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PEDAGOGÍA Y
DIDÁCTICA DE LA
RELIGIÓN CATÓLICA
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I.- IDENTIDAD Y
NATURALEZA DE
LA ENSEÑANZA
DE LA RELIGIÓN
COMO ÁREA
CURRICULAR
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1.- PACTO EDUCATIVO GLOBAL

INSTRUMENTUM LABORIS

EL PROYECTO
1. Introducción
2. El pacto: la apertura al otro como fundamento
3. La fraternidad originaria
EL CONTEXTO
1. Ruptura de la solidaridad intergeneracional
2. Tiempos educativos y tiempos tecnológicos
3. «E-ducar» la pregunta
4. Reconstruir la identidad
5. Crisis ambiental como crisis relacional
LA VISIÓN
1. Unidad en la diferencia: un nuevo modo de pensar
2. La relación en el centro
3. El mundo puede cambiar
LA MISIÓN
1. Educación y sociedad
2. El mañana exige lo mejor de hoy
3. Educar para servir, educar es servir

EL PROYECTO
1. Introducción
Con el Mensaje para el lanzamiento del Pacto Educativo del 12 de septiembre de 2019,
Papa Francisco convocó a los representantes de la tierra a Roma para firmar un
compromiso común, finalizado a construir el pacto educativo global. Esta iniciativa no es
una idea nueva ni repentina, sino la traducción concreta de una visión y de un
pensamiento expresados con frecuencia en sus discursos. Además, esta propuesta está
en línea con su Magisterio, que encontramos claramente formulado en la exhortación
apostólica Evangelii gaudium y en la encíclica Laudato si', que se inspiran en las
orientaciones del Concilio y del Postconcilio.
En el primer documento, el Papa invitó a toda la Iglesia a tener una actitud “en salida”
misionera, como estilo para adoptar en cada actividad que se realice. Esta invitación la
dirigió a todo el pueblo de Dios para poner en práctica un anuncio abierto «a todos, en
todos los lugares, en todas las ocasiones, sin demoras, sin asco y sin miedo»: un anuncio
que «no puede excluir a nadie» (EG 23). La Iglesia en salida es una comunidad que toma Iglesia en
iniciativa (“primerear”), que sabe incidir en todos los procesos de la vida personal y salida
social. Y en esta perspectiva - escribe el Papa después de haber analizado los problemas
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del mundo y de la cultura actual - «sentimos el desafío de descubrir y transmitir la

‘mística’ de vivir juntos, de mezclarnos, de encontrarnos, de tomarnos de los brazos, de
apoyarnos, de participar de esa marea algo caótica que puede convertirse en una
verdadera experiencia de fraternidad, en una caravana solidaria» (EG 87).
En esta invitación a cuidar la fragilidad de las personas y del mundo en el que vivimos -
una invitación que no concierne realmente sólo a los cristianos, sino a todos los hombres
y mujeres de la tierra - la educación y la formación se convierten en prioridades, porque
ayudan a ser protagonistas directos y co-constructores del bien común y de la paz.
En la encíclica Laudato sí’, Papa Francisco recuerda que «La educación será ineficaz y sus
esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un nuevo paradigma acerca del
ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la naturaleza» (n. 215). Nunca antes -
en un contexto desgarrado por los contrastes sociales y carente de una visión común -
había sido tan urgente la necesidad de un cambio de marcha que - a través de una
educación integral e inclusiva, capaz de una escucha paciente y un diálogo constructivo
– haga prevalecer la unidad sobre el conflicto. En este sentido es conveniente, dice el
Papa, que se inicien procesos de intercambio y de transformación con todas las
iniciativas necesarias para permitir que las generaciones futuras construyan un futuro
de esperanza y paz.
En base a estos dos importantes documentos, Papa Francisco quiere recordar con el
acontecimiento del 14 de mayo de 2020, centrado en la necesidad de reconstruir el
pacto educativo global, es la idea que «todo cambio, como el de época que estamos
Aldea de la
viviendo, pide un camino educativo, la constitución de una aldea de la educación que educación
cree una red de relaciones humanas y abiertas. Dicha aldea debe poner a la persona en
el centro, favorecer la creatividad y la responsabilidad para unos proyectos de larga
duración y formar personas disponibles para ponerse al servicio de la comunidad. Por
tanto, es necesario un concepto de educación que abrace la amplia gama de experiencias
de vida y de procesos de aprendizaje y que consienta a los jóvenes desarrollar su
personalidad de manera individual y colectiva. La educación no termina en las aulas de
las escuelas o de las universidades, sino que se afirma principalmente respetando y
reforzando el derecho primario de la familia a educar, y el derecho de las Iglesias y de los
entes sociales a sostener y colaborar con las familias en la educación de los hijos»
(Discurso a los miembros del cuerpo diplomático acreditado ante La Santa Sede con
motivo de las felicitaciones del año nuevo, 9 de enero de 2020).
2. El pacto: la apertura al otro como fundamento
El Santo Padre propone a través de este Mensaje comprometernos en un pacto
educativo global. No propone una acción educativa, tampoco invita a desarrollar un
programa, sino que se concentra en un pacto o, como él precisa - en una alianza
educativa. La elección de las palabras revela mucho el estilo con el cual el Papa nos invita
a afrontar esta tarea: para hacer un pacto, de hecho, se necesitan dos o más personas
diferentes que decidan comprometerse en una causa común. Existe un pacto cuando,
manteniendo las diferencias recíprocas, se decide utilizar las propias fuerzas al servicio
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del mismo proyecto. Existe un pacto cuando reconocemos al otro, diferente de nosotros,
no como una amenaza a nuestra identidad, sino como un compañero de viaje, para Pacto
«descubrir en él el esplendor de la imagen de Dios» (Exhortación apostólica postsinodal
Christus vivit, 35).
El término alianza, además, en la tradición judeo-cristiana se refiere al vínculo de amor
establecido entre Dios y su pueblo. Amor que en Jesús ha derribado el muro entre los
pueblos, restableciendo la paz (cf. Ef 2,14-15).
Sobre esta base, el Papa invita a buscar compañeros de viaje en el camino de la
educación más que proponer programas para implementar; invita a establecer una
alianza entre todos que de valor a la unicidad de cada uno a través de un compromiso
continuo de formación. Respetar la diversidad, podríamos decir, es por lo tanto la
primera condición previa del pacto educativo. Un pacto global para la educación sólo
puede traducirse, principalmente, en el reconocimiento de la indispensabilidad de cada
contribución para afrontar la emergencia educativa que vivimos desde hace algunos
decenios, como ya había reconocido el mismo Benedicto XVI en la Carta a la Diócesis y a
la ciudad de Roma sobre la urgente tarea educativa del 21 de enero de 2008. Sus
consideraciones siguen siendo actuales: «Todos nos preocupamos por el bien de las
personas que amamos, en particular por nuestros niños, adolescentes y jóvenes. En
efecto, sabemos que de ellos depende el futuro de nuestra ciudad. Por lo tanto, no
podemos no dar el máximo por la formación de las nuevas generaciones, por su
capacidad de orientarse en la vida y de discernir el bien del mal, y por su salud, no sólo
física sino también moral. Ahora bien, educar jamás ha sido fácil, y hoy parece cada vez
más difícil. Lo saben bien los padres de familia, los profesores, los sacerdotes y todos los
que tienen responsabilidades educativas directas. Por eso, se habla de una gran
“emergencia educativa”, confirmada por los fracasos en los que muy a menudo terminan
nuestros esfuerzos por formar personas sólidas, capaces de colaborar con los demás y
de dar un sentido a su vida».
3. La fraternidad originaria
La fraternidad es la categoría cultural que funda y guía paradigmáticamente el
pontificado de Francisco. Introducirla en los procesos educativos, como sugiere en su Fraternidad
Mensaje, significa reconocerla como un dato antropológico de base, a partir del cual
injertar todas las “gramáticas” principales y positivas de la relación: el encuentro, la
solidaridad, la misericordia, la generosidad, pero también el diálogo, la confrontación
y,más en general, las diversas formas de reciprocidad.
Originalmente, la vida humana es un hecho recibido que no tiene su origen en nosotros
mismos. Al contrario, la vida trasciende a cada hombre y mujer, y por lo tanto no es algo
auto-producido, sino dado por otra cosa. Para los creyentes, como ha subrayado la
reciente Declaración Conjunta - Sobre la fraternidad humana- de Abu Dhabi, se trata de
un reconocimiento como hijos de un solo Padre y, por lo tanto, hermanos llamados a la
recíproca benevolencia y a la custodia fraterna (cf. Gn 4,9). Sin embargo, como Papa
Francisco quiso subrayar desde el inicio de su magisterio, la vocación a la custodia
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fraterna recíproca «no sólo nos atañe a nosotros, los cristianos, sino que tiene una
dimensión que antecede y que es simplemente humana, corresponde a todos» (Santa
Misa del inicio del ministerio petrino, 19 de marzo de 2013). Toda la humanidad, al
recibir la vida, se descubre unida en el vínculo de la fraternidad, que se manifiesta, por
lo tanto, como el principio que expresa la realidad estructural del ser humano (cf.
Laudato si', n. 220).
Podemos elegir a nuestros amigos o a algunos de nuestros compañeros, pero no
podemos elegir a nuestros hermanos o hermanas, porque no somos los autores de su
existencia. Por lo tanto, cuanto más se realiza la fraternidad no expresa -en primer lugar-
un deber moral, sino más bien la identidad objetiva del género humano y de toda la
creación.
La actual cultura del descarte, en profundidad, proviene precisamente del rechazo de la Cultura del
fraternidad como elemento constitutivo de la humanidad: descarte

«Muchas cosas tienen que reorientar su rumbo, pero ante todo la humanidad necesita
cambiar. Hace falta la conciencia de un origen común, de una pertenencia mutua y de
un futuro compartido por todos» (Laudato sí’, n. 202). Es precisamente en esta dirección,
de hecho, que Papa Francisco preparó también su primer Mensaje para la Jornada
Mundial de la Paz (1 de enero de 2014), no por casualidad con el título Fraternidad,
fundamento y camino de la paz. Hoy en día, en la perspectiva de la construcción de una
aldea global de la educación, este principio recibe un renovado impulso, convirtiéndose
en cierto sentido en el verdadero punto de llegada de todo proceso educativo exitoso.
Es precisamente la voluntad de ponerse al servicio de la fraternidad que consagra la
plena realización de la humanidad que es común a todos. En efecto, fuimos creados no
sólo para vivir “con los demás”, sino también para vivir “al servicio de los demás”, en una
reciprocidad salvadora y enriquecedora.
EL CONTEXTO
1. Ruptura de la solidaridad intergeneracional
Al presentar el evento del 14 de mayo de 2020 al Cuerpo Diplomático acreditado ante la
Santa Sede, Papa Francisco indicó cuál es la herida más grave que el contexto
sociocultural actual provoca en el compromiso educativo: «Educar exige entrar en un
diálogo leal con los jóvenes. Ante todo, ellos son quienes nos interpelan sobre la urgencia
de esa solidaridad intergeneracional, que desgraciadamente ha desaparecido en los
últimos años. En efecto, hay una tendencia en muchas partes del mundo a encerrarse en
sí mismos, a proteger los derechos y los privilegios adquiridos, a concebir el mundo
dentro de un horizonte limitado que trata con indiferencia a los ancianos y, sobre todo,
que no ofrece más espacio a la vida naciente. El envejecimiento general de una parte de
la población mundial, especialmente en Occidente, es la triste y emblemática
representación de todo esto» (Discurso a los miembros del cuerpo diplomático
acreditado ante la Santa Sede con motivo de las felicitaciones del año nuevo, 9 de enero
de 2020).
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Las raíces últimas de esta tendencia al aislamiento y al encerrarse se encuentran, según

Papa Francisco, en una profunda transformación antropológica, de la cual habló
detalladamente en el discurso a los participantes de la Asamblea General de los
miembros de la Academia Pontificia para la Vida en octubre de 2017. Afirmó: «La criatura
humana parece encontrarse hoy en un pasaje especial de su historia [...]. El rasgo
emblemático de este pasaje puede reconocerse en síntesis en la rápida difusión de una Egolatría:
cultura obsesivamente centrada en la soberanía del hombre -como especie e individuo cultura
- con respecto a la realidad. Hay quienes incluso hablan de egolatría, es decir, de una caracterizada
por un sujeto
verdadera adoración del ego, en cuyas aras se sacrifica todo, incluyendo los afectos más incapaz de
queridos. Esta perspectiva no es inofensiva: dibuja un sujeto que se mira volver sus
constantemente en el espejo, hasta que llega a ser incapaz de volver sus ojos a los demás ojos a los
demás y al
y al mundo». mundo
Lógicamente es este tipo de egolatría que genera esas fracturas que influyen
fuertemente en la acción educativa en todos los niveles. Hablamos aquí de la fractura
entre generaciones, de la fractura entre diferentes pueblos y culturas, de la fractura
entre parte de la población rica y parte de la población pobre - la primera cada vez más
rica y la segunda cada vez más pobre - de la factura entre hombres y mujeres, de la
factura entre economía y ética, de la factura entre la humanidad y el planeta tierra.
La educación que necesitamos hoy debe, por lo tanto, poder afrontar esta nueva
“idolatría del yo” y encontrar las palabras adecuadas para devolver a todos la
originalidad y la belleza de la vocación humana en relación con el otro y su destino.
“Juntos” es la palabra que salva todo y cumple todo.
2. Tiempos educativos y tiempos tecnológicos
En la encíclica Caritas in veritate, Benedicto XVI evidencia que «La sociedad cada vez más
globalizada nos hace más cercanos, pero no más hermanos» (n. 19). Actualmente, una
de las declinaciones fundamentales de la globalización está representada por el
desarrollo de las tecnologías y, en particular, con un impacto tal vez más incisivo en el
campo pedagógico, aquellas relacionadas con la vida online y con las redes sociales. El
uso y la gestión de estos mundos digitales plantean enormes desafíos a la tarea
educativa. Como se subraya en la Laudato sí’, si bien la educación requiere un
movimiento constante de crecimiento y, por lo tanto, de cambio, «lavelocidad que las
acciones humanas le imponen hoy contrasta con la natural lentitud de la evolución
biológica» (n. 18).
Las nuevas generaciones, en una forma hasta ahora desconocida, se ven obligadas a vivir
con esta contradicción, porque los tiempos de aprendizaje y, más profundamente, los de Contradicción
entre los
madurez están muy alejados de los tiempos de Internet. Con frecuencia, tiempos de
consecuentemente, esto conlleva a un fuerte sentimiento de frustración, de pobreza de aprendizaje y
estima y de conciencia de sí mismo: ¿por qué, aunque clicando puedo obtener aquello los tiempos
de la madurez
que deseo, no logro - con la misma rapidez - convertirme en una persona adulta, que
logre tomar decisiones importantes y de responsabilidad?
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Internet y las redes sociales están de esta manera alterando radicalmente tanto las
relaciones entre los seres humanos como los deseos y la misma formación de la
identidad de los individuos, afectando a diferentes capacidades humanas, como la
memoria, la creatividad o la capacidad de concentración e introspección. No queremos
seguramente negar el hecho que la web ofrece grandes oportunidades para la
construcción del mañana, pero tampoco debemos subestimar su no-neutralidad, y por
lo tanto considerar sus límites intrínsecos y posibilidades: la tecnología «de hecho suele
ser incapaz de ver el misterio de las múltiples relaciones que existen entre las cosas, y
por eso a veces resuelve un problema creando otros» (Laudato sí’, n. 20).
Contextualmente filtrando todo tipo de realidad, el mundo virtual - por un lado - se
siente accesible a todos los rincones del planeta, mientras que - por el otro - tiende a
contribuir a la «“globalización de la indiferencia”, que poco a poco nos “habitúa” al
sufrimiento del otro, cerrándonos en nosotros mismos» (Mensaje para la Jornada
Mundial de la Paz, 1 de enero de 2014).
Ante el gran potencial y los grandes riesgos que hoy en día representa Internet, no es
suficiente una actitud de denuncia constante ni de total absolución. Es necesario lo que
Papa Francisco nunca deja de solicitar: es necesario el discernimiento. Aún más, se
necesitan personas para transferir esta actitud a las nuevas generaciones. La educación
necesaria hoy es una educación que no sólo no tiene miedo de la complejidad de la
realidad, sino que se esfuerza por capacitar a todos aquellos a quienes se dirige para que
puedan vivir esta complejidad y a “humanizarla”, con la conciencia que cualquier
instrumento depende siempre de la intencionalidad de quienes lo utilizan.
3. «E-ducar» la pregunta
La «desintegración psicológica», debida en particular a la mencionada penetración de
las nuevas tecnologías, es indicada por el Papa en su Mensaje para el lanzamiento del
Pacto Educativo como una de las problemáticas educativas más urgentes. La atención,
en particular de los niños y de los jóvenes, hoy está constantemente atraída por
estímulos rápidos y múltiples, que hacen difícil aprender a vivir el silencio. El tiempo y el
espacio necesarios para que los jóvenes se familiaricen con sus deseos y sus miedos
están cada vez más llenos de interacciones continuas y atractivas, que seducen y tienden
a colmar cada momento de la jornada. Interacciones, además, que alimentan la
racionalidad calculadora, instrumental, tecnicista (la del cómo), y no la racionalidad que
responde al sentido profundo de las cosas y de la vida (aquella del por qué). En la gran
riqueza de estímulos se experimenta - por así decirlo - una profunda pobreza de Pobreza de
interioridad
interioridad, una creciente dificultad para detenerse, reflexionar, escuchar y escucharse.
La diversidad y la velocidad de los estímulos digitales a menudo «suele llevar a perder el
sentido de la totalidad, de las relaciones que existen entre las cosas, del horizonte
amplio, que se vuelve irrelevante» (Laudato sí’, n. 110).
En relación a cuánto fue sugerido por distintos líderes religiosos a Papa Francisco, es
Educar en
necesario entonces concentrase hoy en educar las preguntas de los jóvenes, prioritarias la pregunta
al dar respuestas: se trata de dedicar tiempo y espacio al desarrollo de las grandes
cuestiones y de los grandes deseos que habitan en el corazón de las nuevas
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generaciones, que desde una relación serena con ellos mismos puedan conducirlos a la
búsqueda de lo trascendente.
En el Documento sobre la Fraternidad Humana por la Paz Mundial y la Convivencia
Común se recuerda, sobre este tema, «la importancia de reavivar el sentido religioso y
la necesidad de reanimarlo en los corazones de las nuevas generaciones» (p. 4). Para el
creyente se trata de despertar en los jóvenes, en los momentos oportunos, el deseo de
entrar en la propia interioridad para conocer y amar a Dios; para el no creyente animar
una inquietud estimulante sobre el sentido de las cosas y de la propia existencia.
[Link] la identidad
La cuestión de la fragmentación de la identidad o la dificultad de construir una visión
unificada del yo, es fuertemente subrayada por psicólogos y educadores, que
encuentran en particular en las nuevas generaciones una presencia creciente de
sufrimiento vinculado justamente a este problema. Las indicaciones dadas por Papa
Francisco en la Laudato si’ sobre la cultura del descarte ofrecen un indicio útil para
profundizar esta temática; se lee, en efecto, que «a la cultura del descarte, que afecta
tanto a los seres humanos excluidos como a las cosas» (n. 22). Entre las personas más
Descarte de
afectadas por la cultura del descarte están los ancianos y los niños: en la lógica del ancianos y
consumo los primeros son descartados porque ya no son más productivos y los segundos niños.
porque todavía no son productivos. Sin embargo, una sociedad que deja de lado a los Ancianos: se
niega
ancianos es una sociedad que se niega de confrontarse con su pasado, con su memoria confrontarse
y sus raíces: «Los viejos son la sabiduría. Y que los viejos aprendan a hablar con los con el
jóvenes y los jóvenes aprendan a hablar con los ancianos. Ellos, los ancianos, tienen la pasado, con
la memoria y
sabiduría de un pueblo». (Discurso del Santo Padre a los fieles de Pietralcina, 17 de la sabiduría.
marzo de 2018). Niños:
pobreza de
Por otra parte, descartar la infancia muestra, en cambio, una pobreza de esperanza, de esperanza y
de visión de
visión y de futuro, ya que los niños «traen su modo de ver la realidad, con una mirada
futuro
confiada y pura» (Audiencia General, 18 de marzo de 2015).
Como un presente es pobre sin pasado y sin futuro, así también una identidad personal
sin los demás está vacía, porque no tiene memoria ni perspectiva. Por eso, empobrecido
de alma y sin esperanza, el hombre contemporáneo enfrenta inseguridad e [Link]
Por lo tanto, es necesario formar personas que sepan reconstruir los vínculosE INESTABILIDAD
interrumpidos con la memoria y con la esperanza en el futuro, jóvenes que, conociendo
sus raíces y abiertos a lo nuevo que llegará, sepan reconstruir una identidad presente
más serena.
[Link] ambiental como crisis relacional
La búsqueda de una renovación del compromiso educativo con la interioridad y la
Interdepende
identidad, siempre más provocadas por el mundo globalizado y digital, exige que no se
ncia entre el
rompa el vínculo con el más amplio horizonte social, cultural y ambiental en el que se ser humano
inserta. El ser humano y la naturaleza deben ser pensados en su interdependencia, y la
naturaleza:
porque «el ambiente humano y el ambiente natural se degradan juntos, y no podremos se degradan
juntos.
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afrontar adecuadamente la degradación ambiental si no prestamos atención a causas

que tienen que ver con la degradación humana y social» (Laudato sí’, n. 48).
La carencia de cuidado de la interioridad se refleja en la carencia de cuidado de la
exterioridad, y viceversa: «el descuido en el empeño de cultivar y mantener una relación
adecuada con el prójimo, hacia el cual tengo el deber del cuidado y de la custodia,
destruye mi relación interior conmigo mismo, con los demás, con Dios y con la tierra»
(Laudato sí’, n. 70). Pero esto sucede «si ya no hablamos el lenguaje de la fraternidad y
de la belleza en nuestra relación con el mundo» (Laudato sí’, n. 11). De aquí surge
naturalmente la necesidad de una educación ecológica integral. El desafío ambiental se
refiere esencialmente a un desafío relacional más radical, donde está en juego el futuro
de las generaciones y del propio planeta.
Considerar la cuestión ambiental como intrínsecamente relacional «esto nos impide -
dice Laudato si’- entender la naturaleza como algo separado de nosotros o como un
mero marco de nuestra vida. Estamos incluidos en ella, somos parte de ella y estamos
interpenetrados» (n. 139). También aquí, antes de moral, la cuestión es ontológica y
antropológica: «no habrá una nueva relación con la naturaleza sin un nuevo ser humano.
No hay ecología sin una adecuada antropología» (Laudato sí’, n. 118). Por lo tanto, la
ecología integral a la que se refiere el Papa no debe comprendida individualísticamente,
como una especie de ecologismo romántico y moral de la belleza desencantada de la
naturaleza, sino que brota de la plena conciencia que «todo está conectado», «todo está
en relación» como se lo reitera con frecuencia en la Laudato si’ (cf. nn. 70, 92, 117, 120,
138, 142).
Por lo tanto, sólo en el horizonte de esta reciprocidad entre interioridad y exterioridad,
identidad y alteridad, el yo y la alteridad, es posible redescubrir - como dice Papa
Francisco – que «entonces hay mística en una hoja, en un camino, en el rocío, en el rostro
del pobre. El ideal no es sólo pasar de lo exterior a lo interior para descubrir la acción de
Dios en el alma, sino también llegar a encontrarlo en todas las cosas» (Laudato sí’, n.
233) y, de este modo, custodiarlas en un renovado y consciente estilo de vida.

