plan de estudios que planeamos para niños
pequeños.
Las interacciones de calidad incluirán:
Valorar a cada niño por lo que es
Encontrar algo especial y positivo sobre cada niño
Mantener una actitud positiva
Encontrar tiempo cada día para interactuar y establecer una conexión con cada niño
Respetando las opiniones e ideas de los niños
Estar presente para los niños
Reflejando lo que dicen y hacen
Escuchar escuchar escuchar en lugar de responder
Creando un ambiente cálido y acogedor
Ser consistente como medio de establecer confianza
Centrándose en el proceso
Centrarse en lo que los niños PUEDEN hacer en lugar de lo que aún no pueden hacer
Incluir a las familias como miembros valiosos del equipo (para más información consulte el Capítulo 8 — Relativo a las
familias)
Comprender y respetar la cultura individual y grupal de cada niño

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros? ¿Cuál será el más fácil para
ti? ¿Lo más difícil? ¿Por qué?

6.8.1 [Link]
La comunicación va de la mano con la interacción. Ser conscientes de lo que estamos diciendo y cómo lo estamos diciendo es
crucial para establecer y mantener relaciones. La comunicación positiva incluye:
No verbal:
Bajar al nivel infantil
Observar
Estar presente
Escucha
Entender
Usar expresiones faciales positivas
Mirar interesado
Sonrisa
Verbal:
Sé consciente del tono y volumen de tu voz
Habla despacio y con claridad
Usa expresiones faciales y movimientos corporales que coincidan con tus palabras
Dar opciones y compartir el control
Centrarse en lo positivo
Describe lo que estás haciendo mientras los niños están viendo
Lenguaje apropiado para el modelo
Refleja lo que dicen los niños
Tener conversaciones con múltiples intercambios
Considerar preguntas y declaraciones cercanas frente a abiertas
El tipo de preguntas que hagas provocará diferentes respuestas. A veces queremos una respuesta directa mientras que la mayoría de
las veces queremos generar un pensamiento más profundo para promover el aprendizaje. Considera cada una de las preguntas a
continuación con respecto al color azul:
“¿Hoy vistes de azul”?
“¿De qué color son tus pantalones”?
“Dime todas las cosas que ves que son azules”
Cada uno señalará que los pantalones del niño son azules, pero de maneras muy diferentes.

Figura6.8.3: El continuum de la pregunta [77]

Considerar qué tipo de pensamiento queremos promover nos permite crear preguntas y afirmaciones que despierten ese
conocimiento. El pensamiento a menudo se divide en dos tipos:
Pensamiento convergente — enfatiza encontrar una respuesta correcta; “converger” en la respuesta “correcta”.
Pensamiento divergente — enfatizó generar múltiples respuestas, brainstorming y “pensar fuera de la caja”; “divergir” en
diferentes formas de pensar y responder.
Ambos pueden ser valiosos a medida que los niños se desarrollan y aprenden. A menudo, comenzar con preguntas divergentes y
luego hacer un seguimiento con preguntas convergentes permite un pensamiento amplio que luego se puede reducir.

6.8.2 [Link]
 Pausa para reflexionar
¿Cómo podrías usar estas estrategias de comunicación en tu planeación,
implementación y revisión/evaluación curricular para niños?

Viñeta
El maestro Odom instala una mesa de plastitos con ingredientes para
hacer masa y materiales para usar después de que esté hecha. Hace
saber a los niños que estará ahí si alguien quiere unirse a él. Tres niños
se apresuran y él saluda a cada uno de ellos y dice: “Estoy muy feliz de
que hayas decidido unirte. Empecemos”. Él les muestra la receta y los
anima a decidir cómo proceder. Se turnan para agregar los ingredientes
y él muestra paciencia e interés mientras toman la iniciativa, haciendo
preguntas abiertas en el camino, “¿Qué haremos a continuación?”
“¿Qué crees que va a pasar?” y facilitar las conversaciones. Señala cada
una de sus contribuciones a lo largo del camino y se enfoca en los
procesos que están utilizando más que en el producto terminado. Él los
anima a interactuar entre sí, “Guau, mira cómo B hizo eso” y “¿No es
interesante cómo ambos agregaron harina pero lo hicieron de manera
tan diferente”. Otros niños vienen a unirse y él anima a los tres
originales a encontrar formas de incluirlos. Cuando la masa está
completa, los niños usan una variedad de rodillos, cortadores de galletas
y cuchillos de plástico opaco para jugar con ella. Continúa expresando
su interés, comentando cómo cada niño está usando los materiales y
hace preguntas abiertas para fomentar un aprendizaje más profundo.

Pausa para reflexionar

¿Cuáles son algunas formas en que el maestro fomentó las interacciones
con los niños para mejorar su confianza, fomentar su autonomía e
iniciativa y fomentar el pensamiento y el aprendizaje?

Pausa para reflexionar

Volviendo a la Tabla 6.1 sobre Desarrollo y Aprendizaje, ¿puedes
encontrar habilidades de cada una de las categorías que los niños
estarían potenciando? ¿Cómo ayudan las interacciones a fomentar estas
habilidades?

En el Capítulo 4 (Observación y Evaluación) discutimos la importancia de usar nuestras habilidades de observación para conocer a
los niños individuales que planeamos. Presentamos el Ciclo de Reflexión, que comienza con la observación, documentación e
interpretación para que puedas planificar, implementar y evaluar interacciones y experiencias adecuadas que tengan sentido y
satisfagan las necesidades de los niños particulares con los que estamos trabajando. A continuación, analizaremos más
profundamente las formas en que usamos nuestros datos e interpretaciones observacionales.

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6.8.3 [Link]
6.9: Planeación
Como ocurre con la mayoría de los esfuerzos, somos más efectivos cuando planificamos el plan de estudios con anticipación. Esto
nos ayuda a estar preparados y a ajustar nuestras ideas para ser flexibles a medida que los niños se involucran con lo que hemos
planeado.
Razones para planificar:
Asegurarse de que nuestros planes satisfagan las necesidades, intereses y habilidades de los niños
Asegurarnos de entender el aprendizaje y desarrollo que ocurrirá
Asegúrate de que tenemos todos los materiales que necesitaremos
Asegúrese de que sabemos en qué parte del entorno configurar
Asegúrese de que sabemos cómo configurar
Asegúrate de que sabemos cómo animar a los niños a participar
Asegúrese de haber pensado en los problemas de comportamiento que puedan surgir y cómo manejarlos
Asegúrese de que hemos pensado en las interacciones que se llevarán a cabo
Asegúrate de saber cómo vamos a animar a los niños a limpiar
Asegúrate de saber cómo podríamos recopilar notas observacionales
Asegúrese de haber pensado en cómo podríamos documentar y compartir esta experiencia con los padres u otras personas.

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

Si hemos planeado minuciosamente y cuidadosamente, nos permite implementar nuestros planes y reflexionar sobre ellos
posteriormente, utilizando esa información para la planeación futura.
A menudo referido como el ciclo Plan - Hacer (implementar) - Revisar (evaluar), este tipo de enfoque nos permite brindar
continuamente el currículo más efectivo a los niños pequeños a nuestro cuidado.

Figura6.9.1: Ciclo de Planear Hacer Revisión

Capítulo 7 (Entornos de aprendizaje), discutirá con más detalle las rutinas diarias de la primera infancia. Por ahora, consideremos
que la mayoría de los programas se desglosan en segmentos del día, comenzando con la llegada de los niños y terminando con su
salida. Los maestros planificarán para todos los segmentos del día, tanto dentro como fuera, que podrían incluir:
Llegada y Salida
Tiempo en grupos pequeños
Tiempo de grupo grande
Centros
Juego iniciado por niños
Nutrición (merienda, almuerzo,...)
Autoayuda (lavarse las manos, ir al baño, dormir la siesta,...)
Transiciones entre todos los segmentos del día
Otros como dicta cada programa
Una de las mejores estrategias de planeación es utilizar un formato escrito. A veces planeamos una actividad o experiencia en un
solo formulario. Otras veces planeamos múltiples experiencias en la misma forma. A menudo se anima a los nuevos maestros a
planificar cada actividad por separado al principio hasta que se sientan cómodos con el proceso.

6.9.1 [Link]
Razones para un plan escrito:
Mantiene las cosas en orden
Asegura que todo está pensado y no olvidado
Se puede referir según sea necesario durante todo el proceso
Se puede compartir con otros
Planeación de documentos con fines de mantenimiento de registros
Se puede guardar para ser repetido o modificado sin tener que empezar de cero

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Hay otros?

A la hora de planificar puede ser útil saber que ciertos términos son utilizados de diversas maneras por diversos programas. Debido
a que este capítulo está escrito para un grupo diverso de futuros educadores de la primera infancia, utilizaremos estos términos
indistintamente para que esté listo para el vocabulario utilizado donde quiera que trabaje.
Algunos de los términos más utilizados para representar los “acontecimientos” que planearás son:
Lección
Actividad
Experiencia de aprendizaje
Plan de estudios
Momento Docente
Si bien pueden tener significados “oficiales” ligeramente diferentes, se superponen en nuestro campo y se puede encontrar que
todos comienzan con un plan basado en los intereses y necesidades de los niños, implementado de acuerdo con el plan (con
modificaciones a medida que ocurren), y revisado/evaluado posteriormente a través de la reflexión para evaluar y construir sobre
el futuro.
A continuación se presentan ejemplos de formas genéricas de planeación (utilizadas posteriormente en otros cursos de ECE en
College of the Canyons). Verás planeación para una actividad específica y planeación para todo el día. Para cada uno habrá una
versión en blanco y una versión de muestra. Los programas en los que trabajes tendrán cada uno su propio método y formas de
planeación únicos, pero la mayoría incluirá parte, si no toda, de la información aquí incluida.
Formulario de Planeación de Ejemplo para Actividad Específica

PLAN DE ESTUDIOS/PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES

Titulo/Descripción:

Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad):

Motivo (es) del Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus
hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folletos de imágenes de palabras y DAP que guiaron su decisión de
implementar esta actividad en particular)

Edades de los niños: Número de niños:

Ubicación:

Segmento de Rutina Diaria:

Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.)

Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar,
involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa
paso a paso lo que van a hacer los niños.

6.9.2 [Link]
Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital.
Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo/diciendo?
¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para su
actividad.

Formas específicas de facilitar el desarrollo de esta actividad:

Físicos:
a)
b)
Cognitivo:
a)
b)
Idioma:
a)
b)
Social/Emocional:
a)
b)
Creativo:
a)
b)
Consideraciones conductuales (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar):
a)
b)
c)

Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula, PowerPoint,
Prezi, ideas creativas, etc.):

Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la
tecnología):

Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.):
a)
b)
c)

Inclusión de Padres/Familias:

Otras Notas/Consideraciones:

Ejemplo de formulario de planificación para una actividad específica

PLAN DE ESTUDIOS/PLAN DE IMPLEMENTACIÓN DE ACTIVIDADES

Desarrollado por: Suzie Student
Título/Descripción: Nature Scavenger Hung
Recursos (Dónde te enteraste de esta actividad)
[Link], mi maestro mentor implementó esta actividad con su clase. Recurso del libro: Guía curricular Nature Fun, por I.B. Squirrly,
Acorn Press, 2019
Motivo (s) para Plan Curricular (justifique considerando hitos del desarrollo, dominios de aprendizaje, observaciones en el aula de sus
hijos asignados y su conocimiento del desarrollo infantil, hitos, folletos de imágenes de palabras y DAP que guiaron su decisión de
implementar este particular actividad)

6.9.3 [Link]
A medida que va cambiando la estación, varios niños han comentado las observaciones que están haciendo en la naturaleza (las hojas están
cayendo, los colores están cambiando, el clima,...). Han estado mostrando mucho interés por los libros relacionados con la naturaleza.
También están trayendo artículos que encuentran en el suelo en sus hogares o comunidad (piñas, palos, hojas...)
Edades de los Niños: 4 Número de Niños: 20 (toda la clase)
Ubicación: afuera en el patio
Segmento de Rutina Diaria: fuera del tiempo
Materiales necesarios (sean cantidades específicas, color, títulos de libros y canciones, etc.) (Norma NAEYC 1c):
lista de artículos (fotos y palabras)
artículos en la lista
lápiz y papel para registrar respuestas
carta natural o libro para investigar artículos
bolsas para poner artículos si se solicitan
Implementación/Direcciones (Enumere paso a paso como si la implementación pudiera replicarse sin usted; incluya configurar y limpiar,
involucrando a niños siempre que sea posible. Descripción paso a paso de las actividades de aprendizaje con detalles específicos.) Describa
paso a paso lo que van a hacer los niños.
Comience dando la bienvenida al grupo y haciéndoles saber lo felices que estamos de que se hayan unido a nosotros. Invite a los niños a que
ayuden a encontrar algunos objetos. Divide a los niños en grupos pequeños y dale a cada grupo 1 lista de búsqueda del tesoro. Anime a los
niños a encontrar los objetos de la lista. Recordar a los niños las expectativas conductuales para la actividad.
Ahora describe tu papel. Su orientación apoya un entorno de aprendizaje máximo. La flexibilidad y el apoyo al proceso del niño es vital.
Preguntas que debes hacerte: ¿Cómo introducirás la actividad? ¿Cómo va a involucrar a los niños? ¿Qué vas a estar haciendo/diciendo?
¿Cuál es tu papel durante la actividad? ¿Qué preguntas abiertas vas a utilizar? Por favor incluya un mínimo de 3 preguntas abiertas para
su actividad.
Anime a los niños a explorar colores, formas, texturas, tamaños,... Anime a los niños a discutir entre ellos cómo los artículos son iguales y
cómo son diferentes y por qué encajan en una categoría elegida. A medida que los niños se dedican a la actividad, anoten sus declaraciones
para documentación futura. Use preguntas abiertas para estimular la discusión y reflejar las declaraciones e ideas de los niños a otros niños.
Para la limpieza animan a cada grupo a pero sus colecciones dentro para una futura actividad artística.
Formas específicas de facilitar el desarrollo de esta actividad: (Norma NAEYC 5a)
Físicos:
a) motor fino a medida que recogen objetos
b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...
Cognitivo:
a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...
b) número a medida que cuentan sus artículos
Idioma:
a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan
b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí
Social/Emocional:
a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás
b) sentido de logro a medida que encuentran artículos y resuelven los problemas que surgen
Creativo:
a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra
b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos
Consideraciones de comportamiento (Planificar con anticipación... qué problemas podrían surgir/qué estrategias podrían ayudar)
a) no querer participar — la observación es una forma de participación así que si prefieren hacer otra cosa y solo mirar, eso está bien. Si lo
hacemos divertido, ya basta van a querer unirse.
b) frustración por no encontrar el artículo — al configurar, revise la lista y asegúrese de que todos los artículos estén disponibles y visibles.
Si no, coloca los artículos ahí. Esto debería dar cabida al tema, pero también está bien que los niños se sientan frustrados y trabajen a través
de él, así que si sucede los animaría a respirar, decirme por qué están frustrados, y luego resolver problemas formas de sentirse mejor.
c) niños que no comparten o participan en grupo — estar preparados para ayudar a facilitar las interacciones grupales y el “dar y tomar” de
las relaciones. Todos los niños deben tener oportunidades de liderar y de seguir.
Documentación ¿Cómo recogerás y exhibirás el desarrollo enumerado anteriormente? (tablero de documentación, libro de aula,
PowerPoint, Prezi, ideas creativas, etc.)
Usando la pluma y el papel (y las fotos si es posible), voy a anotar lo que dijeron e hicieron los niños. Colocaré el portapapeles con esas
notas en el tablero padre, junto con lo siguiente:

