Antecedentes históricos de las pruebas actuales
Una breve revisión de los antecedentes históricos y los orígenes de las pruebas
psicológicas nos brindará un panorama útil para comprender las pruebas actuales. La
dirección en que éstas han avanzado, así como sus limitaciones y ventajas especiales,
podrán entenderse mejor al considerarlas a la luz de sus precursores. En este capítulo nos
concretaremos a la revisión de los antecedentes y el desarrollo inicial del movimiento
psicométrico como un todo. En los capítulos posteriores analizaremos los desarrollos más
recientes relacionados con algunos instrumentos específicos, como las pruebas de
habilidad (capítulos 8 a 12) o las de interés (capítulo 14), así como con las áreas (educativa,
industrial, clínica y de consejería) en las que se utilizan dichos instrumentos (capítulo 17).
Las raíces de la aplicación de pruebas se pierden en la Antigüedad. Existen relaciones del
sistema de exámenes del servicio civil que prevaleció en el imperio chino durante 2000 años
(Bowman, 1989). Entre los antiguos griegos, la aplicación de exámenes formaba parte del
proceso educativo; las pruebas servían para evaluar el dominio de las habilidades físicas e
intelectuales (Doyle, 1974). Desde sus inicios en la Edad Media, las universidades europeas
basaban los grados y honores en exámenes formales. Con todo, no tenemos que ir más allá
del siglo XIX para identificarlos Principales acontecimientos que forman la base de las
pruebas contemporáneas, y a ellos dirigimos ahora nuestra atención.
INTERÉS INICIAL EN LA CLASIFICACIÓN Y LA CAPACITACIÓN DE LAS PERSONAS
CON RETRASO MENTAL
El siglo XIX atestiguó el surgimiento del interés por el nacimiento humano de las personas
"insanas" y las que sufrían de retraso mental. Hasta ese momento, el destino no común de
tales individuos era el descuido, el ridículo e incluso la tortura. Con la nueva preocupación
por el cuidado adecuado de la gente con problemas mentales, se hizo evidente la necesidad
de contar con criterios uniformes para su identificación y clasificación, necesidad que se
volvió verdaderamente urgente con la proliferación de instituciones sociales dedicadas a
estas personas en todo el mundo. Primero era necesario distinguir entre los individuos
insanos y los que sufrían de retraso mental. Los primeros manifestaban trastornos
emocionales que podían o no estar acompañados por un deterioro intelectual desde un nivel
normal; Los segundos se caracterizaban principalmente por una deficiencia intelectual que
estaba presente desde el nacimiento o la primera infancia. El primer informe explícito de
esta distinción se encuentra quizá en un trabajo publicado en 1838 por el médico francés
Esquirol. Se trata de dos volúmenes en los que dedica más de 100 páginas a lo que ahora
se conoce como "retardo mental". Esquirol también señala que existen muchos grados de
retraso, que varían desde la madurez hasta la "idiotez profunda". En su esfuerzo por
elaborar un sistema para clasificar los diversos grados y variedades de retraso, Esquirol
probó varios procedimientos y llegó a la conclusión de que el habla proporciona el criterio
más confiable del nivel intelectual del individuo. Es importante decir que los criterios
actuales para determinar el retraso mental también son principalmente lingüísticos y que las
pruebas actuales de inteligencia tienen una fuerte carga de contenido verbal. En los
capítulos siguientes mostraremos la importante función que cumple la habilidad verbal en
nuestro concepto de inteligencia.
De especial importancia son las contribuciones de otro médico francés, Seguin, quien fue
pionero en la capacitación de los retrasados mentales. Luego de rechazar la idea dominante
de que el retraso mental era incurable, Seguin (1866/1907) experimentó durante muchos
años con lo que llamó el método fisiológico de capacitación, y en 1837 estableció la primera
escuela dedicada a la educación de los niños retrasados mentales. En 1848 emigró a
Estados Unidos, donde sus ideas obtuvieron un amplio reconocimiento. Seguin fue el
creador de muchas técnicas de entrenamiento sensorial y muscular que posteriormente
fueron adoptadas por las instituciones de asistencia a los retrasados mentales. Con esos
métodos, los niños con retraso mental profundo reciben ejercicio intensivo en discriminación
sensorial y para el desarrollo del control motor. Algunos de los procedimientos que Seguin
estableció con este propósito fueron luego incorporados a las pruebas de inteligencia no
verbal o de ejecución. Un ejemplo de lo anterior es el Tablero de Formas* de Seguin
(Seguin Form Board), en el que el individuo debe insertar bloques de distinta apariencia en
los huecos correspondientes tan rápidamente como pueda.