LA VISIÓN
1. Unidad en la diferencia: un nuevo modo de pensar
En el origen de las actuales fragmentaciones y oposiciones, que a menudo conducen a
diversas formas de conflicto, se encuentra el miedo a la diversidad (cfr. también el
reciente Mensaje para la Jornada Mundial de la Paz, 1 de enero de 2020). Reconstruir el
tejido de la unidad y del encuentro, por lo tanto, solicita al pensamiento que dé un salto
hacia adelante y cambie radicalmente su lógica habitual. Si la diversidad y la diferencia
se siguen considerandos hostiles a la unidad, entonces, la guerra estará siempre en la
puerta, lista para manifestarse con toda su carga destructiva. El primer principio
indispensable para la construcción de un nuevo humanismo es, por lo tanto, educar a un
nuevo modo de pensar, que sepa mantener juntas la unidad y la diversidad, la igualdad
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y la libertad, la identidad y la alteridad. Por eso, como escribe la Evangelii gaudium, para
que florezca la flor de un nuevo estilo educativo «es necesario llegar allí donde se gestan
Unidad y
los nuevos relatos y paradigmas» (n. 74). En pocas palabras, se trata de comprender que diferencia no
la diversidad no sólo no es un obstáculo para la unidad, no sólo no la desestabiliza, sino se
que - al contrario - le es indispensable, es su horizonte de posibilidades: la unidad y la autoexcluyen
diferencia no se excluyen, sino que se necesitan.
De lo contrario, nos encontraríamos ante una unidad asfixiante, que elimina la alteridad,
haciendo imposible la existencia del otro, pero también de sí misma; o
experimentaríamos un desorden caótico, donde las identidades individuales son
recíprocamente indiferentes, haciendo imposible cualquier encuentro.
Por lo tanto, es necesario ejercer ese pensamiento que articula la unidad en la distinción
y que considera la diferencia como una bendición para la propia identidad y no como un
gran impedimento para la auto-realización.
La tarea educativa debe intervenir, antes que nada, a este nivel, porque -como recordó
Papa Francisco durante su visita a la Universidad de Roma - «las guerras comienzan
dentro de nosotros cuando no sabemos abrirnos a los demás, cuando no logramos
hablar con los demás», cuando - en otras palabras - la alteridad se considera un
obstáculo para la afirmación de la identidad.
En la práctica educativa, el nuevo pensamiento inaugura, en consecuencia, un ejercicio
dialógico en todos los ámbitos, que libremente hace partícipe a todo aquel que desee
trabajar por una auténtica cultura del encuentro, del enriquecimiento recíproco y de la
escucha fraterna: «También en las disputas, que constituyen un aspecto ineludible de la
vida, es necesario recordar que somos hermanos y, por eso mismo, educar y educarse
en no considerar al prójimo un enemigo o un adversario al que eliminar» (Mensaje para
la Jornada Mundial de la Paz, 1 de enero de 2014), porque «si cuando el corazón está
auténticamente abierto a una comunión universal, nada ni nadie está excluido de esa
fraternidad» (Laudato sí’, n. 92).
En este sentido, el rol del diálogo entre las religiones es de crucial importancia, ya que
«es una condición necesaria para la paz en el mundo, y por lo tanto es un deber para los
cristianos, así como para otras comunidades religiosas» (Evangelii gaudium, n. 250). Es
precisamente en la práctica dialógica que, de hecho, «aprendemos a aceptar a los otros
en su modo diferente de ser, de pensar y de expresarse. De esta forma, podremos asumir
juntos el deber de servir a la justicia y la paz, que deberá convertirse en un criterio básico
de todo intercambio. Un diálogo en el que se busquen la paz social y la justicia es en sí
mismo, más allá de lo meramente pragmático, un compromiso ético que crea nuevas
condiciones sociales» (ibid.).
A la luz de estas consideraciones, no podemos dejar de señalar que este pensamiento
del diálogo y de la paz debe iluminar y guiar siempre más a aquellos que los ciudadanos
han elegido para la gestión político-económica de la sociedad civil. Nunca hay una
verdadera acción política fuera de unpensamiento y de una práctica del diálogo y de la
paz.
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2. La relación en el centro
Entre los valores indispensables para reconstruir un pacto educativo, parece importante
detenerse en el valor de la relación educativa. Con las palabras de Papa Francisco
podemos, de hecho, reiterar que «si bien por un lado no debemos olvidar que los
jóvenes esperan la palabra y el ejemplo de los adultos, al mismo tiempo hemos de tener
presente que ellos tienen mucho que ofrecer con su entusiasmo, con su compromiso y
con su sed de verdad, a través de la que nos recuerdan constantemente que la esperanza
no es una utopía y la paz es un bien siempre posible. Lo hemos visto en el modo con el
que muchos jóvenes se están comprometiendo para sensibilizar a los líderes políticos
sobre la cuestión del cambio climático. El cuidado de nuestra casa común debe ser una
preocupación de todos y no el objeto de una contraposición ideológica entre las
diferentes visiones de la realidad, ni mucho menos entre las generaciones» (Discurso a
los miembros del cuerpo diplomático acreditado ante la Santa Sede con motivo de las
felicitaciones del año nuevo, 9 de enero de 2020).
Como lo confirma la experiencia escolar, una educación fructífera no depende
fundamentalmente ni de la preparación del profesor ni de las competencias de los La calidad de
alumnos; depende más bien de la calidad de la relación que se establece entre ellos. las relaciones
Muchos estudiosos de la educación han subrayado que no es el profesor quien educa al
alumno en una transmisión unidireccional, ni tampoco es el alumno quien construye por
sí mismo su conocimiento, es más bien la relación entre ellos que educa a ambos en un
intercambio dialógico que los presupone y al mismo tiempo los supera.
Este es, justamente, el sentido de poner en el centro a la persona que es relación. Esto
implica también hacerse cargo concretamente de las situaciones reales en las que se
encuentran muchos niños y niñas en el mundo de hoy.
De hecho, no podemos ignorar que el discurso sobre la centralidad de la persona en cada
proceso educativo corre el riesgo de volverse sumamente abstracto si no estamos
dispuestos a abrir los ojos a la situación real de pobreza, sufrimiento, explotación,
negación de posibilidades, en la que se encuentra gran parte de la infancia del mundo y
sobre todo si uno no está dispuesto a hacer algo. Como lo expresa Papa Francisco, es
necesario actuar siempre conectados con la cabeza, el corazón y justamente las manos.
3. El mundo puede cambiar
Otro principio fundamental que hay que poner nuevamente en el centro de la agenda
educativa es aquel por cual se afirma que el mundo puede cambiar. Sin este principio, el
deseo humano, especialmente el de los más jóvenes, se ve privado de la esperanza y de
la energía necesarias para trascender, para dirigirse hacia el otro. Esta cuestión fue bien
identificada en la Caritas in veritate de Benedicto XVI. De hecho, «a veces se perciben
actitudes fatalistas ante la globalización, como si las dinámicas que la producen
procedieran de fuerzas anónimas e impersonales o de estructuras independientes de la
voluntad humana» (Caritas in veritate, n. 42). En realidad, no es así, por ello los
acontecimientos culturales, históricos y económicos que se producen a nuestro
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alrededor, por muy grandes que sean, no deben ser leídos como hechos indiscutibles,
determinados por leyes absolutas.
Este es el mensaje que Papa Francisco quiso dar a los mismos jóvenes cuando, el 13 de
enero de 2017, en ocasión de la publicación del Documento preparatorio del Sínodo
sobre los jóvenes, les envió una carta. Uno de los pasajes más conmovedores de esa
carta es el siguiente: «En Cracovia, durante la apertura de la última Jornada Mundial de
la Juventud, les pregunté varias veces: “Las cosas, ¿se pueden cambiar?”. Y ustedes
exclamaron juntos a gran voz “sí”. Esa es una respuesta que nace de un corazón joven
que no soporta la injusticia y no puede doblegarse a la cultura del descarte, ni ceder ante
la globalización de la indiferencia. ¡Escuchen ese grito que viene de lo más íntimo!».
Hoy, esta última invitación se dirige a todos aquellos que tienen responsabilidades
políticas, administrativas, religiosas y educativas: es el momento de escuchar el grito que
surge del profundo del corazón de nuestros jóvenes. Es un grito de paz, un grito de
justicia, un grito de fraternidad, un grito de indignación, un grito de responsabilidad y de
compromiso para cambia con respecto a todos los frutos perversos generados por la
actual cultura del descarte.
Y es precisamente en la fuerza de este grito de los jóvenes -que encuentra cada vez más
espacio en las numerosas manifestaciones que ellos dan vida que todos, especialmente
los que se dedican a la educación, deben encontrar la fuerza para alimentar esa
revolución de la ternura que salvará nuestro mundo demasiado herido.
Emerge con toda su fuerza, por lo tanto, la exigencia de estimular la fascinación por el
sano riesgo y de despertar la inquietud por la realidad. Atreverse a tal inquietud es Estimular la
arriesgarse a salir de sí mismo que implica «correr el riesgo -como leemos en la Evangelii fascinación
por el
gaudium- del encuentro con el rostro del otro, con su presencia física que interpela, con
RIESGO
su dolor y sus reclamos, con su alegría que contagia en un constante cuerpo a cuerpo»
(n. 88). Sólo de esta manera el deseo recupera el impulso y se convierte en protagonista
de su propia existencia, educándose en estilos de vida conscientes y responsables.
Precisamente utilizando bien el propio espacio de libertad se contribuye al crecimiento
personal y comunitario: «no hay que pensar que esos esfuerzos no van a cambiar el
mundo. Esas acciones derraman un bien en la sociedad que siempre producen frutos
más allá de lo que se pueda constatar, porque provocan en el seno de esta tierra un bien
que siempre tiende a difundirse, a veces invisiblemente» (Laudato si’, n. 212).
LA MISIÓN
1. Educación y sociedad
Triple coraje:
En su Mensaje para el lanzamiento del Pacto Educativo - como ya se ha mencionado al- persona en el
principio - Papa Francisco subraya con fuerza la urgencia de construir una “aldea de lacentro
-
educación”, en donde comprometernos para crear una red de relaciones humanas ycreatividad-resp
abiertas. Añadió también que tal empresa no será posible sin la activación, por parte deonsabilidad
todos, de un triple coraje: en primer lugar, el coraje de poner a la persona en el centro;- ponerse al
servicio
en segundo lugar, el coraje de invertir las mejores energías con creatividad y
 14

responsabilidad; en tercer y último lugar, el coraje de formar personas dispuestas a

ponerse al servicio de la comunidad.
Especificando el primer punto, es decir el coraje de poner en el centro a la persona, Papa
Francisco se expresa así: «Para esto se requiere firmar un pacto que anime los procesos
educativos formales e informales, que no pueden ignorar que todo en el mundo está
íntimamente conectado y que se necesita encontrar - a partir de una sana antropología
- otros modos de entender la economía, la política, el crecimiento y el progreso. En un
itinerario de ecología integral, se debe poner en el centro el valor propio de cada
criatura, en relación con las personas y con la realidad que la circunda, y se propone un
estilo de vida que rechace la cultura del descarte» (Mensaje para el lanzamiento del
Pacto Educativo).
Se comprende bien en este punto el vínculo profundo que existe entre la encíclica
Laudato sí’ y la iniciativa del Pacto Educativo. Se trata de tomar conciencia con coraje,
que la crisis ambiental y relacional que estamos viviendo puede ser afrontada dedicando
atención a la educación de quienes mañana estarán llamados a custodiar la casa común.
La educación, «llamada a crear una “ciudadanía ecológica”» (Laudato si', n. 211), puede
convertirse en un instrumento eficaz para construir, en una perspectiva a largo plazo,
una sociedad más acogedora y atenta al cuidado de los demás y de la creación. Es decir,
el compromiso educativo no sólo se dirige a los beneficiarios directos, niños y jóvenes,
sino que es un servicio a la sociedad en su conjunto que al educar se renueva.
Además, la atención educativa puede representar un importante punto de encuentro
para reconstruir una trama de relaciones entre las diferentes instituciones y realidades
sociales: para educar a un niño es necesario quedialoguen en función de un objetivo
común la familia, la escuela, las religiones, las asociaciones y la sociedad civil en general.
Partiendo de la urgencia formativa, por lo tanto, es posible contrastar la «silenciosa
ruptura de los lazos de integración y de comunión social» (Laudato sí’, n. 46).
Podríamos decir que la educación puede ser comprendida nuevamente como un camino
de formación de las generaciones más jóvenes y, al mismo tiempo, como una posibilidad
de revisión y de renovación de toda una sociedad que, en el esfuerzo de transmitir lo
mejor de sí misma a los más jóvenes, discierne su propio comportamiento y
eventualmente lo mejora.
2. El mañana exige lo mejor de hoy
Según Papa Francisco, el segundo paso audaz hacia un nuevo pacto formativo consiste
en tener la fuerza, como comunidad (eclesial, social, asociativa, política), para ofrecer a
la educación las mejores energías disponibles. Es evidente que se trata de una decisión
audaz porque cada decisión implica favorecer un aspecto para poner otro en segundo
plano.
¿Cuántas realidades en la actualidad ponen lo mejor que tienen al servicio de los
jóvenes? Si se piensa en la mayoría de las sociedades actuales, se puede ver claramente
cómo las fuerzas más creativas y proactivas se ponen al servicio de la producción y del
 15

mercado. Los mejores jóvenes graduados y las mentes más brillantes suelen trabajar en
grandes empresas orientadas a las ganancias, no tanto a la búsqueda del bien común. Al
mismo tiempo, el consumismo imperante requiere la ausencia, o sólo la débil presencia,
de personas formadas, con pensamiento crítico y un empuje relacional. La ideología
consumista, de hecho, se alimenta del individualismo y de la incompetencia en la
autogestión, porque es fuera de la comunidad donde somos más frágiles y es en la
incapacidad de la sobriedad que respondemos con docilidad a los estímulos
propagandísticos.
Se necesita, entonces, el coraje de hacer un verdadero cambio radical de dirección: la
inversión - dada la situación presentada - es urgente, porque sólo a través de la
educación podemos esperar de manera realista un cambio positivo en la planificación a
largo plazo. Lo que será tiene que tener lo mejor de lo que hay ahora. Quien vendrá tiene
derecho a tener lo mejor de quien está hoy.
3. Educar para servir, educar es servir.
El tercer acto de coraje requerido por Papa Francisco es formar personas dispuestas a
ponerse al servicio de la comunidad. Tal indicación, en verdad, pone en luz justamente
un elemento verdaderamente decisivo en cada gesto educativo: ningún educador logra
el pleno éxito de su acción educativa si no se compromete a formar y a configurar, en
aquellos que le han sido confiados, una plena y verdadera responsabilidad al servicio de
los demás, de todos los demás, de toda la comunidad humana, comenzando por los que
presentan una mayor situación de fatiga y de desafío. El verdadero servicio de la
educación es la educación al servicio.
Por otra parte, la investigación educativa también reconoce siempre con mayor claridad
la dimensión central del servicio a los demás y a la comunidad como instrumento y como
fin de la propia educación; pensemos, por ejemplo, en el gran desarrollo de la didáctica
de Service Learning. Este tipo de investigación está mostrando cómo el servicio puede
ser no sólo una actividad educativa entre otras (la importancia del voluntariado en la
formación de los jóvenes es bien reconocida), sino más radicalmente cómo puede
convertirse en el método fundamental a través del cual todos los conocimientos y
habilidades pueden ser transmitidos y adquiridos. Podemos señalar este proceso como
un desarrollo desde una educación al servicio hacia una educación como servicio, según
la cual el prójimo es tanto la vía como la meta del camino de la educación.
Dejemos, finalmente, una última palabra de reflexión a Hannah Arendt, que supo indicar
de manera eficaz y sintética lo que está en juego en cada gesto educativo. Estas son sus
palabras iluminadoras: «La educación es el momento que decide si amamos lo suficiente
al mundo como para responsabilizarnos de él y salvarlo de la ruina, lo cual es inevitable
sin renovación, sin la llegada de nuevos seres, de jóvenes. En la educación se decide
también si amamos tanto a nuestros hijos al punto de no excluirlos de nuestro mundo, Hannah
Arendt
dejándolos a merced de sí mismos, al punto de no quitarles su oportunidad de
emprender algo nuevo, algo impredecible para nosotros, y los preparamos para la tarea
 16

de renovar un mundo que será común a todos». (Tra passato e futuro, Garzanti, Turín
1999 [orig. 1961], 255
 17

2.- CARACTERÍSTICAS Y FINALIDADES

DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA.
FUNDAMENTOS DE LA ERE

1.- OBJECIONES Y CRÍTICAS A LA ERE

2.- EL ARGUMENTO NTROPOLÓGICO....................................................................................4
3.- EL ARGUMENTO HISTÓRICO...............................................................................................4
4.- EL ARGUMENTO CULTURAL ...............................................................................................5
5.- EL ARGUMENTO INTERCULTURAL.....................................................................................5
6.- EL ARGUMENTO SOCIOLÓGICO .........................................................................................6
7.- EL ARGUMENTO LINGÜÍSTICO ...........................................................................................6
8.- EL ARGUMENTO PEDAGÓGICO...........................................................................................7
9.- EL ARGUMENTO METAFÍSICO ............................................................................................7
10.- DICHO DE OTRA MANERA: DIEZ RAZONES PARA UNA PRESENCIA ................................8
I.A.10.A. ENSEÑAR A MIRAR .................................................................................................8
I.A.10.B. ENSEÑAR A LEER....................................................................................................8
I.A.10.C. ENSEÑAR A PENSAR ...............................................................................................9
I.A.10.D. ENSEÑAR A DECIDIR...............................................................................................9
I.A.10.E. ENSEÑAR A DIALOGAR ...........................................................................................9
I.A.10.F. ENSEÑAR A CONVIVIR ..........................................................................................10
I.A.10.G. ENSEÑAR A DESCUBRIR .......................................................................................10
I.A.10.H. ENSEÑAR A ESPERAR ...........................................................................................10
I.A.10.I. ENSEÑAR A RENUNCIAR........................................................................................10
I.A.10.J. ENSEÑAR A VIVIR..................................................................................................11
 18

LEGITIMACIÓN DEL SABER RELIGIOSO EN LA ESCUELA

Podemos partir de una lamentable constatación: los esfuerzos por la legitimación de la Religión
en la Escuela resultan a la vez brillantes y patéticos. Brillantes por el derroche de reflexión que
suponen; patéticos, porque jamás una disciplina ha tenido que gastar tanta energía en defender
su puesto en el currículo. En este sentido, parece innegable que, cuando se formula una reflexión
sobre la identidad de la ERE, se tiene muy en cuenta –quizá demasiado– la legitimación curricular
de un área cuya
presencia en el sistema educativo resulta controvertida. Esta tendencia, necesaria también,
puede privarnos de una mayor reflexión centrada en la pedagogía específica del hecho religioso.
Pero hemos de empezar por ahí...
En el plano de la opinión pública, la cuestión de la enseñanza religiosa ha adquirido proporciones
de debate nacional. Ello se debe, fundamentalmente, a una inadecuada delimitación de la
disciplina y a la presencia de determinados prejuicios que obstaculizan un análisis hondo de la
cuestión.
1.- Objeciones y críticas a la ERE
La polémica sobre la ERE ha tenido diversos momentos y se ha reavivado cada vez que la
administración educativa o los tribunales se han pronunciado sobre el tema.
En todo caso, parece que se trata de una controversia más publicada que pública, más ideológica
que educativa, más política que sociológica.
Si se tiene en cuenta la permanencia en el tiempo de esta polémica y las declaraciones
vehementes que se vierten sobre el tema por las partes implicadas, podríamos pensar con cierta
facilidad que los argumentos contrarios a la presencia de la religión en la escuela son múltiples
y muy densos. Pero un análisis más detallado de la polémica nos descubre rápidamente lo
contrario: la polémica será permanente en el tiempo e intensa en las declaraciones, pero los
argumentos son más bien escasos y repetidos.
En el fondo hay siempre un debate acerca del modelo de Estado y el lugar que las religiones
tienen en la sociedad; también hay una crítica acerca del adoctrinamiento y la manipulación que
puede suponer la religión en la escuela; y, finalmente, se cuestionan aspectos concretos como
la financiación pública, la evaluación, el profesorado, etc. Han sido tres las objeciones que
repetidamente se han ido formulando contra la ERE y contra su estatuto como asignatura
curricular:
1. Una primera objeción aduce que se trata básicamente de una situación de privilegio que la
Ley (los Acuerdos Iglesia-Estado) otorga a un grupo religioso determinado en un Estado
constitucionalmente no confesional.
2. El argumento de la segunda objeción dice que, para mantener este privilegio propio de unos
pocos (los católicos), se obliga a todos los alumnos a tener una asignatura más en su currículo
(Religión o Alternativa).
3. La tercera objeción argumenta que, dado que la Religión es fundamentalmente una vivencia,
no puede tener un estatuto plenamente académico, entre otras cosas, porque la evaluación de
la vivencia religiosa no puede valorarse con una calificación académica. En este sentido, el
carácter de transmisión de una vivencia religiosa particular con que es vista la ERE genera la
objeción contra el hecho de que esta sea financiada con fondos públicos.
 19

Estas críticas e interpretaciones han hecho que la cuestión de la Religión en la escuela se

presentase a la opinión pública como un asunto exclusivo entre los Obispos católicos y el
Gobierno de turno, no como una cuestión pendiente de resolver en el propio sistema educativo.
Sin embargo, el problema se reduciría considerablemente si, en vez de abordarse desde el punto
de vista político, se tratase desde el punto de vista educativo.
• Desde luego, hemos de avanzar en el diálogo sobre un modelo de Estado que no sea
confesional; pero tampoco, por la ley del péndulo, un Estado laico, excluyente de toda realidad
religiosa de la ciudadanía.
• Hemos de avanzar en el conocimiento del hecho religioso como disciplina general del saber,
presente en las universidades de la mayor parte del mundo desarrollado, aunque en España
quede excluido de la universidad pública.
• Y el hecho religioso, como saber religioso, forma parte de la cultura, la escuela y la formación
integral, siendo su evaluación sobre el saber y no sobre las vivencias personales.
Más allá de posturas apologéticas y antiapologéticas, que son remilgos de otra época, de lo que
se trata aquí es de pensar la razón de ser del saber religioso en la esfera de la educación pública,
no sólo privada, y de pensarlo desde argumentos racionales y no desde estrategias políticas o
intereses eclesiásticos.
2.- El argumento antropológico
Hay distintas formas de caracterizar al ser humano. A lo largo de la historia de la antropología
filosófica occidental se han acuñado distintas definiciones de lo que es el ser humano y ninguna
de ellas agota su riqueza: es el animal que piensa, el animal que trabaja, el animal que ríe, el
animal simbólico... Es, en definitiva, una realidad que no se puede contener en el seno de una
definición conceptual.
El ser humano es capaz de múltiples experiencias: la experiencia poética, la experiencia ética, la Argumento
experiencia histórica, la experiencia estética. En contra de las previsiones de la crítica clásica de antropológico
la religión, jamás podrá dejar de ser un posible homo religiosus. Escribe Victor Frankl (El hombre
doliente):
“Toda realidad humana se caracteriza por su autotrascendencia, esto es, por la
V. Frankl
orientación hacia algo que no es el hombre mismo, hacia algo o hacia alguien, mas no
hacia sí mismo, al menos, no primariamente hacia sí mismo. Cuando yo me pongo al
servicio de algo, tengo presente ese algo y no a mí mismo, y, en el amor a un semejante,
me pierdo de vista a mí mismo. Yo sólo puedo ser plenamente hombre y realizar mi
individualidad en la medida en que me trasciendo a mí mismo de cara a algo o alguien
que está en el mundo”
La supresión de la pregunta religiosa resulta antropológicamente imposible, porque, entonces,
la contingencia como estado natural del hombre habría desaparecido de su horizonte y se habría
convertido en un ser completamente diferente de lo que es ahora y bajo las condiciones
inmanentes. Dice Mircea Eliade:
“El ser humano nunca se halla completamente desacralizado, e incluso es dudoso que
esto sea posible alguna vez. La secularización ha sido llevada a cabo con éxito en el nivel
M. Eliade
de la vida consciente: las viejas ideas teológicas, los antiguos dogmas, creencias, rituales
e instituciones han sido progresivamente vaciados de sentido. Pero ningún ser humano
normal que esté vivo puede ser reducido exclusivamente a su actividad consciente y
racional, ya que el hombre moderno todavía sueña, se enamora, escucha música, va al
 20

teatro, ve películas, lee libros... En resumen, vive no sólo en un mundo histórico y natural,
sino también en un mundo existencial y privado y, al mismo tiempo, en un Universo
imaginario”
El saber religioso no debe reducirse a ética o a estética. Sí: lo religioso contiene una dimensión
estética y ética, pero la ética y la estética no deben explicarse necesariamente por el saber
religioso. El saber religioso permite ahondar en la complejidad de lo humano, permite aclarar el
sentido y la razón de ser de determinadas actividades que constituyen formas de lo humano: el
rito, la oración, el sacrificio, el silencio, la acción.
3.- El argumento histórico
La historia no es una pura sucesión arbitraria de hechos que ocurren sin motivo ni razón alguna.
Existe una lógica de los acontecimientos, un conjunto de factores que determinan el curso de los
eventos y la cadena de los sucesos históricos. Entre estos factores que condicionan el curso de
la historia de los hombres, la religión (como la economía, la geografía o el clima) tiene un peso
determinante. Resulta imposible comprender la historia moderna de Europa sin considerar
seriamente las luchas de religiones durante los siglos XV y XVII; resulta incomprensible la historia
de África o de Asia sin considerar el peso de las religiones indígenas en la configuración de los
hechos políticos, sociales y económicos… La religión, pues, tiene un interés histórico y su
conocimiento es fundamental desde una perspectiva meramente inmanente.
Este influjo de la religión en la historia de las civilizaciones (Egipto, Grecia, Roma, Medievo...) se
detecta, de un modo evidente, en las instituciones que el género humano ha forjado a lo largo
de su itinerario. Además, las religiones subsisten en y a través de instituciones que, desde su
precariedad histórica, tratan de articular un mensaje de salvación en cada contexto y en cada
tiempo.
El conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar en el seno de la propia
tradición. Sin educación no puede sobrevivir la tradición, porque no se podría transmitir; pero, Argumento
histórico
sin tradición, la educación está vacía, se queda sin contenido. La tradición hace posible el sentido
social.
La tradición es el vínculo del pasado con el presente, es el acervo, el sedimento, la biografía
común de los actores sociales. El símbolo y sus expresiones, el mito y el rito, nos conectan con
el pasado y nos abren al futuro. Tradición, simbolismo y educación forman un círculo
interpretativo fundamental que la antropología no puede dejar de tener en cuenta. Pero la
tradición no debe identificarse con inmovilismo. La tradición puede y debe desempeñar hoy un
papel importante si se concibe como movimiento-a-partir-de.
La educación, en las sociedades complejas, no puede dejar de asumir la tradición, una tradición
cuyo objetivo es éste: que, en sus dimensiones semántica, espacial y temporal, las nuevas
situaciones, acciones, decisiones, experiencias queden puestas en relación con estados del
mundo ya existentes. La tradición hará posible la recuperación del sentido.
4.- El argumento cultural
Existe una gama polifónica de definiciones de cultura y también distintas formas de
comprenderla e interpretarla, pero lo que resulta evidente es que sólo es posible ahondar en el Argumento
concepto de cultura a partir de su universo simbólico. Y el universo simbólico de toda cultura, en cultural
un grado u otro, tiene referentes religiosos. El substrato de las culturas tradicionales es religioso,
pero también el fondo de las culturas modernas y secularizadas se relaciona directamente con
arquetipos y modelos de índole sacro. Las raíces de la cultura secularizada son de carácter
religioso.
 21

Más que ningún otro saber, el saber religioso puede abrir camino a la antropología filosófica, ya
que lo sagrado constituye una dimensión universal y los comienzos de la cultura están enraizados
en experiencias y creencias religiosas. Incluso después de ser radicalmente secularizadas, esas
creaciones culturales (instituciones sociales, tecnología, ideas morales, artes, etc.) no pueden
ser correctamente entendidas si no se conoce su matriz religiosa original, a la que tácitamente
criticaron, modificaron o rechazaron al convertirse en lo que son actualmente: valores culturales
seculares.
5.- El argumento intercultural
Mirar, conocer y aprender a nombrar la diferencia es un reto del hombre moderno y una
exigencia de las minorías acalladas a lo largo de la historia. Para aprender a vivir en la diversidad,
no basta con educar en la tolerancia. Educar en la pluralidad significa algo más que una simple
concesión paternalista: implica algo más que ceder entre iguales un pequeño espacio a la
diferencia. Se trata de cambiar nuestra relación con el mundo, con la historia, con el discurso Argumento
científico. intercultural