6.9.4 [Link]
Hoy fuimos a una búsqueda del tesoro de la naturaleza en el patio. Varios niños habían estado expresando interés en los cambios que están
notando en la naturaleza por lo que construimos sobre este interés. A medida que exploraban desarrollaron las siguientes habilidades:
Físicos:
a) motor fino a medida que recogen objetos
b) motor bruto a medida que se doblan, alcanzan, caminan,...
Cognitivo:
a) clasificación ya que ordenan por tamaño, textura, color,...
b) número a medida que cuentan sus artículos
Idioma:
a) escuchar (receptivo) mientras se escuchan
b) hablar (expresivo) mientras discuten sus temas entre sí
Social/Emocional:
a) habilidades grupales como turnarse, esperar, escuchar a los demás
b) sentido de logro ya que encuentran artículos y resuelven problemas que puedan surgir
Creativo:
a) flexibilidad y fluidez a medida que estiran el pensamiento y cambian de una idea a otra
b) usar uno mismo como recurso a medida que se aprovechan para encontrar objetos y definirlos
Estas son algunas de las cosas que decían e hicieron. ¡Asegúrate de preguntarle a tu hijo al respecto y expandirte en casa si tienes la
oportunidad! ¡No podemos esperar a escuchar lo que se te ocurre!
Ideas de cincha (Enumere al menos 5 actividades para extender el aprendizaje a otras áreas; tratar de incluir un uso apropiado de la
tecnología) (Norma NAEYC 5a)
1. Lectura de libros sobre la naturaleza
2. Arte/Pintura con hojas y/o un collage de naturaleza
3. Cognitivo/Clasificación adicional, clasificación, graficación, lotería de la naturaleza, etc.
4. Juego Dramático/Lupas, ramas de árboles, bolsas de colección nature (dentro y/o afuera)
5. Tiempo en Grupo/ Canciones relacionadas, historias, actividades de movimiento
6. Hora de merienda/Clasificar y clasificar Trail Mix
Modificaciones para incluir a TODOS los niños (retrasos en el desarrollo, discapacidades, diversidades culturales y lingüísticas, etc.)
(Estándar NAEYC 4b, 4d y 5c)
a) tener guantes de plástico para niños a los que no les gusten las experiencias sensoriales de tocar objetos
b) crear la lista en inglés así como los demás idiomas utilizados en el aula
c) tener imágenes para cada artículo enumerado para niños que aún no pueden leer o que tienen una discapacidad auditiva.
Inclusión de padres/familias
1. Anime a los padres a que se unan a nosotros en la caminata (ayúdalos a entender cómo facilitar la exploración de los niños en lugar de
encontrar y recolectar los artículos ellos mismos)
2. Anime a los padres que conocen un idioma que no sea el inglés a incluir ese idioma en la lista
3. Usando la documentación, alentar a las familias a extender la caza a sus hogares y compartir lo que hicieron
Otras Notas/Consideraciones:
Considera el clima, como alternativa, configurarlo en el interior o esperar
Ampliar la actividad con una actividad de collage de naturaleza más tarde en el día en un gran trozo de papel de contacto que se puede
agregar en los próximos días.

Formulario de planificación diaria de ejemplo en blanco

Plan de Lección Diaria

Fecha: Clase:

Segmento/Tiempo Actividad con Materiales y Propósito/Aprendizaje/ Interacciones y Notas/Otros

breve descripción Consideraciones Desarrollo conversaciones
intencionales

6.9.5 [Link]
Agregar filas adicionales según sea necesario

Ejemplo de formulario de planificación diaria

Plan de Lección Diaria

6.9.6 [Link]
Fecha: Clase:

Segmento/Tiempo Actividad con Materiales y Propósito/Aprendizaje/ Interacciones y Notas/Otros

breve Consideraciones Desarrollo conversaciones
descripción intencionales

LLEGADA -Saludar a -Familiaridad con las -Inicio positivo al día -Bajar al nivel -Consultar
9:00am padres e hijos familias -Transición suave del infantil con el
-Chequeo de hogar a la escuela -Ver lenguaje maestro para
salud -Conectando con no verbal ver cómo
familias -Estar presente deben ser
-Sentido de - “Bienvenido”, abordados
pertenencia “Tan contento los padres
-Chequeo básico de de verte”, “Te
salud ves...”

SALUDO -Cantar canción -CD -Habilidades para -Asegúrese de -Discutir

CÍRCULO de buenos días -Reproductor de CD — cue escuchar y hablar que cada niño estrategias
9:10am -Discutir up canción antes de tiempo -Habilidades sociales pueda ver de conducta
actividades para y comprobar que está (esperar, aprender -Sentarse a su con el
el día funcionando sobre compañeros,...) nivel profesor
-Cuadros de alfombra para -Relaciones espaciales -Dar tiempo a previo
que los niños se sienten, (permanecer en la los niños para -Conocer
colocados en semicírculo a alfombra) responder actividades
medida que llegan -Resolución de -Validar los -Conocer
-muestras o fotos de problemas (tomar comentarios de palabras
actividades decisiones) cada niño para cantar
_asegúrese de conocer las -Notar
actividades antes de tiempo comportamiento
positivo
-Animar a los
niños a corregir
palabras o
melodías
inexactas

CENTROS ART: Pintura de ART: marcadores de bingo -Fomentar la -Permitir que Tenga en
9:20 - 10:15 marcador de de colores, filtros de café creatividad los niños hagan cuenta los
bingo grandes... colocar sobre la -Sentido de sí mismo su propio problemas
mesa y animar a los niños a -Curiosidad y trabajo sensoriales
CIENCIA: crear resolución de - “Háblame de”, de E y
Ooblick problemas “estás proporcione
CIENCIA: mezclar maicena -La motricidad fina trabajando muy guantes de
y agua en tina. Anime a los -Habilidades sociales duro en eso” goma o
niños a lavarse las manos y -Relaciones espaciales -Referir a los coloque
luego unirse a la (on, in,...) niños a otros materiales
exploración. Agregue niños en la bolsa si
cucharas, rocas pequeñas y - “¿Cómo se es necesario.
color de alimentos a la siente eso?”
mezcla según lo desee. - “¿Cuáles son
algunas ideas?”
“¿Cómo pudiste
resolver eso?”
“Interesante”

6.9.7 [Link]
LIMPIAR Advertencia de Advertencia de transición: -Habilidades de “¿Qué vas a -Asegúrese
10:15 transición y 5 minutos hasta el tiempo autoayuda limpiar de ver el
limpieza de aula de limpieza, -Motor fino y bruto primero?” reloj
2 minutos hasta el tiempo -Cognitivo — tiempo, “¿Quieres -Hablar en
de limpieza coincidencia, espacial, guardar esto o voz alta
Termina lo que estás -Sentido de orgullo esto?” -Seguir
haciendo -Sentido de “Tú haces uno y -Discutir
Canta canción de limpieza colaboración y luego yo haré estrategias
comunidad uno” con el
“Cuando profesor
terminemos previo
podemos tomar
merienda

MERIENDA -Lavarse las -Colocar “pinchos” (pajitas -Salud y nutrición -Siéntate con -Verificar
10:20 manos y flacas) y fruta en mesa en -La motricidad fina niños alergias
sentarse en la platos -Habilidades -Ampliar
mesa -Animar a los niños a hacer lingüísticas (escuchar informalmente
-Kabobs de pinchos y luego comerlos y discutir) las discusiones
Frutas -Cognitivo sobre frutas,
(categorizar, colores,
etiquetar,...) texturas,...

AFUERA -Después de la Anime a los niños a - Habilidades motoras -Fomentar la -Asegúrese

10:40 — 11:30 transición de participar si lo desean (si gruesas colaboración de que el
merienda afuera no, se dispone de una - La motricidad fina -Pueden hacerlo maestro esté
configuración de patio -Coordinación ojo- juntos” afuera en
-CARRERA regular): mano “Con quién te todo
DE -Equilibrio gustaría momento.
OBSTÁCULOS CARRERA DE -Alfabetización hacerlo” -Anime a los
OBSTÁCULOS: Bolas, puf, -Social con -Compartir — niños a usar
-ESTACIÓN objetivos, viga de equilibrio compañeros y adultos “¿cómo el baño antes
DE PISOS de cuerda, camino dibujado decidirás quién de salir
en tiza, aro lo tendrá -Tener plan
-al final de la primero? ' de carrera de
transición en el STORY STATION: Libros - “Te esforzaste obstáculos
interior extendidos sobre una manta mucho” pero ser
debajo del árbol - “Hagámoslo flexible
juntos” basado en
- “¿Hay otras los intereses
formas de de los niños
hacerlo? ' -Crear área
- “¿Cómo acogedora
debemos para
guardarlos?” historias
-Transición
de limpieza
a las 11:30

CÍRCULO -Sentarse en -Animar a los niños a -Habilidades de -Asegúrese de -Como

6.9.8 [Link]
 11:40 cuadrados de sentarse en la alfombra alfabetización que todos profesor u
alfombra -LIBRO DE CLASES: El -Turnos puedan ver otro
-LIBRO DE adulto comienza “érase una -Secuenciación -Hablar con miembro del
CLASE vez” y luego cada niño -Motor bruto y fino claridad equipo para
- 3 OSOS RAP agrega una oración. Grabe -Mantener un ritmo -Mostrar alegría grabar
-CANCIÓN DE en papel telefónico o gráfico constante en sus frases historia
DESPEDIDA y luego transcriba más tarde -Conteo -Aclarar antes -Conocer
y agregue al área de libros -Transición de escribir palabras y
-3 BEARS RAP — animar palabras movimientos
a los niños a participar en -Notar y a canciones
canciones y movimientos apreciar la -Grabar
(usar CD si es necesario) paciencia maestro
-Tomar 5 respiraciones - “estás cantando
calmantes esperando tan canción de
-CANCIÓN DE amablemente tu despedida y
DESPEDIDA (use CD si es turno” práctica
necesario) - “es difícil
esperar, ¿no?”
- “Siente que tu
cuerpo se
vuelve más
tranquilo con
tus
respiraciones”.
- “Piensa en tu
cosa favorita
hoy”
(recapitulación)

SALIDA -Puerta abierta -Comprobar cubbies -Transición de la -Sonreír y -Asegúrese

12:00 para padres escuela al hogar saludar a los de que el
-Compartir lo -Conectando con padres maestro sepa
más destacado familias -Animar a los de cualquier
del día -Cierre niños a problema
-Debrief con el compartir parte -
profesor favorita del día. ¡Reflexiona
el día con el
equipo y
celebra!

Pausa para reflexionar

¿Tiene sentido para usted los formularios de planeación escritos de
ejemplo? ¿Qué podrías agregar o eliminar de los formularios en blanco?
¿Por qué?

Qué planificar
Hay muchos sitios web de recursos y libros con ideas para encender tu planificación inicial. La mejor manera de considerar qué
planear viene de los niños. Siempre toma en cuenta QUIÉN estás planeando y POR QUÉ estás planeando. El resto seguirá. En tu
curso ECE 104 Introducción al Plan de Estudios para la Educación Infantil, se te presentarán muchas consideraciones respecto a
qué planear. Por ahora, la siguiente es una lista general a seguir:
Consideraciones para la planeación:

6.9.9 [Link]
 Considerar tanto a los niños grupales como a los individuales; ser inclusivos de todos
Conocer sus intereses
Conocer sus niveles de habilidad
Enfócate en lo que PUEDEN hacer; empieza por donde están
Entiende tus recursos (tiempo, materiales, ubicación,...)
Entiende el desarrollo de las edades y etapas para las que estás planeando
Plan para el niño “completo”
Conoce tus metas y objetivos
Integrar plan de estudios y planificar todo tipo de juego
Considerar las familias, comunidades y culturas representadas
Incluir a otros en el proceso de planeación cuando sea posible (colegas, familias, niños)
Planifica con anticipación cómo hacer la transición al siguiente segmento del día
Anote notas rápidas para referirlas más adelante cuando reflexione
No te preocupes si no sale exactamente como planeaste, eso se espera
Diviértete y los niños, recuerda “esta es la parte divertida”

Pausa para reflexionar

¿Estas sugerencias de implementación tienen sentido para ti? ¿Qué
podrías agregar o eliminar de las sugerencias? ¿Por qué?

Otra consideración será cómo implementarás las actividades que planeas. Hay varios métodos de enseñanza diferentes en los que
pensar y la mayoría de los profesores equilibrarán diversas estrategias a lo largo del día:

Dirigido por niños: niño introduce y dirige actividad

— Alto Contexto
Niño Demostrado — niño demuestra mientras el maestro observa
|
Ayudar: el niño explora y el maestro brinda asistencia mínima
|
Andamio: intentos de niños y maestro brinda apoyo guiado según sea
|
necesario
|
Co-construir — niño y maestro o niño y niño trabajan en colaboración
|
Maestro Demostrado — maestro demuestra mientras el niño observa
— Contexto bajo
Dirigido por el maestro: el maestro introduce y dirige la actividad

Figura6.9.2: El continuum del niño dirigido a dirigido por el maestro. [78]

También hay una variedad de experiencias a considerar:
Lección estructurada — planificada y organizada siguiendo los pasos
Informal: planificado e introducido y luego toma forma a medida que los niños participan
Naturalista — emerge orgánicamente de los niños sin plan formal
Nuevamente, los maestros equilibran este tipo de experiencias a lo largo del día, con base en los niños con los que trabajan, el
entorno y las actividades mismas.

Pausa para reflexionar

¿Con qué estrategias de enseñanza te sientes más cómodo? ¿Por qué?
¿Puedes ver momentos en los que podrías usar cada uno de ellos?

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6.9.10 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

7: Crear un ambiente de aprendizaje efectivo

Objetivos de aprendizaje
Comprender diversos tipos de programas, sistemas de entrega, estándares de calidad, licencias y estructuras de regulación
en entornos de primera infancia.
Definir y describir la diferencia entre los entornos físicos, sociales y temporales de un programa de aprendizaje temprano
Describir por qué un ambiente físico, social y temporal bien diseñado beneficia a los niños pequeños

7.1: Estándares NAEYC

7.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
7.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) (Mayo 2011)
7.4: Vista previa
7.5: El ambiente del aula como tercer maestro
7.10: Evaluando el Medio Ambiente
7.11: Comportamiento afectado por ambientes
7.12: En Cierre
7.6: Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia
7.7: Echemos un vistazo al Entorno Social-Emocional
7.8: Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal
7.9: Creando un Ambiente Inclusivo

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1
7.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 4: Uso de enfoques efectivos para el desarrollo con niños y familias
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo

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7.1.1 [Link]
7.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Compromiso familiar y comunitario
Salud, Seguridad y Nutrición
Ambientes de aprendizaje y currículo
Observación, cribado, evaluación y documentación
Relaciones, interacción y orientación
Necesidades especiales e inclusión
Compromiso familiar y comunitario

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7.2.1 [Link]
7.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de la
Infancia (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección I: Responsabilidades éticas con los niños
Ideales: — I-1.1, I-1.2, I-1.5, I-1.8, I-1.11
Principios: P-1.1, P-1.2, P-1.7, P-1.11
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Principios: P-2.1, P-2.2
Sección IV: Responsabilidades éticas con la comunidad y la sociedad
Ideales: I-4.1 (individual), I-4.6

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7.3.1 [Link]
7.4: Vista previa
Como hemos aprendido en capítulos anteriores, desarrollar relaciones, así como comprender las etapas de desarrollo y los intereses
y habilidades individuales de los niños es crucial para una enseñanza efectiva. Esto se logra a través de interacciones y
observaciones tanto informales como formales con los niños a nuestro cuidado. Esta información formará la piedra angular de lo
que se denomina “plan de estudios”, que incluye tanto las experiencias planificadas como las no planificadas que ocurren a lo largo
del día. Si bien dedicarás un curso completo a entender el plan de estudios en ECE 104 (Introducción al Currículo en la Primera
Infancia), visitaremos algunos de los conceptos básicos a continuación.