Más de medio siglo después del trabajo de Esquirol y Seguin, el psicólogo francés Alfred
Binet recomendaba que los niños que no lograban responder a la educación normal fueran
evaluados antes de expulsarlos y que, de ser considerados educables, fueran asignados a
cursos de educación especial (T. H. Wolf, 1973). Con sus compañeros de la Sociedad para
el Estudio Psicológico del Niño, Binet exhortó al Ministro de Instrucción Pública a emprender
acciones para mejorar las condiciones de los niños con retraso mental. Un resultado
especial fue el establecimiento de una comisión ministerial a cargo de Binet para el estudio
de estos infantes. Tal designación fue un acontecimiento trascendental en la historia de las
pruebas psicológicas.
LOS PRIMEROS PSICÓLOGOS EXPERIMENTALES
En general, los primeros psicólogos experimentales del siglo XIX no estaban interesados en
la medición de las diferencias individuales. Su objetivo principal era la formulación de
descripciones generalizadas de la conducta humana, lo que suponía que su atención se
concentraba en las uniformidades más que en las diferencias conductuales, y que, por lo
tanto, las diferencias individuales eran ignoradas o aceptadas como un mal necesario que
limitaba la aplicabilidad de las generalizaciones. Así, el hecho de que un individuo
reaccionara de manera diferente a otro en las mismas condiciones era considerado como
un error o variabilidad individual, lo que disminuía la exactitud de las generalizaciones. Ésta
era la actitud hacia las diferencias individuales que prevalecía en laboratorios como el
fundado por Wundt en Leipzig en 1879, donde se formaron muchos de los primeros
psicólogos experimentales
Al elegir sus áreas de estudio, como en muchas otras fases de su trabajo, los fundamentos
de la psicología experimental evidenciaban la influencia de sus antecedentes en la fisiología
y la física. Los problemas que estudiaban en sus laboratorios se basaban principalmente en
el tiempo de reacción y la sensibilidad a estímulos sensoriales, como los visuales y los
auditivos. Como veremos en otros capítulos, este acento en los fenómenos sensoriales
refleja también la naturaleza de las primeras pruebas psicológicas
Otra influencia que la psicología experimental del siglo XIX ejerció en el curso del
movimiento psicométrico se manifiesta en su insistencia por ejercer un control riguroso de
las condiciones en las que se realizan las observaciones; por ejemplo, la forma de dar las
instrucciones en un experimento de tiempo de reacción puede aumentar o disminuir de
manera notable la velocidad de la respuesta, y el brillo o el color del fondo pueden alterar
marcadamente la apariencia de un estímulo visual, lo que demuestra la importancia de que
todos los participantes del experimento sean observados en condiciones estandarizadas.
Esta estandarización del procedimiento llegó a convertirse en una de las señales distintivas
de las pruebas psicológicas.
El biólogo inglés Francis Galton fue el principal responsable del inicio del movimiento
psicométrico. Un factor común en las numerosas y variadas actividades de investigación de
Galton fue su interés por la herencia humana. En el curso de sus investigaciones sobre esta
materia, Galton dio cuenta de la necesidad de medir las características de las personas que
estaban y no emparentadas, ya que solo de esta manera podía descubrir, por ejemplo, el
grado exacto de similitud entre padres e hijos, hermanos y hermanas, primos o gemelos.