Uno de los grandes retos de futuro de las sociedades contemporáneas es la articulación pacífica
de las distintas identidades. Sólo es posible la convivencia desde el conocimiento y el
reconocimiento de lo ajeno, pero sólo es posible comprender lo ajeno desde su fondo simbólico.
En este marco, el diálogo interreligioso es clave para el diálogo intercultural, pues, como se ha
dicho, en el substrato de toda cultura, moderna o arcaica, subsiste un conjunto de arquetipos y
referencias de índole religiosa o pseudorreligiosa. Por ello, el auténtico diálogo intercultural no
se fragua en la superficie o en los elementos folclóricos, sino en un terreno invisible, en el espacio
de las mentalidades y de los valores. Sólo es posible el diálogo interreligioso a partir del
conocimiento de los distintos saberes religiosos.
Desde esta perspectiva, el saber religioso está destinado a desempeñar un papel importante en
la vida cultural contemporánea. Y esto no es así únicamente por el hecho de que una
comprensión de las religiones exóticas y arcaicas ayude de manera significativa a un diálogo
cultural con los representantes de dichas religiones, sino que, también, al intentar entender las
situaciones existenciales expresadas por los documentos que estudia, el saber religioso permite
un conocimiento más profundo del ser humano. Con la base de este conocimiento podrá
desarrollarse un nuevo humanismo ecuménico a escala mundial. Es fundamental conocer a
fondo los fundamentos de la tradición occidental, pero también explorar colectivamente los
puntos de encuentro entre las distintas religiones.
6.- El argumento sociológico
Existe una íntima relación entre los hábitos sociales, la psicología de masas y la presencia de la
Argumento
religión. Los sociólogos de la religión han puesto de manifiesto la íntima relación que existe entre
sociológico
el universo de lo sagrado y el cuerpo social. De hecho, sólo es posible comprender los hábitos,
los ritos y las formas colectivas de vida desde la referencia explícita o implícita a un universo de
valores y de referentes que tienen mucho que ver con la religión y con lo invisible del ser
humano.
Resulta muy difícil tratar de determinar las características y los rasgos más sobresalientes de
nuestro entorno social. Por de pronto, lo que resulta evidente es que la sociedad occidental ya
no puede definirse como un todo monolítico, sino que está constituida por un conjunto plural
de comunidades morales extrañas entre sí. En el universo-puzzle, lo religioso sigue presente,
pero de un modo invisible.
El saber religioso constituye un referente clave para comprender el entorno social más próximo,
pero también el ambiente social más lejano geográficamente. Por otro lado, permite al educando
 22

una mayor adaptación a la sociedad y a sus ritos y mitos ancestrales. El desconocimiento masivo
de este universo simbólico repercute negativamente en las costumbres y hábitos sociales que,
desarraigados de su fondo simbólico, pierden su significado último y se convierten en puros
eventos gastronómicos y sociales. Sólo es posible recuperar plenamente el sentido de las fiestas
del calendario a partir del conocimiento del saber religioso y de sus distintas articulaciones
históricas.
7.- El argumento lingüístico
En el marco de este conjunto de definiciones precarias y aproximativas del ser humano, es
fundamental resaltar dos: el hombre es un ser polifacético y políglota. Es decir: es capaz de
múltiples actividades y de distintos lenguajes. El saber religioso se expresa en un lenguaje
concreto. Es preciso conocer las reglas de dichos juegos lingüísticos para comprender este saber
y para comprender lo que dice el ser humano en muchas situaciones.
El lenguaje no es algo adventicio en el ser humano, sino que está arraigado en su matriz
ontológica. El ser humano habla, se expresa, utiliza el lenguaje, pero no de un modo unívoco,
sino de un modo plural; es animal políglota, porque es capaz de articular distintas formas de
lenguaje y de expresar con cada una de ellas distintas parcelas de la reaIidad y niveles de vivencia
y de conciencia. El poliglotismo es una posibilidad existencial del ser humano, aunque, como tal,
requiere una educación, un cultivo determinado. El ser humano puede hablar distintos
lenguajes, pero esta potencialidad sólo adquiere actualidad cuando, mediante la educación, se
perfecciona al ser humano para desarrollar esta habilidad tan propia de la persona.
El ser, como dijo también Aristóteles en su Metafísica, se dice de muchas maneras. Está la
Argumento
montaña, está la planta, está el libro, está la persona... Todos estos entes participan en distinto
lingüístico
grado (analogía) del ser. También el lenguaje humano es analógico, y, cuando lo utilizamos
adecuadamente, podemos expresar de distintas formas la complejidad de lo real. El poliglotismo
humano se expresa en múltiples formas de lenguaje.
Una de las tareas centrales de la acción educativa es desarrollar todas las posibilidades
lingüísticas del ser humano. Limitar la capacidad lingüística del ser humano a un determinado
registro constituye una mutilación de sus posibilidades y también de sus experiencias, pues, los
límites del lenguaje son los límites del propio mundo.
En este sentido, es fundamental desarrollar el saber religioso y acompañar al educando a
comprender el sentido y la riqueza del lenguaje simbólico, mitológico y litúrgico, especialmente,
en nuestro contexto cultural, donde el índice de analfabetismo simbólico va en aumento.
8.- El argumento pedagógico
En el marco de la reflexión pedagógica, es fundamental la distinción entre instrucción y
educación. La instrucción se refiere, por lo general, a la transmisión de conocimientos teóricos o
técnicos, mientras que la educación se refiere a la formación
integral del educando, lo que requiere no sólo transmisión de saberes, sino también de actitudes,
de valores, de experiencias. La educación se relaciona con la experiencia ética, estética y
religiosa, mientras que la instrucción es un proceso puramente técnico, donde el relieve se
focaliza en el mensaje, pero no en el educando.
Educar es un proceso complejo que depende de múltiples factores, pero, sobre todo, requiere
el cara a cara, el contacto interpersonal, el encuentro fecundo entre dos seres humanos que se
disponen a comprenderse y ayudarse mutuamente. La educación es, por lo tanto, un proceso
bidireccional, donde educador y educando intercambian constantemente sus papeles.
 23

Si la educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser humano, esto es, el despliegue
Argumento
de todas sus facultades potenciales, entonces la dimensión religiosa del ser humano, más allá de
pedagógico
sus concreciones históricas, debe ser contemplada por el proceso educativo y no puede
reducirse a una cuestión marginal o periférica. Si el ser humano es constitutivamente animal
religiosus, entonces es fundamental cultivar dicha dimensión. Ello exige el conocimiento del
saber religioso, los instrumentos y los elementos que caracterizan a la experiencia religiosa y a
sus distintas traducciones culturales, históricas y lingüísticas.
9.- El argumento metafísico
Durante la Edad Moderna, dos filósofos han insistido en el carácter eminentemente metafísico
del ser humano: Immanuel Kant (1724-1804) y Arthur Schopenhauer (1788-1860). Para ambos, Argumento
metafísico
el ser humano es un animal metaphysicum. Esto significa que trasciende con su preguntar el
orden de lo material, de lo físico, de lo visible y que se interroga por el sentido de la existencia,
por el sentido de la muerte y del sufrimiento. Aunque la metafísica como tal difícilmente puede
considerarse ciencia estricta, el deseo de conocer la sabiduría, el deseo de comprender
integralmente el sentido de la existencia, resulta ser una tendencia ineludible del espíritu
humano.
El saber religioso no debe confundirse con el saber metafísico, pero existe una íntima relación
entre ambos, cuando se refieren, por definición, al sentido último de la realidad, de la historia y
del hombre, pero desde perspectivas y enfoques distintos.
La tarea de educar no puede marginar esta dimensión metafísica del ser humano, sino que debe
integrarla y se deben elaborar caminos para plantear la pregunta metafísica en el seno de la
comunidad educativa. Si educar es formar seres humanos de un modo integral, entonces, la
configuración de una imago mundi es una tarea ineludible de la acción educativa, y dicha
configuración exige el dominio del saber religioso y del saber metafísico.
El ser humano, a lo largo de su existencia particular, atraviesa experiencias de sufrimiento, dolor
y desamparo, y, de este modo, se percata directamente de su carácter contingente y vulnerable.
Si la educación es una praxis de dominación de la contingencia, significa que es fundamental
equipar al educando para dar respuesta a interrogantes que le preocupan y que no puede evitar
ni minimizar.
La pregunta por el sentido de la muerte, por el sufrimiento y el destino universal exigen el cultivo
del saber metafísico y del saber religioso. En este sentido, el conocimiento de los mitos y
símbolos de la tradición religiosa puede resultar enormemente educativo para el educando.
Ayudarle a pensar dichas cuestiones no es tarea fácil, pero es ineludible.
10.- Dicho de otra manera: diez razones para una presencia
a. Enseñar a mirar
Enseñar a mirar el mundo en su tridimensionalidad de realidades físicas verificables, de
realidades intelectuales y culturales creadas por los seres humanos y de realidades
trascendentes que, desbordándole, no son asibles por el ser humano. En esta
mirada, la enseñanza de la religión puede proporcionar a los alumnos horizontes de sentido y de
futuro, a la vez que una visión de la tradición y de la historia, que pueden ayudarles a situarse
lúcidamente en medio de una historia que no es simplemente la sucesión arbitraria de hechos,
sino más bien, en nuestro caso, una historia impregnada de Cristianismo. La enseñanza de la
religión posibilita a los alumnos situarse lúcidamente ante la tradición cultural, les ayuda a
comprender el patrimonio cultural y a entender el sentido de los elementos de su suelo nutricio.
 24

Esta aportación de la enseñanza de la religión en la escuela la podemos denominar una

pedagogía de la mirada.
b. Enseñar a leer
Enseñar a leer la vida, el periódico, los libros; que no es lo mismo que ver, sin más. Puede que
los diagnósticos y las evaluaciones de nuestra educación no sean capaces de captar el creciente
analfabetismo real de nuestro tiempo. Más allá de hechos, fórmulas, datos, etc., hay que ayudar
a captar el sentido de lo que se transmite en la escuela, los presupuestos desde los que se está
dando el mensaje, el marco y el vehículo desde el que se presenta. Más que otros saberes, el
saber religioso puede ayudar a los alumnos a comprender el universo simbólico de toda cultura,
del sustrato religioso, como primer paso del aprendizaje global de otras culturas de nuestro
mundo cercano y lejano. Esta enseñanza de la religión debe fomentar la capacidad crítica, básica
para cualquier aprendizaje, que va siempre más allá de la simple adquisición de saberes. La
enseñanza de la religión puede proporcionar a los alumnos no sólo los elementos de una cultura,
sino los principios de interpretación de esos y otros elementos del entorno y de nuestro mundo.
Llamemos a esta aportación de la enseñanza de la religión una pedagogía de lo cotidiano.
c. Enseñar a pensar
Pensar no es sólo calcular, relacionar datos en una clase o en un laboratorio o buscar el texto del
código que entra en juego. Enseñar a pensar es dejar que se afecte el espíritu y que éste se deje
fecundar por lo pensado; es estar pacíficamente delante sin pedir nada, sino con capacidad
receptiva, de sorpresa, de satisfacción, de anhelo, dejando que ese deseo de fondo, que no es la
necesidad, sino ese deseo radical que somos, tenga condición de posibilidad porque también
hay silencio y se le deja holgura. La enseñanza de la religión puede provocar el crecimiento
interior y contribuir al equilibrio en el desarrollo de las inteligencias; ha de conseguir que los
alumnos y alumnas se atrevan a pensar desde sí mismos. No es suficiente el aprendizaje
cognitivo, el proceso formativo alcanza todas las dimensiones de la inteligencia;
además de la adquisición de los saberes es necesario también cultivar una inteligencia interior,
social, emocional, actitudinal, etc. La formación primera y fundamental se realiza desde dentro.
Podemos denominar esta aportación de la enseñanza de la religión que permite esta madurez
una pedagogía de la interioridad.
d. Enseñar a decidir
La enseñanza de la religión puede enseñar a decidir con fundamento, objetivamente,
libremente. A decidir no por real gana, sino por real realidad analizada. Existe una clara diferencia
entre la educación y el adoctrinamiento. La tarea de educar no sólo exige el respeto a la libertad
ajena, sino que exige el enseñar al educando a ser auténticamente libre, a vivir desde su libertad.
Es necesario educar para la libertad y desde la libertad, jamás contra la libertad o a pesar de la
libertad. Lo que la enseñanza de la religión debe mostrar a los alumnos puede indicarles posibles
metas, magníficas metas, pero jamás podremos tomar la decisión por ellos. La enseñanza de la
religión posibilita en los alumnos ese ejercicio de la autonomía y de la libertad en medio de una
sociedad plural e intercultural. Llamemos a esta aportación una pedagogía de la libertad.
e. Enseñar a dialogar
Enseñar a dialogar, no a emitir solamente una opinión o a confrontar opiniones, que puede llegar
a ser la degradación del pluralismo. Enseñar a superar esa lógica antirracional a la que le interesa
sólo la variedad de opiniones. Nos interesa la palabra que tenga capacidad de universalidad, de
lo contrario estamos sólo ante instinto y bilis. Dialogar es tener una palabra propia que sea capaz
de ir y venir en una sociedad en la que los ciudadanos deben ser más protagonistas no sólo de
 25

sí mismos, sino también de la sociedad, del espacio público, de la cultura, etc., un protagonismo
que reclama la cooperación con otros. Llamémoslo una pedagogía del diálogo.
f. Enseñar a convivir
La enseñanza de la religión debe enseñar a convivir más allá de la escrupulosa tolerancia, pues
ésta es una forma subrepticia de violencia. Convivir con el prójimo significa el conocimiento de
su diferencia, entender las razones de su diversidad, ver en qué medida cuestionan la mía, en
qué medida ésta cuestiona la suya, y aceptar que, aun en la concordancia o en la discordancia,
nuestra condición de personas nos permite estar juntos. Se trata de enriquecer el concepto de
la sola tolerancia hacia una tolerancia activa, cada vez más activa. Recordemos, en este mismo
sentido, cómo uno de los cuatro pilares para la educación para el siglo XXI apuntados por la
UNESCO era el aprender a estar juntos y a convivir; en todos esos pilares la enseñanza de la
religión puede tener una aportación muy específica. Se trata, pues, de enseñar a construir el
mundo, mejorando la historia; también así el ser humano se perfecciona a sí mismo y crece como
persona. Podemos denominar a esta contribución de la enseñanza de la religión como una
pedagogía de la convivencia.
g. Enseñar a descubrir
Enseñar a descubrir, entre otras muchas realidades, el destino propio, personal e irreductible,
aun en medio de la complejidad y de ese anonimato que hoy caracteriza nuestra vida. La
enseñanza de la religión puede proporcionar también al alumno la posibilidad de descubrirse a
sí mismo. El saber religioso permite mirar y ahondar en la complejidad de uno mismo, posibilita
las preguntas que ponen a la persona en camino hacia su identidad personal en medio del
mundo. La enseñanza de la religión permite educar lo visible y también lo invisible. Llamémoslo
una pedagogía de lo invisible.
h. Enseñar a esperar
La enseñanza de la religión puede enseñar a los alumnos a esperar, es decir, a comprender que
la existencia no se agota en el instinto y que sólo con la integración de los tres tiempos del
hombre (del pasado en la memoria, del presente en el amor y del futuro en la esperanza) hay
una persona sana y libre. La enseñanza de la religión puede enseñar que, cuando se absolutiza
cualquiera de estas tres dimensiones, las personas terminan limitando su humanidad: quien
absolutiza el pasado no tiene capacidad de presente, porque vive, aun cuando tenga sesenta
años, cautivo de una experiencia positiva o negativa; quien absolutiza el presente en el instante
termina viviendo desesperado, porque sabe que sólo tiene el placer que se agota en el instinto;
quien vive pendiente del futuro, absolutamente apocalíptico-utópico, termina despreciando la
historia. La enseñanza de la religión no sólo se dirige al alumno en su momento presente, sin
más, sino que tiene presente en todo momento una historia que recuerda y valora; también
tiene en cuenta cómo el ser humano está abierto al futuro, donde hay enigma y misterio, pero
donde hay que educar también. Llamémoslo una pedagogía de la esperanza.
i. Enseñar a renunciar
La enseñanza de la religión puede enseñar también una realidad tan humana como la renuncia.
Sólo es libre quien en aquella suma de niveles de su persona otorga a la razón analítica la
capacidad de ser soberano de sus instintos. Y cuando una cultura invita a no privarse de, a no se
quede usted sin..., no sea usted inferior a los demás..., está haciendo batallones de uniformados
que pueden llegar a ser esclavos de sus necesidades, que la cultura en que vive se las incrementa
cada día para venderle los productos con qué saciarlas. Es evidente que la enseñanza de la
religión puede contribuir en los alumnos a comprender también esta realidad de la renuncia y
 26

del esfuerzo personal con uno mismo. Sólo una cultura de la renuncia crea libertad. Podemos
denominar a esta aportación de la enseñanza de la religión una pedagogía del esfuerzo.
j. Enseñar a vivir
La enseñanza de la religión, finalmente, puede enseñar a vivir sin excluir ninguno de los
elementos propios y naturales de la vida. Para ello, además del aprecio pleno por la vida, la
enseñanza de la religión tiene que enseñar a morir, no sólo al final, sino desde el comienzo, pues
la muerte no es un capítulo cronológico de la vida, sino la estructura constitutiva de la finitud. Y
sólo quien la reconoce se enfrenta con ella, la acepta y la integra. Llamémoslo una pedagogía del
límite.
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3.- PSICOPEDAGOGÍA RELIGIOSA DE

LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 12 AÑOS
1.- LA PEDAGOGÍA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGÍA DE FE
1. 1.- LA PEDAGOGÍA DE DIOS
1. 2.- LA PEDAGOGÍA DE CRISTO

2.- LA EVOLUCIÓN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIÑO

2.1. DE 0 A 2 AÑOS
2.2. DE 2 A 6 AÑOS
REFERENCIAS GENERALES
LA RELIGIOSIDAD
2.3. DE 7 A 11 AÑOS
REFERENCIAS GENERALES
LA RELIGIOSIDAD

1.- LA PEDAGOGÍA DE DIOS, FUENTE Y MODELO DE LA PEDAGOGÍA DE FE

La expresión ‘pedagogía de Dios’ es utilizada por el CONCILIO VATICANO II (DV 15: pædagogiam
divinam). Será posteriormente el Directorio General para la Catequesis(SANTA SEDE:
CONGREGACIÓN PARA EL CLERO, 15-agosto-1997) el documento que dedique un espacio
extenso (tercera parte: la pedagogía de la fe) a describir la pedagogía de la fe inspirada en la
pedagogía divina. Se trata de la forma de proceder de Dios para con las criaturas, su estilo
educativo. Tiene unas características particulares que permanecen a lo largo de la historia: no es
un método o un conjunto de normas y actividades, sino una forma de relación con las personas,
de educación, en el sentido etimológico del término, que acompaña al discípulo en su proceso
de crecimiento personal (educare: criar, cuidar, alimentar) ayudándole a extraer lo mejor de sí
(ex-ducere). La enseñanza de la Religión Católica tiene como referencia, modelo y fuente el modo
de ser y de proceder de Dios.
En el ejercicio de su docencia, el profesor de Religión Católica ha de servirse de las aportaciones
de las Ciencias de la Educación (por su identidad profesional), impregnándolas de la pedagogía
divina (por su identidad eclesial). En este sentido, la pedagogía de Dios deberá iluminar todo el
currículo a la hora de actuar en el aula (objetivos, contenidos, criterios de evaluación, métodos,
actividades que se realicen.
1.1.- La pedagogía de Dios
En analogía con las costumbres humanas y según las categorías culturales de cada tiempo, la
Sagrada Escritura nos presenta a Dios como un Padre misericordioso, un Maestro, un Sabio que
toma a su cargo a la persona –individuo y comunidad– en las condiciones en que se encuentra y
la hace crecer progresiva y pacientemente hacia la madurez de hijo libre. A este fin, como
educador genial y previsor, Dios transforma los acontecimientos de la vida de su pueblo en
lecciones de sabiduría, adaptándose a las diversas edades y situaciones de vida.
 28

• En su actuar, Dios toma la iniciativa, en cuanto que siempre se acerca como una oferta de amor Pedagogía
de Dios
para el hombre, y lo hace teniendo en cuenta a la persona (preocupaciones, circunstancias,
relación con los otros, entorno...). Así nos lo muestra Jesucristo cuando se dirige a las personas
eligiendo las imágenes y parábolas que pueden comprender el labrador, el pescador, el
centurión... No quiere enseñar la cultura del entorno: se sirve de ella para presentarse a sí mismo
y su mensaje.
• Toda la Historia de la Salvación, la Revelación en sí misma, es progresiva. La progresividad es
una característica fundamental del actuar divino y requisito indispensable para que pueda
realizarse el aprendizaje, que tiene en cuenta los procesos y el desarrollo propios del ser
humano. Acercarnos al conocimiento de la verdad de una manera progresiva exige tomar en
cuenta varios aspectos en el desarrollo de los contenidos teológicos de la fe cristiana: conocer el
sentido de la doctrina que se enseña y explicarla progresivamente teniendo en cuenta los
procesos y progresos del alumno, y respondiendo a características de su propio ser personal y
de la cultura del entorno. En las circunstancias actuales, los alumnos posiblemente tienen
conocimientos previos erróneos acerca de la Religión Católica (o no los tienen en absoluto),
aprendidos en su ambiente laicista o en los medios de comunicación. En tales casos, el maestro
está llamado a ayudarles a deconstruir prejuicios y modificar criterios (Mt 5,22.28.32...).
• El rasgo más significativo de la Pedagogía de Dios manifestada en Jesús es, sin duda, el de la
relación interpersonal entre Dios, que busca al hombre, y el Hombre, que busca el sentido de su
vida.
1. 2.- La pedagogía de Cristo
A partir de las palabras, signos y obras de Jesús, los discípulos tuvieron la experiencia directa de
los rasgos fundamentales de la pedagogía de Dios manifestada en Cristo, consignados después
en los evangelios. La reflexión acerca de los episodios de encuentros narrados en los Evangelios
es un instrumento muy útil para comprender esta pedagogía. Entre otras, se podrían enumerar
las siguientes cualidades:
• La acogida incondicional del otro, en especial del pobre y del pequeño, que conlleva actitudes Pedagogía de
Cristo
como el respeto, la actitud de servicio, la condescendencia.
• El anuncio genuino del Reino de Dios como buena noticia de la verdad y de la misericordia de
Dios Padre. La pedagogía de Dios no rebaja el contenido y la fuerza de la verdad, sino que prepara
al destinatario para que pueda recibirla.
• Un estilo de relaciones humanas cuyo fundamento es el amor tierno y fuerte que libera del
mal y promueve la vida.
• La invitación apremiante a un modo de vivir sostenido por la fe en Dios, la esperanza en el
Reino y la caridad hacia el prójimo.
• El empleo de todos los recursos propios de la comunicación interpersonal (palabra, silencio,
metáfora, imagen, ejemplo…).
• El exquisito respeto por la libertad personal.
2.- LA EVOLUCIÓN RELIGIOSA Y MORAL DEL NIÑO
Desde la óptica de la psicología del desarrollo evolutivo de la persona, la primera cuestión que
se plantea es la posibilidad de una modificación de la religiosidad a lo largo de la vida según una
lógica biográfica. Si la respuesta fuera radicalmente positiva, podría suscitar la esperanza de
poder predecir con exactitud –desde la cuna al sepulcro– en qué fase se encuentra en un
 29

momento dado la experiencia y el pensamiento religioso de una persona; en cierto modo, sería
deseable que la psicología del desarrollo religioso proporcionara conclusiones fiables para
pronunciar la palabra justa en el momento adecuado. Pero no es posible satisfacer tales
expectativas...
Una teoría plausible del desarrollo religioso señala los estadios de cómo cada individuo relaciona
su experiencia con Dios según formas cualitativamente –no sólo cuantitativamente– diferentes
a lo largo de su vida. Es posible así reconocer cinco formas cualitativamente diferentes de juicio
religioso, estructuradas como un todo: su sucesión sigue una invariante lógica del desarrollo, sin
saltos en el orden de estadios. Además, el paso de un estadio a otro sólo es posible si se da un
proceso de crisis en el que la estructura anterior pasa por un proceso de desequilibrio y de
reestructuración posterior:
1. HETERONOMÍA RELIGIOSA (Deus ex machina). Se entiende a Dios como alguien activo, como
interviniendo directamente en el mundo. El ser humano se concibe como reactivo ante Dios.
2. DO UT DES. (‘te doy para que me des’). Se ve todavía a Dios como un ser siempre externo y
todopoderoso que puede castigar o premiar. Sin embargo, puede ser influenciado por las buenas
obras, las promesas y los votos. Los seres humanos pueden ejercer una influencia profiláctica.
3. EGO AUTÓNOMO Y DE LA AUTO-RESPONSABILIDAD (deísmo). Es conscientemente reducida la
influencia de Dios. La trascendencia de Dios y su inmanencia están separadas entre sí. El ser
humano es autónomo, responsable de su propia vida y de las tareas seculares. Dios –si se acepta
su existencia– tiene su propio dominio de responsabilidad.
4. AUTONOMÍA MEDIADA Y EL PLAN DE SALVACIÓN. El Dios trascendente se concilia con la
inmanencia, como fundamento del ser. Aparecen formas múltiples de religiosidad en las que se
acepta un plan divino que dirige todo a un buen fin. El compromiso social se vuelve una forma
religiosa de vida.
5. ORIENTACIÓN A LA RELIGIOSIDAD INTERSUBJETIVA Y AUTÓNOMA: LA RELIGIOSIDAD
UNIVERSAL E INCONDICIONAL. El razonamiento religioso del individuo despliega una compleja y
equilibrada coordinación de todas las dimensiones religiosas. La religión es más un modelo
activo que un concepto de seguridad. La persona se siente siempre referida incondicionalmente
a Dios.
La evolución religiosa puede recorrer muy diversos caminos. Por lo demás, lo que hasta ahora se
ha explorado presenta muchas lagunas y es poco seguro, puesto que apenas existen estudios
longitudinales que abarquen el curso de una vida. Además, las investigaciones transversales por
edades llevadas a cabo hasta ahora se han limitado en su mayor parte a algunos aspectos
concretos (por ejemplo: el concepto de Dios, las ideas sobre la oración o la comprensión de
textos bíblicos). Con todo, podemos reunir una serie de principios básicos provisionales que
ayuden a entender las características del comportamiento religioso de una persona según la
evolución de su biografía.
2.1.- De 0 a 2 años 0-2 años

En un primer momento de la vida del niño no se dan las condiciones para que la religiosidad se
haga manifiesta. Sin embargo, poco a poco, con las experiencias afectivas de la primera infancia,
el desarrollo de la inteligencia, las conductas imitativas..., el niño se va abriendo al mundo de lo
religioso.
Si bien todos los autores son unánimes en señalar esa ausencia de comportamiento religioso, no
lo son tanto sobre el comienzo de la existencia de la religiosidad propiamente dicha. Mientras
 30

unos autores se inclinan por colocarla en el momento mismo en que hacen su aparición los
primeros gestos religiosos, otros lo sitúan en torno a los 7-8 años, con la llegada del uso de razón,
e incluso más tarde. En realidad, el niño carece de actividad intelectual y volitiva, ambas
necesarias para que haya un verdadero acto religioso; sin embargo, toma actitudes semejantes Disposición
a las que son propias del adulto religioso. Se podría decir que, aunque el niño no está en para la
condiciones de ser religioso, sí hay en él una disposición para la religiosidad. religiosidad