Cotizable
“Un gran ambiente de aula viene del corazón, no de la cartera. Se
construye sobre el amor, la risa y el sentimiento de que todos
pertenecen”. -[Link]

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7.4.1 [Link]
7.5: El ambiente del aula como tercer maestro
El ambiente afecta todos los aspectos de cómo se desarrollan y aprenden los niños y cómo enseñan los maestros. En el artículo
Inspirado por Reggio Emilia: currículo emergente en entornos de aprendizaje impulsados por las relaciones, Mary Ann Biermeier
resume el concepto de Loris Malaguzzi del tercer maestro:
“... el medio ambiente juega un papel central en el proceso de hacer que el aprendizaje sea significativo. Tan importante era esta
noción, que Malaguzzi definió el entorno como el tercer maestro (Gandini 2011). El tercer maestro de Malaguzzi es un ambiente
flexible, sensible a la necesidad de que maestros y niños creen aprendizaje juntos. Fomentar la creatividad a través del trabajo de
manos jóvenes manipulando objetos o haciendo arte, es un ambiente que refleja los valores que queremos comunicar a los niños.
Además, el ambiente del aula puede ayudar a dar forma a la identidad de un niño como un jugador poderoso en su propia vida y en
la vida de los demás. Para fomentar ese entorno, los maestros deben ir más allá de lo que se ve simplemente a nivel de los ojos y
desarrollar una comprensión profunda de los principios subyacentes y del pensamiento, las preguntas y las curiosidades de los
niños”. [81]

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7.5.1 [Link]
7.10: Evaluando el Medio Ambiente
Una vez que haya creado su ambiente ideal de aprendizaje temprano, se sugiere que lo evalúe de manera continua para asegurarse
de que esté satisfaciendo continuamente las necesidades de los niños que lo usan. Una herramienta que se utiliza ampliamente para
evaluar y evaluar programas de cuidado infantil son las Escalas de Calificación Ambiental (ERS). Las escalas de calificación
ambiental fueron diseñadas para ofrecer pautas para prácticas de alta calidad. Según ERS, un programa de calidad debe atender las
tres necesidades básicas que todos los niños tienen:
Protección de su salud e inocuidad
Construyendo relaciones positivas
Oportunidades de estimulación y aprendizaje de la experiencia
El ERS afirma además, que “ningún componente es más o menos importante que los demás, ni uno puede sustituir a otro. Se
necesitan los tres para crear una atención de calidad. Cada uno de los tres componentes básicos de la atención de calidad se
manifiesta de forma tangible en el entorno, plan de estudios, horario, supervisión e interacción del programa, y se puede observar”.
[108]

Existen 4 Escalas de Calificación Ambiental dependiendo del tipo de programa que se esté evaluando:
La escala de calificación ambiental para bebés y niños pequeños
Escala de Calificación del Ambiente de la Primera Infancia
Escala de Calificación del Ambiente de Cuidado en Edad Escolar
Escala de Calificación Ambiental de Cuidado Infantil Familiar
La báscula ECERS consta de 35 ítems organizados en 6 subescalas:
Espacio y Mobiliario
Rutinas de Cuidado Personal
Lenguaje y Alfabetización
Actividades de aprendizaje
Interacción
Estructura del Programa
Conocerás más sobre esta herramienta en ECE 103 (Observación y Evaluación), pero para una mayor exploración ahora puedes
visitar [Link]

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7.10.1 [Link]
7.11: Comportamiento afectado por ambientes
Pausa para reflexionar
¿El ambiente puede influir en el comportamiento
de un niño? Tómese un momento para reflexionar
sobre los siguientes escenarios:
1. En una habitación infantil donde algunos de los
niños caminan y otros no, los maestros han
colocado a los bebés inmóviles en mantas
suaves en medio de la habitación. Las
actividades para los niños móviles se colocan
en las áreas exteriores del espacio. A medida
que los niños pasean de una experiencia a otra,
pisan a los bebés en las mantas.
2. Un grupo de niños está en el área de bloques
construyendo algunas estructuras altas.
“¡MADERA!” un niño grita en voz alta,
mientras que los otros 4 niños aplauden. La
maestra mira su reloj y sin una advertencia de
transición, la maestra grita “tiempo de
limpieza”. Los niños corren a otra zona.
3. Hay 2 niños en las tablas de caballete pintando.
Un niño está esperando su turno y dice: “POR
FAVOR date prisa — llevo mucho tiempo
esperando”. Cuando un niño está terminando su
obra de arte, deja caer un poco de pintura y el
pincel en el piso y lo deja ahí. Con pintura en
las manos, sostiene las manos en alto y camina
por todo el aula hasta el baño para lavarse las
manos, rastreando un poco de pintura en el
camino. La chica que estaba esperando recoge
el pincel y comienza a pintar —ella también
pisa la pintura en el piso. El maestro
rápidamente agarra una toalla y comienza a
limpiar el piso y con severidad pide a los niños
que por favor tengan cuidado.
¿Qué cambios ambientales podrías hacer?

Como se demuestra en los escenarios, un entorno físico mal organizado, transiciones que no están bien planificadas y respuestas
rápidas de los maestros pueden desencadenar comportamientos desafiantes. Tanto los maestros como los niños pueden frustrarse.
Al alterar los planos de planta, planificar cada segmento del día y pensar en la comunicación e interacciones que tendremos con los
niños, podemos evitar muchos comportamientos desafiantes.

7.11.1 [Link]
Los tres aspectos del entorno; el espacio físico, el tono socioemocional y la rutina pueden afectar el comportamiento de los niños.
El entorno envía mensajes muy poderosos sobre cómo comportarse y sentirse.
A continuación se muestra una tabla de modificaciones ambientales que podemos hacer para minimizar ciertos comportamientos de
Dodge, Colker y Heroman. [109]
Tabla7.11.1: Modificaciones ambientales para minimizar comportamientos

Comportamiento Posibles causas Cambios en el Medio Ambiente

Correr en el aula Demasiado espacio está abierto; la Usa repisas y muebles para dividir el espacio. Evite los espacios
habitación no está dividida en áreas lo abiertos que animen a los niños a correr.
suficientemente pequeñas; las áreas de
actividad no están bien definidas.

Peleando por Demasiados juguetes populares son únicos; Proporcionar duplicados de juguetes. Muestre a los niños cuándo será
juguetes a los niños se les pide que compartan con su turno (por ejemplo, use un temporizador de arena o ayude a los
demasiada frecuencia. niños a crear una lista de espera para turnos).

Deambulando, La habitación está demasiado desordenada; Deshazte del desorden. Simplifique la distribución de la habitación y
incapacidad para las opciones no están claras; no hay los materiales. Agrega más opciones de actividad. Vuelva a visitar el
elegir suficiente que hacer, demasiado tiempo. horario.
actividades

Distraerse Las áreas son indefinidas y abiertas; los Use repisas para definir áreas. Separar zonas ruidosas y tranquilas.
fácilmente; no niños pueden ver todo lo que sucede en la Evaluar las habilidades de los niños y seleccionar materiales que
quedarse con habitación; los materiales son demasiado puedan usar de maneras interesantes.
una tarea difíciles o los niños se aburren con ellos.

Inmiscuirse El espacio es limitado; los malos patrones Defina áreas de trabajo para niños (por ejemplo, use cinta adhesiva o
continuamente de tránsito impiden que los niños se secciones de cartón para la construcción de bloques y proporcione
en el espacio de extiendan. charolas o manteles para juguetes). Limite el número de áreas abiertas
trabajo de a la vez para permitir más espacio para cada una.

Uso indebido de Los niños no saben cómo usar los Haz un lugar para todo. Use etiquetas de imagen y palabras para
materiales y materiales de manera apropiada; los mostrar a dónde van los materiales. Brindar orientación consistente
resistencia a la materiales en las repisas son desordenados; sobre cómo limpiar.
limpieza las exhibiciones son desordenadas.

Pausa para reflexionar

La tabla anterior se centra en el efecto que el entorno físico tiene sobre
el comportamiento. ¿Se puede pensar en formas en que los entornos
socioemocionales y temporales también afectan el comportamiento?

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7.11.2 [Link]
7.12: En Cierre
Los espacios físicos, el tono que establecemos y las rutinas que seguimos tendrán un gran impacto en los niños con los que
trabajamos. Mediante la planificación basada en sus edades y etapas, fortalezas individuales y antecedentes familiares, culturales y
comunitarios, podemos crear espacios cálidos y seguros donde los niños puedan participar en todo tipo de aprendizaje a través del
juego, tomar riesgos seguros y maximizar su aprendizaje y desarrollo.
El ambiente es sin duda una fuerte influencia en las experiencias de un niño en nuestro programa; considerado el “tercer maestro”
con todo lo que ofrece. En el siguiente y último capítulo de este libro, exploraremos el “primer maestro” del niño, la familia y las
formas en que podemos colaborar para aprovechar al máximo las experiencias de aprendizaje de un niño entre los dos mundos más
importantes del niño, el hogar y la escuela.

Referencias
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7.12.1 [Link]
7.6: Componentes clave para la creación de entornos de la primera infancia
De acuerdo con las Directrices del Programa Preescolar de California (2015) “El diseño intencional del entorno de aprendizaje del
maestro aumenta las oportunidades para que los niños tengan interacciones atractivas y significativas con adultos y compañeros.
Junto con las interacciones, la instrucción, las actividades de aprendizaje y las rutinas, el ambiente de aprendizaje es una parte
central de la planificación e implementación del plan de estudios de los maestros de preescolar (p. 120). [82] Por lo tanto, cuando un
maestro intencional está configurando el ambiente de aprendizaje, debemos considerar una combinación de condiciones. Más
específicamente, pensamos en tres aspectos clave: el entorno físico, el ambiente socioemocional y el ambiente temporal
(Gordon y Browne, 2016). [83] Examinaremos cada componente con más detenimiento a medida que sigamos leyendo.
Cuadro 7.1: Relación entre desarrollo y aprendizaje

Componente Descripción

Cómo se diseña y presenta el espacio físico, tanto en el interior como en

Ambiente Físico el exterior. Esto incluye los centros de aprendizaje/áreas, mobiliario y
equipo, y materiales.

Ambiente Social-Emocional Las interacciones y relaciones entre niños, maestros y familiares.

El flujo del tiempo, incluyendo el tiempo, la secuencia y la duración de

Entorno Temporal
las rutinas y actividades a lo largo del día.

Debido a que el desarrollo de relaciones es el núcleo de nuestras prácticas, Dodge, Colker y The Creative Curriculum de Heroman
recomiendan comenzar pensando en los mensajes que enviamos en nuestros programas.

Cotizable
“Los maestros que son conscientes del poder del entorno organizan su
espacio a propósito para transmitir los mensajes que quieren que los
niños reciban”.
-Currículum Creativo

Ellos recomiendan que nos enfoquemos en incrustar estos mensajes positivos:

“Este es un buen lugar para estar”.
“Tú perteneces aquí”.
“Este es un lugar en el que puedes confiar”.
“Hay lugares donde puedes estar solo cuando quieras”.
“Aquí puedes hacer muchas cosas por tu cuenta”.
“Este es un lugar seguro para explorar y probar tus ideas”. [84]

Echemos un vistazo más de cerca al entorno físico

El término ambiente físico se refiere a la disposición general del espacio interior y exterior que utilizarán los niños y los maestros,
esto incluye los muebles y equipos, los materiales y centros, la entrada y las pasarelas, e incluso la iluminación, el revestimiento de
pisos y suelos, y la decoración de paredes. Como sugieren las Directrices del Programa Preescolar de California (2015), “Los
entornos de aprendizaje interiores y exteriores de alta calidad preparan el escenario para la exploración y crecimiento
socioemocional. Cuando presentamos a los niños un ambiente amigable, acogedor y culturalmente familiar, se sienten cómodos y
seguros (pp.172-3). [85] Es decir, el entorno físico envía un claro mensaje a los niños y sus familias de que importan, y que se valora
su seguridad y bienestar.

Diseñando Entorno Físico

Diseñar un plano de planta funcional requiere un pensamiento cuidadoso. Los profesores suelen querer crear un espacio
estéticamente atractivo que sea seguro, cómodo y práctico. Necesitan trabajar dentro de los parámetros de los niveles de edad de los
niños a los que atenderán, el edificio y el espacio al aire libre que tengan a la mano, el contexto cultural de las familias y la
comunidad, y las regulaciones a las que deben apegarse, como las del Título 22.

7.6.1 [Link]
 Figura7.6.1 : Plano de planta escrito [86]
Figura7.6.2 : Plano de planta gráfico [87]

Crear un plano de planta escrito funcional del espacio interior y exterior es un valioso punto de partida. Los mismos principios que
se aplicaron al plan de estudios de planeación serán de aplicación a los espacios Tener un plan escrito nos permite enmarcar
nuestros pensamientos e ideas y modificarlos fácilmente. Algunos profesores prefieren dibujar en papel mientras que otros
prefieren un enfoque digital. Una vez que tengamos un boceto general del espacio, podemos:
Refiérase a la descripción de las edades y etapas que habrá en el espacio para obtener una mejor comprensión de qué desarrollo
estamos planeando. Empezamos con un plan amplio ya que normalmente no conocemos a niños individuales todavía. A medida
que los conocemos, modificamos según sea necesario.
Consideremos el contexto comunitario y cultural de nuestras familias y asegúrese de reflejarlo en nuestro diseño.
Piense en preocupaciones de seguridad y salud.
Considera los grandes muebles y equipos que no se pueden mover fácilmente.
Considera los tipos de juego y exploración que se llevarán a cabo y planifica las áreas para cada uno.
Considere los materiales necesarios para estas áreas y cómo serán almacenados y puestos a disposición de los niños.
Considera las transiciones entre áreas.
Considera iluminación, pisos, cobertura del suelo, tablones de anuncios, etc.

Sugerencia para el maestro

“Ponte de rodillas para ver el espacio desde la perspectiva de un niño.
Esta práctica ayuda a los profesores a crear un espacio estéticamente
atractivo a la altura de los ojos de los niños. Además, para garantizar la
seguridad, ponte de pie en cada rincón del aula para escanear la
habitación en busca de visibilidad. Como se señala en el Título 22, para
una adecuada supervisión, los niños deben ser visibles para sus
maestros en todo momento, los maestros también deben ser visibles
para sus hijos. [88]

Figura7.6.3: Medio interior de la primera infancia [89]

Configuración de centros de aprendizaje, espacios de juego y otras áreas

A medida que comienzas a configurar lo que tienes planeado, es posible que quieras hacerte algunas de estas preguntas:
¿La entrada se ve atractiva y se siente acogedora?
¿Existe una junta familiar para mantener a las familias informadas e incluidas?

