En esta clase nos proponemos interpelar expresiones circulantes como "incluir es sinónimo de

bajar calidad" con argumentaciones que desde las polı́ticas pú blicas, el saber acadé mico, la
posició n de los trabajadores de la educació n y las prá cticas escolares, nos invitan a pensar
que el camino es sinuoso, con lictivo pero que en ese mismo andar hacia una inclusió n má s
democrá tica y de escuelas con lugar para todos, se van reparando deudas histó ricas con
quienes han sido postergados de los derechos sociales y educativos y se continú a
construyendo lo comú n desde la escuela. No hay educació n de calidad sin todos los niñ os,
niñ as y jó venes en la escuela, ese es el punto de partida

Este tiempo que atravesamos demanda de la re lexió n y el pensamiento de distintos actores

del sistema educativo para analizar las polı́ticas educativas inclusivas a la vez que disputar los
sentidos de la mentada “calidad educativa”. No es cuestió n sencilla y mucho menos inmediata
transformar prá cticas escolares enraizadas en dé cadas de exclusiones y meritocracias.
Conmover prá cticas institucionales implica conmover tambié n a los sujetos que las
despliegan, es decir, la disputa cultural y simbó lica por una educació n inclusiva y de calidad
es condició n necesaria para la construcció n de una nueva escuela del siglo XXI.

Lejos de concebir la calidad educativa como un atributo o un privilegio de las minorı́as má s
favorecidas, la misma só lo puede entenderse en el marco de una sociedad democrá tica con
un Estado presente que se haga garante del acceso, trá nsito y egreso de los y las estudiantes,
como de promover las má s valiosas propuestas de enseñ anzas y condiciones para el
desarrollo de aprendizajes signi icativos. Un Estado que se autoriza en el cuidado y la
enseñ anza con los recié n llegados, los que recié n ahora llegan y los que siempre estuvieron.

La escuela desde los orı́genes del sistema educativo argentino (y má s acá tambié n) basó su
promesa en la meritocracia. Se ponderaban el é xito y esfuerzo individual y las “capacidades”
personales tales como la inteligencia, distinguiendo los “exitosos” y relegando o excluyendo a
quienes se alejaban de la media y la norma. La escuela tenı́a como tarea distinguir a los unos
de los otros, de este modo, no era para todos, sino para quienes demostraban el mé rito de
adaptarse y sortear las di icultades sin má s que su propio esfuerzo o sus dones.

La escuela, no só lo surge como un sı́mbolo de lo moderno, sino tambié n como una
herramienta de constitució n de subjetividad moderna. En este sentido, el modelo escolar
operó como una gran y e icaz maquinaria de inclusió n al capitalismo naciente de la sociedad
argentina y, centralmente, como un dispositivo de igual e icacia en té rminos de
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disciplinamiento autoritario.

Por eso podemos a irmar que en los orı́genes del sistema educativo hay una marca indeleble,
y se expresa en la creació n de un dispositivo estraté gico de inclusió n, asociada a procesos
excluyentes que actuaron como rasgo identitario de dicha inclusió n. Este fenó meno
paradojal de inclusió n excluyente se convierte en el nudo que requiere desarmarse para
encarar procesos de transformació n verdaderos a travé s de una inclusió n democrá tica de y
en las escuelas.

El desafı́o de hacer má s democrá tica la democracia interroga a la escuela como espacio ú nico
y estraté gico de construcció n de ciudadanı́a activa, crı́tica y plural. Una escuela que pueda
divorciarse de aquellos mandatos excluyentes, que tome distancia de la reproducció n, de las
desigualdades, de la permanencia y la mismidad como equivalencia de lo comú n,
arriesgá ndose a los cambios que resguardan el derecho sobre el privilegio, la justicia
curricular antes que una relació n aristocrá tica con los saberes y no confunda la diversidad
con la desigualdad. Una escuela que se le anime a la incomodidad de hacerle lugar a la
necesaria interrupció n de lo incierto y novedoso que traen los má s nuevos, y en esa
diferencia generacional se produzca el má s auté ntico acto de transmisió n y el pasaje de la
cultura.

Una institució n mediante la cual los adultos pasamos el legado a las nuevas generaciones,
con nuestras historias, contradicciones, con lictos y reelaboraciones de diversas culturas y
conocimientos. Los/las docentes somos quienes, por fuera de las familias, comenzamos ese
viaje iniciá tico al mundo con la responsabilidad de darlo a conocer para aprender las formas
de estar en é l. Eso, nada má s y nada menos, es lo que tenemos entre manos para ofrecer
(les) a los recié n llegados. En este nuevo comienzo (o recomenzar permanente que es el
mundo) con cada nacimiento viene dada la condició n de ponerse en acció n, en movimiento,
sin saber bien có mo ni qué , pero sabiendo quié n está comenzando.