En el fondo, lo que está en juego es el concepto mismo de religiosidad. Mientras que unos
consideran como tal las primeras conductas religiosas, para otros no se dan las condiciones
necesarias hasta que existe una actitud mínimamente consciente, no sólo imitativa. En cualquier
caso, la etapa de 0 a 2 años, aunque en ella no se dan ni siquiera los primeros signos de Se urden las
religiosidad, es crucial para la futura religiosidad del niño, porque se urden las estructuras básicas estructuras
de su personalidad: básicas de
su
• Hay un rápido desarrollo en su coordinación motora, lo que le permite pasar de respuestas personalidad
simplemente reflejas a conductas intencionales cada vez más complejas.
• Su inteligencia, que se encuentra en el periodo denominado por Piaget ‘sensomotriz’, articula
la comprensión de los elementos básicos de la realidad. El paso de respuestas reflejas a otras en
las que existe una incipiente intencionalidad permite descubrir un progresivo avance en su
comprensión de la realidad, en la que ya diferencia entre él y lo otro, entre él y el mundo. Éste
es un ajuste práctico de la inteligencia previo a la aparición de la capacidad simbólica que dará
paso a la etapa posterior. Para Piaget es una etapa fundamentalmente egocéntrica, en la que el
niño es el centro, y todo avance en su comprensión de la realidad está en función de la distinción
y consistencia del mundo como algo distinto, con existencia autónoma y manipulable.
• Esta comprensión de lo otro como una realidad distinta lleva a que en torno a los nueve meses
se establezca una relación de apego con su cuidador principal, que ya es concebido como alguien
distinto, y que será la base de toda relación afectiva futura con los demás y lugar de aprendizaje
de su propia autoestima. Así, la creación del vínculo está en el fundamento de toda relación
afectiva con uno mismo, con los otros y, en consecuencia, con Dios.
2. 2.- De 2 a 6 años
Referencias generales
La adquisición del lenguaje marca la frontera con la etapa anterior. Su utilización supone que el
niño es capaz de representarse la realidad por medio de conceptos y símbolos, lo que le da una
capacidad intelectual que supera la etapa sensomotriz. Esta etapa de la inteligencia
(‘preoperacional’ según Piaget), se caracteriza por su egocentrismo, si bien más moderado que
en la etapa anterior. El niño hace las primeras tentativas desorganizadas de adentrarse en el
mundo de los símbolos proyectando sobre la realidad objetiva sus propios sentimientos y
deseos. En esta etapa se comprende la realidad desde una visión animista: los seres inanimados
de la creación son realidades con vida propia y con intenciones benéficas o maléficas respecto a
él mismo; y artificialista: todo funciona mecánicamente como un gran juguete o escenario que
alguien hace funcionar.
Pero no sólo es un momento de cambio en el desarrollo de la inteligencia, sino también de su
personalidad. Si en la etapa anterior el cuidador jugaba un papel fundamental, primordialmente
en la relación afectiva, en ésta se amplía el círculo de sus relaciones. Otras figuras (padre,
hermanos, familia cercana...) irán entrando en sus relaciones y modelarán la afectividad del niño.
Cuando en el clima afectivo en el que el niño vive las relaciones son sanas y gratificantes, cuando
los adultos transmiten actitudes de felicidad ante el mundo que les rodea, viven y son capaces
de facilitar una capacidad de sorpresa y admiración, fomentan y se alegran de la capacidad
 31

creativa del niño..., a éste le resultará más fácil el desarrollo de estas cualidades. Por el contrario,
en un clima hostil, en el que los adultos transmiten sentimientos negativos, reprimen toda
investigación, búsqueda o asombro, le será mucho más difícil conseguir un desarrollo armónico
equilibrado.
Es, también, la etapa en la que el psicoanálisis sitúa la adquisición de algunos aspectos
personales importantes para el futuro desarrollo. El proceso de socialización supone la
progresiva introyección de las normas sociales y morales, y, con ello, el nacimiento de la
culpabilidad. Es el momento en el que los sentimientos ambivalentes hacia los padres
desencadenan el complejo de Edipo y su progresiva resolución.
LA RELIGIOSIDAD
En cuanto a la religiosidad, en esta etapa aparecen las primeras conductas religiosas (besar una
imagen, repetir alguna oración sencilla, etc.), que progresivamente irán desarrollándose y
haciéndose más maduras. Se puede señalar al menos dos momentos o sub-etapas:
• De los 2 a los 3’5 años aproximadamente. Aparecen referencias a algunos signos y símbolos 2-3,5 años
religiosos (en la tradición cristiana: la cruz, las imágenes de Jesús o la Virgen...), así como las
primeras conductas religiosas: algunas oraciones sencillas aprendidas de memoria, signarse, etc.
En la aparición de estas conductas juega un papel importante la imitación de los adultos con los
que el niño convive, sus actitudes y la educación religiosa que éstos le aportan. En esta imitación
existe gran influencia afectiva, puesto que se imita a los que se quiere.
Algunos autores ven en estas primeras conductas el nacimiento de la religiosidad infantil, pero
parece más correcta la postura de los que afirman que, al faltar las condiciones necesarias para
suscitarla (capacidad de adquirir un concepto mínimamente claro sobre Dios y por lo tanto de
establecer con Él alguna relación personal), no existe propiamente tal, sino únicamente
conductas religiosas recibidas de los adultos y de la autoridad que éstos aportan, lo que les hace 2-3,5:
tener un carácter marcadamente imitativo, verbalístico y ritualista. En estas edades los imitativo,
verbalístico,
principales centros de interés son los padres; el niño tiene poca conciencia de Dios y de la ritualista
oración.
• Entre los 3’5 y los 6 años. En esta segunda sub-etapa se articula la primera noción de Dios, que
el niño concibe en términos familiares: como un anciano, un padre o un niño dotado de poderes
mágicos. Conceptualmente, Dios tiene tres connotaciones vitales: Dios es Todopoderoso, Dios
es Bueno, Dios es Padre. En esta etapa se dan, por tanto, de forma incipiente los primeros signos
de la futura religiosidad. La oración es considerada como la demanda de alguna intervención
mágica.

♦ Aunque antes de los dos años y medio el niño ya asocia el nombre de Jesús a las cruces y
reconoce su presencia o ausencia en su casa o en la de otros, no siempre distingue la persona
de Jesús de la cruz o de otros objetos con los que le identifica. Sólo a partir de los dos años y
medio comienza una diferenciación progresiva de Jesús como una persona determinada, lo que
es favorecido por tres elementos: el uso de su nombre referido a representaciones distintas, la
designación de lugares propios donde él vive (la iglesia) y la referencia a actividades que realiza
o a sentimientos que experimenta.
Entre los 3 y los 4’5 años el niño llega generalmente a admitir dos cosas referentes a Jesús o Dios-
3-4,5 años
Padre (las dos personas se confunden): vive en el cielo con los santos y con los muertos y de allí
desciende para realizar actividades específicas, como hacer el bien o estar presene en casa o en
la iglesia.
 32

Después de los 4’5 años esta representación espacio-temporal de lo divino se conceptualiza más
y más. El niño, que aún se mueve entre las etapas preoperacional y la lógica concreta, se
representa generalmente a Dios con rasgos humanos: como el Niño Jesús, un anciano, un rico,
un superhombre, un rey, etc..., que desarrolla su vida y su actividad como cualquier otro adulto.

♦ Pero, además de esta concepción antropomórfica de Dios, el niño, en el final de la etapa, en

torno a los 5 años, comienza un periodo, que se prolongará hasta los 11 años, en el que articula 5 años:
por primera vez el concepto de Dios. En este periodo comienza a desarrollar los primeros articula por
conceptos diferenciados sobre Dios como autor de la Creación (concepto que alcanza aún de primera vez
forma confusa, pues es relativamente frecuente que se represente a Dios como el sol, la luna, el concepto
de Dios.
etc., no porque reconozca a Dios en sus obras, sino porque lo identifica con ellas). Esta primera
cosmovisión religiosa no sólo se genera por medio de las actitudes religiosas que los adultos
tienen y el niño observa, sino, también, por la preocupación de aquellos de abrir al niño a la
dimensión trascendente. Aunque faltan estudios sobre el tema, la experiencia parece demostrar
que aquellos niños que han recibido en la infancia una iniciación a la apertura del Misterio y a la
oración, se encuentran más capacitados para desarrollar esta actitud que aquellos que, aunque
han vivido entre adultos que la poseían, no se habían preocupado de abrir a ella a sus hijos por
falta de tiempo o por respeto a su libertad (dejemos que, cuando sea mayor, decida él).

♦ En la segunda parte de esta etapa se da el paso de las conductas imitativas a la articulación

del sentimiento religioso aún incipiente. Para ello juega un papel importante, no sólo el
desarrollo intelectual y la capacidad de la articulación de un concepto de Dios, sino también y
principalmente las figuras paternas, tanto la relación con la madre y la estructuración del lazo
afectivo con ella, como la figura paterna, la seguridad que aporta su presencia, la introyección
de las normas básicas que le transmite, y, finalmente, la pérdida de la omnipotencia que
IDEA DE
representaba en las edades anteriores. OMNIPOTENCIA
♦ El niño entre los 3 y 4 años proyecta sobre sus padres la idea de omnipotencia, que le aporta
un sentimiento de seguridad, pero que a su vez le dificulta la articulación de la idea de Dios como
3-4 AÑOS:
alguien diferente a los adultos que conoce. Jesús y Dios son concebidos como hombres
Dios y los
poderosos, pero no más que otro adulto. Incluso, en algunos niños a los que se ha presentado padres igual
insistentemente a Dios, puede aparecer un cierto rechazo, puesto que poderoso sólo es su papá. de poderosos
Será en torno a los 5 años cuando algunos hechos concretos, como descubrir que su padre no
está en dos sitios al mismo tiempo, no lo sabe todo, etc., le hagan descubrir las limitaciones de 5 años:
sus padres. Es el principio de la pérdida de su omnipotencia y del comienzo de la toma de principio
pérdida de
conciencia de la diversidad radical de Dios respecto a los padres, primero de la madre y
omnipotencia
posteriormente del padre. padres
Este proceso de pérdida de la omnipotencia paterna, unido a su crecimiento intelectual, le
permite un cambio fundamental en la concepción de Dios y la adquisición de sus atributos. Es la 6-7 años:
primera crisis del niño, o la edad del cambio (6-7 años). A partir de ahora, los niños aún afirmarán edad del
que los padres saben y pueden mucho, aunque la madre es siempre mucho menos importante cambio
que el padre, pero en ningún caso ya que lo puedan o lo sepan todo. Esta crisis no desemboca
ni necesaria ni exclusivamente en la afirmación de Dios ni en la articulación de una relación
personal con Él, sino que en ella juegan un papel importante los agentes socializadores (el
ambiente familiar y las influencias de la educación).

♦ El niño entre los 3 y 6 años se encuentra en la etapa preoperacional, en la que vive su relación
con la realidad desde su concepción animista. Dios, el mundo y sus relaciones mutuas se 3-6 años:
expresan por medio de un lenguaje de fábula. En estas edades concibe y experimenta a Dios de concepción
forma semejante a los personajes de un cuento de hadas. Tiene un cierto temor reverencial. Se animista
 33

deleita con los relatos de la Historia Sagrada, sobre todo en lo que puedan tener de milagrosos
y fantásticos, aunque hay muchos contenidos que no entiende claramente y que adapta a su
concepción de Dios.

♦ Entre las conductas religiosas de esta edad destaca la oración. En un primer momento, el niño
posee una noción imprecisa y confusa sobre la oración y su función; son fórmulas aprendidas de
los adultos y repetidas miméticamente que se comprenden poco y que hacen referencia a Dios
y al mundo religioso, teñido todo ello de un halo mágico y fantástico. Pero algunas veces aparece
la oración o las conversaciones espontáneas, por ejemplo con imágenes, que nos aportan datos
muy interesantes sobre la evolución de su religiosidad.

♦ En cuanto a la socialización religiosa, el niño en estas edades se fía de tal manera de los
adultos que acepta todo lo que se le enseña sin preguntas ni comentarios, pero esta aceptación
se encuentra basada en la autoridad de los adultos más que en su comprensión, por eso las
expresiones espontáneas del niño permiten descubrir que éste traduce las enseñanzas sobre
Dios, el cielo, etc., a su concepción particular en términos que le son familiares.
2. 3.- De 7 a 11 años
Referencias generales
La incorporación a la escuela y sus tareas y el cambio de comprensión de la realidad, más
objetiva y operativa, marcan el final de la etapa anterior para dar paso a ésta, que terminará con
la llegada de la pubertad. La escuela amplía su horizonte de relaciones. Por una parte, los adultos
con los que se relaciona ya no son únicamente los miembros de la familia con su amor
incondicional, sino que aparecen otros adultos en su vida que le aportan nuevos datos sobre el
mundo que le rodea y le exigen desarrollar un trabajo.
Esta etapa, en lo que al desarrollo de la inteligencia se refiere, es denominada por Piaget de las
‘operaciones concretas’. La percepción que tiene el niño acerca del mundo circundante adquiere
lentamente estabilidad y coherencia. El niño por primera vez comienza a parecer racional y
adaptado a las situaciones. Razona y transforma la realidad aumentando en objetividad, si bien
opera y razona a partir de los objetos concretos que manipula y de lo que de ellos le resulta más
significativo, para, poco a poco, articular su comprensión del volumen, la permanencia de la
materia, la causalidad... y, finalmente, articular una serie de estructuras cognoscitivas, conceptos
más universales a partir de su capacidad de agrupar individualidades con características
semejantes.
Su inteligencia vive en está etapa una transformación importante que le permite comprender
más objetivamente la realidad, mientras que sus pulsiones internas aparecen mucho más
serenas que en la etapa anterior, hasta el punto de que es denominada por el psicoanálisis
freudiano como etapa de latencia. El niño, si se encuentra bien adaptado familiarmente, vive
momentos de tranquilidad personal que le permiten abrirse sin miedo a nuevas relaciones
interpersonales y le motivan en su deseo de conocer e investigar.
Es el tiempo de la productividad. Por otro lado, la escuela le sitúa entre iguales con los que tiene
que relacionarse. El juego, las reglas sociales, la competencia por el triunfo y la atención de los
adultos, los compañeros de juegos, la amistad, la pandilla que comienza a articularse, etc., van a
moldear su personalidad y su capacidad de socialización de una forma nueva.
LA RELIGIOSIDAD

♦ Entre los 7 y los 10 años, el desarrollo de la inteligencia y la información recibida en la escuela

y la catequesis hacen que el niño pueda ampliar sus conocimientos religiosos y articularlos
 34

formando un todo coherente, pero esta articulación es personal, porque, si bien los niños hacen
algunas preguntas sobre Dios, en general intentan resolver ellos mismos sus dudas. Y lo hacen
mediante la asimilación de datos externos y la acomodación de éstos a los propios esquemas
mentales.

♦ Los niños de 7-11 años se encuentran situados en los estadios 1-2 del esquema indicado más
arriba
• En el primer estadio se concibe a Dios como todopoderoso, interviniendo directamente
en el mundo y en el destino de los individuos. Se le concede un poder absoluto: puede
proteger o destruir, enviar algo beneficioso o perjudicial, distribuye la salud o la 7-9 años
enfermedad. A menudo, se supone que Dios hizo todas las cosas, incluso las montañas
o los grandes edificios, y causa todos los acontecimientos. Además de este artificialismo,
los niños en este estadio muestran a menudo una representación antropomórfica de
Dios. La voluntad de Dios debe cumplirse siempre; si no, rompe la relación, y Dios castiga
a los desobedientes. Por otro lado, las oportunidades del individuo de influir en Dios son
mínimas.
• En el estadio 2 se evidencia una transformación estructural en un cambio dramático
con respecto a la concepción de la relación entre el individuo y Dios. Este estadio puede
entenderse mejor con el refrán latino do ut des. En este estadio, el individuo está
10-11 años
convencido de que la voluntad y el humor de Dios pueden ser influenciados por las
oraciones, por las obras buenas y por la adhesión a las normas y costumbres religiosas.
Si uno se preocupa de Dios y pasa las pruebas que le envía, Él actuará como un padre,
amando o mimando, y el individuo será feliz, estará sano y tendrá éxito. Pero, ¿qué
pasará si la buena conducta no es premiada (o viceversa), si la persona justa sufre
mientras Dios no mueve un dedo y guarda silencio? A la larga, estas experiencias no son
compatibles con la orientación del estadio 2, pero eso ya forma parte de la duda...

♦ Si nos detenemos sobre la concepción que los niños tienen de Dios a estas edades nos 7-11 años
encontramos con que el niño intenta representarse a Dios y lo hace antropomórficamente. Pero, Concepción
consciente de la insuficiencia de esta concepción, intenta trascenderlo, y para ello introduce antropomórfica
elementos simbólicos: Dios tiene una barba tan larga que no tiene igual, está sentado sobre un completada
elementos
trono rodeado de ángeles, flota sobre las nubes del cielo, etc. Estos elementos simbólicos se simbólicos
multiplican muy rápidamente entre los 8 y los 11 años, con un avance más claro en las niñas. El
universo participa también de una visión artificialista y es dividido en dos niveles: arriba (el cielo,
morada de Dios) y abajo (la tierra, en la que vivimos los hombres). En la superación de la
concepción antropomórfica de Dios y artificialista del universo influyen, además de los esquemas
mentales propios, la asimilación de los datos externos aportados por la educación.

♦ Además, los niños avanzan en la comprensión de los atributos de Dios. Esta comprensión se
consigue en un proceso lento y gradual. El orden en que se integran es: primero la omnisciencia Atributos de
(6-7 años), posteriormente la omnipotencia (7-8 años), luego la omnipresencia (10-11 años). Dios 7-11
años
Más que omnipresencia podría designarse como omnivisión (Dios está en el cielo y desde allí lo
ve todo, pero no está en todas partes). A los 10-11 años la omnipotencia y la omnisciencia están
asimiladas.

♦ En nuestra cultura y en estas edades, las representaciones de Jesús (vida pública, muerte) son
más numerosas que las representaciones de Dios; es una etapa en la que crece el7-11 años:
cristocentrismo. Por su parte, Dios es el creador, que rige los fenómenos naturales, que se Cristocentrismo
preocupa de la alimentación y del vestido...; es el creador del mundo, el que lo conserva, el
providente. A los 9-10 años, los niños generalmente aceptan sin crítica el punto de vista bíblico
 35

de que Dios creó el mundo. También, en muchos casos, se identifica a Dios con el juez y el garante
del orden moral.

♦ Se denomina a esta etapa (7-11 años) como atributiva: en ella el niño tiende a construirse un
concepto de Dios a partir de los atributos recibidos en la catequesis y en la escuela. Estos
atributos son: objetivos (grandeza, omnisciencia, omnipresencia, espiritualidad...), subjetivos
(bondad, justicia) y afectivos (fuerza, belleza). Los últimos, los afectivos, son los principales
agentes de articulación y unificación del nuevo concepto de Dios. Dicho de otra forma: será la
relación afectiva la que permita articular el concepto de Dios. El aspecto emocional del desarrollo
religioso tiene una importancia igual al cognitivo y que ambos aspectos deben estudiarse 7-11
juntamente.
DIFICULTADES
♦ En lo que se refiere a la experiencia religiosa de los niños, los datos de los distintos estudiosPARA LA
señalan su existencia, pero parece que no es tan espontánea en estas edades como cabríaEXPERIENCIA
esperarse. Los niños hablan fácilmente de Dios si los adultos introducen el tema religioso, pero RELIGIOSA
tienen una cierta dificultad para hablar espontáneamente de Él. Por otra parte, un ambiente
Hablan
negativo –en el que se habla de Dios como causante del mal– y el silencio sobre Dios retrasan elfácilmente de
encuentro del niño con Dios; pero un ambiente religioso de indiferencia, que lleva a crear unaDios pero...
idea vaga de Dios sin implicaciones en la vida, es más difícil de superar incluso que el ambiente
negativo. - un ambiente
negativo
♦ En cuanto a la relación entre la articulación afectiva de la imagen de Dios y las figuras de los- el silencio
adultos, principalmente de los padres, en los niños entre 6 y 11 años de uno y otro sexo la imagensobre Dios
de Dios se asemeja más a la imagen del padre que a la de la madre, semejanza que se hace- la indiferencia
estadísticamente más significativa en los niños de 9-10 años, si bien la semejanza Madre-Dios es
mayor para las niñas que para los niños. Las correlaciones son bajas si se pone en relación Dios
con el amigo. La mayoría de los sujetos tienen una imagen sustancialmente positiva de Dios que
puede deberse a una asimilación nocionística o a la proyección de la imagen latente del padre.
Esta imagen positiva de Dios se debe más a la atribución de la función protectora. En los casos
de carencias afectivas importantes, los niños tienen una imagen de Dios menos positiva (menos
activo y poderoso) que otros niños más normalizados afectiva y familiarmente.

♦ A partir de los 6 años el contenido de las oraciones se centra principalmente en la gratificación

de sus deseos. Cuando reza es para pedir sus propios intereses; si no los recibe, es que este Dios
no sirve. Será posteriormente, y gracias a una educación religiosa adecuada, cuando pasará a
una oración de acción de gracias. Entre los 7 y los 9 años, la oración expresa una relación y tiene
un contenido concreto en función de ciertas actividades, generalmente de petición o de acción 9-10 años:
oración como
de gracias. Alrededor de los 9 ó 10 años, y cada vez con más fuerza, la oración se convierte en
conversación
una especie de conversación privada con Dios, que comprende ciertos temas de los que no se privada
habla a otras personas, y en las que aparecen preocupaciones morales. Su contenido tiene
elementos más altruistas y humanitarios, evolucionando así hacia un tipo de oración más
personal. Esta evolución de la oración permite descubrir el paso de una relación más neutral
afectivamente hablando, unida a determinados tiempos del día o de la semana, a otra con mayor
7-11
carga de afecto y más espontánea, normalmente más unida a las circunstancias negativas de la
vida. LA
SOCIALIZACIÓN
♦ Todas las investigaciones que han estudiado la influencia de los padres en el procesoRELIGIOSA de
socialización religiosa convergen en una sola conclusión: los padres, especialmente las madres,
- Factor clave:
juegan un papel sumamente importante en la religiosidad de sus hijos, tanto en la infancia como asistencia de
en la adolescencia o en la primera juventud, pero esa influencia a veces puede ser más indirecta los padres a la
que directa, puesto que los padres son en alguna medida quienes controlan otras influencias (la Iglesia
asistencia o no a la iglesia, el tipo de colegio al que asisten, etc.). Los estudios han encontrado - Socialización
en dos
direcciones
 36

que la asistencia de los padres a la iglesia es el factor más importante. Pero no se debe perder
de vista que la socialización puede tener dos direcciones, y los hijos también pueden afectar las
actitudes y la religiosidad de sus padres al plantearse éstos la educación que les van a dar o al
participar en escuelas de padres, grupos de catequistas, etc.

♦ En cuanto a la Iglesia, en los primeros años de esta etapa el niño comienza a descubrir la
institución religiosa y en su transcurso se adapta progresivamente a la religión institucional y a
la enseñanza religiosa recibida. Si sus padres participan en una parroquia, comienza a
identificarse con su dinamismo organizativo.