Con este propósito, Galton convenció a diversas instituciones educativas de que llevaran
registros antropométricos sistemáticos de sus estudiantes. También estableció un
laboratorio antropométrico en la Exposición Internacional de 1884 donde, mediante el pago
de tres peniques, se midieron ciertos rasgos físicos de los visitantes y se sometió a pruebas
de agudeza visual y auditiva, fuerza muscular, tiempo de reacción y otras funciones
sensoriomotoras simples Cuando la exposición cerró, Galton trasladó el laboratorio al
Museo de South Kensington, en Londres, donde trabajó durante seis años. Con estos
métodos se acumuló gradualmente el primer cuerpo sistemático de datos sobre diferencias
individuales en los procesos psicológicos simples.
El propio Galton elaboró varias de las pruebas aplicadas en su laboratorio, muchas de las
cuales siguen siendo conocidas, ya sea en su forma original o modificada. Entre los
ejemplos se encuentran la barra de Galton para la discriminación visual de la longitud, el
silbido que lleva, también su nombre para determinar el mayor tono audible y una serie
graduada de pesos para medir la discriminación cinestésica. Galton creía que las pruebas
de discriminación sensorial podían servir para estimar el intelecto. A este respecto, también
había sido influenciado por las teorías de Locke Así, Galton escribió: «La única información
concerniente a los acontecimientos externos que nos alcan-za parece pasar por la avenida
de los sentidos, y entre los más perceptivos sean los sentidos de las diferencias, mayor será
el campo sobre el que pueden actuar nuestro juicio y nuestra inteligencia» (Galton, 1883, p.
27). Galton también se dio cuenta de que las personas con retraso mental extremo tienden
a mostrar defectos en su capacidad para discriminar entre calor, frío y dolor, una
observación que posteriormente fortaleció su convicción de que la capacidad de
discriminación sensorial, «en conjunto, sería más elevada entre los intelectualmente aptos»
(Galton, 1883, p. 29).
Galton también fue pionero en la aplicación de escalas de calificación y cuestionamientos,
así como en el uso de la técnica de asociación libre que posteriormente se utilizó con
diversos propósitos. Otra de sus muchas contribuciones se encuentra en la formulación de
métodos estadísticos para el análisis de datos sobre las diferencias individuales. Galton
tomó y adaptó algunas técnicas matemáticas de forma que pudieran ser utilizadas por
investigadores sin conocimientos en la materia que desearan tratar de forma cuantitativa los
resultados de sus pruebas. De esta manera, extendió considerablemente la aplicación de
los procedimientos estadísticos al análisis de datos de las pruebas. Esta fase del trabajo de
Galton fue llevada adelante por muchos de sus estudiantes, de los cuales Karl Pearson fue
el más eminente.
Charles Spearman (1904, 1927) inició estas investigaciones durante la primera década del
siglo XX. Los desarrollos metodológicos posteriores, basados en el trabajo de estudiosos
ingleses y estadounidenses, como T. L. Kelley (1928) y L. L. Thurstone (1938, 1947b),
llegaron a conocerse como análisis factorial.
En el capítulo 11 examinaremos de manera exhaustiva las contribuciones de los métodos
del análisis factorial en la elaboración de pruebas. Por ahora, basta con destacar que los
datos obtenidos con estos procedimientos señalaron la presencia de diversos factores o
rasgos relativamente independientes, algunos representados en diversas proporciones en
las pruebas de inteligencia tradicionales, como, por ejemplo, la comprensión verbal y el
razonamiento numérico; otros, como la aptitud espacial, perceptual y mecánica, se
encuentran más a menudo en los instrumentos para la medición de aptitudes especiales
que en las de inteligencia
Uno de los principales resultados prácticos del análisis factorial fue el desarrollo de baterías
de aptitudes múltiples, diseñadas para proporcionar una medida de la posición del individuo
en una serie de rasgos. En lugar de una puntuación total o Cl, estos instrumentos obtienen
una puntuación aparte para rasgos como la comprensión verbal, la aptitud numérica, la
visualización espacial, el razonamiento aritmético y la rapidez perceptual, lo que permite
realizar el análisis intrasujeto o el diagnóstico diferencial en el mismo sujeto que los
usuarios trataron de obtener durante muchos años con los resultados brutos y a menudo
erróneos de las pruebas de inteligencia. Además, dado que cubren algunos de los rasgos
que generalmente no se incluían en ese tipo de instrumentos, también se incorporaron en
un programa amplio y sistemático de evaluación, gran parte de la información que antes se
obtenía de las pruebas de aptitud especial
Las baterías de aptitudes múltiples representan un desarrollo relativamente tardío en el
campo de las pruebas, ya que casi todas aparecieron a partir de 1945. A este respecto, se
trata de destacar el trabajo de los psicólogos militares durante la Segunda Guerra Mundial.