7.6.2 [Link]
 ¿Hay un espacio individual para que cada niño pueda guardar sus pertenencias?
¿Cómo es la iluminación?
¿Cómo huele?
¿Los espacios activos están alejados de los espacios tranquilos para mantener un nivel de ruido razonable?
¿Existe un espacio acogedor donde los niños puedan tener privacidad y un lugar para descansar y recargar energías?
¿Están representados todos los dominios del desarrollo: físico, cognitivo, lenguaje, social, emocional, espiritual?
¿Los materiales son apropiados para la edad y hay suficientes materiales disponibles?
¿El espacio está bien organizado y no es abrumador ni caótico?
¿Hay vías claras a las salidas en caso de emergencia?
¿Están cubiertos los enchufes, se pueden lavar las manos y se abordan otras preocupaciones de seguridad?
¿Me gustaría estar aquí de niño? ¿Querría a mi hijo aquí como padre?
Para preparar el escenario para la exploración y el aprendizaje hay una variedad de áreas de actividad que interesarán a los niños y
promoverán todo tipo de juego para fomentar el desarrollo y el aprendizaje. Para apoyar el desarrollo de todo el niño, el marco
preescolar sugiere los siguientes centros de aprendizaje a considerar tanto dentro como fuera:
Arte
Bloques
Juego Dramático
Biblioteca y Alfabetización
Matemáticas
Ciencia y naturaleza
Música y Movimiento
Laboratorio de Computación
Las áreas adicionales para incorporar al configurar su entorno pueden incluir:
Área para comer
Área de reunión o espacio de tiempo circular
Baño y Lavabo
Área de cocina o espacio de preparación de alimentos
Espacio para descansar
(Nota: Antes de configurar su entorno, querrá revisar las regulaciones como se describe en la División de Licencias de Cuidado
Comunitario de California. El Título 22 estipula las normas de salud y seguridad para los programas para la primera infancia con
licencia, incluidos los requisitos de pies cuadrados para entornos interiores y exteriores).
Mobiliario y equipo a considerar:
Mesas y sillas infantiles
Sillas para adultos
Cubbies para pertenencias personales
Repisas
Contenedores de almacenamiento para materiales
Materiales y utilería
Tapetes, Alfombras y cobijas
Tapetes de seguridad
Botes de basura
Primeros Auxilios

7.6.3 [Link]
 Figura7.6.4: Ambiente interior infantil [90]
Si bien la mayoría de las sugerencias enumeradas anteriormente se pueden usar para cada grupo de edad, el número y los tipos de
materiales variarán dependiendo de las edades y etapas de los niños que planeemos.

Pausa para reflexionar

¿Cómo podría modificar las sugerencias anteriores para diversos grupos
de edad?
1. Infantil
2. Niño
3. Preescolar
4. Edad escolar

A la hora de organizar sus centros y espacios aquí hay algunos consejos:

Diseñar espacios para que los niños trabajen y jueguen de forma independiente o en grupos pequeños.
Establecer un área donde la clase pueda reunirse como comunidad.
Considera el número y tamaño de los centros. Asegúrese de que haya suficientes materiales para que los niños se involucren sin
estar abarrotados y para minimizar los largos tiempos de espera.
Incorporar un sistema de manejo que regule cuántos niños pueden estar en un centro a la vez.
Etiquete sus centros y espacios e incluya fotos.
Los materiales deben ser apropiados para la edad y estar fácilmente disponibles para los niños.
Ten en cuenta que todo lo que se haga en el interior también se puede configurar en el exterior.
Debido a que los niños responden positivamente a la naturaleza, el aire libre es una oportunidad perfecta para promover todo
tipo de juego, promoviendo la exploración, el desarrollo y el aprendizaje.

Figura7.6.5: Preescolar Ambiente Exterior [91]

Un poco más sobre el aire libre

Se puede adquirir una variedad de equipos para ampliar las experiencias de los niños al aire libre, aunque no se requiere un gran
presupuesto para crear espacios al aire libre de alta calidad para niños pequeños. Los programas pueden optar por proporcionar un
área de juegos hecha de materiales naturales para sumergir a los niños en la naturaleza también.
A continuación se describen espacios exteriores de alta calidad para niños
Hay espacio adecuado para el juego motor bruto.
El espacio es de fácil acceso y bien organizado por lo que las actividades no interfieren entre sí.
Se incluyen los siguientes materiales:
Equipo estacionario (como columpios, toboganes, equipo de escalada).
Equipo portátil (como juguetes con ruedas, colchonetas, cuerdas para saltar, puf, pelotas).
Equipo que estimula el equilibrio, la escalada, el juego de pelota, la dirección, el volteo, el salto, el lanzamiento y el
pedaleo.
El equipo proporciona desarrollo de habilidades en múltiples niveles.
Hay suficiente equipo para que los niños tengan que esperar mucho para jugar
El equipo está en buen estado
El equipo es apropiado para la edad y capacidad de los niños
Se realizan adaptaciones para niños con discapacidad [92]

7.6.4 [Link]
 Sugerencia para el maestro
El artículo Aulas fuertemente decoradas interrumpen la atención y el
aprendizaje (2014), sugiere que “demasiado de algo bueno puede
terminar interrumpiendo la atención y el aprendizaje en los niños
pequeños”. Los niños que pasan gran parte del día en aulas altamente
decoradas pueden estar más distraídos y pasar menos tiempo en la tarea
en comparación con sus homólogos que estaban en aulas con una
decoración mínima y organizada.
Para ayudar a reducir el desorden en las paredes, puedes usar tableros
de documentación para mostrar lo que tus hijos están aprendiendo en tu
salón de clases. Selecciona una actividad específica que resaltes.
Mostrar muestras de trabajo reales junto con citas de los niños y
descripciones del desarrollo y aprendizaje que tuvo lugar. Cuando los
niños ven su trabajo en exhibición, pueden sentir un sentido de
pertenencia y orgullo. Las familias sienten una conexión al ver lo que
hacen sus hijos en su segundo hogar. A medida que termines con cada
tabla podrás recogerlas para futuras referencias y recuerdos
Además de mostrar lo que están experimentando los niños, es posible
que desee usar algún tipo de póster para mostrar horarios diarios, rutinas
básicas (por ejemplo, lavarse las manos) e imágenes diversas de niños y
familias, conceptos básicos de aprendizaje y expectativas en el aula.
Este tipo de ayudas visuales pueden ayudar a los niños pequeños a
adaptarse a su entorno de manera más eficiente.
Otra estrategia que puede ayudar a los niños a desarrollar su
independencia es el uso de etiquetas. Por ejemplo, en el área de bloques,
el profesor puede laminar etiquetas en la repisa indicando a dónde
pertenecen todos los bloques. Las etiquetas pueden incluir fotos, dibujos
y palabras en los idiomas familiares para los niños. Esta estrategia no
solo mantiene el centro más organizado; también brinda a los niños la
oportunidad de limpiar con indicaciones mínimas o supervisión de
adultos y fomenta el uso de muchas habilidades cognitivas y motoras.
Las fotos familiares son otra forma de decorar paredes de manera
significativa para niños y familias. Invitar a cada familia a traer una foto
(o tomarlas en la escuela) y publicarlas de manera prominente aporta
una sensación de pertenencia y comunidad al medio ambiente. ¡No te
olvides de las familias del maestro también! [93]

Los niños construyen sus propios conocimientos sobre el mundo en el que viven. Por lo tanto, como maestros intencionales es
nuestro trabajo darles las herramientas y recursos que necesitarán para tener éxito mientras exploran, examinan, investigan,
interactúan y resuelven problemas. Es nuestro trabajo preparar el escenario. Es nuestro trabajo asegurar que cada centro tenga un
propósito y que el entorno físico brinde suficiente espacio para invocar posibilidades y oportunidades de aprendizaje y tomar
riesgos seguros.

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7.6.5 [Link]
7.7: Echemos un vistazo al Entorno Social-Emocional
Según el Centro de Aprendizaje y Conocimiento de la Primera Infancia, “el desarrollo social se refiere a la capacidad de un niño
para crear y mantener relaciones significativas con adultos y otros niños, mientras que, el desarrollo emocional se refiere a la
capacidad de un niño para expresar, reconocer y manejar sus emociones, también como responder adecuadamente a las emociones
de los demás”. El entorno socioemocional no solo es importante para la salud y el bienestar de un niño, sino que también
proporciona una base sólida para el aprendizaje permanente y las interacciones con los demás. [94]

Una mirada más cercana al entorno social

El entorno social está compuesto por todas las interacciones que ocurren a lo largo del día. Un entorno social bien diseñado
fomenta las relaciones de confianza al crear oportunidades para que los niños interactúen con sus compañeros y con sus maestros.
Las interacciones efectivas entre maestros y niños son uno de los ingredientes más cruciales para el desarrollo social y completo del
niño. Los expertos en el campo de la educación infantil han entendido desde hace mucho tiempo que las interacciones efectivas
entre maestros y niños son predictores clave del éxito de los estudiantes.

Figura7.7.1: Interacción Interpersonal Cálida [95]

Para crear un ambiente de aula que apoye interacciones sociales positivas Gordon y Browne (2016) sugieren que los maestros
evalúen la calidad de sus interacciones interpersonales. Tómese un momento para revisar las preguntas de autoverificación.
Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse sobre sus entornos socioemocionales
¿Existe un sentimiento de respeto mutuo entre los adultos y los niños?
¿Los niños interactúan entre sí?
¿Estoy modelando el comportamiento cooperativo?
¿Estoy planeando actividades que fomenten las interacciones entre pares?
¿Cuáles son mis expresiones faciales y qué tono uso cuando hablo con los niños?
¿Doy comentarios genuinos y elogios por sus logros?
¿Estoy pasando tiempo de calidad con todos los niños?
Cuando me siento frustrado, ¿me lo quito a los niños?
¿Permito que los niños resuelvan sus propios problemas, o trato de arreglarlo todo yo mismo?
Cuando necesito hablar con un niño, ¿llego a su nivel?
¿Saludo a las familias con una sonrisa y hago un esfuerzo por conectarme con cada familia?
Al final del día cuando el niño está siendo recogido, ¿comparto una agradable anécdota sobre el día del niño o me concentro
solo en momentos desafiantes?
¿Ofrezco oportunidades para que los niños ayuden con las tareas diarias?
¿Tengo oportunidades para que las familias sean voluntarias y se involucren? [96]

El ambiente emocional
Los niños pequeños solo están aprendiendo a regular sus emociones y comportamientos y necesitan tu orientación y apoyo.
Exactamente, ¿qué tipo de apoyo le puedes dar a un niño? La corregulación se define como interacciones cálidas y receptivas que
brindan a los niños el apoyo, entrenamiento y modelado que necesitan para expresar sus sentimientos, deseos, necesidades,
acciones y comportamientos. La corregulación es un proceso interactivo donde los maestros deben saber cuándo intervenir y

7.7.1 [Link]
cuándo dar un paso atrás. Los maestros deben prestar mucha atención a las señales de cada niño para que puedan responder de
manera consistente y sensible. [97]
Para desarrollar relaciones afectuosas y receptivas con los niños en su salón de clases, es útil aprender sobre el temperamento único
de cada niño y sus estilos de comunicación, sus gustos y disgustos, sus fortalezas y las áreas en las que necesitan más apoyo. Solo a
través de la observación y documentación continua descubrirás realmente lo que hace que cada niño sea tan especial.

Figura7.7.2: Profesor mostrando un tono interpersonal cálido [98]

Una vez que conozcas las señales y personalidades únicas de cada niño, podrás abordar sus necesidades individuales y satisfacerlas
donde se encuentran en el desarrollo. Adicionalmente, podrás planificar experiencias de aprendizaje que ayuden a los niños a
desarrollar sus “habilidades de autorregulación”. La autorregulación es tener la capacidad de controlar su comportamiento,
acciones y emociones en respuesta a una situación particular. En otras palabras, es tener el poder de calmarte cuando te enojas
porque las cosas no salieron a tu manera. Cuando los niños pueden compartir sus juguetes con sus amigos, esperar su turno para
andar en bicicleta, y pueden usar sus palabras para expresar sus sentimientos, están practicando la autorregulación.
Tómese un momento para revisar las preguntas de autoverificación y pensar en formas en que puede apoyar el desarrollo
emocional de un niño.
Autocomprobación: Preguntas que debe hacerse
¿Hay espacios acogedores para que los niños se tomen un descanso?
¿Son sus títeres, muñecas y otras actividades que animan a los niños a expresar sentimientos?
¿Cantamos canciones y leemos libro sobre sentimientos?
¿Proporciono indicaciones verbales que ayuden a los niños a expresar sus deseos y necesidades?
¿Soy consciente del temperamento de cada niño?
¿Soy consciente de mis propios sentimientos y reacciones cuando estoy estresado?
¿He enseñado a los niños estrategias efectivas para ayudar a calmarlos cuando están molestos?

Creando Tu Ambiente Social-Emocional

La investigación sugiere que para que los niños prosperen, primero deben satisfacer sus “necesidades básicas”. Estas “necesidades
básicas” se destacan en la Jerarquía de Necesidades de Maslow en el Capítulo 2 (Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje). Una
vez que un niño se sienta seguro, amado y que pertenece, estará listo para aprender. Como maestro intencional, depende de usted
crear un clima social y emocional donde los niños se sientan lo suficientemente cómodos como para desarrollar relaciones
significativas y lo suficientemente seguros como para explorar su entorno. En el artículo, Creando un aula segura emocional, el Dr.
Bruce Perry afirma: “El aprendizaje óptimo es impulsado por la curiosidad que conduce a la exploración, descubrimiento, práctica
y dominio. A su vez, el dominio conduce al placer, la satisfacción y la confianza para explorar una vez más. Cuanto más
experimente un niño este ciclo de maravillas, más podrá crear una emoción de por vida y amor por el aprendizaje”. [99]
Un ambiente de aprendizaje bien planificado comienza contigo. Cuando creas un ambiente social y emocional positivo, los niños se
sentirán seguros. Una vez que se sientan seguros y puedan confiar en que usted satisfará sus necesidades, comenzarán a explorar
los materiales e interactuar entre sí, y en última instancia disfrutarán del ambiente que ha preparado para ellos. El ambiente de su
aula juega un papel fundamental para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades sociales y emocionales. Diseñar un aula