♦ Sobre el papel que juega la enseñanza religiosa escolar, varios estudios señalan la influencia
de la escuela en la adquisición de los conceptos sobre Dios. Los niños de todas las edades con
enseñanza religiosa escolar hacen referencia más frecuente a Dios y han asimilado mejor los
conceptos sobre Él que los que carecen de ella. Los niños mejor escolarizados parecen asimilar
mejor las nociones religiosas, pero esta mejor escolarización no les lleva a un encuentro
personal. Así, aunque no se puede establecer exactamente que la variable instrucción sea
totalmente responsable de las diferencias, sí se puede afirmar con toda seguridad que es
corresponsable. La hipótesis de que la instrucción religiosa sistemática en la escuela influye
sobre el aspecto cognitivo de la imagen de Dios es acertada, pero no se encuentra que exista
influencia sobre su aspecto afectivo.
 37

4.- LEGISLACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

DE LA RELIGIÓN EN EL SISTEMA
EDUCATIVO
1.- PRESUPUESTOS LEGISLATIVOS
2.- PRESUPUESTOS ECLESIALES
3.- PRESUPUESTOS SOCIOLÓGICOS
4.- LA LEGISLACIÓN ACTUAL

IDENTIDAD DE LA ERE
La ERE es una disciplina escolar equiparable al resto de las áreas o asignaturas en el rigor
científico y en el planteamiento curricular de la propia materia, que contribuye, como el resto
de las áreas, al desarrollo integral de la persona. El enfoque confesional que le caracteriza no
debe disminuir el rigor y los criterios objetivos de su metodología como disciplina del
conocimiento. La religión es un elemento social y cultural presente a lo largo de la historia y en
el momento actual. No sólo es un elemento integrante, sino ineludible, en la identidad de las
culturas, tanto en los tiempos precedentes como en los actuales. Y como tal ha de ser enseñado
y aprendido.
Si se pretende que el alumno comprenda el contexto histórico y social en el que vive, es
necesario presentar todos los elementos integrantes de dicho contexto. Si se pretende que el
alumno participe activamente en la sociedad, es necesario que conozca y desarrolle todos los
aspectos que la propia sociedad ha desarrollado. Si se pretende que el alumno adquiera los
instrumentos básicos de aprendizaje para convivir activamente en sociedad, es también
necesario que el alumno adquiera instrumentos que le permitan acceder al conocimiento
completo de todo el entorno y patrimonio que le rodea. Si se pretende que el alumno se inicie
en todas las ramas del saber científico, es preciso presentarle ese saber en todos sus ámbitos y
sin reduccionismos.
La identidad de la ERE, además de la referencia a su propia epistemología –la Teología– y de la
IDENTIDAD
referencia pedagógica que suponen sus contribuciones educativas, tiene numerosas
DE LA ERE:
implicaciones, dado que son diversos los interlocutores que se dan cita en ella. Sin pretender presupuestos
agotar esos interlocutores, vamos a presentar algunos matices desde el punto de vista legislativo, legislativos,
eclesial y sociológico que pueden contribuir también, en su conjunto, a clarificar la identidad de eclesiales y
la ERE. sociológicos

1.- Presupuestos legislativos

En un primer momento conviene indicar los referentes legislativos que fundamentan la
enseñanza de la religión en el sistema educativo y que garantizan esta enseñanza como un
derecho fundamental de los padres y de los propios alumnos.
 38

Comencemos haciendo referencia a la Declaración Universal de Derechos Humanos, un

referente que va más allá del ámbito geográfico español y es anterior en el tiempo a cualquier
otro presupuesto legal. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada el 10 de
diciembre de 1948 en París, proclama los ideales y los valores por los que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, entre otros medios, a través de la enseñanza y la educación
(preámbulo). A lo largo de sus 30 artículos, esta Declaración va señalando los derechos
fundamentales de todos los seres humanos, sin ninguna discriminación. Su contenido inspira la
política de los Estados y sus propias leyes fundamentales. En el caso de España, cuya Constitución
Declaración
es posterior, los principios de esta declaración son asumidos e incluidos por ésta. En su artículo Universal
26, esta Declaración proclama el derecho universal a la educación y a una educación integral, Derechos
con un reconocimiento del derecho preferente de los padres a elegir la formación que quieren Humanos
para sus hijos.
2. El derecho de todos a la educación, consagrado en la anterior Declaración, con la garantía de
la obligatoriedad y gratuidad, y un concepto de educación que incluye el desarrollo pleno e Constitución
integral de la personalidad del alumno, son claves de una política educativa básica establecida 1978
en la carta magna de la sociedad española: la Constitución de 1978.
En su artículo 27 establece las líneas democráticas dentro de las que habrá de organizarse el
derecho a la educación en la sociedad española. Además de esta referencia en el tema específico
de educación, habría que recordar también que la propia Constitución establece en su artículo
16 la libertad religiosa.
3. En cumplimiento de la constitución y en un marco social de pluralidad y democracia, el Estado
Español y la Santa Sede firmaron desde el comienzo de la democracia unos nuevos acuerdos de
cooperación, superando anteriores concordatos propios de otro régimen en España y de otra
realidad eclesial. Entre esos acuerdos se firmó uno referido a la enseñanza y asuntos culturales, Acuerdos
en los que el Estado se compromete a garantizar, con la cooperación de la Iglesia, el derecho que Santa
Sede-Estado
asiste a los padres para que sus hijos, si así lo quieren, puedan recibir una formación religiosa, Español
de acuerdo con sus propias convicciones religiosas y morales, en las escuelas públicas y en los
centros privados cuya identidad sea católica o no.
4. Tanto el derecho a la educación como el ejercicio de la libertad religiosa han tenido un
desarrollo legislativo posterior. Los principios constitucionales referidos a la educación también
han sido desarrollados en diversas leyes orgánicas, en las que se establece la estructura y la
organización del sistema educativo. La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación:
LODE), de 1985, reconoce, entre otras cuestiones, «el derecho de los padres y tutores a que sus
hijos reciban una educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones»;
establece también el derecho de los alumnos a que sus convicciones religiosas y morales sean
respetadas. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, también
establece en su disposición adicional segunda el «derecho de los alumnos y de los padres a una
formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones», y se compromete a dar
cumplimiento a lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado, antes citados, en lo referente a
una materia escolar sobre la religión católica para quien así lo solicite.
5. En cuanto a la libertad religiosa, se desarrolló en la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE de
24 de julio de 1980). Véase especialmente el artículo segundo.
6. A estos presupuestos legales sobre la enseñanza de la religión en la escuela podría añadirse Resolución
también una Resolución del Consejo de Europa, de 27 de enero de 1999, con Luis María Puig, Consejo de
diputado español del grupo socialista en el Parlamento Europeo, como ponente de la propuesta. Europa
En dicha Resolución se dice: «democracia y religión no tienen por qué ser incompatibles. Más
 39

bien al contrario. La democracia ha demostrado ser el mejor marco para la libertad de

conciencia, el ejercicio de la religión y el pluralismo religioso. Por su parte, la religión, por su
compromiso moral y ético, por los valores que sustenta, por su enfoque crítico y su expresión
cultural, puede ser un compañero válido de una sociedad democrática».
Un poco más adelante, la misma resolución señala que «es urgente que los cursos escolares y
universitarios sean revisados para un mejor conocimiento de las diferentes religiones». El
Consejo de Europa se ha interesado en otras ocasiones por la diversidad de culturas y de
religiones. Lo hizo en anteriores momentos reconociendo las enriquecedoras aportaciones de la
religión a la cultura europea. No hablamos sólo del Cristianismo, sino también del Judaísmo
(Recomendación 885 [1987] y Orden 465) y del Islam (Resolución 1162 [1991]). En ocasiones
anteriores ha abordado la tolerancia religiosa en una sociedad democrática (Recomendación
1202 [1993]) y ha advertido sobre la lucha contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia
(Recomendación 1222 [1993]). El Consejo de Europa ha señalado que «el extremismo no
pertenece a la religión misma, sino que es una distorsión o perversión de ella. Ninguna de las
grandes y viejas religiones predica la violencia. El extremismo es una creación humana que
desvía a la religión de su camino humanista para hacer de ella un instrumento de poder».
Finalmente, el Consejo de Europa señala en este documento unas medidas concretas que
recomienda a todo Gobierno de los Estados miembros de la Unión Europea y que hacen
referencia: a garantizar la libertad de conciencia y expresión religiosa; salvaguardar el pluralismo
religioso en la sociedad, la cultura, la educación y los medios de comunicación; a promover unas
mejores relaciones de la sociedad y los Gobiernos con las diversas religiones y alentar un diálogo
entre las religiones; a promover la educación sobre las religiones. En particular, el Consejo de
Europa ha recomendado estas cinco medidas:
• Reforzar el aprendizaje de las religiones en cuanto conjunto de valores respecto de los cuales
los jóvenes deben desarrollar un sentido crítico, en el marco de la educación de la ética y de la
ciudadanía democrática.
• Promover la enseñanza, en la escuela, de la historia comparada de las diferentes religiones,
insistiendo sobre el origen, la semejanza de determinados valores y sobre la diversidad de
costumbres, tradiciones, fiestas, etc.
• Estimular el estudio de la historia y de la filosofía de las religiones y la investigación sobre estos
mismos temas en la universidad, de manera paralela a los estudios teológicos.
• Cooperar con las instituciones educativas religiosas para introducir o reforzar en sus currículos
los aspectos relativos a los derechos del hombre, la historia, la filosofía y la ciencia.
• Evitar, en el caso de los niños, todo conflicto entre la educación sobre las religiones promovida
por el Estado y la fe religiosa de las familias, a fin de respetar la libre decisión de las familias en
este muy delicado terreno.
7. El llamado «Informe Dellors», patrocinado por la UNESCO, que ofrece los referentes
fundamentales para la educación en el siglo XXI, ha constatado que, «frente a los numerosos
desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social».
También se afirma su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo
continuo de la persona y las sociedades. «La educación es una vía, ciertamente entre otras, pero
más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer
retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.».
Cuando el informe profundiza en las tensiones que habrá de superar la educación en el siglo XXI,
 40

entre otras señala la tensión entre lo espiritual y lo material. «El mundo, frecuentemente sin Informe
sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender Delors
a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones
y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el
espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la
humanidad -la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello».
Todavía una referencia más a este Informe cuando está presentando lo que serán los cuatro
pilares de la educación para el siglo XXI. Después de haber indicado el aprender a conocer, Informe
Delors:
aprender a hacer y aprender a vivir juntos, señala: «una nueva concepción más amplia de la APRENDER,
educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades conocer,
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone hacer, vivir
trascender una visión puramente instrumental de la educación... para considerar su función en juntos y SER
toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser». Y añade más
adelante: «desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad».
Por lo demás, la enseñanza de la religión es una realidad en los países europeos. En algunas
ocasiones se hace referencia a los países europeos para argumentar que la enseñanza de la
religión no es propia de estos países. Se pone como ejemplo paradigmático a Francia. Sin
embargo, hemos de apuntar que la realidad es bien distinta: la enseñanza de la religión es una
realidad consolidada en la mayoría de los países europeos, por supuesto en Alemania, en Reino
Unido o en los países nórdicos, pero también en los países de Europa central e incluso comienza
a ser una realidad en los países del Este que han llegado a la democracia más recientemente.
2.- Presupuestos eclesiales Documento
junio 1979:
La naturaleza e identidad de la ERE católica en el sistema educativo de la sociedad española, en
el nuevo marco de la Constitución de 1978 y de los Acuerdos de 1979, se definió en un
documento de los obispos españoles publicado en junio de 1979: Orientaciones pastorales sobre
la Enseñanza Religiosa Escolar. Su legitimidad, carácter propio y contenido. Sin duda es el
documento clave para entender el alcance y sentido de la presencia de la enseñanza de la
religión católica en las escuelas primarias y secundarias desde el punto de vista de la Iglesia.
El documento se centra, en su primera parte, en fundamentar el porqué de una ERE, y lo hace
profundizando en estas razones: es una exigencia de la escuela; es un derecho de la persona y
de los padres de familia; es una parte integrada en la formación humana; es un servicio eclesial.
El documento también señala la peculiaridad de la ERE respecto a las otras disciplinas
académicas. La enseñanza religiosa debe especificar su propia identidad no sólo de cara a la
catequesis de la comunidad cristiana, sino respecto a las otras disciplinas, haciendo ver su
peculiar contribución al mundo escolar. En efecto, toda disciplina se caracteriza por un La ERE da una
acercamiento particular a la realidad, responde a cuestiones y exigencias específicas del hombre, aportación
dando una contribución original a la consecución de los objetivos generales de la educación. original a la
consecución
¿Cuál puede ser la aportación peculiar de la enseñanza religiosa en este proceso general de de los
maduración humana de la persona? La enseñanza religiosa abre al alumno, en primer lugar, a la objetivos
problemática del sentido último, profundo, de la vida: problemática inabordable desde las generales de
demás formas de aproximación propias de otras ciencias. Para responder a esta problemática la educación.
establece, además, una correspondencia interdisciplinar entre su propio saber y el saber de las
otras disciplinas. El documento aporta, finalmente, una primera síntesis del contenido básico de
la enseñanza religiosa escolar centrado en el mensaje cristiano: tal contenido consiste en una
 41

presentación del mensaje y el acontecimiento cristiano que haga posible la síntesis entre la fe y
la cultura, a fin de procurar al alumno una visión cristiana de la persona, de la historia y del
mundo y abrirle desde ella a los problemas del sentido último de la vida y orientarle en ellos.
Otro documento Directorio General de Catequesis (2020) establece:
La escuela católica

309. La escuela católica busca, no en menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y
la formación humana de la juventud. Su nota distintiva es crear un ambiente comunitario
escolástico, animado por el espíritu evangélico (...) y ordenar últimamente toda la cultura humana
según el mensaje de salvación, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los
alumnos van adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre (GE, n. 8).

En resumen, se destacan las siguientes características: la sintonía con la finalidad educativa de la

escuela pública, la originalidad de una comunidad educativa impregnada de valores evangélicos,
la atención a los jóvenes, la preocupación por educar en una síntesis entre fe, cultura y vida.

312. Las razones por las que los alumnos o sus familias prefieren la escuela católica son diferentes.
Es necesario respetar el pluralismo de las opciones. Sin embargo, incluso cuando la razón de la
elección tiene que ver con la calidad del proyecto educativo, la catequesis y la enseñanza de la
religión católica han de presentarse con todo su valor cultural y pedagógico.

La escuela católica, empeñándose en promover al hombre integral, lo hace, obedeciendo a la

solicitud de la Iglesia, consciente de que todos los valores humanos encuentran su plena
realización y, también su unidad, en Cristo. En un contexto de pluralismo cultural y religioso, las
conferencias episcopales y cada uno de los obispos tienen la tarea de asegurar que el desarrollo
de la catequesis o la enseñanza de la religión católica esté garantizada en su totalidad y
coherencia.

La enseñanza de la religión católica en la escuela

313. La enseñanza académica de la religión católica ha sufrido variaciones considerables a lo

largo del tiempo. Su relación con la catequesis es de distinción en la complementariedad. Cuando Directorio
la distinción no es clara, existe el peligro de que ambas pierdan su propia identidad. La catequesis General de
la
promueve la adhesión personal a Cristo y la maduración de la vida cristiana, la enseñanza escolar
Catequesis
transmite a los alumnos los conocimientos sobre la identidad del cristianismo y de la vida
2020
cristiana.

Lo que confiere a la enseñanza religiosa escolar su característica propia es el hecho de estar

llamada a penetrar en el ámbito de la cultura y de relacionarse con los demás saberes. Como
forma original del ministerio de la Palabra, en efecto, la enseñanza religiosa escolar hace presente
el Evangelio en el proceso personal de asimilación, sistemática y crítica, de la cultura (DGC, n. 73).

En el contexto actual, «esta representa en muchos casos para los estudiantes una ocasión única
de contacto con el mensaje de la fe».

314. Allí donde se da, es un servicio al hombre y una valiosa aportación al proyecto educativo de
la escuela. La dimensión religiosa es intrínseca al hecho cultural, contribuye a la formación global
de la persona y permite transformar el conocimiento en sabiduría de vida159.

Es un derecho de los padres y de los alumnos recibir una formación integral, ya que el factor
religioso es una dimensión de la existencia y no puede ser descuidado en un contexto como el de
la escuela, cuyo objetivo es el desarrollo armonioso de la personalidad. La enseñanza de la religión
católica, en este sentido, tiene un gran valor educativo y sirve al desarrollo de la sociedad misma.

315. Como disciplina escolar, es necesario que la enseñanza de la religión católica presente la
misma necesidad de sistematización y de rigor que las otras asignaturas, ya que sobre todo en
este ámbito la improvisación es perjudicial y debe evitarse. Es ineludible que sus objetivos
 42

concuerden con los fines propios de la institución educativa. Respecto a otras disciplinas, la
enseñanza de la religión católica está llamada a fomentar una voluntad de diálogo respetuoso y
abierto, especialmente en un momento en el que las posiciones se exacerban fácilmente hasta el
punto de conducir a violentos enfrentamientos ideológicos.

A través de la religión, pues, puede pasar el testimonio-mensaje de un humanismo integral,

alimentado por la propia identidad y por la valorización de sus grandes tradiciones, como la fe, el
respeto de la vida humana desde la concepción hasta su fin natural, de la familia, de la
comunidad, de la educación y del trabajo: ocasiones e instrumentos que no son de clausura sino
de apertura y diálogo con todos y con todo lo que conduce hacia el bien y la verdad. El diálogo
sigue siendo la única solución posible, incluso frente a la negación de lo religioso, al ateísmo, al
agnosticismo.

317. Es deseable que las conferencias episcopales presten una atención similar a la enseñanza de
la religión en las escuelas con miembros de diferentes confesiones cristianas, tanto cuando se
encomienda a maestros de una confesión específica como cuando los maestros no tienen una
connotación confesional. Tal enseñanza posee, en cualquier caso, un valor ecuménico cuando la
doctrina cristiana se presenta de manera genuina. En este sentido, la voluntad de diálogo, aunque
más difícil de llevar a cabo, debería inspirar también las relaciones con los nuevos movimientos
religiosos de origen cristiano y de inspiración evangélica que han surgido en los últimos tiempos.

318. Para que la enseñanza escolar de la religión católica sea fructífera, es esencial que los
profesores sean capaces de establecer una correlación entre fe y cultura, lo humano y lo religioso,
ciencia y religión, la escuela y otros organismos educativos. El compromiso del profesor es
estrictamente educativo, orientado a la maduración humana de los alumnos. Y al mismo tiempo
se exige a los maestros que sean creyentes y se comprometan a crecer personalmente en su fe,
pertenezcan a una comunidad cristiana y estén dispuestos a dar razón de su fe también a través
de sus competencias profesionales (cf. CIC, c. 804 § 2 y c. 805).

Para ello es necesario que la ERE aparezca como disciplina escolar, con la misma
exigencia de sistematicidad y rigor que las demás materias. Ha de presentar el mensaje y
acontecimiento cristiano con la misma seriedad y profundidad con que las demás disciplinas
presentan sus saberes.
No se sitúa, sin embargo, junto a ellas como algo accesorio, sino en un necesario diálogo
interdisciplinar. Este diálogo ha de establecerse, ante todo, en igual nivel en que cada disciplina
configura la personalidad del alumno. Así, la presentación del mensaje cristiano incidirá en el
modo de concebir, desde el Evangelio, el origen del mundo y el sentido de la historia, el
fundamento de los valores éticos, la función de las religiones en la cultura, el destino del hombre,
la relación con la naturaleza... La ERE, mediante este diálogo interdisciplinar, funda, potencia,
desarrolla y completa la acción educadora de la escuela.
La ERE ayuda a los alumnos creyentes a comprender mejor el mensaje cristiano en
relación con los problemas existenciales comunes a las religiones y característicos de todo ser
humano, con las concepciones de la vida más presentes en la cultura, y con los problemas
morales fundamentales en los que, hoy, la humanidad se ve envuelta. Por otra parte, los alumnos
que se encuentran en una situación de búsqueda, o afectados por dudas religiosas, podrán
descubrir gracias a la ERE qué es exactamente la fe en Jesucristo, cuáles son las respuestas de la
Iglesia a sus interrogantes, proporcionándoles así la oportunidad de reflexionar mejor sobre la
decisión a tomar.
Finalmente, cuando los alumnos no son creyentes, la ERE asume las características de un
anuncio misionero del Evangelio, en orden a una decisión de fe, que la catequesis, por su parte,
en un contexto comunitario, ayudará después a crecer y madurar.
 43

3.- Presupuestos sociológicos

La suma de las encuestas sociológicas y de la libre opción de alumnos por la religión en la escuela,
manifiesta un clima favorable a la enseñanza de la religión en la sociedad española, algo que los
medios de comunicación no reflejan con carácter general. Paradójicamente, el 10% de la
sociedad española que está en contra de la enseñanza de la religión en la escuela parece oírse
mucho más en algunos medios de comunicación y en algunas instituciones. En todo caso, se
pueden ofrecer algunos argumentos teóricos que pueden contribuir al debate social sobre la
legitimidad o no de la religión en la escuela.
Hemos de tener en cuenta en la cultura de nuestros tiempos, desde el primer momento, el marco
de una nueva sociedad en la que no se debe confundir el espacio público con el Estado, ni
siquiera con la esfera política. La sociedad civil constituye una esfera pública constituida por
diversos ámbitos que tienen una especificidad y autonomía. Entre ellos, el factor religioso es uno
de los que más dinamizan la interacción entre los diversos ámbitos que la constituyen (por
ejemplo, la sociedad política y el Estado). El espacio público en el que vive la ciudadanía está
conformado por lo que los ciudadanos son; ahí ha estado y está presente lo religioso, que no
sólo pervive tras la Ilustración y la secularización, sino que, en un novedoso proceso, las
religiones desempeñarán importantes funciones públicas en la construcción en curso del mundo
moderno. Unas sociedades, sin duda, multirreligiosas, pero religiosas en mayor medida de lo
que la Modernidad pronosticó.
Es posible que no todos los factores que forman parte del espacio público tengan que estar en
el sistema educativo de una sociedad. Lo religioso, presente en ese espacio público, está en el
sistema educativo porque es un factor de humanización, un componente básico de la formación
humana. Efectivamente, básico, no fundamental o fundante. Al decir componente básico sólo se
pretende decir que ese conocimiento es la base o condición previa para la comprensión correcta
de otros conocimientos y, en definitiva, para la mejor autocomprensión o conocimiento de
nuestro propio modo de pensar y de ser, sea cual fuere.
La Constitución española de 1978 no es laica, aunque tampoco confesional. Garantiza en plano
de igualdad la libertad ideológica y la libertad de cultos. No establece ninguna religión oficial del Constitución
Estado. Pero incluye expresiones significativas (artículos 16 y 27). Estos argumentos, fruto de un aconfesional
delicado consenso constitucional, nos exigen una lealtad constitucional. La pretendida y
reivindicada laicidad de la escuela pública y la defendida laicidad del Estado es una posición
aceptable en una sociedad plural, pero no parece la interpretación única de la sociedad española.
Es tan inaceptable y reprobable hoy, cuando se afirma como el elemento definitorio y definitivo
de nuestra sociedad, como lo fueron otras formas de confesionalidad de la escuela pública o del
Estado propias de otro tiempo. El referido artículo 27 de nuestra Carta Magna sobre la educación
expresa un consenso entre todos los interlocutores de la sociedad que bien podemos presentarlo
como paradigma de diálogo y acuerdo social que debiera haberse mantenido desde entonces.
Por desgracia no ha sido así, aunque quizás va llegando el momento de recuperar aquellos
esfuerzos cuyos resultados ya sabemos por experiencia que son siempre fructíferos.
Cualquiera de las propuestas técnicas que puedan plantearse debería contemplar la necesaria
presencia del saber religioso en el currículo escolar y, además, tener en cuenta que lo religioso
no se encuentra en abstracto en la sociedad ni en la historia, sino que siempre se encuentra
vinculado a unas tradiciones y confesiones que son inherentes al hecho religioso. Y otra cuestión
ha de resolverse también con mayor lucidez: la enseñanza-aprendizaje del hecho religioso, más
claramente cuando se vincula a una tradición religiosa, va unido de forma complementaria a una
 44

formación ética y axiológica, por lo que estas cuestiones han de abordarse siempre de manera
conjunta, aunque las propuestas técnicas tengan en cuenta finalmente diversas consideraciones
pedagógicas para una y otra enseñanza.
Que la enseñanza del hecho religioso aparezca vinculada a unas tradiciones concretas no debería
ser un obstáculo. Cabe una actitud diferente: la de quien se acerca a la religión, sobre todo, por
las enseñanzas que puede darle, sin que esa aproximación signifique ninguna profesión de fe o
creencia en los principios de tal o cual religión. Y eso puede hacerse desde el más radical y
desnudo agnosticismo, como también desde una actitud religiosa que, sin embargo, no quiere
asumir tal o cual forma particular de religión. Para Occidente, quizás más para Europa, ésta sí
que es una asignatura pendiente de reconciliación consigo misma, con su tradición e historia,
con la realidad misma del ser humano.
Cuando se habla de la presencia de lo religioso en la escuela, aun siendo una presencia de la
religión confesional, en cualquiera de las religiones que tienen pactos con el Estado, no hablamos
de adoctrinamiento ni de catequesis. Sin duda, éste es uno de los presupuestos que peor ha sido
entendido en nuestro contexto cercano.
También en la propia Iglesia. Es necesario tomarse en serio que la religión en la escuela, aunque
sea confesional, no tiene como finalidad propia la catequesis, ni el adoctrinamiento, ni el
proselitismo; sus objetivos no pretenden la iniciación religiosa.
La sociedad y la escuela no deben sospechar de la contribución educadora de lo religioso. Por su
parte, la Iglesia y las religiones deben asumir el marco escolar y sus peculiaridades y ser leales
con el servicio público que ofrecen en el marco de una sociedad plural, sin servirse de la
institución escolar. Si lo religioso está en el sistema educativo, debe ser respetuoso con la
estructura, sobre todo si es pública. Es evidente que desde el sistema educativo se deben poner
las condiciones y límites a la enseñanza de las religiones, su currículo y su profesorado, su
metodología... La Administración puede solicitar la colaboración de las confesiones religiosas
para organizar la presencia de lo religioso en el sistema educativo, pero también debe exigir las
condiciones propias de la escuela y del sistema educativo a las confesiones.
Cuando hablamos de lo religioso en la escuela hablamos inevitablemente de un contenido
ético... no necesariamente alternativo a otras formas de entender la ética, pero tampoco
excluyente de lo ético. La enseñanza de la religión, por exigencia del sistema educativo y por
propia e innata exigencia, conlleva unos contenidos éticos de los que no puede ser despojada
sin desarticular la propia identidad de la experiencia religiosa. Ciertamente, todos los contenidos
éticos que están en el currículo escolar de lo religioso han de ser respetuosos y coherentes con
los valores cívicos y constitucionales. Y, sin duda, los alumnos que no quieren enseñanza de la
religión de ninguna confesión tienen también todo el derecho a una educación ética y cívica que
tampoco tiene por qué articularse como alternativa a la enseñanza de la religión. Una propuesta
acertada habría de tener en cuenta unos mínimos de contenidos de carácter religioso, axiológico
y ético, comunes y obligatorios para todos los alumnos. A partir de esos mínimos se podría
completar el currículo de cada modalidad por quien tenga las competencias, bien sea en los
niveles de Administración y jerarquía o en los de competencias centrales o autonómicas.
4.- LA LEGISLACIÓN ACTUAL
Para entender la situación actual de la Enseñanza Religiosa Escolar, puede ser útil prestar
atención, con brevedad, a las situaciones anteriores por las que ha pasado dicha enseñanza en
el sistema educativo español.
 45