Gran parte de la investigación, centrada en las fuerzas armadas, se basó en el análisis de
factores y se orientó a la preparación de baterías de aptitudes múltiples; por ejemplo, en la
fuerza aérea se construyeron baterías especiales para pilotos, bombarderos, operadores de
radio, rastreadores y muchos otros especialistas. El informe de las baterías que elaboró la
fuerza aérea ocupa al menos nueve de los 19 volúmenes dedicados al programa
psicológico de la aviación durante la Segunda Guerra Mundial (Army Air Forces,
1947-1948). La investigación en esas líneas aún sigue en progreso con el patrocinio de
varias ramas de las fuerzas armadas. También se han realizado baterías para uso civil y se
aplican lo mismo en la orientación vocacional y educativa que en la selección y clasificación
de personal En los capítulos 10 y 17 presentaremos algunos ejemplos.
Un avance más reciente, surgido a finales de los ochenta y comienzos de los noventa,
permite la integración de dos métodos al principio contradictorio de medición mental
representados por las pruebas tradicionales de inteligencia y las baterías de aptitudes
múltiples (Anastasi, 1994). En la actualidad, se reconoce que la habilidad del ser humano
puede ser evaluada de manera adecuada a diferentes niveles de profundidad, desde las
aptitudes muy definidas de las pruebas específicas (o incluso de reactivos), pasando por el
nivel de los rasgos hasta una globalización como la Cl tradicional. Para cada propósito de
evaluación, hay un nivel de profundidad apropiado. En Correspondencia, las pruebas de
inteligencia que se han desarrollado recientemente, como las Escalas de Habilidad
Diferencial o las revisiones recientes de tests anteriores, como la cuarta edición del
Stanford-Binet (que explicaremos en el capítulo 8), combinando la amplia cobertura de
diversas aptitudes con calificaciones flexibles de niveles múltiples para propósitos concretos
de evaluación. Aunque se trata de dos ejemplos de pruebas de inteligencia de aplicación
individual, el mismo método amplio y flexible de preparación y uso de los instrumentos ha
tenido un impacto en las baterías de aplicación colectiva, como las que veremos en el
capítulo 10. En el capítulo 11 estudiaremos la base teórica y las implicaciones prácticas de
esta combinación de pruebas de habilidad en relación con los adelantos recientes, relativos
a la naturaleza de la inteligencia.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE APROVECHAMIENTO
Mientras los psicólogos se ocupaban de las pruebas de inteligencia y aptitud, los exámenes
escolares tradicionales experimentaban avances técnicos (O. W. Caldwell y Courtis, 1923;
Ebel y Damrin, 1960). Un paso importante en esta dirección lo dieron las escuelas públicas
de Boston en 1845 cuando los exámenes escritos sustituyeron el interrogatorio oral de los
estudiantes por los examinadores visitantes. Entre los argumentos ofrecidos en apoyo de
esta innovación estaba que los exámenes escritos ponían a los estudiantes en una situación
uniforme, permitían una cobertura más amplia del contenido, reducían el elemento aleatorio
en la elección de reactivos y eliminaban la posibilidad de favoritismo por parte del
examinador. Todos estos argumentos tienen un sonido familiar: fueron utilizados mucho
después para justificar la sustitución de los reactivos de ensayo por los reactivos objetivos
de opción múltiple
A la vuelta del siglo comenzaron a aparecer las primeras pruebas estandarizadas para
medir los resultados de la instrucción escolar. Encabezadas por el trabajo de E. L.
Thorndike, las pruebas empleaban principios de medición tomados del laboratorio
psicológico. Entre los ejemplos se incluyen escalas para calificar la calidad de la escritura y
la redacción, así como pruebas de ortografía, aritmética, cálculo y razonamiento aritmético.