7.7.2 [Link]
acogedora que promueva la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia ayudará a los niños a conectarse contigo y entre ellos.
Para integrar prácticas de cuidado receptivo, aquí hay algunos consejos para maestros para ayudarlo a establecer un entorno
socioemocional atractivo:
Ser receptivos a las necesidades de los niños. Para ayudar a los niños a sentirse más seguros y seguros, primero satisfacer sus
necesidades básicas. Proporcione a cada niño interacciones cálidas y afectuosas que puedan modelarse posteriormente.
Proporcionar indicaciones. Asociarse con los niños para manejar sus sentimientos y frustraciones. Dales las palabras para
expresar sus sentimientos y resolver sus propios problemas.
Usa tu personalidad positiva como herramienta de enseñanza. Tu sonrisa, tu voz y tu toque, junto con el contacto visual
directo pueden hacer que los niños y sus familias se sientan seguros y cuidados.
Ser predecible. Establecer expectativas claras y seguir adelante. Los niños necesitan límites consistentes y necesitan saber que
pueden contar con usted para recibir orientación.
Encuentra tiempo para momentos tranquilos. La soledad permite que el cerebro “se ponga al día” y procese las nuevas
experiencias del día. Esto lleva a una mejor consolidación de nuevas experiencias y a un mejor trabajo en equipo.
Alabanza cuando sea posible. La confianza y el placer provienen del éxito. Todo el mundo tiene éxito en algo. Aquellos con
comportamientos desafiantes necesitan saber que también pueden tener éxito. Ser observador. Mientras miras y escuchas
reunirás información útil sobre cada niño. Mire para ver qué es lo que sienten curiosidad los niños: ¿Qué tipo de actividades les
interesan? ¿Cómo se sienten? ¿Cuáles son sus puntos de presión? Cuando sigues sus señales y respondes a sus necesidades,
puedes planificar oportunidades de aprendizaje significativas.
Celebre la diversidad y ayude a todos los niños a sentirse incluidos. Animar a los niños a comunicarse y expresarse. A
veces, pueden sentirse más cómodos usando su lenguaje hogareño, movimientos corporales, gestos, señales o dibujando un
cuadro. Planificar actividades que brinden oportunidades para que los niños trabajen juntos como socios o en grupos pequeños.
Asigne un amigo para ayudar a los niños que son nuevos en el programa o que pueden estar luchando para mantenerse
comprometidos y en la tarea. Animar a las familias a compartir.
Incluir actividades iniciadas por maestros e iniciadas por niños. Las actividades iniciadas por el maestro son planificadas y
dirigidas por el maestro, mientras que las actividades iniciadas por los niños se inspiran en los propios intereses y habilidades
del niño. Se exponen los materiales y se anima a los niños a explorar y crear usando sus propias ideas. [100], [101]

Pausa para reflexionar

¿Cómo promoverías el bienestar socioemocional para cada grupo de
edad?
1. Infantil
2. Toddler
3. Preescolar
4. Edad escolar

El maestro hábil e intencional crea un clima de aula que promueve la cooperación, el respeto mutuo y la tolerancia. El Marco de la
Pirámide Docente para el Apoyo a la Competencia Social proporciona un modelo para promover la competencia social y prevenir
comportamientos desafiantes. [102]

7.7.3 [Link]
 Figura7.7.3: La Pirámide Docente [103]

Pausa para reflexionar

¿Cómo encaja el “Desarrollo Espiritual” o el concepto de “yo-ness” y
“usted-ness” para los niños en el ambiente Socio-Emocional?

Evaluación de las interacciones del maestro

En ECE 103 (Observación y Evaluación) observarás más de cerca The Classroom Assessment Scoring System (CLASS),
desarrollado en el Centro de Estudios Avanzados de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad de Virginia como una herramienta
de evaluación para mejorar las interacciones maestro-alumno y, en última instancia, potenciar al alumno desarrollo y aprendizaje.
Se utiliza en muchos programas de la primera infancia para apoyar el crecimiento de los maestros. La herramienta CLASS describe
tres categorías amplias que se centran en la forma en que los maestros brindan apoyo emocional, organización del aula y apoyo
instruccional para satisfacer las necesidades de los niños con los que trabajan. La herramienta analiza lo siguiente:

Pausa para reflexionar

Eres una parte importante del entorno socioemocional y necesitas
tomarte un tiempo para ti. Cada trabajo tiene factores de estrés y ser
profesor de primera infancia no es diferente. Para tener la energía
positiva que necesitarás para gestionar un aula, debes encontrar salidas
saludables que te ayuden a manejar tus propias necesidades y
emociones.
¿Qué haces para manejar el estrés y mantener tu bienestar emocional?
Experimenta y descubre lo que funciona para ti. Idealmente, podrás
modelar estas técnicas a los niños. Al proporcionar a los niños un
ambiente tranquilo, pacífico y nutritivo, se sentirán seguros y protegidos
en su entorno socioemocional. Y, tendrás tranquilidad.

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7.7.4 [Link]
7.8: Echemos un vistazo más de cerca al entorno temporal

Cotizable
El recurso más preciado que todos tenemos es el tiempo. ¿Cómo lo
usaremos? - Steve Jobs

Antes de que tu cabeza golpeara la almohada anoche y te quedaste profundamente dormido, ¿qué hiciste? ¿Te cepillaste los
dientes? ¿Te has dado una ducha? ¿Leíste un libro, viste televisión o escuchaste algo de música? ¿Dirías que lo que hiciste anoche
siguió la misma rutina que haces todas las noches o fue inusual? ¿Cómo te sientes cuando sigues una rutina regular? ¿Cómo te
sientes cuando la vida te lanza una bola curva y nada es como debería ser? Ahora, imagina cómo se sentiría un niño si cada día
tuviera que adaptarse a una nueva rutina; si nunca supieran qué esperar de un día para otro. Imagínese cómo se sentiría un niño si
hubiera un patrón predecible a seguir y si siempre supiera lo que vendría después.
Según Gordon y Browne (2016), el entorno temporal tiene que ver con la programación, el tiempo, la secuencia y la duración de las
rutinas y actividades que se llevan a cabo en el hogar y en la escuela. Con horarios, rutinas y transiciones predecibles, hay una
sensación de seguridad y seguridad. Con un horario estable y rutinas regulares, los niños podrán adaptarse a su entorno así como
adaptarse a una nueva situación que pueda surgir mucho más rápidamente. También los libera para poder enfocarse en la tarea que
nos ocupa en lugar de preocuparse por cuánto tiempo tienen o lo que vendrá después. [104]
Los términos rutinas y horarios a menudo se usan indistintamente. Los horarios y rutinas se utilizan en las aulas de preescolar para:
Ayudar a guiar el día.
Comunicar a todos lo que está sucediendo y cuándo.
Fomentar el compromiso.
Satisfacer las necesidades de los niños para explorar, persistir y elaborar.
Promover un lugar seguro y divertido para aprender y crecer.

Figura7.8.1: Un programa de ejemplo [105]

Algunas consideraciones sobre las rutinas/horarios diarios incluyen:
Son una serie de comportamientos que ocurren de forma regular
Las expectativas para las rutinas necesitan ser planeadas y luego enseñadas a los niños.
Creado para el desarrollo y el aprendizaje
La cantidad de tiempo para cada bloque variará y debe ser flexible.
La mayoría de las rutinas de los programas para la
Llegada y Salida
Tiempo de grupo o círculo
Actividades
Centro o tiempo de libre elección
Hora de merienda y comidas
Tiempo al aire libre
Transiciones entre bloques de tiempo

7.8.1 [Link]
 Están secuenciados, para crear un flujo del día
La elección debe incorporarse siempre que sea posible.
Están equilibrados en términos de:
Activo/silencioso
Individual/pequeño/grupo grande
Actividades dirigidas por profesores/iniciadas por niños
Nivel de ruido, ritmo y ubicación
Los maestros deben estar en sintonía con las necesidades y el compromiso de los niños y ser flexibles.
Acorte o alargue bloques de tiempo según sea necesario.
Planifique las transiciones tan cuidadosamente como los propios segmentos de la rutina.
Publicar una rutina proporciona un recordatorio visual para los niños.

Figura7.8.2: Más ejemplos de horarios y rutinas [106]

Incorporación de Transiciones en tu Cur

Cotizable
“La vida es una gran transición”. - Willie Stargell

Transición es otra palabra para cambio, y el cambio puede ser un desafío. La mayor transición que los niños experimentarán cada
día contigo es la llegada y el despido, cuando pasan de uno de sus espacios de vida más importantes a otro.
Todas las rutinas incluyen la transición de un segmento al siguiente. Cada transición brinda la oportunidad de fluir sin problemas de
una experiencia a otra o de volverse caótica y estresante tanto para niños como para maestros. Planear para cada transición durante
el día es tan importante como planear las propias experiencias. Con una planeación cuidadosa y flexibilidad, podemos ayudar a los
niños a dejar su momento presente con suavidad y propósito, pasando a la siguiente aventura que les espera.

7.8.2 [Link]
 Consejo del maestro: Planeación para las transiciones
Asegurarse de que los niños entiendan la rutina y que van a pasar de
un segmento a otro
Dar una advertencia al menos 5 minutos antes de una gran transición
y luego nuevamente a medida que se acerca
Asegúrese de hacerles saber lo que viene a continuación
Usa señales claras (luces intermitentes, sonar una campana, cantar
una canción, etc.) y manténgalo consistente para ese segmento cada
día.
Establezca expectativas claras sobre el tiempo de limpieza y las
transiciones a la hora de las comidas.
Tenga todos los materiales diarios preparados y listos antes de que
lleguen los niños.
Crea un ambiente tranquilo durante las transiciones.
Haz que las transiciones sean divertidas con juegos de limpieza,
moviéndote de diferentes maneras
Si es posible eliminar o al menos limitar la cantidad de tiempo que
los niños deben esperar entre segmentos.

¿Cómo beneficia el ambiente temporal a los niños?

Cada niño de tu clase es único. Cuando proporciona un horario estructurado con rutinas predecibles y transiciones consistentes, está
creando un entorno seguro donde todos los niños puedan prosperar. Estar brindando expectativas claras, ayudarás a los niños a
adaptarse a su entorno, a adaptarse al horario y rutina diaria, y a sentirse más cómodos sabiendo lo que viene después. Una vez que
se sientan cómodos en su entorno, los niños socializarán con sus compañeros, y usarán los materiales de una manera más
significativa. Además, cuando la rutina diaria es consistente y predecible, los niños tienen más probabilidades de:
Siéntete más seguro para explorar, crear y tomar riesgos
Mantente en la tarea y completa las actividades
Participe más en las actividades de aprendizaje y juego
Gana un sentido de pertenencia
Desarrollar autonomía e independencia
Juega de manera más cooperativa y tienes menos incidentes
Aquí algunos recordatorios al configurar su entorno temporal:
Publicar dos horarios diarios: uno para los niños a la altura de sus ojos y otro para sus familias en la Junta de Familia
Exponer expectativas claras y brindar un refuerzo positivo
Revisar el horario regularmente y ajustar según sea necesario en función de las necesidades de los niños.
Mantenga las rutinas consistentes sin embargo, prepárese para hacer cambios si es necesario.
Incluya indicaciones visuales (fotos) en su horario diario para que los niños puedan rastrear su día.

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7.8.3 [Link]
7.9: Creando un Ambiente Inclusivo
En un Resumen Ejecutivo, el Departamento de Educación y Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos (2015) define la
inclusión en los programas de la primera infancia como “incluir a niños con discapacidad en programas de primera infancia junto
con sus compañeros sin discapacidad, mantener altas expectativas y promover intencionalmente participación en todas las
actividades sociales y de aprendizaje, facilitadas por adaptaciones individualizadas, y el uso de servicios y apoyos basados en
evidencia para fomentar su desarrollo cognitivo, de comunicación, físico, conductual y socioemocional; amistades con
compañeros; y sentido de pertenencia. Esto se aplica a todos los niños pequeños con discapacidad, desde los que tienen las
discapacidades más leves hasta los que tienen las discapacidades más significativas”. [107] Cuando planifique su entorno, tenga en
cuenta que algunos de sus hijos pueden requerir algunas consideraciones adicionales para participar plenamente en todas las
actividades programadas, rutinas y experiencias de aprendizaje.
Al asociarse con familias, algunas adaptaciones para niños con necesidades especiales pueden incluir:
Proporcionar horarios con fotos para niños que necesitan recordatorios visuales de la secuencia diaria de actividades.
Sea flexible con el horario; permita a los niños más tiempo para completar transiciones y actividades según sea necesario
Tener actividades alternativas para aquellos niños con afecciones médicas o discapacidades físicas que podrían tener menos
resistencia y cansarse más fácilmente a lo largo del día.
Empareja a los niños para ayudarse unos a otros durante las transiciones.
Permitir descansos regulares.
Asóciese con las familias para coordinar el horario y las rutinas diarias del niño, y para comunicar el progreso.
Modifique las sillas para satisfacer las necesidades de los niños (puede usar pelotas de tenis en la parte inferior de la silla para
controlar el ruido o para hacer que las sillas se deslicen más fácilmente)
Coloca cuadrados de alfombra, cojines o una línea de cinta en el piso para indicar dónde deben sentarse o pararse los niños
Modificar los materiales para que sean más fáciles de sostener y usar para niños con dificultades motoras (por ejemplo, usando
empuñaduras para lápices, perillas grandes)
Proporcionar equipo especializado (por ejemplo, cucharas con mango acumulado, tijeras adaptativas) para ayudar a los niños a
ser más independientes

Pausa para reflexionar

¿Ves cómo podríamos hacer adaptaciones para cierto niño que podrían
beneficiar a otros niños o a todo el grupo? Todos los niños tienen
necesidades especiales y planeamos que cada uno los ayude a sentirse
seguros, cómodos e incluidos.

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7.9.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

8: Asociarse con las familias

Objetivo de aprendizaje
Examinar las relaciones e interacciones efectivas entre los profesionales de la primera infancia, niños, familias y colegas,
incluida la importancia de la colaboración.

8.1: Estándares NAEYC

8.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
8.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
8.4: Vista previa
8.5: Trabajar con familias
8.6: ¿Qué es una Familia?
8.7: Responsabilidades éticas con las familias
8.8: La diversidad de las familias actuales
8.9: Estilos de crianza
8.10: Etapas de la crianza
8.11: Valorar familias a través de la práctica reflexiva
8.12: Planeación de Alianzas
8.13: Comportamiento en lo que se relaciona con la familia
8.14: Educación Familiar
8.15: Comunicarse con las familias
8.16: En Cierre

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1
8.1: Estándares NAEYC
El siguiente Estándar NAEYC para la Preparación Profesional de la Primera Infancia abordado en este capítulo:
Norma 1: Promover el desarrollo y el aprendizaje infantil
Estándar 2: Construyendo relaciones familiares y comunitarias
Estándar 5: Uso del conocimiento del contenido para construir un plan de estudios significativo
Estándar 6: Convertirse en un profesional

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8.1.1 [Link]
8.2: Competencias de Educador de Primera Infancia de California
En este capítulo se abordan las siguientes competencias:
Desarrollo y aprendizaje infantil
Cultura, Diversidad y Equidad
Desarrollo de Lenguaje Dual
Compromiso familiar y comunitario
Profesionalismo
Relaciones, interacción y orientación

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8.2.1 [Link]
8.3: Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños (NAEYC) (Mayo 2011)
En este capítulo se mencionan los siguientes elementos del código:
Sección II: Responsabilidades éticas con las familias
Ideales 2.1 — 2.9
Principios 2.1 — 2.15

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8.3.1 [Link]
8.4: Vista previa
Este capítulo examina cómo nosotros, como profesionales de la primera infancia, creamos relaciones importantes con las familias
para construir relaciones efectivas entre el hogar y la escuela. Como profesional, necesitamos incluir a las familias en el centro del
trabajo que hacemos con sus hijos. Valorar el aporte de las familias crea un sentido de pertenencia que promueve el éxito en la
escuela y el hogar.