• Con la Constitución Española de 1978, nuestra sociedad se sitúa ya en un nuevo escenario

democrático en el que la obligatoriedad de la Religión Católica y muchos otros elementos de las
anteriores relaciones Iglesia-Estado resultaban incompatibles con el sistema de libertades
públicas. La adecuada respuesta constitucional a la cuestión religiosa, se asienta en el
reconocimiento de las libertades públicas, entre las que ocupa un lugar indiscutible la libertad
religiosa (art. 16.1) y la libertad de enseñanza (art. 27.3). Por su parte, el que ninguna confesión
tenga carácter estatal (art. 16.3) aparece justamente como condición y garantía del ejercicio de
estas libertades por todos los ciudadanos en pie de igualdad.
• En esta nueva situación de pluralidad y de democracia en la sociedad española hay que hablar
también del Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos
culturales, suscrito el 3 de enero de 1979. El Estado se compromete a garantizar, con la
cooperación de la Iglesia, el derecho que asiste a los padres para que sus hijos, si así lo quieren,
puedan recibir una formación religiosa de acuerdo con sus propias convicciones religiosas y
morales, en las escuelas públicas y en los centros privados cuya identidad sea católica o no. El
Estado suscribió posteriormente acuerdos de cooperación también con otras confesiones
religiosas: con la Federación de Comunidades Israelitas de España y con la Comisión Islámica de
España (12 de noviembre de 1992).
• Los Obispos españoles (Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis) publicaron, en junio de
1979, un documento que será absolutamente clave para entender a partir de ese momento la
identidad y naturaleza de la ERE: Orientaciones pastorales sobre la Enseñanza Religiosa Escolar.
Su legitimidad, carácter propio y contenido. Este documento marca una nueva identidad para la
ERE, expresamente diferenciada de la catequesis.
• Con estos inicios legislativos en años ya democráticos, es evidente que la enseñanza de la
Religión Católica no podía seguir siendo de ninguna manera obligatoria, para todos y en todos
los niveles, con la sola posibilidad de la nada fácil exención (LGE). ¿Qué hacer ahora con los
alumnos que no opten por acudir a Religión? Las primeras disposiciones –provisionales– que
regulan la ERE aparecerán el 28 de julio de 1979 (Orden sobre Formación Religiosa). Se establecía
la asignatura de Ética como alternativa a la Religión, tanto en Bachillerato como en FP. En EGB se
encomendaba a los directores la adopción de las medidas organizativas que fueran oportunas
para atender a los alumnos que no optaran por la clase de religión.
• En la misma línea, las órdenes ‘Otero-Novas’ de 1980 fueron el marco regulador de la
enseñanza de Religión en el sistema educativo español durante más de una década. Sin duda
fueron una solución que tenía sus limitaciones (oponer Religión y Ética), pero, desde el punto de
vista académico, su presencia en el plan de estudios no ofreció especiales dificultades.
• Los problemas para la ERE se irán sucediendo a lo largo de la década de los ochenta. En 1983,
el entonces director de Enseñanzas Medias (José Segovia) decide unilateralmente suprimir la
alternativa de la Ética en los centros experimentales de Enseñanza Media de la futura reforma y
reducir el horario de Religión a la mitad. Con la LODE de 1985 (Ley Orgánica Reguladora del
Derecho a la Educación: 8/1985 de 3 de julio) y, a partir de 1986, con José María Maravall, se da
un giro importante en el Ministerio de Educación: se pone en marcha una reforma global de todo
el sistema educativo. En los distintos proyectos, la Religión no aparece ni en Primaria ni en
Bachillerato; en Secundaria Obligatoria aparece en la relación de áreas, pero no en la justificación
de las mismas. A partir de aquí, los problemas para la asignatura de Religión van a ser ya oficiales
y crónicos.
• La LOGSE de 1990 (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo: 1/1990 de 3 de
octubre) no se ocupará de la enseñanza religiosa sino en la disposición adicional segunda, en la
 46

que establece que la Religión se incluya como área o materia en los niveles educativos como
oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos.
• En la primera aplicación (1991), para quienes no optaban por la enseñanza confesional de
Religión, la alternativa dejaba de ser la Ética; en su lugar se preveían como alternativas
actividades de estudio referidas a las enseñanzas mínimas correspondientes. La Religión
quedaba sin evaluación.
• El Tribunal Supremo, hasta en cuatro sentencias (1994), declaró la nulidad de algunos artículos
de la LOGSE, entre los que figuraban los relativos a la alternativa de Religión y a la no evaluación
de la ERE.
• En la segunda aplicación de la LOGSE (1994) se volvió a regular, hasta hoy, la enseñanza de
Religión. La materia o área de Religión sí es evaluable, aunque sus efectos no tengan
consecuencias cuando los expedientes de los alumnos entren en concurrencia (Bachillerato). Las
alternativas no serán de repaso ni tendrán contenidos curriculares ni evaluación. En 1995 se
aprobará una Orden por la que se regulan las actividades de estudio alternativas a la enseñanza
de Religión (Sociedad, Cultura y Religión).
• La LOPEG de 1995 (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
Docentes: 9/1995 de 20 de noviembre) desarrollará los aspectos de participación, sin especial
incidencia en la cuestión de la ERE.
• Tras varios intentos de reforma y solución del binomio religión-alternativas, la LOCE de 2002
(Ley Orgánica de Calidad de la Educación: 10/2002 de 23 de diciembre) establecía, en su
disposición adicional segunda, un nuevo marco para la enseñanza de Religión en el sistema
educativo bajo la denominación Sociedad, Cultura y Religión: un área o asignatura con dos
modalidades, confesional y no confesional, que habrán de cursar todos los alumnos.
• Por Real Decreto 1318/2004 de 28 de mayo, se modificó el calendario de aplicación de la LOCE,
por lo que se ha visto diferida la implantación del sistema educativo aprobado por la citada Ley.
Después de un debate educativo –todavía no acabado– sobre las reformas necesarias en materia
educativa, el Gobierno aprobó, el 22 de julio de 2005, el Proyecto de LOE (Ley Orgánica de
Educación), que sustituye a la LOCE. Dicho Proyecto de Ley ha sido objeto en el Congreso de un
proceso de negociación entre diversos grupos políticos y sociales que dio lugar a un texto
enmendado en Comisión parlamentaria el 28 de noviembre de 2005. Este texto, aprobado por
el Pleno del Congreso, fue examinado (febrero de 2006) por el Senado, para volver al Congreso
y recibir la aprobación definitiva (3 de mayo de 2006). En lo que se refiere a la ERE y a su
profesorado, no hay cambios sustanciales con respecto a la situación actual.
Ley Orgánica 8/3013, de 10 de diciembre de 2013 para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) y la posterior legislación de desarrollo regulan la enseñanza religiosa escolar. La LOMCE
recoge la normativa relativa al área en el Capítulo III: Currículo y distribución de competencias.
Artículo 18 para primaria; Artículo 24 y 25 para secundaria; artículo 34 bis y ter para bachillerato.
En la disposición adicional 2ª. (ver Ley Orgánica). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Aparece en el artículo 8.
Organización y en la Disposición adicional segunda. Enseñanzas de religión (ver RD)

La Conferencia Episcopal Española hizo público el currículo de Religión y Moral Católica,

haciendo uso de su competencia en el contenido del área de Religión Católica y cumpliendo su
compromiso de coordinar su acción educativa con la normativa legal según los Acuerdos de
1979. El currículo de Religión Católica está publicado en el BOE 158 de 3 de julio de 2007 (Ver
currículo de Religión Católica)
 47

Actualmente está en vigor la LOMLOE sobre la aplicación de las modificaciones introducidas

por la Ley Orgánida 3/2020, de 29 de diciembre (BOE-A-2020-17264. Es la Ley Orgánica de
Educación 2/2006 modificada por la LOMLOE 30 de diciembre 2020.

Actualmente la Conferencia Episcopal Española ha elaborado un nuevo Currículo que será

presentado en la presente asignatura.

La conferencia Episcopal Española presenta la siguiente documentación de Referencia

Marco Eclesial

• Declaración Gravissimum Educationis sobre la educación cristiana Concilio Vaticano II

(1965)

• Educar al diálogo intercultural en la escuela católica. Vivir juntos para una civilización del
amor Congregación para la Educación Católica (2013)

• Educar al humanismo solidario Congregación para la Educación Católica (2017)

• Instrumentum laboris. Pacto Educativo Global. Congregación para la Educación Católica

(2020)

• Carta encíclica Laudato si’ sobre el cuidado de la casa común Papa Francisco (2015)

• Constitución apostólica Veritatis Gaudium sobre las universidades y facultades

eclesiásticas Papa Francisco (2017)

• Mensaje en el lanzamiento del Pacto Educativo Global Papa Francisco (2019)

• Carta encíclica Fratelli tutti sobre la fraternidad y la amistad social Papa Francisco (2020)

• Videomensaje con ocasión del encuentro promovido y organizado por la Congregación

para la Educación Católica: "Global compact on education. Together to look beyond"
Papa Francisco (2020)

• Orientaciones Pastorales sobre la ERE. Su legitimidad, carácter propio y contenido.

Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (1979)

• El profesor de Religión católica. Identidad y misión. Comisión Episcopal de Enseñanza y

Catequesis (1998)
Marco Internacional.

• Principios sobre la enseñanza de religiones en escuelas públicas de la OSCE. Organización

para la Seguridad y la Cooperación en Europa (2007)

• Competencias interculturales: marco conceptual y operativo UNESCO (2013)

• Educación para la ciudadanía mundial: temas y objetivos de aprendizaje UNESCO (2015)

• Marco de Competencia Global Estudio PISA (2018)

• Estrategia de Competencias de la OCDE 2019. Competencias para construir un futuro

mejor (Fundación Santillana)

• Agenda 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible ONU

 48

• Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del

Objetivo de Desarrollo Sostenible. UNESCO (2016)

• Competencias para una Cultura Democrática. Convivir en pie de igualdad en sociedades

culturalmente diversas CONSEJO DE EUROPA (2018)

• Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente. Un Marco de Referencia Europeo.

DG Educación y Cultura UE (2007)

• LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key
Competence. UE (2020)

• Recomendación del Consejo de Europa relativa a las competencias clave para el

aprendizaje permanente Diario Oficial de la Unión Europea (22 de mayo de 2018)

• Recomendación 1720 sobre Educación y religión. Asamblea Parlamentaria del Consejo

de Europa (2005)

• Recomendación 1396 sobre religión y democracia. Asamblea parlamentaria del Consejo

de Europa (1999)
 49

II.- QUÉ
ENSEÑAR EN EL
ÁREA DE
RELIGIÓN
CATÓLICA
 50

1.- MARCO CURRICULAR LOMLOE

PREÁMBULO

OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN (ART. 1-2)

INFANTIL: PRINCIPIOS GENERALES Y OBJETIVOS (ART. 12-13)

PRIMARIA: PRINCIPIOS GENERALES Y OBJETIVOS (ART. 16-17)

PREÁMBULO
Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en
la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La
educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus
capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad,
integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la educación
es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos
y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de
fomentar la convivencia democrática y l respeto a las diferencias individuales, de promover la
solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión
social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la
constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena educación
es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.
Esa preocupación por ofrecer una educación capaz de responder a las cambiantes necesidades
y a las demandas que plantean las personas y los grupos sociales no es nueva. Tanto aquéllas
como éstos han depositado históricamente en la educación sus esperanzas de progreso y de
desarrollo. La concepción de la educación como un instrumento de mejora de la condición
humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa aspiración se haya
convertido en realidad.
El interés histórico por la educación se vio reforzado con la aparición de los sistemas educativos
contemporáneos. Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos fueron
concebidas como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados nacionales,
en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países han prestado
una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con el objetivo de adecuarlos
a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada
momento histórico. En consecuencia, su evolución ha sido muy notable, hasta llegar a poseer en
la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el momento de su
constitución.
En cada fase de su evolución, los sistemas educativos han tenido que responder a unos retos
prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia de hacer efectivo el
derecho de todos los ciudadanos a la educación. La universalización de la enseñanza primaria,
que ya se había alcanzado en algunos países a finales del siglo XIX, se iría completando a lo largo
 51

del siguiente, incorporando además el acceso generalizado a la etapa secundaria, que pasó así a
considerarse parte integrante de la educación básica. El objetivo prioritario consistió en hacer
efectiva una escolarización más prolongada y con unas metas más ambiciosas para todos los
jóvenes de ambos sexos
En los años finales del siglo XX, el desafío consistió en conseguir que esa educación ampliamente
generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad, con la exigencia además de que
tal beneficio alcanzase a todos los ciudadanos. En noviembre de 1990 se reunían en París los
Ministros de Educación de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva una educación y una formación
de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante y los responsables educativos de
los países con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle una respuesta satisfactoria.
Catorce años más tarde, en septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en
Ginebra, con ocasión de la 47.ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la
UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del desafío
planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más
desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con
equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados,
de características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma cuestión.
Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin
que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta acuciante
en el momento actual. Países muy diversos, con sistemas políticos distintos y gobiernos de
diferente orientación, se están planteando ese objetivo. España no puede en modo alguno
constituir una excepción.
La generalización de la educación básica ha sido tardía en nuestro país. Aunque la obligatoriedad
escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis hasta los catorce años, hubo
que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del siglo pasado para que dicha
prescripción se hiciese realidad. La Ley General de Educación de 1970 supuso el inicio de la
superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema educativo español. La Ley Orgánica
del Derecho a la Educación proporcionó un nuevo y decidido impulso a ese proceso de
modernización educativa, pero la consecución total de ese objetivo tuvo que esperar aún
bastantes años.
La Ley 14/1970, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa, y la Ley
Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, declaraban la educación como servicio
público. La Ley Orgánica de Educación sigue y se inscribe en esta tradición. El servicio público de
la educación considera a ésta como un servicio esencial de la comunidad, que debe hacer que la
educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase, en condiciones de
igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y adaptada
progresivamente a los cambios sociales. El servicio público de la educación puede ser prestado
por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos fundamentales
de los ciudadanos y la libertad de enseñanza.
En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo estableció en diez años
el período de obligatoriedad escolar y proporcionó un impulso y prestigio profesional y social a
la formación profesional que permitiría finalmente equiparar a España con los países más
avanzados de su entorno. Como consecuencia de esa voluntad expresada en la Ley, a finales del
siglo XX se había conseguido que todos los jóvenes españoles de ambos sexos asistiesen a los
centros educativos al menos entre los seis y los dieciséis años y que muchos de ellos comenzasen
antes su escolarización y la prolongasen después. Se había acortado así una distancia muy
importante con los países de la Unión Europea, en la que España se había integrado en 1986.
 52

A pesar de estos logros indudables, desde mediados de la década de los noventa se viene
llamando la atención acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben
nuestros jóvenes. La realización de diversas evaluaciones acerca de la reforma experimental de
las enseñanzas medias que se desarrolló en los años ochenta y la participación española en
algunos estudios internacionales a comienzos de los noventa evidenciaron unos niveles
insuficientes de rendimiento, sin duda explicables, pero que exigían una actuación decidida. En
consecuencia, en 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno
de los Centros Docentes, con el propósito de desarrollar y modificar algunas de las disposiciones
establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora de la calidad. En el año 2002 se quiso dar un
paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la
Educación.
En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es necesario
mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos los
jóvenes, sin exclusiones. Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día se considera que la
calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones internacionales
recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad y equidad y que
no deben considerarse objetivos contrapuestos.
Ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus
ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren
la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social. Y del reconocimiento de
ese desafío deriva la necesidad de proponerse la meta de conseguir el éxito escolar de todos los
jóvenes.
La magnitud de este desafío obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean asumidos no
sólo por las Administraciones educativas y por los componentes de la comunidad escolar, sino
por el conjunto de la sociedad. Por ese motivo y con el propósito de estimular un debate social
sobre la educación, con carácter previo a promover cualquier iniciativa legislativa, el Ministerio
de Educación y Ciencia publicó en septiembre de 2004 el documento que lleva por título «Una
educación de calidad para todos y entre todos», en el que se presentaban un conjunto de análisis
y diagnósticos sobre la situación educativa actual y se sometían a debate una serie de propuestas
de solución. Tanto las Comunidades Autónomas como las organizaciones representadas en los
Consejos Escolares del Estado y Autonómicos fueron invitadas formalmente a expresar su
opinión y manifestar su postura ante tales propuestas. Además, otras muchas personas,
asociaciones y grupos hicieron llegar al Ministerio de Educación y Ciencia sus reflexiones y sus
propias propuestas, que fueron difundidas por diversos medios, respondiendo así a la voluntad
de transparencia que debe presidir cualquier debate público. Como resultado de ese proceso de
debate, se ha publicado un documento de síntesis, que recoge un resumen de las contribuciones
realizadas por las distintas organizaciones, asociaciones y colectivos.
El desarrollo de este proceso de debate, que se ha prolongado durante seis meses, ha permitido
contrastar posiciones y puntos de vista, debatir acerca de los problemas existentes en el sistema
educativo español y buscar el máximo grado de acuerdo en torno a sus posibles soluciones. Este
período ha resultado fundamental para identificar los principios que deben regir el sistema PRINCIPIOS
educativo y para traducirlos en formulaciones normativas. FUNDAMENTALES
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia
de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los
niveles del sistema educativo. Ya se ha aludido al desafío que esa exigencia implica para los 1.-
sistemas educativos actuales y en concreto para el español. Tras haber conseguido que todos los Educación
de calidad
jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el objetivo consiste ahora en
mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la
educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios. Se trata de conseguir
 53

que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades,
individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una
educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una
igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo
requiera como a los centros en los que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel
educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su
reparto.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad 2.- Esfuerzo
educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y compartido de
equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de un esfuerzo toda la
compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un comunidad
principio fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una educativa
actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil conseguir el pleno
desarrollo de las capacidades individuales. Pero la responsabilidad del éxito escolar de todo el
alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino también sobre
sus familias, el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, en última
instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema
educativo.
El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad, debe
aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendrá que realizar
una contribución específica. Las familias habrán de colaborar estrechamente y deberán
comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los
centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos,
motivadores y exigentes. Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a todos los
componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los
recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo. La
sociedad, en suma, habrá de apoyar al sistema educativo y crear un entorno favorable para la
formación personal a lo largo de toda la vida. Solamente el compromiso y el esfuerzo compartido
permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos.
Una de las consecuencias más relevantes del principio del esfuerzo compartido consiste en la
necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado. La Constitución española
reconoció la existencia de una doble red de centros escolares, públicos y privados, y la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación dispuso un sistema de conciertos para conseguir una
prestación efectiva del servicio público y social de la educación, de manera gratuita, en
condiciones de igualdad y en el marco de la programación general de la enseñanza. Ese modelo,
que respeta el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, ha venido funcionando
satisfactoriamente, en líneas generales, aunque con el paso del tiempo se han manifestado
nuevas necesidades. Una de las principales se refiere a la distribución equitativa del alumnado
entre los distintos centros docentes.
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de nuevos
grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan su tarea se han hecho más
complejas. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera
equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera. Se trata, en última
instancia, de que todos los centros, tanto los de titularidad pública como los privados
concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin
exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas redes escolares, aunque sin
perder su singularidad. A cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán
recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el
servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos adecuadamente.
 54

3.-
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos
Compromiso
educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción con los
europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación, que objetivos
se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para este inicio del educativos de
siglo XXI. la Unión
Europea
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento
más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado
de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha
plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución
acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo
social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la
nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan.
Es por ello por lo que en primer lugar, la Unión Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar
la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la
capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del
conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la
comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y
aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos.
En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y
formación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más
atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.
En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige
reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar
el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad
y los intercambios y reforzar la cooperación europea.
El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los próximos años a la
consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de la Unión Europea. En algunos
casos, la situación educativa española se encuentra cercana a la fijada como objetivo para el final
de esta década. En otros, sin embargo, la distancia es notable. La participación activa de España
en la Unión Europea obliga a la mejora de los niveles educativos, hasta lograr situarlos en una
posición acorde con su posición en Europa, lo que exige un compromiso y un esfuerzo decidido,
DIRECCIONES
que también esta Ley asume.
COMPLEMENTARIAS
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que actuar en varias
direcciones complementarias. En primer lugar, se debe concebir la formación como un proceso
permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido 1.-
Formación a
tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la
lo largo de
adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente. toda la vida
Hoy se sabe que la capacidad de aprender se mantiene a lo largo de los años, aunque cambien
el modo en que se aprende y la motivación para seguir formándose. También se sabe que las
necesidades derivadas de los cambios económicos y sociales obligan a los ciudadanos a ampliar
permanentemente su formación. En consecuencia, la atención hacia la educación de las
personas adultas se ha visto incrementada.
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes
una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que
resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan
la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en
ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además,
 55

supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la

formación con la actividad laboral o con otras actividades.
Para permitir el tránsito de la formación al trabajo y viceversa, o de éstas a otras actividades, es 2.-
necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo. Aunque el sistema educativo español Flexibilidad
del sistema
haya ido perdiendo parte de su rigidez inicial con el paso del tiempo, no ha favorecido en general
educativo
la existencia de caminos de ida y vuelta hacia el estudio y la formación. Permitir que los jóvenes
que abandonaron sus estudios de manera temprana puedan retomarlos y completarlos y que las
personas adultas puedan continuar su aprendizaje a lo largo de la vida exige concebir el sistema
educativo de manera más flexible. Y esa flexibilidad implica establecer conexiones entre los
distintos tipos de enseñanzas, facilitar el paso de unas a otras y permitir la configuración de vías
formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales.
La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio 3.-
propio de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una Autonomía
educación de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de de los
sus intereses, características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de centros
decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento. Aunque las educativos
Administraciones deban establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad
educativa, los centros deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar
su actuación a sus circunstancias concretas y a las características de su alumnado, con el objetivo
de conseguir el éxito escolar de todos los estudiantes. Los responsables de la educación deben
proporcionar a los centros los recursos y los medios que necesitan para desarrollar su actividad
y alcanzar tal objetivo, mientras que éstos deben utilizarlos con rigor y eficiencia para cumplir su
cometido del mejor modo posible. Es necesario que la normativa combine ambos aspectos,
estableciendo las normas comunes que todos tienen que respetar, así como el espacio de
autonomía que se ha de conceder a los centros docentes.
La existencia de un marco legislativo capaz de combinar objetivos y normas comunes con la 4.- Establecer
necesaria autonomía pedagógica y de gestión de los centros docentes obliga, por otra parte, a procedimientos
establecer mecanismos de evaluación y de rendición de cuentas. La importancia de los desafíos de evaluación
que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una información pública y
transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposición,
así como una valoración de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluación se ha
convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos
y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible
establecer procedimientos de evaluación de los distintos ámbitos y agentes de la actividad
educativa, alumnado, profesorado, centros, currículo, Administraciones, y comprometer a las
autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situación existente y el desarrollo
experimentado en materia de educación.
La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos 5.-
trabaja. Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco Relevancia
de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo del papel del
y la acción educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, profesorado
conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible
sin un profesorado comprometido en su tarea. Por una parte, los cambios que se han producido
en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el
modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo. Por otra parte,
el desarrollo profesional exige un compromiso por parte de las Administraciones educativas por
la formación continua del profesorado ligada a la práctica educativa. Y todo ello resulta imposible
sin el necesario reconocimiento social de la función que los profesores desempeñan y de la tarea
que desarrollan.
 56

Una última condición que debe cumplirse para permitir el logro de unos objetivos educativos 6.-
tan ambiciosos como los propuestos consiste en acometer una simplificación y una clarificación Simplificación
normativas, en un marco de pleno respeto al reparto de competencias que en materia de y clarificación
educación establecen la Constitución española y las leyes que la desarrollan. normativas

A partir de 1990 se ha producido una proliferación de leyes educativas y de sus correspondientes

desarrollos reglamentarios, que han ido derogando parcialmente las anteriores, provocando una
falta de claridad en cuanto a las normas aplicables a la
ordenación académica y al funcionamiento del sistema educativo. En consecuencia, conviene
simplificar la normativa vigente, con el propósito de hacerla más clara, comprensible y sencilla.
Además, la finalización en el año 2000 del proceso de transferencias en materia de educación ha
creado unas nuevas condiciones, muy diferentes de las existentes en 1990, que aconsejan revisar
el conjunto de la normativa vigente para las enseñanzas distintas de las universitarias. Cuando
ya se ha desarrollado plenamente el marco de reparto de competencias, que en materia de
educación estableció la Constitución española, las nuevas leyes que se aprueben deben conciliar
el respeto a dicho reparto competencial con la necesaria vertebración territorial del sistema
educativo. La normativa básica estatal, de carácter común, y la normativa autonómica, aplicable
al territorio correspondiente, deben combinarse con nuevos mecanismos de cooperación que
permitan el desarrollo concertado de políticas educativas de ámbito supracomunitario. Con esta
Ley se asegura la necesaria homogeneidad básica y la unidad del sistema educativo y se resalta
el amplio campo normativo y ejecutivo de que disponen estatutariamente las Comunidades
Autónomas para cumplir los fines del sistema educativo. La Ley contiene una propuesta de
cooperación territorial y entre Administraciones para desarrollar proyectos y programas de
interés general, para compartir información y aprender de las mejores prácticas.
Los principios anteriormente enunciados y las vías de actuación señaladas constituyen el
fundamento en que se asienta la presente Ley. Su objetivo último consiste en sentar las bases
que permitan hacer frente a los importantes desafíos que la educación española tiene ante sí y Objetivo
lograr las ambiciosas metas que se ha propuesto para los próximos años. Para ello, la Ley parte último de la
ley
de los avances que el sistema educativo ha realizado en las últimas décadas, incorporando todos
aquellos aspectos estructurales y de ordenación que han demostrado su pertinencia y su eficacia
y proponiendo cambios en aquellos otros que requieren revisión. Se ha huido de la tentación de
pretender cambiar todo el sistema educativo, como si se partiese de cero, y se ha optado, en
cambio, por tener en cuenta la experiencia adquirida y los avances registrados. En última
instancia, la Ley se asienta en la convicción de que las reformas educativas deben ser continuas
y paulatinas y que el papel de los legisladores y de los responsables de la educación no es otro
que el de favorecer la mejora continua y progresiva de la educación que reciben los ciudadanos.
De acuerdo con tales supuestos de base, la Ley se estructura en un título preliminar, ocho títulos,
treinta y una disposiciones adicionales, dieciocho disposiciones transitorias, una disposición
derogatoria y ocho disposiciones finales.
El título Preliminar comienza con un capítulo dedicado a los principios y los fines de la educación,
que constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del
sistema educativo. En un lugar destacado aparece formulado el principio fundamental de la
calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de
igualdad de oportunidades. La participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido
que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los centros, las Administraciones, las
instituciones y la sociedad en su conjunto constituyen el complemento necesario para asegurar
una educación de calidad con equidad.
 57

También ocupa un lugar relevante, en la relación de principios de la educación, la transmisión de

aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la
base de la vida en común.
Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el
reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las
desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. Se asume así en su integridad
el contenido de lo expresado en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.
Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios
democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
Igualmente se insiste en la importancia de la preparación del alumnado para el ejercicio de la
ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y
responsable. La relación completa de principios y fines permitirá asentar sobre bases firmes el
conjunto de la actividad educativa.
De acuerdo con los principios rectores que inspiran la Ley, la educación se concibe como un
aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la vida. En consecuencia, todos los
ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades,
aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. La Ley concede al
aprendizaje permanente tal importancia que le dedica, junto a la organización de las enseñanzas,
un capítulo específico del título Preliminar.
En ese mismo capítulo se establece la estructura de las enseñanzas, recuperando la educación
infantil como una etapa única y consolidando el resto de las enseñanzas actualmente existentes,
por entender que el sistema educativo ha encontrado en esa organización una base sólida para
su desarrollo. También se regula la educación básica que, de acuerdo con lo dispuesto en la
Constitución, tiene carácter obligatorio y gratuito para todos los niños y jóvenes de ambos sexos
y cuya duración se establece en diez cursos, comprendiendo la educación primaria y la educación
secundaria obligatoria. La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que
debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una
educación adecuada a sus características y necesidades.
La definición y la organización del currículo constituye uno de los elementos centrales del
sistema educativo. El título Preliminar dedica un capítulo a este asunto, estableciendo sus
componentes y la distribución de competencias en su definición y su proceso de desarrollo.
Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del
currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben
recibir los estudiantes. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la homologación
de los títulos, se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, competencias básicas,
contenidos y criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que constituyen las
enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del currículo de las
distintas enseñanzas. Además se hace referencia a la posibilidad de establecer currículos mixtos
de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los
títulos respectivos.
Se aborda en el título Preliminar, finalmente, la cooperación territorial y entre Administraciones,
con el fin, por una parte, de lograr la mayor eficacia de los recursos destinados a la educación, y
por otra, de alcanzar los objetivos establecidos con carácter general, favorecer el conocimiento
 58

y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de las distintas Comunidades Autónomas y

contribuir a la solidaridad interterritorial y al equilibrio territorial en la compensación de las
desigualdades. Asimismo, se dispone la puesta a disposición del alumnado de los recursos
educativos necesarios para asegurar la consecución de los fines establecidos en la Ley y la mejora
permanente de la educación en España.
En el título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una
etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una
intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a contar desde
el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica. En el segundo ciclo se fomentará una
primera aproximación a la lecto-escritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a
una lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al
conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos. Se insta a las Administraciones públicas a
que desarrollen progresivamente una oferta suficiente de plazas en el primer ciclo y se dispone
que puedan establecer conciertos para garantizar la gratuidad del segundo ciclo.
Las enseñanzas que tienen carácter obligatorio son la educación primaria y la educación
secundaria obligatoria. En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del
alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas
se detecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realización de una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo
de esta etapa, que tendrá carácter formativo y orientador, proporcionará información sobre la
situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las
medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluación similar se llevará a
cabo al finalizar el segundo curso de la educación secundaria obligatoria. Para favorecer la
transición entre la primaria y la secundaria, el alumnado recibirá un informe personalizado de su
evolución al finalizar la educación primaria e incorporarse a la etapa siguiente.
La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la
atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas
organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de
manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone
una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con
programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto
curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación
a la vida laboral. En los dos primeros cursos se establece una limitación del número máximo de
materias que deben cursarse y se ofrecen posibilidades para reducir el número de profesores
que dan clase a un mismo grupo de alumnos. El último curso se concibe con una organización
flexible de las materias comunes y optativas, ofreciendo mayores posibilidades de elección al
alumnado en función de sus expectativas futuras y de sus intereses.
Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen programas de
diversificación curricular desde el tercer curso de esta etapa. Además, con el fin de evitar el
abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y cualificación posterior y facilitar
el acceso a la vida laboral, se establecen programas de cualificación profesional inicial destinados
a alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación
secundaria obligatoria.
El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes, organizadas
de modo flexible, en distintas vías que serán el resultado de la libre elección por los alumnos de
materias de modalidad y optativas. Los alumnos con evaluación positiva en todas las materias
obtendrán el título de Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse a la vida laboral,
matricularse en la formación profesional de grado superior o acceder a los estudios superiores.
 59