Porque como dice Hanna Arendt (1996) “no comienza algo, sino que comienza alguien. Y
esto signi ica incertidumbre, es lo inesperado, porque el principio de la libertad se creó al
crearse el hombre, no antes”.

Lo sorprendente entonces es constitutivo del hombre. Sin embargo, la novedad y lo incierto

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parece estar siendo traducido en tanto disfuncional para quienes fuimos permeados por una
matriz escolar normalizadora e higienista de principios del siglo XX. Pareciera que
necesitamos de la normalidad de las regularidades, de la tranquilidad de lo homogé neo, del
cuidado de una autoridad del paternalismo del falso amor o sino de una autoridad de una
autonomı́a sin amor, tal como a irma Richard Sennett (1983) iguras ilegı́timas de la
construcció n de autoridad en el siglo XX, que requieren una mirada crı́tica y quirú rgica para
desa iar y construir nuevas formas de autorizació n pedagó gica de las escuelas y los adultos
escolares en este siglo XXI.

Somos herederos de un modelo de autoridad de la imposició n en el que se asienta la matriz

del Estado Educador, aunque tambié n se expresa en forma singular en cada escuela, sus
aulas, salas de maestros o profesores, ası́ como en pasillos y rincones de cada una de las
instituciones. Es una marca indeleble en dicha matriz y en las subjetividades pedagó gicas de
docentes, estudiantes y familias, y en tiempos de resurgimiento de polı́ticas y discursos
neoliberales, esta matriz se renueva en apariencia, pero mantiene intacto el paradigma que
sostiene un discurso de la meritocracia que se instala como la (ú nica) manera de salvar a las
escuelas de un estado de decadencia y perdició n. Matriz que subyace en las oleadas de
restauració n conservadora en lo educativo y cultural como complemento de las polı́ticas
econó micas y sociales de corte neoliberal. En la escuela parece persistir aú n un camino
“correcto” para responder por ejemplo a un problema matemá tico y tambié n persiste un
só lo modo representado para formar parte, en tanto ciudadano, de la nació n argentina. Ante
la heterogeneidad de migrantes y originarios, el ú nico camino pareciera ser, como desde
hace 130 añ os, la persistencia en una inclusió n homogeneizante, o dicho de otro modo, en
operaciones polı́ticas, pedagó gicas, cotidianas en las que se persiga lo homogé neo como
valor prioritario, una mismidad que neutralice la diferencia y la convierta en anormalidad y
amenaza, habilitando una maquinaria escolar que produce serialmente clasi icaciones
estigmatizantes que ponderan la alteridad como objeto, invisibilizando o negando la
condició n de sujeto pedagó gico como condició n democrá tica primordial de ciudadanı́a.

La escuela del disciplinamiento y la normalizació n triunfa de tal modo que aú n hoy, a pesar
de contar un valioso cuerpo normativo que traduce y resguarda la existencia y expresió n de
las diferencias, su matriz subsiste y regula “por el uso” gran cantidad de prá cticas escolares.

En consecuencia, podrı́amos pensar en la inclusió n como estructurante de nuestro sistema

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educativo y de la sociedad en la que está inserto, pero es igual de relevante comprender que
dicha inalidad invisibilizó los modos de hacerla factible. En otras palabras, es preciso hacer
foco en modalidades de inclusió n que asumieron ló gicas excluyentes.

Parte de los debates acerca de la con lictividad en las escuelas en ocasiones gira en torno al
par adentro-afuera o por decirlo de otro modo al “contexto” que entra muchas veces por la
ventana de la escuela colando todas las “desgracias” que la “calle” trae consigo. Encontramos
aquı́ uno de los argumentos para desprestigiar la presencia de “los que recié n ahora llegan”
con su falta de “adaptació n” a lo institucional. Los problemas sociales interpelan y ponen en
cuestió n la idea de escuela como santuario “El cambio má s espectacular alentado por la
escuela misma se sustancia en el debilitamiento del santuario ante los batallones de nuevos
alumnos/as resultantes de la masi icació n.”

No hay perspectiva de derechos y menos aú n garantı́a de derechos si hay condicionamientos

en el acceso. Es decir, si el ingreso a la escuela está restringido por las trayectorias escolares
previas o si la meritocracia tamiza las decisiones convirtiendo a los derechos en objetivos a
alcanzar segú n los esfuerzos personales. Es allı́, en esa operació n, cuando se despoja al
sujeto de sus derechos porque se piensa al garante como propietario de los derechos del
otro, y a los derechos como objeto de transacció n e intercambio.