Después llegaron las baterías de aprovechamiento, iniciadas con la publicación de la
primera edición de la Prueba de Aprovechamiento de Stanford (Stanford Achievement Test)
en 1923. Sus autores fueron tres líderes en la elaboración de las pruebas: Truman L. Kelley,
Giles M. Ruch y Lewis M. Terman. Presagiando muchas características de la psicometría
moderna, esta batería proporcionaba medidas comparables de rendimiento en diferentes
materias escolares, evaluadas en términos de un solo grupo normativo
Al mismo tiempo, se acumulaban evidencias de la falta de acuerdo entre los maestros al
calificar las pruebas de ensayo. Para 1930 era ampliamente reconocido que las pruebas de
ensayo no solo requerían más tiempo para los examinadores y los examinados, sino que
también arrojaban resultados menos confiables que el "nuevo tipo" de reactivos objetivos.
En la medida en que estos últimos llevaron al uso creciente de las pruebas estandarizadas
de aprovechamiento, hubo un mayor énfasis en el diseño de reactivos para probar la
comprensión y la aplicación del conocimiento y otros objetivos educativos más amplios. La
década de los treinta también presentó la introducción de las máquinas para calibrar
exámenes a las que podían adaptarse
fácilmente las nuevas pruebas objetivas. Otro desarrollo digno de mención fue el
establecimiento en los Estados Unidos de
programas estatales, regionales y nacionales de evaluación. Probablemente el más
conocido sea el de la Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidad
(College Entrance Examination Board, CEEB). Establecido a principios de siglo para reducir
la duplicación de los exámenes de admisión presentados por los estudiantes de reciente
ingreso a la universidad, el programa ha experimentado cambios profundos en sus
procedimientos de evaluación y en el número y la naturaleza de los participantes en las
universidades, cambios que reflejan los avances tanto en la aplicación de pruebas como en
la educación En 1947, las funciones de evaluación del CEEB se combinaron con las de la
Corporación Camegie y las del Consejo Estadounidense de Educación para formar el
Servicio de Pruebas Educativas (Educational Testing Service, ETS). En los años
posteriores, el ETS asumió la responsabilidad de un número creciente de programas de
evaluación al servicio de universidades, escuelas profesionales, dependencias
gubernamentales y otras instituciones. Debe hacerse mención del Programa de Evaluación
de Universidades Estadounidenses (American College Testing Program), establecido en
1959 para seleccionar a los aspirantes a las universidades no incluidas en el programa del
CEEB y de varios programas nacionales de evaluación para premiar a los estudiantes
talentosos.
Las pruebas de aprovechamiento no solo se utilizan con fines educativos, sino también en
la selección de solicitantes de empleo en la industria y el gobierno. Ya citábamos su uso
sistemático en el servicio civil de exámenes en el imperio chino desde aproximadamente el
año 150 d. C. (Bowman, 1989). En los tiempos modernos, la selección de empleados
gubernamentales por medio de exámenes se introdujo en los países europeos a finales del
siglo XVIII y principios del XIX. En 1883, la Comisión del Servicio Civil de los Estados
Unidos (U.S. Civil Service Commission) estableció el uso de exámenes competitivos como
procedimiento regular (Kavruck, 1956). Las técnicas de elaboración de pruebas creadas
durante y antes de la Primera Guerra Mundial se introdujeron en el programa de evaluación
del Servicio Civil de los Estados Unidos con el nombramiento de L. J. O'Rourke como
director de la recién establecida división de investigación en 1922. En la actualidad, este
trabajo lo realizó un sofisticado equipo de investigación de la Oficina de Administración de
Personal de los Estados Unidos (U.S. Office of Personnel Management).
En la medida en que crecía la participación de psicólogos con preparación en psicometría
en la formulación de pruebas estandarizadas de aprovechamiento, aumentaba la semejanza
de sus aspectos técnicos con el de las pruebas de inteligencia y aptitud. Los procedimientos
para la elaboración y evaluación de todas esas nuevas pruebas eran mucho más comunes.