Poema de la Unidad
Soñé que me paré en un estudio
Y vi allí a dos escultores,
La arcilla que usaron era la mente de un niño pequeño
Y lo diseñaron con cuidado.
Una era maestra; las herramientas que utilizaba eran libros y música y
arte;
Uno era un padre con una mano guía y un corazón cariñoso gentil.
Y cuando por fin se hizo su trabajo
Estaban orgullosos de lo que habían forjado.
Por las cosas que habían moldeado en el niño
Nunca podría venderse ni comprarse.
Y cada uno estuvo de acuerdo en que habría fallado
Si cada uno hubiera trabajado solo
Porque detrás del padre de familia estaba la escuela,
Y detrás del maestro; el hogar.
-Anónimo

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8.4.1 [Link]
8.5: Trabajar con familias
Si bien la mayoría de los profesionales de la primera infancia optan por entrar en este campo porque quieren trabajar con niños, es
importante entender que esos niños vienen con familias. Esas familias son la primera maestra del niño y juegan un papel crucial a
lo largo de la vida de ese niño. En los primeros años, habrá mucha interacción entre el hogar y los entornos escolares del niño y las
personas importantes en cada uno.
En el Capítulo 1 (Teorías), es posible que hayas notado que la mayoría de las teorías presentadas se centraron en el niño individual
y su desarrollo desde “dentro”. Construir conocimiento; satisfacer necesidades básicas; desarrollar un sentido de confianza. Todos
estos son muy importantes. El modelo ecológico de Bronfenbrenner adoptó un enfoque diferente y analiza las influencias del
desarrollo fuera del niño y cómo impactan en quién se convierte el niño. Un sistema muy importante es la familia del niño. Los
niños se desarrollan dentro del contexto de sus familias y de la comunidad que las apoya. Como profesionales de la primera
infancia, construimos asociaciones significativas con las familias de los niños en nuestros programas para garantizar que sus
familias sean respetadas y valoradas en nuestro programa.

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8.5.1 [Link]
8.6: ¿Qué es una Familia?
En sus términos más básicos, una familia es un grupo de individuos que comparten un vínculo legal o genético, pero para muchas
personas, la familia significa mucho más, e incluso la simple idea de los vínculos genéticos puede ser más complicada de lo que
parece. [110] En tu trabajo con niños, te encontrarás con muchos tipos diferentes de sistemas familiares. Todos tan únicos como los
niños individuales que forman parte de ellos, y todos necesitan sentir que pueden confiar en uno de sus activos más valiosos para ti.

Pausa para reflexionar

Piensa en tu familia de origen. ¿Qué te “enseñaron”? ¿Cómo te
“moldearon”? ¿Qué importancia tenían ellos en lo que eres hoy? ¿Cómo
se relaciona esto con las familias de los niños con los que trabajarás?

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8.6.1 [Link]
8.7: Responsabilidades éticas con las familias
De acuerdo con el Código de Conducta Ética de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) (mayo de
2011) “las familias son de primordial importancia en el desarrollo infantil. Debido a que la familia y el practicante de la primera
infancia tienen un interés común en el bienestar del niño, reconocemos una responsabilidad primordial de lograr la comunicación,
cooperación y colaboración (las tres C) entre el hogar y el programa de la primera infancia de manera que mejore el desarrollo del
niño”. [111]
El código consiste en ideales y principios a los que debemos adherirnos como profesionales éticos. Los ideales (refiérase al Código
de Conducta Ética) nos brindan la forma en que necesitamos apoyar, dar la bienvenida, escuchar, desarrollar relaciones con,
respetar, compartir conocimientos y ayudar a las familias mientras trabajamos juntos en asociación con ellas para apoyar su papel
como padres. Los principios nos brindan responsabilidades específicas a las familias en nuestro rol de profesionales de la primera
infancia. Estos principios incluyen lo que deben hacer los individuos así como los programas que atienden a esas familias.

Pausa para reflexionar

Después de revisar la Sección II — Responsabilidades Éticas con las
Familias en el Código de Conducta Ética de la NAEYC, ¿qué te destaca
y por qué? ¿Qué parece tener más sentido y por qué? ¿Qué podría ser
fácil de mantener para ti? ¿Qué puede ser un reto? ¿Cómo puedes usar
el código para dar forma a tus interacciones con las familias?

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8.7.1 [Link]
8.8: La diversidad de las familias actuales

Figura8.8.1: Este montaje de fotos muestra una variedad de familias. [112]

El paisaje de las familias ha cambiado considerablemente en las últimas décadas. No es que nunca hayan existido distintos tipos de
familias, sino que en la sociedad actual, estamos haciendo lugares en la mesa para esta diversidad. Las familias a las que servimos
en nuestros centros de aprendizaje temprano lo reflejan.
Tipos de familias:
Familia monoparental
Padre Soltero
Abuelos u otros familiares
Padres adolescentes
Familias adoptivas
Familias de acogida
Familias con padres del mismo sexo
Familias birraciales/multirraciales
Familias con creencias multirreligiosas/religiosas
Niños con padre (s) encarcelado (s)
Padres solteros que están criando hijos
Padres transgénero criando hijos
Familias mezcladas
Familias multigeneracionales
Familias formadas a través de la tecnología reproductiva
Padres mayores por primera vez
Familias sin hogar
Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades
Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya
El listado anterior es extenso; sin embargo, otros sistemas familiares que encontrarás en tu trabajo con las familias infantiles, son
todos dignos de respeto y comprensión. Para una definición de los tipos de familias enumeradas anteriormente, remitirse al
Apéndice.

Pausa para reflexionar

Como profesional de la primera infancia, ¿por qué podría ser importante
entender cada una de estas estructuras familiares?

8.8.1 [Link]
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8.8.2 [Link]
8.9: Estilos de crianza
Además de los tipos de familias con las que trabajaremos, también habrá diferentes estilos de crianza dentro de esas familias. Diana
Baumrind, al observar las demandas que los padres le ponen a sus hijos y su capacidad de respuesta a las necesidades de sus hijos,
colocó la crianza de los hijos en las siguientes categorías:
1. Estilo autoritario de crianza: La paternidad autoritaria es un estilo estricto en el que los padres establecen reglas rígidas y
altas expectativas para sus hijos pero no les permiten tomar decisiones por sí mismos. Cuando se rompen las reglas, los castigos
son veloces y severos. A menudo se piensa que es “a mi manera o a la carretera” la crianza de los hijos.
2. Estilo autoritario de crianza: Los padres autoritarios brindan a sus hijos límites y orientación, pero les dan más libertad para
tomar decisiones y aprender de sus errores. Se le conoce como un enfoque más democrático de la crianza de los hijos.
3. Estilo de crianza permisiva: Los padres permisivos dan a sus hijos muy pocos límites y tienen más una relación entre pares
que una dinámica tradicional entre padres e hijos. Por lo general, responden súper a las necesidades de sus hijos y ceden a los
deseos de sus hijos. Hoy usamos el término “crianza en helicóptero o cortadora de césped”.
4. Estilo de crianza negligente: Un estilo agregado posteriormente por los investigadores Eleanor Maccoby y John Martin, los
padres negligentes no interactúan mucho con sus hijos, no poniendo límites a su comportamiento sino que además no satisfacen
sus necesidades. [113]
Si bien esta investigación sugirió que los niños criados con padres autoritarios tienen mejores resultados, debemos tener cuidado de
no apresurarnos a juzgar cuando se trabaja con familias. Nuestro estilo de crianza de los hijos está profundamente arraigado en
cómo nuestros padres nos criaron. Como profesionales de la primera infancia, tenemos la oportunidad de colaborar con las familias
para unirse a trabajar juntos por el mejoramiento de sus hijos, considerando la cultura, la personalidad y otras circunstancias.

Pausa para reflexionar

¿Qué estilos de crianza usaban tus padres contigo? ¿Te ves usando
alguno de estos estilos como profesor? ¿Por qué o por qué no?

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8.9.1 [Link]
8.10: Etapas de la crianza
Ellen Galinsky trazó seis etapas distintas en la vida de un padre en relación con su hijo en crecimiento. Al igual que cómo un niño
se mueve por etapas. Al observar estas diferentes etapas de la crianza de los hijos, quienes trabajan con niños y jóvenes pueden
obtener una idea de las necesidades y preocupaciones de los padres. [114]
Tabla8.10.1: Etapas de la Paternidad

Edad del Niño Principales tareas y metas

Considera lo que significa ser padre y planear

Etapa 1: La etapa de creación de imágenes Planeación para un niño; embarazo
cambios para acomodar a un niño.
Desarrollar un apego al niño y adaptarse al
Etapa 2: La etapa de crianza Infancia
nuevo bebé.
Los padres crean reglas y averiguan cómo guiar
Etapa 3: La Etapa de Autoridad Niño y preescolar de manera efectiva el comportamiento de sus
hijos.
Los padres ayudan a sus hijos a interpretar sus
Etapa 4: La etapa interpretativa Infancia media experiencias con el mundo social más allá de la
familia.
Los padres renegocian su relación con los hijos
Etapa 5: La etapa de interdependencia Adolescencia adolescentes para permitir el poder compartido
en la toma de decisiones.
Los padres evalúan sus éxitos y fracasos como
Etapa 6: La etapa de salida Edad adulta temprana
padres.

Pausa para reflexionar

¿Cómo ayuda comprender estas etapas en tu trabajo con los padres?

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8.10.1 [Link]
8.11: Valorar familias a través de la práctica reflexiva
Los capítulos anteriores han introducido la reflexión como un proceso en el que nos involucramos para mejorarnos a nosotros
mismos, nuestras prácticas y, por extensión, nuestros programas. Trabajar con las familias traerá una pieza adicional a nuestra
reflexión a medida que continuamos entendiendo nuestros valores y creencias y cómo afectan la manera, vemos a diferentes
familias. ¿Nos sentimos más cómodos con algunas estructuras familiares que con otras estructuras familiares? ¿Estamos de acuerdo
con ciertas técnicas de disciplina familiar y no con otras? ¿Conectamos con algunas familias más que con otras?
Todo esto es natural; después de todo, todos venimos de una familia que nos ha inculcado ciertas creencias y mentalidades. Se
espera tener estos sentimientos; actuar sobre ellos como profesional de la primera infancia es diferente. Todos los miembros de la
familia merecen respeto y sentirse valorados. El hecho de que hagan algo diferente no necesariamente lo hace “incorrecto”. No
sabemos lo que pasa en un día completo con esa familia más de lo que ellos saben lo que pasa en la tuya. Tenemos un vistazo a la
pequeña porción que quieren compartir con nosotros, lo que puede o no ser indicativo del resto de la imagen. Si nos acercamos a
nuestras familias con una lente reflectante, podemos hacer mucho para entenderlas y realmente colaborar con ellas.
Para iniciar este proceso, es útil considerar las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo puedo aprender más sobre esa familia?
2. ¿Qué tipo de oportunidades puedo brindar para que las familias sean parte de la experiencia en el aula de sus hijos?
3. ¿Cómo puedo ayudar a todas las familias a sentirse conectadas, respetadas y valoradas?
4. ¿Qué juicios o suposiciones tengo sobre las diferentes estructuras familiares? ¿Cómo se interponen esos
juzgamientos/suposiciones en mi manera de conectarme con todas mis familias?

Pausa para reflexionar

¿Cuál de estas preguntas resuena contigo? ¿Hay otros que podrías
agregar?

Los capítulos anteriores también han enfatizado repetidamente la importancia de establecer relaciones; brindar un ambiente cálido,
seguro y de confianza; y crear conexiones a largo plazo con los niños con los que trabajamos. Por extensión, podemos emplear esas
mismas medidas para cada miembro de la familia. Una familia te está confiando una porción muy grande y especial de su vida,
muchas veces con muy poco conocimiento de quién eres. Encontrar formas de ayudarlos a sentirse seguros en su decisión
conducirá a unir los dos mundos más importantes de la existencia de un niño.

Pausa para reflexionar

¿Qué estrategias que ya has considerado usar para que los niños se
sientan cómodos y valorados podrías usar con sus familias?

Para servir a las familias de manera integral, se requiere un cambio en nuestro pensamiento. Es común que los maestros se sientan
como si fueran los expertos, y que los padres nos traigan a sus hijos por nuestra experiencia. Si bien esto puede ser parcialmente
cierto, necesitamos entender que aunque podamos ser los expertos en la forma en que los niños se desarrollan y aprenden en
general, los padres son iguales expertos en su hijo particular. Esta aceptación de dos tipos de conocimiento complementarios pero
diferentes nos permite formar verdaderas alianzas con las familias. Permite que todas las partes sean mejores de lo que lo harían
por su cuenta. ¡Qué emocionante es, aprender de las familias todo lo que tienen para ofrecer! Qué maravilloso para un niño saber
que todos están detrás de ellos, apoyándolos de la manera que mejor conozca.

Figura8.11.1: La relación entre familia y maestro se centra en el niño

8.11.1 [Link]
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8.11.2 [Link]
8.12: Planeación de Alianzas
Como aprendimos en el Capítulo 6 (Currículo) y 7 (Ambientes), la planeación puede ser bastante valiosa para muchos aspectos de
nuestros programas de primera infancia. Planear incluir a las familias no será diferente. Por lo general, los maestros consideran lo
siguiente para colaborar con las familias durante todo el año:
Establecer la pauta (hacer conexiones para ayudar a las familias a sentirse incluidas y cómodas)
Comunicación en curso (valorando este proceso crucial a lo largo del ciclo escolar)
Incluir a las familias en el programa (aprovechando su experiencia, experiencia y apoyo)
Conexiones Home-School (ampliando experiencias entre el hogar y la escuela)

Figura8.12.1: Estrategias Familiares [115]

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8.12.1 [Link]
8.13: Comportamiento en lo que se relaciona con la familia
El Código de Conducta Ética de la NAEYC establece I-2.6 — Reconocer los valores de crianza de los hijos de las familias y su
derecho a tomar decisiones por sus hijos. [116] Hay muchos mensajes contradictorios sobre cómo criar a los niños de manera
efectiva hoy en día. Cuando escuchamos las preocupaciones de las familias, estamos mejor equipados para ofrecerles experiencias
educativas que puedan abrir sus corazones y sus mentes a otras formas de criar a sus hijos. (Consulte la lista de recursos para
padres al final de este capítulo). Es importante tener en cuenta que hay muchas maneras de ser padres de manera efectiva.
Señalando que ayudará a los profesionales de la primera infancia a tener respeto por las diferencias en todos los aspectos de nuestro
campo.
Además, las expectativas de comportamiento varían de una cultura a otra. El comportamiento puede ser verbal, expresivo, no
verbal o no expresivo. Nuestro papel es entender lo que el niño nos está diciendo por su comportamiento y brindar la orientación
necesaria que eleve al niño y a su familia el sentido de ser.

Pausa para reflexionar

¿Qué expectativas de comportamiento tenía tu familia para ti cuando
eras niño? ¿En qué se diferencia eso de otras personas en tu vida? ¿Qué
juicios sostiene sobre esas expectativas de comportamiento? ¿Cómo
podrían esos juicios afectar las relaciones que quieres construir con las
familias?