Para acceder a la universidad será necesaria la superación de una única prueba homologada a la
que podrán presentarse quienes estén en posesión del título de Bachiller.
En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación
por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades
educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con
diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los
alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y
bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión,
análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen
democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los
tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores
comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta
educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios
de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe
inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en
valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá
profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a
los nuevos ciudadanos.
La formación profesional comprende un conjunto de ciclos formativos de grado medio y de grado
superior que tienen como finalidad preparar a las alumnas y alumnos para el desempeño
cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida
social, cultural y económica. La Ley introduce una mayor flexibilidad en el acceso, así como en
las relaciones entre los distintos subsistemas de la formación profesional. Con objeto de
aumentar la flexibilidad del sistema educativo y favorecer la formación permanente, se
establecen diversas conexiones entre la educación general y la formación profesional. Especial
mención merecen las enseñanzas artísticas, que tienen como finalidad proporcionar a los
alumnos una formación artística de calidad y cuya ordenación no había sido revisada desde 1990.
La Ley regula, por una parte, las enseñanzas artísticas profesionales, que agrupan las enseñanzas
de música y danza de grado medio, así como las de artes plásticas y diseño de grado medio y de
grado superior. Por otro lado, establece las denominadas enseñanzas artísticas superiores, que
agrupan los estudios superiores de música y danza, las enseñanzas de arte dramático, las
enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales y los estudios superiores de
artes plásticas y diseño. Estas últimas enseñanzas tienen carácter de educación superior y su
organización se adecua a las exigencias correspondientes, lo que implica algunas peculiaridades
en lo que se refiere al establecimiento de su currículo y la organización de los centros que las
imparten.
La Ley también regula las enseñanzas de idiomas, disponiendo que serán organizadas por las
escuelas oficiales de idiomas y se adecuarán a los niveles recomendados por el Consejo de
Europa y las enseñanzas deportivas, que por primera vez se ordenan en una Ley de educación.
Por último, el título I dedica una especial atención a la educación de personas adultas, con el
objetivo de que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o
ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Para ello, regula
las condiciones en que deben impartirse las enseñanzas conducentes a títulos oficiales, al tiempo
que establece un marco abierto y flexible para realizar otros aprendizajes y prevé la posibilidad
de validar la experiencia adquirida por otras vías.
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de alumnos que requieren una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo
educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su
plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo
 60

de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas

derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que
manifiesten trastornos graves de conducta. El sistema educativo español ha realizado grandes
avances en este ámbito en las últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando.
También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y
los que se han integrado tarde en el sistema educativo español.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es
una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata
de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida
que corresponde a las necesidades de unos pocos.
La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos
desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una
intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen
como objetivo garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones
socioeconómicas desfavorables. La programación de la escolarización en centros públicos y
privados concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los centros
escolares de los alumnos con necesidad de apoyo educativo.
El protagonismo que debe adquirir el profesorado se desarrolla en el título III de la Ley. En él se
presta una atención prioritaria a su formación inicial y permanente, cuya reforma debe llevarse
a cabo en los próximos años, en el contexto del nuevo espacio europeo de educación superior y
con el fin de dar respuesta a las necesidades y a las nuevas demandas que recibe el sistema
educativo. La formación inicial debe incluir, además de la adecuada preparación científica, una
formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos
profesores por parte de compañeros experimentados.
Por otra parte, el título aborda la mejora de las condiciones en que el profesorado realiza su
trabajo, así como el reconocimiento, apoyo y valoración social de la función docente. El título IV
trata de los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, así como de la programación de
la red de centros desde la consideración de la educación como servicio público. Asimismo, se
establece la posibilidad de que los titulares de los centros privados definan el carácter propio de
los mismos respetando el marco constitucional. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas
declaradas gratuitas podrán acogerse al régimen de conciertos, estableciéndose los requisitos
que deben cumplir los centros privados concertados.
La Ley concibe la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos
autónomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas
garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros educativos, tal como establece el título V. Se presta
particular atención a la autonomía de los centros docentes, tanto en lo pedagógico, a través de
la elaboración de sus proyectos educativos, como en lo que respecta a la gestión económica de
los recursos y a la elaboración de sus normas de organización y funcionamiento. La Ley otorga
mayor protagonismo a los órganos colegiados de control y gobierno de los centros, que son el
Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y los órganos de coordinación docente, y aborda las
competencias de la dirección de los centros públicos, el procedimiento de selección de los
directores y el reconocimiento de la función directiva.
El título VI se dedica a la evaluación del sistema educativo, que se considera un elemento
fundamental para la mejora de la educación y el aumento de la transparencia del sistema
 61

educativo. La importancia concedida a la evaluación se pone de manifiesto en el tratamiento de

los distintos ámbitos en que debe aplicarse, que abarcan los procesos de aprendizaje de los
alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el
funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones educativas.
La evaluación general del sistema educativo se atribuye al Instituto de Evaluación, que trabajará
en colaboración con los organismos correspondientes que establezcan las Comunidades
Autónomas. Con el propósito de rendir cuentas acerca del funcionamiento del sistema
educativo, se dispone la presentación de un informe anual al Parlamento, que sintetice los
resultados que arrojan las evaluaciones generales de diagnóstico, los de otras pruebas de
evaluación que se realicen, los principales indicadores de la educación española y los aspectos
más destacados del informe anual del Consejo Escolar del Estado.
En el título VII se encomienda a la inspección educativa el apoyo a la elaboración de los proyectos
educativos y la autoevaluación de los centros escolares, como pieza clave para la mejora del
sistema educativo. Al Estado le corresponde la Alta Inspección. Se recogen las funciones de la
inspección educativa y su organización, así como las atribuciones de los inspectores.
El título VIII aborda la dotación de recursos económicos y el incremento del gasto público en
educación para cumplir los objetivos de esta Ley cuyo detalle se recoge en la Memoria
económica que la acompaña. Dicha Memoria recoge los compromisos de gasto para el período
de implantación de la Ley, incrementados en el trámite parlamentario.
Las disposiciones adicionales se refieren al calendario de aplicación de la Ley, a la enseñanza de
religión, a los libros de texto y materiales curriculares y al calendario escolar. Una parte
importante de las disposiciones adicionales tiene que ver con el personal docente,
estableciéndose las bases del régimen estatutario de la función pública docente, las funciones
de los cuerpos docentes, los requisitos de ingreso y acceso a los respectivos cuerpos, la carrera
docente y el desempeño de la función inspectora.
Otras disposiciones adicionales se refieren a la cooperación de los municipios con las
Administraciones educativas y los posibles convenios de cooperación que se pueden establecer
entre aquéllas y las Corporaciones locales, así como al procedimiento de consulta a las
Comunidades Autónomas.
En relación con los centros se prorroga el régimen actual aplicable a los requisitos que deben
cumplir los centros privados de bachillerato que impartan la modalidad de ciencias de la
naturaleza y de la salud y la modalidad de tecnología, se establecen las funciones del claustro de
profesores en los centros concertados y se contempla la agrupación de centros públicos de un
ámbito territorial determinado, la denominación específica del Consejo Escolar, los convenios
con los que impartan ciclos de formación profesional, así como otros aspectos relativos a los
centros concertados.
Finalmente, se hace referencia al alumnado extranjero, a las víctimas del terrorismo y de actos
de violencia de género, al régimen de los datos personales de los alumnos, a la incorporación de
créditos para la gratuidad del segundo ciclo de educación infantil y al fomento de la igualdad
efectiva entre hombres y mujeres.
En las disposiciones transitorias se aborda, entre otras cuestiones, la jubilación voluntaria
anticipada del profesorado, la movilidad de los funcionarios de los cuerpos docentes, la duración
del mandato de los órganos de gobierno y el ejercicio de la dirección en los centros docentes
públicos, la formación pedagógica y didáctica, la adaptación de los centros para impartir la
educación infantil, la modificación de los conciertos y el acceso de las enseñanzas de idiomas a
menores de dieciséis años.
 62

Se recoge una disposición derogatoria única. Las disposiciones finales abordan, entre otros
aspectos, la modificación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación y de la Ley de Medidas
para la Reforma de la Función Pública, la competencia que corresponde al Estado al amparo de
la Constitución para dictar esta Ley, la competencia para su desarrollo y su carácter orgánico.

TÍTULO PRELIMINAR- CAPÍTULO I

Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios. PRINCIPIOS
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes
principios:
a) El cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención
sobre los Derechos del Niño, adoptada por Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989,
ratificada el 30 de noviembre de 1990, y sus Protocolos facultativos, reconociendo el interés
superior del menor, su derecho a la educación, a no ser discriminado y a participar en las
decisiones que les afecten y la obligación del Estado de asegurar sus derechos. La calidad de la
educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación alguna por razón de nacimiento,
sexo, origen racial, étnico o geográfico, discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias,
orientación sexual o identidad sexual o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la
personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a superar cualquier
discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad, de acuerdo con lo establecido
en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada en 2008, por
España.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto
y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo
de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas
y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad.
f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro
de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones,
instituciones y el conjunto de la sociedad.
h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como
primeros responsables de la educación de sus hijos.
 63

i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el

marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades
Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de
los centros docentes.
k) La educación para la convivencia, el respeto, la prevención de conflictos y la resolución pacífica
de los mismos, así como para la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y
social, y en especial en el del acoso escolar y ciberacoso con el fin de ayudar al alumnado a
reconocer toda forma de maltrato, abuso sexual, violencia o discriminación y reaccionar frente
a ella.
l) El desarrollo de la igualdad de derechos, deberes y oportunidades, el respeto a la diversidad
afectivo-sexual y familiar, el fomento de la igualdad efectiva de mujeres y hombres a través de la
consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas, la educación afectivo-sexual,
adaptada al nivel madurativo, y la prevención de la violencia de género, así como el fomento del
espíritu crítico y la ciudadanía activa.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el
reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y
en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y
evaluación de las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones
locales en la planificación e implementación de la política educativa.
q) La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a
elegir el tipo de educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios
constitucionales.
r) La educación para la transición ecológica con criterios de justicia social como contribución a la
sostenibilidad ambiental, social y económica.
Artículo 2. Fines. FINES

1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
b) La educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación
de las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión, convicción, edad, de
discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier otra condición o
circunstancia.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de
los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
 64

e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión
social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que
propicien el respeto hacia los seres vivos y los derechos de los animales y el medio ambiente, en
particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus
aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el
espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y
de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos,
técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el
ejercicio físico y el deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, de cuidados de colaboración
social.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o
más lenguas extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía, para la inserción en la sociedad que le rodea
y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del
conocimiento.
l) La capacitación para garantizar la plena inserción del alumnado en la sociedad digital y el
aprendizaje de un uso seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana, los
valores constitucionales, los derechos fundamentales y, particularmente, con el respeto y la
garantía de la intimidad individual y colectiva.
 65

2.- LOS NUEVOS ELEMENTOS

CURRICULARES DE LA LOMLOE
La propuesta competencial de la LOMLOE.

LOS NUEVOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA LOMLOE.

1.- El perfil de salida.

2.- Las competencias clave.

3.- Los descriptores.

4.- Las competencias específicas.

5.- Los criterios de evaluación.

6.- Los saberes básicos.

7.- Las situaciones de aprendizaje.

La propuesta competencial de la LOMLOE.

El primer apartado del artículo 6 de la LOMLOE define el currículo:
Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente
Ley (LOMLOE).
De acuerdo al documento base de la reforma curricular, el Ministerio de Educación y FP plantea
un nuevo currículo:

• Diseñado en función de los principios, la visión, los valores y las competencias definidas
en el perfil del alumnado que se desea formar, capaz de ejercer una ciudadanía activa,
responsable y comprometida en un futuro incierto.

• Que defina unos aprendizajes esenciales que garanticen un aprendizaje común,

respondiendo al mismo tiempo a las necesidades de un alumnado y unos contextos de
aprendizaje cada vez más heterogéneos.

• Que sea inclusivo, comprehensivo y flexible, para favorecer el aprendizaje de todo el

alumnado y reducir la repetición, el absentismo, el fracaso y el abandono temprano.

• Que, sin producir rupturas radicales con el modelo anterior, favorezca los enfoques
multidisciplinares y las innovaciones metodológicas que favorecen la adquisición de las
competencias.

• Que favorezca la convergencia con los sistemas educativos de la UE.

 66

La propuesta es la de un currículo competencial y la justificación que aporta el propio Ministerio

es porque esta estructura:
- Representa un modelo flexible y dinámico, que se adapta con relativa facilidad a los
cambios.
- Facilita la atención de las necesidades de un alumnado heterogéneo, lo que favorece su
bienestar y su éxito escolar y ayudará, por tanto, a reducir la repetición y el abandono.
- Implica una evaluación por competencias que a su vez representa un elemento clave
para la inclusión y el éxito escolar.
- Está alineada con las directrices internacionales más solventes y con los países de
nuestro entorno, lo que favorece la convergencia entre los sistemas educativos
europeos.

LOS NUEVOS ELEMENTOS CURRICULARES DE LA LOMLOE

El desarrollo curricular derivado de la LOMLOE mantiene elementos de las leyes anteriores,
pero introduce otros completamente nuevos. A saber:

1.- El perfil de salida.

Es la piedra angular del edificio curricular. La matriz que cohesiona y hacia donde convergen las
distintas etapas y modalidades que constituyen la formación básica del sistema educativo. Se
concibe como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, las estrategias y
orientaciones metodológicas en la práctica lectiva y el elemento de referencia para la evaluación
interna y externa de los aprendizajes del alumnado. Concreta los principios y fines del sistema
educativo referidos a la educación básica. Identifica y define, en conexión con los retos del siglo
XXI, las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y
desarrollado al término de la educación básica. Por tanto, el perfil de salida pretende aportar
continuidad, coherencia y cohesión a la progresión del alumnado en el desempeño competencial
entre las etapas que integran la enseñanza básica del sistema educativo.
Como elemento curricular básico que recoge las competencias para la realización personal,
social y académica del alumnado en la enseñanza básica, es obvio que debe ser único para todo
el territorio nacional.
En cuanto a su dimensión aplicada, el Perfil de Salida se concreta en la formulación de un
conjunto de descriptores operativos de las competencias clave.
El perfil de salida en Primaria viene expresado en los siguientes términos:
El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en Perfil de
la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a salida
dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las
competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al
completar esta fase de su itinerario formativo.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular
de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las
distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el
elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y
 67

las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento

del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los
aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre
promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria.
El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias
clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su
desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su
vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad
de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la
sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta.
Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de
socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de
dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle
un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se
constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán
afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a
cabo
2.- Las competencias clave.
La LOMLOE sustituye las competencias básicas por las competencias clave. Estas competencias
de contextualizan como combinaciones complejas y dinámicas de conocimientos, destrezas y
actitudes, en las que:

• Los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya

están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.

• Las destrezas se definen como la habilidad para realizar procesos y utilizar los
conocimientos existentes para obtener resultados.

• Las actitudes describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las
ideas, las personas o las situaciones.
Se definen las competencias clave como: desempeños que se consideran imprescindibles para Competencias
que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar clave
los principales retos y desafíos globales y locales. Se establecen un total de 8 competencias clave:
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia plurilingüe.
Competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Competencia personal, social y de aprender a aprender.
Competencia ciudadana.
Competencia emprendedora.
Competencia en conciencia y expresión culturales.
 68

No cabe establecer una jerarquía entre las distintas competencias; todas se consideran
igualmente importantes. Tampoco hay entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y
entrelazan entre sí. Por otra parte, en el nuevo diseño curricular que se definirá a partir de este
perfil, ninguna de esas competencias se corresponde directa y unívocamente con una única área,
ámbito o materia, sino que todas ellas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas,
ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se
produzcan en dichas áreas, ámbitos o materias. Este planteamiento implica modificaciones
importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que deberá adoptar una perspectiva
globalizadora.
69
 70

3.- Los descriptores.

La adquisición de cada competencia tiene un carácter necesariamente secuencial y progresivo.
Para reforzar y explicitar la fluidez y uniformidad de ese continuum formativo a lo largo de todo
el período de educación obligatoria hasta alcanzar el perfil de salida previsto, se incluyen
también los descriptores operativos que concretan el progreso esperado en la adquisición de
cada competencia.
Por tanto, cada competencia clave se concreta con unos descriptores operativos definen el perfil
de salida en educación primaria y en educación secundaria.
Se afirma en la ley en relación a los descriptores operativos de las competencias clave en la
enseñanza básica:
En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada Descriptores
una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos Operativos
europeos de referencia existentes.
Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos
de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias
específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores
operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas
pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil
de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la
etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y
progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre
el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y
explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que
componen la enseñanza obligatoria.

Por ejemplo, dos de los descriptores operativos que se prevén para la competencia clave digital
son los siguientes:
Descriptor operativo al completar la educación primaria: Realiza búsquedas guiadas en
internet y hace uso de estrategias sencillas de tratamiento digital de la información (palabras
clave, selección de información relevante, organización de datos...) con una actitud crítica sobre
los contenidos obtenidos.
4.- Las competencias específicas.
Son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo Competencias
abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia, área o ámbito. Las competencias específicas
específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del
alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias, áreas o ámbitos y los criterios de
evaluación. Por tanto, las competencias específicas representan el aterrizaje de las competencias
clave y sus descriptores operativos para cada materia, área o ámbito. De hecho, la descripción
de cada competencia específica realizada en cada uno de los borradores de currículo relaciona
estas competencias específicas con las competencias clave y sus descriptores.
 71

Se definen una serie de competencias específicas por materia, área o ámbito que a su vez se
concretan en criterios de evaluación y saberes básicos distribuidos por Ciclos. En educación
primaria la distribución es tres ciclos (1º y 2º, 3º y 4º y 5º y 6º). En ESO la distribución es en 2
ciclos (1º, 2º y 3º, y 4º).
Por ejemplo:
- La primera competencia específica que se recoge en el borrador de currículo de
educación primaria para la asignatura de matemáticas es: Interpretar problemas de la
vida cotidiana proporcionando una representación matemática de los mismos mediante
conceptos, herramientas y estrategias para analizar la información más relevante.
5.- Los criterios de evaluación.
Criterios de
Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las evaluación
situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un
momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo:
- El borrador de currículo de educación primaria define, para el primer ciclo (1º y 2º curso)
un total de 2 criterios de evaluación asociados a la primera competencia específica de
matemáticas. A saber:
o Reconocer la información contenida en problemas de la vida cotidiana
comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o
herramientas.
o Proporcionar ejemplos de representaciones problematizadas sencillas con
recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema
de la vida cotidiana.
6.- Los saberes básicos.
Saberes
Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área básicos
o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
Estos saberes básicos (antiguos contenidos) son los que todo el alumnado, independientemente
de sus excepcionalidades, debe de adquirir. Se trata de saberes imprescindibles. Es decir, TODOS
los centros educativos deben asegurar TODOS los saberes básicos a TODO su alumnado.
Otro concepto distinto es el de "los saberes o aprendizajes deseables". Se trata de establecer
una línea clara entre la amplitud y la profundidad del currículo. El punto de inflexión entre
amplitud y profundidad lo representa los saberes básicos. A partir de estos saberes básicos, los
centros educativos deben garantizar el acceso a los saberes deseables.
7.- Las situaciones de aprendizaje.
Situaciones
Son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones de aprendizaje
asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y
desarrollo de las mismas. Esta propuesta de situaciones representa una herramienta para
integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades
significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando
la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
 72

Constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida
fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las
características y los diferentes ritmos de aprendizaje del [Link] ejemplo, para la etapa
de Infantil se afirma que:
Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad
en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña, cuya resolución creativa implique
la movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se
organiza la etapa, a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Asimismo,
deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir
y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos. Además, deben
proporcionarse escenarios en los que se favorezcan distintos tipos de agrupamiento,
desde el individual al trabajo en grupos, para que el alumnado pueda asumir
responsabilidades individuales, así como trabajar de manera cooperativa para afrontar
la resolución del reto planteado.
Estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la
resolución de un problema de la realidad cotidiana del niño o la niña, en función de su
progreso madurativo. En su diseño, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un
enfoque crítico y reflexivo, así como el abordaje de aspectos relacionados con el interés
común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en la
gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. De
igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales deMODELOS
niños y niñas SITUACIONES
DE
Modelos situaciones de aprendizaje:APRENDIZAJE
[Link]
[Link]
Diagrama relacional entre elementos curriculares de la LOMLOE.
 73

3.- CURRICULO DEL ÁREA DE RELIGIÓN

CATÓLICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
CURRICULO DEL ÁREA DE RELIGIÓN
CATÓLICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

10452 Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de Educación,

por la que se publican los currículos de las enseñanzas de religión católica
correspondientes a Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el

que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

Artículo 5. Principios generales.

EDUCACIÓN
1. La Educación Infantil tiene carácter voluntario. INFANTIL

2. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. En el marco del plan que, conforme
a lo previsto en la disposición adicional tercera de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, deberá establecer
el Gobierno en colaboración con las administraciones educativas, se tenderá a la progresiva
implantación del primer ciclo mediante una oferta pública suficiente y a la extensión de su
gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión
social y la situación de baja tasa de escolarización.

3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la

gestión y el desarrollo de la Educación Infantil atenderán a la compensación de los efectos que
las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en la
evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades
específicas de apoyo educativo.

4. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se
adopten se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Subir

[Bloque 7: #a6]
 74

Artículo 6. Principios pedagógicos.

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las

bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña.

2. Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente

positivas y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de
afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un
apego seguro. Así mismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición
positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas.

3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la

gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así
como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características
físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.

4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la

promoción y educación para la salud.

5. Además, se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una
imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.

6. Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos

de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades,
respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del
Niño y las Observaciones Generales de su Comité.

7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá
favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de
iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la
comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones
educativas determinen.

8. Corresponde a las administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la

lengua extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la Educación Infantil, especialmente
en el último año.

Subir

[Bloque 8: #a7]

Artículo 7. Objetivos.
OBJETIVOS
La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que INFANTIL
les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y
aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

 75

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.

e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales

de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución
pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el

movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre
hombres y mujeres.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se

establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.

Artículo 5. Principios generales.

1. La Educación Primaria es una etapa que comprende seis cursos académicos y tiene
carácter obligatorio y gratuito.

2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los alumnos y las
alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que
cumplan seis años.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y

aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán
por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Subir

[Bloque 7: #a6]

Artículo 6. Principios pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención

personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia,
la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo
y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se
detecten cualquiera de estas situaciones.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que

faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas
en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en
 76

cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para
esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia
digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán
en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras

competencias recibirán especial consideración.

5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres,
la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y
la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la

educación emocional y en valores.

7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.

8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos

dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para
facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán planes de fomento de la
lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en
su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el
intercambio de buenas prácticas.

9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del

horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución
colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la
responsabilidad.

10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la
lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción
oral.

Subir

[Bloque 8: #a7]

Artículo 7. Objetivos.
OBJETIVOS
La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que PRIMARIA
les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los
derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en

el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal,
curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.
 77

c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la

violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así
como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación
de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias,
discapacidad u otras condiciones.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua

cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les
permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de

problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos
geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida
cotidiana.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales,
la Geografía, la Historia y la Cultura.

i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el

aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben
y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción

de propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer
el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios
de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la

educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.
 78

Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría

de Estado de Educación, por la que se publican los
currículos de las enseñanzas de religión católica
correspondientes a Educación Infantil y Educación
Primaria,

ANEXO I

Religión Católica de la Educación Infantil

Con la incorporación del área de Religión al currículo de Educación Infantil, la legislación

educativa en España es coherente con la Declaración Universal de los Derechos Humanos
de 1948, que reconoce el derecho de todos a una educación integral y el derecho preferente de
las familias a elegir el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos e hijas. Estos derechos y
libertades fundamentales están así reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de 1966 y la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión
Europea del 2000. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, además, en el primer apartado de su artículo
único, ha asegurado el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido
en la Convención sobre los Derechos del Niño. Son referencias básicas del derecho internacional
ratificadas por el Estado español. Se cumple así lo establecido en la Constitución española
IDENTIDAD Y
de 1978 en su título primero sobre derechos y libertades fundamentales, en lo referido a la NATURALEZA
libertad religiosa y el derecho a la educación. ERE EN
INFANTIL
En este marco, la enseñanza de la religión católica se propone como área curricular de oferta
obligatoria para los centros escolares y de libre elección para las familias. Forma parte de la
propuesta educativa necesaria para el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y
alumnas. Con su identidad y naturaleza, el área de Religión Católica, en línea con los fines 1.- Formación
propios de la Educación Infantil, favorece el proceso educativo del alumnado, contribuyendo a integral
su formación integral y al pleno desarrollo de su personalidad. Propone, específicamente, el 2.- Despertar
despertar de la sensibilidad espiritual y de la experiencia religiosa, a la luz de la visión cristiana sensibilidad
espiritual
de la vida, como parte de su desarrollo personal y social. Responde a la necesidad de
3.-
comprender y mejorar nuestra tradición cultural, sus expresiones y significado, en contextos Comprender
plurales y diversos. Y complementa la necesaria educación en valores humanos y cristianos que nuestra
orienta el despliegue de un proyecto vital que aspira a la realización plena y feliz en los entornos tradición
comunitarios de pertenencia. cultural y
4.-
El área de Religión Católica en la escuela se caracteriza por sus contribuciones educativas Complementa
planteadas en línea con los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la necesaria
la etapa, también con las competencias clave cuyo desarrollo deberá iniciarse en estos primeros educación en
años de escolarización. Con los aprendizajes del currículo, inspirados en la antropología valores
humanos y
cristiana, se enriquece el proceso formativo de los niños y niñas, si así lo han elegido sus familias: cristianos
se accede a aprendizajes culturales propios de la tradición religiosa y del entorno familiar que
contribuyen a madurar la identidad personal; a aprendizajes de hábitos y valores, necesarios
para la vida individual y social; y a aprendizajes vitales que dan sentido humano y cristiano a la
vida y forman parte del necesario crecimiento interior. Estas aportaciones del currículo de
 79

Religión Católica, a la luz del mensaje cristiano, responden a un compromiso de promoción

humana con la inclusión de todos y fortalecen el poder transformador de la escuela.