Los crecientes esfuerzos por preparar pruebas de aprovechamiento, que midieran la
consecución de amplios objetivos educativos, en contraste con el recuerdo de hechos
triviales, también hicieron que el contenido de las pruebas de aprovechamiento se
asemejara al de las pruebas de inteligencia. En la actualidad, la diferencia entre los dos
instrumentos corresponde principalmente al grado de especificidad del contenido y al grado
en que el instrumento presupone una instrucción previa.
EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Otra área de interés de las pruebas psicológicas son los aspectos afectivos o no
intelectuales de la conducta, que revisaremos del capítulo 13 al 16. Los instrumentos
diseñados para este propósito suelen conocerse como tests de personalidad, aunque
muchos psicólogos prefieren emplear el término «personalidad» en un sentido más amplio
para referirse al individuo en su totalidad. De acuerdo con esto, tanto los rasgos
intelectuales como los no intelectuales deben agruparse bajo dicho rubro; sin embargo, en
la terminología psicométrica es más común el uso de la expresión «test de personalidad»
para referirse a la medición de características como los estados emocionales, las relaciones
interpersonales, la motivación, los intereses y las actitudes
El uso que Kraepelin hizo de la prueba de asociación libre con pacientes psiquiátricos es un
antecedente de las pruebas de personalidad. En esta prueba, se presentan al examen
palabras de estímulo especialmente seleccionadas y se le pide que responda a cada una
con la primera palabra que le venga a la mente. Kraepelin (1892) también utilizó esta
técnica para estudiar los efectos psicológicos de la fatiga, el hambre y las drogas, y
concluyó que todos esos agentes incrementan la frecuencia relativa de las asociaciones
superhíbridas. Sommer (1894), quien también trabajó en la última década del siglo XIX,
sugirió que la prueba de asociación libre podría utilizarse para diferenciar formas de
trastorno mental. Después, la técnica se ha utilizado con distintos propósitos de evaluación
y aún sigue empleándose. Debe mencionarse el trabajo de Galton, Pearson y Cattell en la
preparación de cuestionarios estandarizados y escalas de calificación. Aunque
originalmente estaban destinados a otros propósitos, estos procedimientos fueron utilizados
para elaborar algunas de las pruebas de personalidad que hoy son más comunes
El prototipo del cuestionario de personalidad, o inventario autodescriptivo (capítulo 13), es la
Hoja de Datos Personales creada por Woodworth durante la Primera Guerra Mundial
(Dubois, 1970; Franz, 1919, pp. 171-176; L. R. Goldberg, 1971; Symonds, 1931, capítulo 5).
El cuestionario fue diseñado como una herramienta de selección para identificar a los
individuos gravemente perturbados que deberían ser excluidos del servicio militar. El
cuestionario constaba de una serie de preguntas que versaban sobre síntomas
psicopatológicos comunes y en las que los individuos respondían sobre sí mismos. Se
obtenía una puntuación total, con el número de síntomas indicados. Este instrumento no se
terminó y no pudo emplearse a tiempo, antes de que terminara la guerra, pero
inmediatamente después se prepararon formularios para uso civil, incluyendo un formulario
especial para aplicar a niños Más aún, la Hoja de Datos Personales de Woodworth sirvió
como modelo para la mayor parte de los inventarios de ajuste emocional. En algunos de
estos cuestionarios se intentó subdividir el ajuste emocional en formas más específicas,
como el ajuste en el hogar, el escolar y el vocacional. Otros instrumentos se concentraban
en un área más estrecha de conducta o en respuestas más claramente sociales, como las
de dominancia-sumisión en el trato personal. El último avance fue la elaboración de
instrumentos para cuantificar la expresión de actitudes e intereses (capítulo 14), que
también se basaban principalmente en las técnicas de cuestionario.