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8.13.1 [Link]
8.14: Educación Familiar
Uno de los roles importantes de los profesionales de la primera infancia es brindar oportunidades para que las familias adquieran
más habilidades en el papel de los padres. Esto lo logramos utilizando diversas estrategias que funcionan para cada una de las
familias a las que servimos.
Estas estrategias pueden incluir:
Talleres familiares — ofrecemos estos talleres a familias que quieran tener más información sobre la crianza de los hijos. Al
inicio del ciclo escolar, puedes enviar un cuestionario a casa para indagar sobre qué pueden querer saber más las familias de tu
centro en su rol de padres. La facilitación de estos talleres por parte del personal/administración del centro, por otros
profesionales que trabajan en estrecha colaboración con niños y familias, o educadores familiares profesionales brindan una
lente diversa en la que apoyar a las familias en su búsqueda de apoyo e información.
Reunión con familias: las familias a menudo son padres aislados y necesitan apoyo en su papel de padres. El maestro puede
ofrecer reunirse con ellos para escuchar sus inquietudes y compartir ideas con ellos. Esto se logra en el contexto de
comprensión, compasión y respeto por el papel que desempeñan las familias.
Grupos de apoyo para familias - Es posible que desee considerar brindar oportunidades para que los padres se brinden apoyo
mutuo. Esto se puede lograr creando un espacio para que los padres se reúnan tanto formal como informalmente. Esto ayuda a
generar agencia en las familias y a crear líderes de padres.
Boletines informativos: proporcionar a las familias recursos para padres en un boletín. Puedes escribir artículos sobre temas
específicos de crianza que las familias del centro hayan identificado. Puede proporcionar enlaces a sitios de crianza de buena
reputación.
Proporcionar recursos comunitarios a las familias — el Código de Conducta Ética habla directamente de esto. En I-2.9 dice:
Fomentar los esfuerzos de las familias para construir redes de apoyo y, cuando sea necesario, participar en la construcción de
redes para las familias brindándoles oportunidades de interactuar con el personal del programa, otras familias, recursos
comunitarios y servicios profesionales. P-2.15 estados — Estaremos familiarizados y referiremos adecuadamente a las familias
a recursos comunitarios y servicios de apoyo profesional. Después de que se haya hecho una referencia, haremos un
seguimiento y nos aseguraremos de que los servicios se hayan brindado de manera adecuada. [117]
Biblioteca de recursos: proporcione a las familias materiales que puedan consultar. Estos recursos podrían ser libros para
padres, artículos para padres o planes de estudios para padres.

Pausa para reflexionar

Estas son solo algunas de las muchas formas en que podemos brindar a
las familias educación y apoyo que pueden ayudarlas en su viaje de
crianza. Al revisar esta sección, ¿qué ideas adicionales tienes que te
exciten al educar a los padres?

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8.14.1 [Link]
8.15: Comunicarse con las familias
De acuerdo con los Lineamientos de la NAEYC - 5 para la Enseñanza Efectiva, la quinta directriz establece “Establecer relaciones
recíprocas con las familias”. La comunicación efectiva comienza con cultivar una relación de confianza y respeto mutuo. Como
una mejor práctica, los maestros deben esforzarse por hacer que los miembros de la familia se sientan como miembros valorados
del equipo. Los maestros deben esforzarse por fomentar líneas abiertas de comunicación regular y deben colaborar siempre que sea
posible, especialmente cuando se trata de tomar decisiones importantes sobre su hijo. En última instancia, es responsabilidad del
maestro establecer el tono que permita a las familias saber que una asociación es muy valorada. En esta sección, revisaremos lo que
implica la comunicación efectiva, y veremos cómo prepararnos para las conferencias familiares. [118]

Compartiendo perspectivas
La comunicación efectiva se basa en el respeto a los demás. Cuando tenemos en cuenta las perspectivas de otras personas, somos
capaces de mostrar un respeto genuino y podemos cultivar una comunidad de aula solidaria. Las perspectivas son puntos de vista
personales que nos permiten dar sentido al mundo en el que vivimos. Desarrollamos nuestras actitudes, creencias y sesgos basados
en nuestro propio conocimiento, experiencias, historia familiar, prácticas culturales e interacciones que tenemos a lo largo de
nuestras vidas. Tanto los maestros como las familias toman decisiones cruciales sobre cómo guiar y apoyar a los niños a partir de
sus propias perspectivas. Sin darnos cuenta, nuestras perspectivas pueden influir en la forma en que interactuamos y juzgamos a los
demás. Si reconocemos nuestros sesgos y tratamos de entender que todos tienen derecho a su propia perspectiva, podemos
esforzarnos por desarrollar relaciones respetuosas con nuestras familias mientras continuamos apoyando el desarrollo de los niños.
Veamos las valiosas contribuciones que tanto los maestros como las familias aportan a la relación.

¡Pin It! Lo que traen los maestros y las familias

Los maestros traen
información sobre el niño basada en la observación y evaluación
información sobre el desempeño del desarrollo del niño
información sobre las actividades curriculares y metas de
aprendizaje para el niño
conocimiento sobre las mejores prácticas, teoría y principios en la
primera infancia
Información sobre la filosofía del programa, descripción del puesto,
políticas de la agencia
su propia personalidad y temperamento únicos
su propia formación, experiencia y filosofía profesional
Las familias traen
una comprensión del temperamento, los antecedentes de salud y los
comportamientos del niño en el hogar
expectativas, miedos y esperanzas sobre el éxito o fracaso del niño
creencias culturalmente arraigadas sobre la crianza de los hijos
experiencias pasadas y creencias sobre la escuela
el sentido de control y autoridad de los padres y cuidadores, y otras
influencias personales y familiares

Desarrollo de una asociación de colaboración

Figura8.15.1: La atención centrada en la familia se basa en el respeto y la colaboración. [119]

A medida que entres conversaciones, ten en cuenta que te comunicas con tus palabras, así como con tus acciones y lenguaje
corporal. ¿Cómo se puede crear un ambiente cálido y acogedor que fomente la comunicación abierta con las familias?

8.15.1 [Link]
 Una sonrisa recorre un largo camino. Haga todo lo posible para saludar a cada familia a la hora de la entrega y asegúrese de
decir adiós cuando recoja a su hijo.
Cuestionarios Familiares. Es importante darse cuenta de que los niños provienen de diversos entornos familiares y nunca
debemos asumir conocer la dinámica única. En la mayoría de los casos, la vida familiar de un niño es el primer “aula” del niño
y los padres son el primer “maestro” del niño. Un cuestionario proporcionará información útil e información de antecedentes
que necesitará para acercarse a la familia de manera más receptiva.
Ofrecer anécdotas. Las familias agradecen escuchar sobre momentos especiales que ocurren en el día de sus hijos. Algunos
padres pueden sentirse culpables o pueden tener dificultades para perderse esos momentos históricos. Para ayudar a las familias
a sentirse conectadas, comparta esos momentos siempre que sea posible.
Tener oportunidades para que las familias sean voluntarias. Incluya oportunidades en las que las familias puedan
involucrarse tanto dentro como fuera del aula.
Contar con un sistema para la comunicación continua. Considera cómo compartirás todo lo que está sucediendo en la
escuela y piensa en cómo las familias pueden informarte sobre lo que sucede en casa. Algunos programas utilizan folletos,
correos electrónicos, tablones de anuncios y carpetas de archivos para transmitir mensajes.
Comparta sus conocimientos de ECE. Tenga en cuenta que las prácticas de crianza de los hijos están incrustadas en las
prácticas culturales. Cuando reconocemos que cada familia está haciendo lo mejor que puede y quiere lo mejor para sus hijos,
podemos brindar apoyo a las familias que se ajuste a sus necesidades. Algunas familias necesitarán más apoyo que otras.
Proporcione recursos para padres (folletos, libros) y publique información sobre servicios comunitarios (despensas de
alimentos, eventos gratuitos, consejería) para sus familias.
Mantener la confidencialidad y mantener la privacidad de la información confidencial. Monitoree lo que diga y escriba y
NUNCA comparta información sobre otras familias. Guarde todos los documentos, evaluaciones e información importante
almacenados en un lugar seguro.
La honestidad es la mejor política. Sea directo y diga la verdad (que a veces es más fácil decirlo que hacerlo). Es una buena
práctica que si un padre te pregunta algo y no tienes la respuesta- diles tendrás que volver con ellos. Adivinar o dar información
inexacta puede finalmente descomponer la comunicación.
Siga a través de. Cuando usted y un padre acuerden algo (para hablar en un momento determinado o para implementar una
nueva estrategia de orientación) asegúrese de hacer su parte para mantenerse al día con el acuerdo. [120]

Pausa para reflexionar

¿Estos tienen sentido para ti? ¿Por qué o por qué no? ¿Qué agregarías?

Figura8.15.2: Ciclo de conexión

Conferencias Familiares Eficaces

El propósito de las conferencias con las familias es que tanto los maestros como las familias compartan información sobre el niño y
encuentren formas de fomentar el crecimiento continuo. Para que los miembros de la familia entiendan el propósito del proceso de
evaluación, es posible que desee crear un documento que explique cómo son las conferencias familiares en su centro y cuáles son
sus metas como maestro. Tenga en cuenta que muchas familias trabajan y puede tener dificultades para participar en una tradicional
conferencia presencial. Te recomendamos que brindes formas alternativas de comunicarse con las familias para discutir el progreso
de sus hijos.

8.15.2 [Link]
Aquí hay algunos otros consejos y recomendaciones a considerar a la hora de planificar conferencias familiares efectivas:
Crea un acogedor espacio para conferencias. Configure un espacio privado para la conferencia y organice sillas una al lado
de la otra. Proporcione refrigerios ligeros y bebidas para ayudar a las familias a sentirse más cómodas y relajadas durante la
conferencia.
Esté preparado. La preparación es vital para llevar a cabo una conferencia exitosa. Tómese el tiempo para revisar el trabajo del
niño y tomar notas de lo que quiere discutir durante la conferencia. Prepara los folletos o recursos que quieras dar a las familias
en la reunión. Tener el portafolio del niño actualizado y en estado prístino.
Iniciar la conferencia con un comentario o pregunta positiva. Las familias suelen estar ansiosas por lo que dirán los
maestros sobre su hijo, así que inicia la conferencia con un comentario positivo y hazles saber que aprecias que estén ahí. Haz
una pregunta para abrir el diálogo (esto también te permitirá saber lo que es importante para la familia y en qué enfocarte).
Conocer las expectativas de la familia ayudará a guiar tu conferencia. Pida a la familia información sobre las fortalezas y
necesidades de sus hijos, su comportamiento y sus estilos de aprendizaje. Escuchar activamente a la familia te ayudará a
aprender más sobre el niño y su vida hogareña. Esto te ayudará a entender mejor las esperanzas y metas que la familia tiene
para su hijo.
Recuerda que no eres un consejero profesional, terapeuta o trabajador social. Algunas familias pueden querer contarte
sobre sus asuntos familiares personales, o sobre las situaciones desafiantes a las que se enfrentan. Tenga a mano los recursos de
servicio social y tenlos fácilmente disponibles para darles a sus familias.
Mantente enfocado. Las conferencias pueden salirse fácilmente del tema por una razón u otra. El desarrollo del niño es el
propósito de la conferencia, así que dé la vuelta alrededor según sea necesario para mantener la conferencia encaminada.
Haz preguntas abiertas. Esto facilitará la conversación y alentará a las familias a involucrarse y participar durante la
conferencia.
Usa términos familiares y evita la jerga profesional. Queremos asegurarnos de que las familias entiendan lo que les estamos
diciendo. Utilizamos jerga profesional con nuestros colegas/compañeros de trabajo. Incluso podemos considerar a los colegas
como jerga profesional. Recordar que las familias no estudiaron el desarrollo infantil nos ayudará a usar términos amigables
para la familia en todas nuestras comunicaciones con las familias.
Tener a la mano un equipo de apoyo inclusivo. Es posible que algunas familias no hablen inglés y necesiten a alguien
disponible para traducir la información.
Involúcrate a las familias en el proceso Para apoyar aún más el desarrollo de sus hijos, las familias necesitarán actividades
prácticas para hacer en casa. Discutir formas de vincular qué esfuerzos se están haciendo en la escuela con actividades que se
pueden hacer en casa.
Ser tranquilizador. Por lo general, las familias no son conscientes de que existe una variedad de dominio cuando se trata de
hitos del desarrollo.
Ser profesional. Siempre debes usar habilidades profesionales de comunicación verbal y escrita al tratar con familias
Sé sensible. Al tratar con niños que tienen necesidades especiales, anteponer a la persona a la discapacidad. Asegúrese de que
los miembros de la familia estén familiarizados con cualquier término importante y que entiendan preguntas o declaraciones
sobre las habilidades de sus hijos. Tener recursos disponibles.
Enfócate en las fortalezas y en lo que el niño puede hacer. Las familias aprecian mirar a sus hijos desde una lente basada en
la fuerza. Esa perspectiva construye confianza con las familias para permitirles escuchar todo lo que necesitan saber sobre su
hijo en un ambiente de aprendizaje temprano.
Programe un seguimiento si es necesario. Programe una reunión de seguimiento según sea necesario si la familia tiene
inquietudes o para verificar el progreso del niño. Esto también es las mejores prácticas con todas las familias, ya que un
seguimiento podría ser simplemente un check-in informal al dejar o recoger.
Terminar la conferencia con una nota positiva. Agradecer a todos los miembros de la familia por venir a la conferencia.
Estratizar la colaboración y la comunicación abierta continua. Que las familias sepan que su apoyo es necesario y apreciado.
Expresar confianza en las habilidades del niño para seguir aprendiendo y desarrollándose. Comparte al menos una anécdota
alentadora o comentario positivo sobre el niño para terminar la conferencia. [121]

8.15.3 [Link]
 Figura8.15.3: Una conferencia familiar en acción. [122]

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8.15.4 [Link]
8.16: En Cierre
Como profesionales de la primera infancia, necesitamos incluir a las familias en el centro del trabajo que hacemos con sus hijos.
Valorar sus aportes crea un sentido de pertenencia que promueve el éxito en la escuela y el hogar. Comprender los sistemas, estilos
y etapas únicos de cada uno de los miembros de la familia que damos la bienvenida a nuestro programa nos permite colaborar más
plenamente con cada uno de ellos, proporcionando el tipo de experiencia colaborativa que mejora a cada socio más allá de su
capacidad individual.