Dice Iné s Dussel (2000)

“Tal como lo señ ala Popkewitz (1991), la cuestió n de la inclusió n es un proyecto polı́tico
fundamental en sociedades que han excluido sistemá tica y categó ricamente a grupos
sociales. No quiero en esta ponencia menospreciar ni deslegitimar estas luchas. Sin
embargo, tal como lo dice este autor, la manera en que hemos concebido la inclusió n
quizá s sea el “crimen” que debemos investigar, y no só lo la falta de “acceso” de algunas
poblaciones a la institució n escolar"

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La efectivizació n de derechos supone la garantı́a del Estado de llevar adelante las polı́ticas
pú blicas necesarias para que puedan ser vividos, y, en nuestro caso, son los/las adultos/as
de las escuelas y actores sociales con que interactú a, a quienes compete asumir esa
responsabilidad como garantes de esos derechos.

"Acaba de terminar el recreo, Carlos, un alumno de 2do año de secundaria básica, camina
hacia el aula tomando una lata de gaseosa, la profesora va detrás de él y le dice "Recordá
que en el aula no se puede tomar". Entra al aula. Carlos deja la lata de gaseosa apoyada
en el marco de una ventana. La profesora comienza la clase. Finalizada la hora, y estando
los alumnos recogiendo sus útiles para retirarse, Carlos toma su gaseosa. La profesora le
pide su libreta de comunicaciones para ponerle una observación. Carlos alega que la hora
de clase había inalizado, que no faltó a la norma y que considera no haberle faltado el
respeto. La profesora escribe la siguiente observación " Carlos se comporta como un
hipócrita. Se le advirtió reiteradamente no tomar gaseosas en clases"

Todo niñ o/a y adolescente tiene derecho a ir a la escuela y de ser recibido en ella, el Estado a
garantizar las condiciones materiales y cada institució n educativa tiene la responsabilidad
é tica y profesional de recibirlos, y no de cualquier modo. Esta enunciació n re iere a una
posició n polı́tica que interpela añ os de condicionamientos devenidos en prá cticas
naturalizadas para el ingreso de los/las estudiantes a la escuela secundaria, centrados, por
ejemplo, en pará metros de é xito o fracaso como ası́ tambié n de buena o mala conducta.

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La inclusió n es un proceso que, al igual que la autoridad, se construye, no puede darse por
hecha, no puede ser impuesta. Se trata de una construcció n, que suele atravesar caminos
sinuosos, con idas y vueltas, tropiezos y di icultades, y que siempre se produce con otros/as.
Es una construcció n colectiva, compleja y llena de contradicciones.

Nos encontramos en unas coordenadas histó ricas donde el marco normativo ha avanzado a
un ritmo cardı́aco má s agitado que las condiciones institucionales que han de garantizar
efectivamente esta ampliació n de derechos, donde los sujetos antes excluidos, invisibilizados
en el afuera de nuestro sistema educativo, han dicho y continú an diciendo presente en
nuestras instituciones, citando posibles futuros a sus propios y actuales presentes. En este
sentido, la deuda pendiente, el desafı́o vacante y solidario con el ingreso, permanencia y
egreso de estas trayectorias, tal vez, no solo consista en garantizar estas presencias en
té rminos de acceso, sino tambié n, en alojar las existencias de estos nuevos/as invitados/as y
viejos y siempre “propietarios” del sistema educativo.

Alojar estas existencias, asumir el desafı́o de promover que estas presencias existan en las
instituciones educativas, nos invita a re lexionar sobre el paso del tiempo, sobre estos
nuevos paradigmas desde los cuales nos paramos para mirar a las infancias y a las
adolescencias, nuevas perspectivas que entienden que ya no se trata de tener distintos
derechos para ser iguales, sino de tener iguales derechos a ser distintos. Es en este contexto,
donde los cambios tecno-comunicativos han descentrado a la escuela como ú nica
proveedora de saberes, desdibujando parte de los lı́mites del tiempo y del espacio escolar,
donde debemos volver a re lexionar sobre nuestro propio lugar, sobre nuestras propias
prá cticas, sobre el lugar de nuestras escuelas.

El texto es material educativo bajo licencia Creative Commons, atribució n-no comercial y deben
ser citados sus autores si se reutiliza la obra. Para citar:

Alonso, V.; Brener, G.; Galli, G.; Galvá n, M.; Labajos, A. ; Rocca, L. y Urquiza, S. (2023) La
conducció n educativa con la escolarizació n masiva: inclusió n y exclusió n. Responsabilidad é tica,
polı́tica y jurı́dica de la tarea de conducció n. Colección Textos para entrar en calor. Materia
Conducción de las Instituciones Educativas. Universidad Nacional de Hurlingham.