Otro método de medición de la personalidad se encuentra en la aplicación de pruebas
situacionales y de ejecución (capítulo 16), en las que el examinado debe realizar una Tarea
cuyo propósito a menudo está cubierto. La mayor parte simula con mucho realismo
situaciones de la vida cotidiana. La primera aplicación extensa de las técnicas está en las
pruebas elaboradas por Hartshome, May y colaboradores a finales de los veinte y principios
de los treinta (1928, 1929, 1930). Esta serie, estandarizada para escolares, se interesaba
en conductas como copiar, mentir, robar, cooperar y persistir. Era posible obtener
puntuaciones cuantitativas objetivas en numerosos instrumentos específicos. Otro ejemplo,
éste para los adultos, se encuentra en la serie de pruebas situacionales preparadas durante
la Segunda Guerra Mundial por el Programa de Evaluación de la Oficina de Servicios
Estratégicos (Office of Strategic Services, OSS, 1948). Estas pruebas se interesaban en la
conducta emocional y social, útil y relativamente compleja, y su aplicación requería
condiciones más bien elaboradas y de personal capacitado, además de que la
interpretación de las respuestas era relativamente subjetiva
Las técnicas proyectivas (capítulo 15) representan el tercer método de estudio de la
personalidad que ha mostrado un crecimiento notable, especialmente entre los clínicos.
Estos instrumentos presentan al cliente un estímulo no muy estructurado, lo que le permite
una considerable libertad en su solución. La suposición que fundamenta este método es
que el individuo proyectará mediante el estímulo su característico estilo de respuesta. Como
en las pruebas situacionales o de ejecución, el propósito de las técnicas proyectivas está
más o menos oculto, lo que reduce la posibilidad de que el individuo cree deliberadamente
una impresión deseable. La prueba de asociación libre, que ya citamos, es una de las
primeras técnicas proyectivas. Las pruebas de frases incompletas también se han utilizado
de esta manera. Otras tareas que aparecen en las técnicas proyectivas incluyen el dibujo, el
arreglo de juguetes para crear una escena, la dramatización extemporánea y la
interpretación de manchas de tinta
Todas las pruebas de personalidad disponibles presentan ciertas dificultades prácticas y
teóricas. Cada método tiene sus propias ventajas y desventajas. En conjunto, las pruebas
de personalidad han quedado atrás de la habilidad en términos de logros prácticos, pero
esa falta de progreso no puede atribuirse a un esfuerzo insuficiente. La investigación sobre
la medición de la personalidad ha alcanzado proporciones impresionantes desde 1950, y
muchos instrumentos ingeniosos y mejoras técnicas están en investigación. Lo que explica
el lento avance en el área son más bien las dificultades específicas que se encuentran en la
medición de la personalidad.
A partir de la investigación actual con las pruebas de personalidad están surgiendo dos
tendencias unificadoras importantes (véase Anastasi, 1985b, 1992a, 1993; Digman, 1990; L.
R. Goldberg, 1993; Simon, 1994). En primer lugar, cada vez hay más evidencias de la
influencia recíproca de los rasgos afectivos (de personalidad) y cognoscitivos (de habilidad),
tanto en el desempeño de tareas como en el desarrollo conductual. Se ha llegado a la
conclusión de que la distinción tradicional entre los dos rasgos se ha impuesto
artificialmente por razones de conveniencia en la descripción y medición de diferentes
aspectos de la conducta. En segundo lugar, el análisis teórico de la naturaleza y
composición de la personalidad apoya la integración de los rasgos cognoscitivos y afectivos
en un modelo amplio de la actividad humana que incluye todas las formas de conducta.
Este modelo relaciona la investigación básica de los rasgos intelectuales.
ción con la vida que puede usarse en la planificación del tratamiento así como en la
evaluación de los resultados del mismo (y muchas otras pruebas de este tipo se encuentran
en diversas etapas de desarrollo). Otra clase interesante y único instrumento es el
Inventario de Adaptación Transcultural (CCAI; C. Kelley y Meyers, 1993) que, como indica
su nombre, es un instrumento de autoevaluación destinado a ayudar a los individuos a
decidir sobre su preparación para adaptarse a otras culturas El Cuestionario de Adaptación
de los Estudiantes a la Universidad (Student Adaptation to College Questionnaire, SACQ; R.
W. Baker y Siryk, 1989) es otro instrumento que, como el CCAl, tipifica la aplicación de la
evaluación psicológica a la mejora y la comprensión propias del individuo, una aplicación
que es un desarrollo directo de la influencia de la consejería y que es probable que en el
futuro se expanda considerablemente.