Cotizable
“Los niños prosperan cuando tienen las habilidades que necesitan para
tener éxito y cuando las familias están involucradas de manera
significativa en su desarrollo y aprendizaje”.
— Bierman, Morris y Abenavoli [123]

Referencias

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8.16.1 [Link]
 CHAPTER OVERVIEW

9: Apéndice
9.1: Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil
9.2: Descripciones de las familias

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1
9.1: Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil
En la siguiente página de este Apéndice encontrará la Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil como referencias en el Capítulo 3

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9.1.1 [Link]
9.2: Descripciones de las familias
Aquí están las descripciones de los tipos de familias que figuran en el Capítulo 8.
Familia con doble progenitor
A menudo nos divertimos con esto como madre y padre criando hijos. No obstante, al pensar en la diversidad de familias esto
podría incluir a padres del mismo sexo ya que también están criando hijos juntos.
Familia monoparental (ya sea por elección o por divorcio)
Este podría ser un padre masculino o femenino que o bien quiere ser padre y no tiene pareja con quien crear un hijo o está criando
hijos por su cuenta debido al divorcio. A menudo, pensamos en los padres solteros como mujeres, pero hoy en día a medida que
continuamos formando aceptación de las estructuras familiares, son varones que también están optando por formar una familia por
su cuenta o criar a sus hijos (desde el divorcio) por su cuenta.
Abuelos u otros familiares que crían hijos (los familiares también pueden ser familiares no relacionados que estén cerca de
los hijos)
Los hijos cuyos padres no puedan cuidarlos (por cualquier motivo), pueden ser criados por sus abuelos maternos o paternos o
pueden ser criados por familiares extensos incluyendo aquellos miembros de la familia que no estén relacionados biológicamente.
Padres adolescentes
Hoy en día es más aceptable que las adolescentes que quedan embarazadas críen a un hijo. A veces pueden hacer esto juntos o por
separado. A veces pueden hacerlo con la ayuda de sus familias. Las adolescentes que quedan embarazadas mientras aún están en la
escuela secundaria a menudo pueden regresar a la escuela y hay programas en los campus de la escuela secundaria donde los
adolescentes pueden traer a su hijo. Pueden recibir clases para padres además de su plan de estudios de secundaria.
Familias adoptivas (incluida la adopción transracial)
Las familias que no son capaces de concebir un hijo o llevar a término a un niño pueden elegir la adopción como forma de formar
una familia. Si bien esto tiende a ser lo más común, hay familias que conscientemente eligen la adopción sobre la procreación así
como deciden agregar a su familia a través de la adopción. En todo caso, formar una familia a través de la adopción es una elección
que no se toma a la ligera. Hay muchas opciones para formar tu familia a través de la adopción. Se puede optar por tener una
adopción abierta o cerrada. La adopción abierta se refiere a tener una relación continuada con el (los) padre (s) biológico (es) con
solo saber quiénes son los padres biológicos y todo lo demás. Adopción cerrada significa que la familia no tiene acceso a la
información de los padres biológicos. Además, las familias podrán optar por adoptar a un niño de la misma raza o de otra raza.
Familias de acogida
Los niños colocados en cuidado temporal debido a circunstancias atenuantes que involucren a su familia de origen pueden ser
colocados en hogares con licencia para atender a niños. Los adultos que acogen a estos niños deben pasar por estrictos protocolos
para atender a estos niños vulnerables. El nombre más común para este arreglo es el de acogimiento, pero también puede
escucharlos descritos como familias de recursos. En estos casos, es la intención de reunir a los niños con su familia de origen
siempre que sea posible. Cuando esto no es posible, los niños son colocados en el sistema para su adopción. La familia adoptiva
podrá decidir adoptar a los hijos o adoptada por otra familia. Siempre es la intención de encontrar un arreglo permanente para los
niños siempre que sea posible, ya que sabemos que la estabilidad tiene mejores resultados para los niños.
Familias con padres del mismo sexo
Las parejas del mismo sexo, ya sean dos hombres o dos mujeres, pueden optar por formar una familia y criar a los hijos juntos. Hay
muchas opciones disponibles a la hora de decidir formar su familia. Pueden adoptar, pueden usar tecnología reproductiva y pueden
usar donantes de óvulos o esperma. En el caso de que dos mujeres opten por formar una familia, una de ellas puede quedar
embarazada y dar a luz a su hijo. Según investigaciones recientes sobre niños criados por padres del mismo sexo, hay evidencia que
sugiere que dado que estos niños están planeados, a menudo tienen mejores resultados de lo que originalmente se creía.
Familias birraciales/multirraciales
Estos incluyen familias con hijos criados por padres de dos razas diferentes, incluidos los padres que pueden ser birraciales ellos
mismos. Esto también incluye a las familias multirraciales. La sociedad se está volviendo más aceptable de la diversidad dentro de
las familias, lo que brinda a los niños mejores resultados.

9.2.1 [Link]
Familias con creencias multirreligiosas/religiosas
Esto incluye a las familias con hijos criados por padres que tienen diferentes fe/creencias religiosas. Podrán optar por criar a sus
hijos sin religión, ni religión, ni ambas.
Niños con un padre (s) encarcelado (s)
Esto incluye a las familias donde uno o ambos padres están encarcelados. Esto puede ser complicado para la familia ya que el padre
puede pasar algún tiempo fuera y luego regresar a casa. Mientras el padre que está encarcelado está ausente, la estructura familiar
cambia. Cada vez que el padre se va y regresa se suma a esta confusión. En ocasiones, los niños cuyos padres están encarcelados
pueden vivir en hogares de guarda mientras sus padres están fuera y ser devueltos a los padres una vez que son liberados, si es
seguro para el niño hacerlo.
Padres solteros que están criando hijos
Hoy en día, muchos padres están decidiendo no casarse y criar hijos. La única diferencia es que no cuentan con licencia legal de
matrimonio; sin embargo, su estructura familiar es la misma que las familias con doble progenitor ya sean del sexo opuesto o del
mismo sexo.
Padres transgénero criando hijos
Esto se refiere a dos formas en que los niños pueden ser criados por un padre o padres transgénero. Un padre puede hacer la
transición después de tener ya hijos con alguien del sexo opuesto o puede hacer la transición antes de tener un hijo y decidir que
quiere ser padre.
Familias mezcladas
Una familia mixta puede ser dos padres diferentes que se unen cada uno trayendo a sus hijos de una relación previa con ellos. En
ocasiones los padres que se juntan con hijos de una relación anterior también pueden decidir tener un hijo juntos.
Familias multigeneracionales
Se trata de familias donde múltiples generaciones viven juntas en un mismo hogar o cerca. En Estados Unidos, esta fue una
práctica familiar durante nuestro boom agrícola. En otros países, esta es una práctica aceptada, especialmente en las culturas
nativas.
Familias formadas a través de la tecnología reproductiva
Hoy contamos con sofisticados avances médicos para ayudar a los padres infértiles a quedar embarazadas y dar a luz a su hijo
biológico así como a utilizar el material biológico de otra persona y llevar ese embrión fertilizado a término. La variedad de
tecnología reproductiva disponible para las familias es bastante expansiva. Esto suele tener un costo financiero enorme para las
familias, ya que la mayoría de las compañías de seguros médicos no cubren los gastos médicos de la infertilidad.
Padres mayores por primera vez
Hoy en día es cada vez más común que hombres y mujeres tengan hijos en sus 30, 40 e incluso mayores.
Familias sin hogar
Sabemos que algunos niños son criados sin un hogar estable. La familia puede estar viviendo en su automóvil, viviendo en un
hotel, un refugio para personas sin hogar o viviendo en múltiples viviendas también conocidas como sofá-surf. Las familias sin
hogar pueden deberse a la pérdida de un trabajo/ingreso estable, al ser empleadas al obtener salarios mínimos que no proporcionan
los medios necesarios para sostener la vivienda (y otras necesidades básicas), u otros problemas que puedan complicar la capacidad
de la familia para mantener un lugar estable para vivir. Las familias no siempre comparten su condición de indigentes ya que a
menudo hay vergüenza y vergüenza que la sociedad pone en estas familias.
Familias con niños que tienen retrasos en el desarrollo y discapacidades
Esto se refiere a familias que tienen un hijo o niños con retrasos en el desarrollo y/o discapacidades. Estos retrasos/discapacidades
son variados. También puede haber niños en desarrollo típicamente en la familia también. Esto a menudo impone una carga a las
familias, no solo por el tiempo necesario para cuidar a un niño que normalmente no se está desarrollando, sino porque la sociedad a
menudo malinterpreta a los niños que muestran comportamientos que pueden ser vistos como desafiantes.
Familias que crían a sus hijos en una cultura que no era la suya y en la que el inglés no es el idioma principal

9.2.2 [Link]
Esto se refiere a familias que pueden haber inmigrado aquí y cuyos hijos nacieron en su país de origen o nacieron en Estados
Unidos. Esta dualidad de culturas puede crear desafíos para el niño y su familia si las expectativas sociales son que la familia se
inculture a la cultura dominante. Esto hace que los niños sientan vergüenza por su familia cuando deben sentirse orgullosos de su
familia de origen.

[1] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Aprendizaje Cengage.
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[5] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[6] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[7] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
[8] Imagen del equipo COC REA está licenciado bajo CC BY 4.0.
[9] Oxford University Press. (2020). Teoría. Diccionario Oxford. [Link]
[10] Imagen del equipo COC REA está licenciado bajo CC BY 4.0.
[11] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)
[12] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)
[13] Contenido de Sharon Eyrich (por favor, no altere)
[14] Gordon, A. M., & Browne, K. W. (2016). Fundamentos iniciales en la educación infantil. Boston, MA: Cengage Learning
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La imagen central inferior de Tinker Air Force Base es de dominio público
La imagen inferior derecha de Maggie Zhao es gratuita para ser utilizada y modificada
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9.2.7 [Link]
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Title: Principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños (Stephens et al.)
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Principios y prácticas de enseñanza de niños pequeños 2.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
(Stephens et al.) - CC BY 4.0 de California - CC BY 4.0
Front Matter - Undeclared 2.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
TitlePage - Undeclared Nacional para la Educación de Niños Pequeños
InfoPage - Undeclared (NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0
Table of Contents - Undeclared 2.4: Vista previa - CC BY 4.0
Licensing - Undeclared 2.5: ¿Qué es una teoría y por qué es importante? - CC
BY 4.0
0: Introducción a los principios y prácticas de enseñanza
2.6: Temas Actuales de Desarrollo para Informar
de niños pequeños - CC BY 4.0
Nuestra Práctica con Niños y Familias - CC BY 4.0
0.1: Estructura de este Libro - CC BY 4.0 2.7: En Cierre - CC BY 4.0
0.5: Curso de Estudio del Colegio del Cañón - CC BY
3: La Profesión Docente de la Primera Infancia - CC BY
4.0
4.0
0.1: Estructura de este Libro - CC BY 4.0
0.2: Flujo del Libro - CC BY 4.0 3.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0
0.3: Comenzando tu Viaje - CC BY 4.0 3.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
0.4: Estándares NAEYC de Preparación Profesional de California - CC BY 4.0
de la Primera Infancia - CC BY 4.0 3.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
Nacional para la Educación de Niños Pequeños
Materia Frontal - CC BY 4.0
(NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0
TitlePage - CC BY 4.0 3.4: Vista previa - CC BY 4.0
InfoPage - CC BY 4.0 3.5: ¿Por qué? - CC BY 4.0
Tabla de Contenidos - Undeclared 3.6: ¿Quién? - CC BY 4.0
Prefacio - CC BY 4.0 3.7: ¿Qué? - CC BY 4.0
1: La historia de la educación infantil - CC BY 4.0 3.8: ¿Cuándo? - CC BY 4.0
1.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0 3.9: ¿Dónde? - CC BY 4.0
1.2: Competencias de Educador de Primera Infancia 3.10: ¿Cómo? - CC BY 4.0
de California - CC BY 4.0 3.11: En Cierre - CC BY 4.0
1.3: Código de Conducta Ética de la Asociación 4: Observación, Documentación y Evaluación - CC BY
Nacional para la Educación de Niños Pequeños 4.0
(NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0 4.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0
1.4: Vista previa - CC BY 4.0 4.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
1.5: Historia de la Educación Infantil - CC BY 4.0 de California - CC BY 4.0
1.6: Influencias filosóficas [1] - CC BY 4.0 4.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
1.7: Influencias educativas [2] - CC BY 4.0 Nacional para la Educación de Niños Pequeños
1.8: Influencias interdisciplinarias [3] - CC BY 4.0 (NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0
1.9: Influencias contemporáneas [4] - CC BY 4.0 4.4: Vista previa - CC BY 4.0
1.10: En Cierre - CC BY 4.0 4.5: El propósito de la observación - CC BY 4.0
2: Teorías del Desarrollo y del Aprendizaje - CC BY 4.0 4.6: Alianzas con las familias - CC BY 4.0
2.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0 4.7: En Cierre - CC BY 4.0

1 [Link]
5: Edades y etapas del desarrollo - CC BY 4.0 7.6: Componentes clave para la creación de entornos
5.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0 de la primera infancia - CC BY 4.0
5.2: Competencias de Educador de Primera Infancia 7.7: Echemos un vistazo al Entorno Social-Emocional
de California - CC BY 4.0 - CC BY 4.0
5.3: Código de Conducta Ética de la Asociación 7.8: Echemos un vistazo más de cerca al entorno
Nacional para la Educación de Niños Pequeños temporal - CC BY 4.0
(NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0 7.9: Creando un Ambiente Inclusivo - CC BY 4.0
5.4: Vista previa - CC BY 4.0 7.10: Evaluando el Medio Ambiente - CC BY 4.0
5.05: Todo el niño — Dominios - Undeclared 7.11: Comportamiento afectado por ambientes - CC
5.5: Todo el niño — Dominios/áreas del BY 4.0
desarrollo - CC BY 4.0 7.12: En Cierre - CC BY 4.0
8: Asociarse con las familias - CC BY 4.0
5.6: Edades y etapas del desarrollo - CC BY 4.0
5.7: Desarrollo de la Identidad Cultural - CC BY 4.0 8.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0
5.8: Prácticas apropiadas para el desarrollo - CC BY 8.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
4.0 de California - CC BY 4.0
5.9: Consideraciones conductuales - CC BY 4.0 8.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
5.10: En Cierre - CC BY 4.0 Nacional para la Educación de Niños Pequeños
(NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0
6: Fundamentos Curriculares - CC BY 4.0
8.4: Vista previa - CC BY 4.0
6.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0
8.5: Trabajar con familias - CC BY 4.0
6.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
8.6: ¿Qué es una Familia? - CC BY 4.0
de California - CC BY 4.0
8.7: Responsabilidades éticas con las familias - CC
6.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
BY 4.0
Nacional para la Educación de Niños Pequeños
8.8: La diversidad de las familias actuales - CC BY
(NAEYC) (Mayo 2011) - CC BY 4.0
4.0
6.4: Vista previa - CC BY 4.0
8.9: Estilos de crianza - CC BY 4.0
6.5: Desarrollo y aprendizaje - CC BY 4.0
8.10: Etapas de la crianza - CC BY 4.0
6.6: El juego: el vehículo para el desarrollo y el
8.11: Valorar familias a través de la práctica reflexiva
aprendizaje - CC BY 4.0
- CC BY 4.0
6.7: Lo que los niños aprenden a través del juego -
8.12: Planeación de Alianzas - CC BY 4.0
CC BY 4.0
8.13: Comportamiento en lo que se relaciona con la
6.8: Interacciones - CC BY 4.0
familia - CC BY 4.0
6.9: Planeación - CC BY 4.0
8.14: Educación Familiar - CC BY 4.0
6.10: Revisión - Undeclared
8.15: Comunicarse con las familias - CC BY 4.0
6.10: Revisión/Evaluación - CC BY 4.0 8.16: En Cierre - CC BY 4.0
6.11: Currículum Integrado - Undeclared 9: Apéndice - CC BY 4.0
6.11: Currículum Integrado/Temas - CC BY 4.0 9.1: Matriz de Permiso de Desarrollo Infantil - CC BY
6.12: El lado conductual del plan de estudios - CC BY 4.0
4.0 9.2: Descripciones de las familias - CC BY 4.0
6.13: Tipos de Programas - CC BY 4.0 Materiales auxiliares - Undeclared
6.14: En Cierre - CC BY 4.0
Presentaciones Powerpoint - Undeclared
7: Crear un ambiente de aprendizaje efectivo - CC BY 4.0
Back Matter - Undeclared
7.1: Estándares NAEYC - CC BY 4.0
Index - Undeclared
7.2: Competencias de Educador de Primera Infancia
Glossary - Undeclared
de California - CC BY 4.0
Detailed Licensing - Undeclared
7.3: Código de Conducta Ética de la Asociación
Nacional para la Educación de la Infancia (NAEYC) Volver Materia - CC BY 4.0
(Mayo 2011) - CC BY 4.0 Índice - CC BY 4.0
7.4: Vista previa - CC BY 4.0 Glosario - CC BY 4.0
7.5: El ambiente del aula como tercer maestro - CC Glosario - Undeclared
BY 4.0

2 [Link]
3 [Link]