El currículo del área de Religión Católica es resultado de un fecundo diálogo de la Teología,

fuente epistemológica que proporciona los saberes básicos esenciales para una formación
integral en la escuela inspirada en la visión cristiana de la vida, con otras fuentes curriculares,
especialmente la psicopedagógica, que orientan el necesario proceso educativo en la Educación
Infantil. El diseño curricular del área de Religión Católica ha tenido en cuenta el contexto global
que está viviendo la educación en las primeras décadas del siglo XXI: ha dialogado con el marco
europeo de educación en sus competencias clave de 2018 y quiere integrarse en su horizonte
de 2025, se ha dejado interpelar por la sensibilidad de los objetivos de desarrollo sostenible y la
ciudadanía global e intercultural, y ha tenido en cuenta la oportunidad de reimaginar los futuros
de la educación priorizando el aprender a ser y a vivir con otros. A la vez, se ha dejado afectar
por los compromisos del Pacto Educativo Global, promovido por la Iglesia católica, que subraya
la centralidad de la persona en los procesos educativos, la escucha de las nuevas generaciones,
la acogida de todas las realidades personales y culturales, la promoción de la mujer, la
responsabilidad de la familia, la educación para una nueva política y economía y el cuidado de
la casa común. Especialmente, el currículo de Religión Católica se abre a las iniciativas eclesiales
de la Misión 4.7, sobre la ecología integral, y del Alto Comisionado para la Fraternidad Humana
conformado por diversas religiones para construir la casa común y la paz mundial. De esta
manera, la enseñanza de la religión católica, manteniendo su peculiaridad y la esencia del
diálogo fe-cultura y fe-razón que la ha caracterizado en la democracia, acoge los signos de los
tiempos y responde a los desafíos de la educación en este siglo XXI.

La estructura del currículo de Religión Católica se integra en el marco curricular de la nueva

ordenación y es análoga a las de las otras áreas y materias escolares, contribuyendo como estas
al desarrollo de las competencias clave a través de una aportación específica. Es un currículo
abierto y flexible para facilitar su programación en los diferentes entornos y centros educativos.

Se plantean, en primer lugar, las seis competencias específicas propias del área de Religión
Católica. Son comunes para todas las etapas, proponen gradualmente aprendizajes de carácter
cognitivo, instrumental y actitudinal; y permiten el desarrollo de las competencias clave que se
inician en la Educación Infantil. Algunas competencias específicas están centradas en la
formación de la identidad personal, cultivan las dimensiones emocionales y afectivas y
promueven que cada alumno y alumna conforme con autonomía, libertad y empatía su proyecto
vital, inspirado por la visión cristiana. Otras subrayan la dimensión social y cultural, necesaria
para el despliegue de la personalidad individual y la construcción responsable y creativa de los
entornos socioculturales desde el mensaje cristiano de inclusión y fraternidad. Y otras proponen
la visión cristiana de la vida, el conocimiento de Jesucristo y de la Iglesia, y contribuyen a una
síntesis de la fe cristiana capaz de dialogar con otros saberes y disciplinas escolares.

En segundo lugar, se proponen los criterios de evaluación que están directamente

relacionados con las competencias específicas.

En tercer lugar, se proponen los saberes básicos necesarios para alcanzar la propuesta
formativa del área de Religión Católica. Estos saberes, que derivan específicamente del diálogo
de la Teología y la Pedagogía, constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
para el logro de las competencias específicas.

En el currículo, los saberes básicos se presentan organizados en tres bloques. El primer

bloque gira en torno al descubrimiento de la vida y de la autonomía personal, a la luz del mensaje
cristiano, que se enriquece con valores de libertad, responsabilidad, comunicación de las
emociones e ideas propias. El segundo bloque plantea el conocimiento del entorno, el encuentro
con los otros y el cuidado de uno mismo y de los demás para crecer en armonía y comunión. El
 80

tercer bloque facilita la comprensión de la tradición social y la identidad cultural para aprender
a vivir con otros, a respetar la naturaleza, construir entornos inclusivos y diversos y construir la
casa común. Todos los saberes se plantean con un sentido abierto para facilitar su adaptación al
contexto.

Finalmente, las orientaciones metodológicas y para la evaluación del área de Religión

Católica establecen una propuesta didáctica en línea con las otras áreas de la etapa y las
situaciones de aprendizaje. Su programación constituye una oportunidad para incorporar las
realidades más cercanas de los centros educativos y del entorno y para plantear la programación
didáctica del área de Religión Católica en proyectos y ámbitos más globalizados del segundo
ciclo de Educación Infantil.

COMPETENCIAS
Competencias específicas
ESPECÍFICAS

1. Descubrir, experimentar y expresar la identidad personal a través del conocimiento de

su cuerpo y el desarrollo de sus capacidades afectivas y cualidades, mediante el acercamiento a
figuras bíblicas y personas significativas, para adquirir autonomía en sus actividades cotidianas
y hábitos básicos de relación.

La contribución al desarrollo emocional y afectivo, así como una primera educación en

valores de convivencia, en estrecha relación con las familias, son finalidades educativas de esta
competencia específica de religión católica. Propone progresar en el conocimiento de su cuerpo
descubriendo sus experiencias personales y sociales de manera armónica e integral. Supone
avanzar en la valoración y control de su cuerpo, de los sentidos, logrando su autonomía en las
necesidades básicas. Implica la experimentación de los diversos lenguajes y representaciones de
la realidad para expresar progresivamente sus emociones y sentimientos para formarse una
autoimagen ajustada y positiva de sus posibilidades y límites. Conlleva la progresiva
identificación de las cualidades personales y de las diferencias con otros, participando con
respeto en sus entornos, desarrollando automotivación, confianza en sí mismo, y aceptando de
modo consciente las normas y hábitos de convivencia.

En el desarrollo de esta competencia, desempeña un papel esencial el descubrimiento de la

autonomía personal y de relaciones con el entorno que se viven de forma inseparable y
complementaria; tiene un vínculo específico con el área «Crecimiento en Armonía». Este
proceso educativo se enriquece con el descubrimiento de hábitos y valores que se proponen
desde modelos de vida cristiana y relatos bíblicos sobre Jesús de Nazaret. La adquisición de esta
competencia contribuye a que los niños y niñas crezcan en armonía, desarrollando un progresivo
control de una cierta autonomía personal a la vez que comienzan a establecer relaciones
afectivas con los demás con autoconfianza, respeto hacia sí mismos y empatía. Se trata de
contribuir al bienestar emocional, con seguridad afectiva en las relaciones sociales.

2. Reconocer, experimentar y apreciar las relaciones personales y con el entorno,

desarrollando habilidades sociales y actitudes de respeto, a través de la escucha y comprensión
de narraciones bíblicas, para promover valores de la vida en comunidad y contribuir así a la
fraternidad humana.

El desarrollo emocional y afectivo, que se despliega armónicamente en hábitos de cuidado

de uno mismo, del entorno, de las relaciones sociales y de convivencia, es una de las finalidades
educativas de esta competencia específica de religión católica. Supone avanzar en el respeto del
entorno, de la dignidad de la vida de todos y del cuidado de la naturaleza, como dones recibidos
de Dios Creador. Conlleva la adquisición de las primeras habilidades sociales y de convivencia,
aceptando las normas de convivencia y respeto hacia los demás. Implica el desarrollo de
estrategias de autorregulación de la conducta, con valores de acogida, amabilidad,
 81

agradecimiento y empatía. Propone la valoración de hábitos de vida saludable en el autocuidado

y el cuidado del entorno natural, familiar y escolar.

El desarrollo de esta competencia contribuye a la maduración del proceso de socialización

de los niños y niñas, en armonía con su autonomía personal, afectiva y emocional; tiene un
vínculo específico con el área «Descubrimiento y Exploración del Entorno». El proceso educativo
se enriquece con la propuesta de valores cristianos que fortalecen la autonomía, la autoestima,
la ayuda mutua y la colaboración con otros, y que se descubren en las costumbres y tradiciones
religiosas del entorno. La adquisición de esta competencia supone sensibilizarse en valores de
escucha, empatía y cooperación como desarrollo de la identidad personal, para enriquecerse
con la convivencia familiar, escolar y las relaciones del entorno. Se descubren así las
posibilidades de la vida en común y la fraternidad humana, tanto en la familia como en las
relaciones sociales.

3. Observar, aceptar y disfrutar la diversidad personal y social descubriendo en sus

entornos próximos situaciones en las que pueda cooperar en el cuidado de la casa común, desde
el reconocimiento de los valores del mensaje y los hechos de Jesús de Nazaret, para generar
espacios inclusivos y pacíficos de convivencia.

El descubrimiento y la experimentación de la incipiente autonomía personal, con su

equilibro emocional, autocontrol de emociones y de las primeras relaciones sociales, con sus
normas y hábitos de convivencia, son finalidades de la educación integral que pueden ser
enriquecidos por esta competencia específica de religión católica. Conlleva la exploración de sus
posibilidades con progresiva autonomía, que puede ser complementado por valores de
compasión y perdón, propios de la ética cristiana. Supone la aceptación de las primeras normas
de convivencia y de relación con el entorno y con los demás, que pueden ser apoyados en la
tradición cristiana. Implica el desarrollo de la afectividad y el reconocimiento de la igualdad
entre niños y niñas, que puede fortalecerse desde la visión cristiana de la vida.

El desarrollo de esta competencia apoya a la maduración de la personalización y la

socialización de los niños y niñas con la propuesta de los valores del mensaje cristiano con la
finalidad de fortalecer los procesos educativos de la autonomía e identidad personal con una
autoimagen positiva y ajustada; de ayuda mutua y cooperación con otros; de relaciones con el
entorno social y natural para disfrutarlo y cuidarlo. Complementa las tres áreas de esta etapa.
La adquisición de esta competencia supone reforzar la adquisición de valores compartidos desde
una motivación religiosa en su tradición y fundamento. Se proponen así las posibilidades de la
amistad social y la ecología integral como propuestas de la enseñanza social de la Iglesia para
generar espacios seguros, inclusivos y pacíficos de convivencia.

4. Explorar y admirar diferentes entornos naturales, sociales, culturales y artísticos

disfrutando de sus manifestaciones más significativas y descubriendo sus valores cristianos, para
desarrollar creatividad, sensibilidad estética y sentido de pertenencia.

La observación y exploración del entorno, en sus elementos físicos y naturales, también en

sus elementos de identidad, sociales y culturales, son objetivos educativos de esta competencia
específica de religión católica en línea con la educación integral. Supone el descubrimiento y la
exploración de todos los elementos del entorno para disfrutarlos y enriquecer las posibilidades
personales. Implica despertar la curiosidad infantil hacia todos los entornos para observarlos y
satisfacer las necesidades propias y las del grupo. Conlleva reconocer los elementos y
fenómenos propios de la naturaleza para su exploración y cuidado. Supone el conocimiento de
otros entornos familiares, sociales y culturales cuyos elementos también pueden enriquecer la
autoconfianza y las capacidades personales. Propone el desarrollo de la dimensión social
promoviendo el sentido de pertenencia y el respeto hacia la cultura y la tradición. Implica
también el cultivo de la sensibilidad estética y creatividad en su expresión diversa.
 82

Esta competencia específica contribuye a la comprensión y la admiración del entorno

cultural, en cualquiera de sus expresiones sociales, artísticas, éticas y religiosas; tiene un vínculo
específico con el área «Comunicación y Representación de la realidad». Por tanto, con el
conocimiento y admiración de las costumbres y tradiciones religiosas, se estimula una
autonomía personal y social que promueve desde la infancia la diversidad y el diálogo
intercultural e intergeneracional. La adquisición de esta competencia implica armonizar el
desarrollo de la autonomía e identidad personal, proponiendo la comprensión y admiración de
la cultura, con el aprendizaje a vivir con otros en diversos contextos sociales, respetando la
experiencia religiosa expresada en las culturas y desarrollando sentido de pertenencia que
proporcionarán actitudes de confianza en sus sentimientos personales y sociales.

5. Descubrir, manifestar y generar gusto por cultivar su interioridad, explorando

pensamientos, emociones, sentimientos y vivencias, admirando diferentes expresiones de la
tradición judeocristiana y otras tradiciones religiosas, para crecer con la libertad y seguridad
necesarias que posibiliten el desarrollo de la dimensión espiritual y las bases del propio sistema
de valores y creencias.

El descubrimiento y aprecio de la propia interioridad, explorando sentimientos y vivencias,

personales y sociales, es el objetivo educativo de esta competencia específica de religión católica
en línea con la educación integral. Propone descubrir y expresar las propias experiencias que los
niños y niñas tienen en su mundo interior. Supone cultivar experiencias de autoexploración
interior, de relajación, de reflexión, de silencio y de oración. Implica aprender a reconocer y
expresar en diversos lenguajes estas emociones y sentimientos relacionados con la experiencia
religiosa. Conlleva la relación de estas vivencias personales con las de su entorno natural,
familiar, escolar, y sociocultural.

Esta competencia incluye el cuidado de la interioridad en el desarrollo de la autonomía e

identidad individual, el descubrimiento progresivo de la experiencia espiritual y el despertar
religioso. Ayuda el conocimiento y la admiración de diferentes expresiones de la tradición
cristiana en un clima de libertad y seguridad necesarias para el desarrollo de las bases del propio
sistema de valores y creencias. La adquisición de esta competencia supone la experimentación
y el gusto de la propia interioridad teniendo en cuenta estas posibilidades espirituales y
religiosas en el desarrollo de la autonomía personal y el equilibrio emocional de niños y niñas.

6. Conocer y apreciar la figura de Jesús de Nazaret y de la comunidad eclesial, a través de

relatos bíblicos y manifestaciones religiosas del entorno, para reconocer lo específico de la
tradición cristiana en un contexto social de pluralidad religiosa.

El conocimiento y valoración de algunos contenidos esenciales del mensaje cristiano,

proporcionando una primera síntesis de la fe cristiana y sus manifestaciones sociales en el
entorno, son objetivos educativos de esta competencia específica de religión católica. Propone
un acercamiento a la figura de Jesucristo y su Evangelio, así como a la Iglesia y sus celebraciones
y fiestas. Requiere una primera aproximación a algunas narraciones bíblicas para conocer la
tradición cristiana. Supone el reconocimiento de estos elementos esenciales del cristianismo en
algunas expresiones culturales, sociales y artísticas del propio entorno.

El desarrollo de esta competencia aporta algunos saberes básicos de un primer

acercamiento a las enseñanzas y los valores del Evangelio. El conocimiento de Jesucristo, la Biblia
y de la Iglesia serán los aprendizajes necesarios en el desarrollo de esta competencia. La
adquisición de esta competencia contribuye a interiorizar el conocimiento y valoración de las
actitudes y normas de convivencia y puede ayudar a aprender a vivir con otros en contextos de
pluralidad cultural y religiosa, manteniendo las vivencias y creencias desde la propia identidad.

Segundo ciclo
 83

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Adquirir autonomía en el cuidado de su cuerpo y en la realización de sus actividades

cotidianas, atendiendo a las indicaciones establecidas en común para el aula.

1.2 Reconocer hábitos básicos de relación tomando como referencia modelos cristianos y
proponiendo actitudes para la vida en la familia y en la escuela.

1.3 Expresar las capacidades afectivas y cualidades reconociendo posibilidades y

limitaciones, utilizándolos para su cuidado y el de su entorno y para afrontar dificultades.

Competencia específica 2.

2.1 Desarrollar hábitos de acogida y amabilidad aprendidos a través de cuentos y

narraciones bíblicas sobre la vida en comunidad.

2.2 Adquirir valores de escucha y agradecimiento en sus relaciones sociales cercanas para
relacionarse con los demás de manera asertiva.

2.3 Generalizar actitudes de respeto y mediación para generar vínculos significativos de

amistad y afecto, escuchando con atención relatos bíblicos en los que se considere la
importancia de la fraternidad en la comunidad cristiana y en las relaciones sociales.

Competencia específica 3.

3.1 Propiciar espacios inclusivos y pacíficos de convivencia, tomando como ejemplo las
palabras y acciones de Jesús de Nazaret y reconociendo su importancia para la construcción de
un mundo más fraterno y compasivo.

3.2 Reconocer sentimientos y actitudes que fomenten el respeto, la compasión y el

perdón, observándolas en personajes de narraciones bíblicas.

3.3 Comprender actitudes de cooperación para la consecución de espacios pacíficos de

convivencia, escuchando narraciones y relatos bíblicos que propongan modelos de respeto a la
diversidad y de fraternidad.

Competencia específica 4.

4.1 Expresar en diversos lenguajes las costumbres sociales del entorno que reflejan la
vivencia de valores cristianos, mostrando respeto y aprecio.

4.2 Conocer las manifestaciones culturales, religiosas y artísticas, despertando hábitos de

admiración, respeto, diálogo intercultural y sentido de pertenencia.

4.3 Desarrollar la capacidad artística y la sensibilidad estética en armonía con su propia

identidad personal y cultural.

Competencia específica 5.
 84

5.1 Explorar el propio mundo imaginativo y simbólico y reconocer las propias emociones,
descubriéndolo en momentos de silencio, quietud y espacios de reflexión guiada que permita
descubrir la vida interior.

5.2 Identificar y expresar algunos sentimientos y convicciones, conociendo oraciones,

canciones y prácticas religiosas, acogiéndolas con una actitud de asertividad y respeto.

5.3 Describir las creencias y valores, propias y de otros, comunicándolas con seguridad a
través de diversos lenguajes, reconociendo el silencio y la oración como elementos de la
experiencia espiritual y religiosa.

Competencia específica 6.

6.1 Identificar a Jesús de Nazaret como el núcleo esencial del cristianismo a través de la
escucha de narraciones bíblicas y la observación de tradiciones y obras artísticas.

6.2 Distinguir las actitudes y valores propios de la vida cristiana, escuchando narraciones
de los Evangelios y de los Hechos de los Apóstoles y apreciando las acciones de servicio en la
vida en comunidad.

6.3 Reconocer y respetar los valores, actitudes y características básicas del cristianismo y
de otras religiones.

Saberes básicos

A. El valor de la persona a la luz del mensaje cristiano: autonomía y comunicación.

− Progresiva autorregulación, responsabilidad, cuidado de sí mismo, en los hábitos básicos

de relación.

− El cuidado y el respeto del cuerpo y de la naturaleza en la visión cristiana.

− El valor del ser humano, con sus límites y posibilidades, como hijo de Dios.

− La igualdad y dignidad de todos los seres humanos a la luz del Evangelio.

− Actitud de respeto ante la exteriorización de emociones, creencias, pensamientos,

ilusiones y miedos de los demás.

− Comunicación de las propias emociones cuando perdonamos y somos perdonados.

− Cualidades y talentos personales propuestos en figuras bíblicas y otras biografías

significativas.

− Relatos bíblicos y biografías de otros personajes de la cultura del entorno que ponen de
manifiesto el valor de la interioridad y la experiencia religiosa.

− Valoración de la belleza y su capacidad para ser transmisora de un sentido de pertenencia

y valores.

− Expresión creativa a través de diferentes lenguajes de su mundo interior, de lo que

experimenta y admira.

− Aprecio del silencio y la calma como herramientas para la identificación de emociones y

sentimientos.
 85

B. Al encuentro y cuidado de los otros: crecer en comunión.

− Maneras y modos de comunicar las emociones propias en las relaciones interpersonales.

− Actitudes de autonomía, asertividad, respeto, empatía y cuidado de las personas y de la

naturaleza, a la luz de la ética cristiana.

− Valoración de un clima de convivencia armónico, inclusivo y pacífico construido entre

todos: el diálogo y la empatía.

− Actitudes de amabilidad, acogida y gratitud como expresión de respeto a los demás.

− Habilidades para la mediación y la resolución de conflictos: escucha activa, diálogo

constructivo, asertividad y perdón.

− Valoración de las relaciones sociales, en especial de la amistad.

− Admiración y cuidado de la naturaleza como creación de Dios y casa común.

− La fraternidad humana: hijos y hermanos de un único Dios.

− Presentación de diversos relatos bíblicos que reflejen las acciones y sentimientos de Jesús
de Nazaret hacia los más necesitados.

− Narraciones bíblicas que proponen el perdón, la misericordia y la solidaridad como

características del Reino de Dios.

− La vida cristiana en comunidad.

− Actitudes de solidaridad y cooperación para una sociedad participativa e inclusiva.

C. Identidad cristiana y entorno social.

− Identificación de costumbres sociales y manifestaciones culturales o artísticas, como

expresión de la fe cristiana.

− Reconocimiento de símbolos propios de las fiestas religiosas.

− Las oraciones y prácticas cristianas más comunes en el entorno social.

− La Biblia como comunicación de Dios con las personas.

− Reconocimiento de Jesús de Nazaret como figura clave del cristianismo.

− La familia de Jesús y la relación de Jesús con sus discípulos.

− La figura de la Virgen María.

− La oración de Jesús.

− La relación de la persona con Dios y sus expresiones comunitarias: la Iglesia.

− Calendario litúrgico y celebraciones cristianas.

− La riqueza de la interculturalidad como oportunidad de desarrollo personal y social.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

 86

A lo largo de esta etapa, con las propuestas metodológicas y los aprendizajes del área de
Religión Católica, inspirados en la visión cristiana de la vida, se enriquece el proceso de
desarrollo personal y social de los niños y niñas: se accede a aprendizajes culturales propios de
la tradición religiosa y del entorno familiar que contribuyen a madurar la identidad; se
desarrollan aprendizajes de hábitos y valores, necesarios para la vida individual y social; y se
inician a aprendizajes vitales que dan sentido humano y cristiano a la vida, y forman parte del
necesario crecimiento interior. Estas aportaciones del currículo de Religión Católica, a la luz del
mensaje cristiano, responden a un compromiso de promoción humana con la inclusión de todos
y todas, fortalecen el poder transformador de la escuela y suponen una contribución propia a
los fines de esta etapa.

Las orientaciones metodológicas y para la evaluación del área de Religión Católica son el
conjunto de estrategias, recursos, acciones y situaciones de aprendizaje organizadas y
planificadas por el profesor o profesora, o por el equipo docente, para posibilitar el aprendizaje
del alumnado y la adquisición de las competencias específicas previstas en esta etapa. Estas
orientaciones comparten los planteamientos didácticos propios de estas edades, de las otras
áreas y las situaciones de aprendizaje que se proponen para el conjunto de la Educación Infantil.
Su programación didáctica se concretará en el ejercicio de la autonomía de los centros escolares
y constituye una oportunidad para incorporar las realidades más cercanas del contexto a la vez
que se armoniza con el proyecto educativo. Este currículo facilita su programación didáctica
como área curricular específica en el segundo ciclo de la etapa y ofrece la oportunidad de
plantearse en proyectos compartidos con otras áreas o ámbitos curriculares más globalizados.

Los planteamientos metodológicos de este área se fundamentan, globalmente, en la

atención personalizada al alumnado, en la diversidad de actividades, estrategias, recursos y
otros métodos didácticos; en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente
positivas, basadas en la experimentación; en el cuidado del desarrollo afectivo y cognitivo del
alumnado respetando su ritmo evolutivo; en el aprendizaje individualizado y cooperativo; en la
relación de los aprendizajes con el entorno, en un enfoque competencial orientado a la acción,
el emprendimiento y aplicación de los saberes. Será necesario tener en cuenta las condiciones
personales, sociales y culturales de todos los niños y niñas, para detectar necesidades específicas
y proponer acciones de refuerzo o ampliación flexibilizando los procesos y garantizando la
inclusión de todo el alumnado. La evaluación se comprende como parte de este proceso de
enseñanza y aprendizaje. El área de Religión Católica confiere una insustituible responsabilidad
a la figura del docente cuya intervención es esencial en la gestión del proceso de enseñanza,
tanto en su programación como en su desarrollo y evaluación.

La didáctica del área de Religión Católica planteada en términos de un currículo

Orientaciones
competencial habrá de promover el protagonismo del alumnado en su propio proceso de
Metodológicas
aprendizaje. Algunos de los pasos a seguir en las secuencias de aprendizaje son: EN
INFANTIL
− Partir de la experiencia concreta del alumno y la alumna, y de su realidad personal,
familiar, social y cultural;

− Despertar la curiosidad, identificando algunas preguntas que suscitan las experiencias;

− Promover el pensamiento autónomo a través de la escucha y comprensión de relatos

bíblicos, cuentos y representaciones artísticas del mensaje cristiano;

− Emplear diversos lenguajes para expresar sus emociones, gustos y preferencias,

contrastadas con los valores del cristianismo;

− Acercarse con empatía a otras visiones del mundo, para la construcción de la convivencia
pacífica e inclusiva;
 87

− Aplicar este proceso formativo en la construcción de la autonomía personal como

preparación para el aprendizaje para toda la vida.

La diversidad de metodologías activas que se pueden aplicar habrán de tener en cuenta los
pasos de este itinerario pedagógico y las competencias específicas, los criterios de evaluación y
los saberes básicos, es decir, los aprendizajes esenciales de esta área. Las orientaciones
metodológicas y para la evaluación programadas armonizarán de forma coherente estos
aprendizajes que se proponen en el área de Religión Católica, las necesidades propias del
alumnado y los objetivos de etapa.
Atención
Atención personalizada personalizada

El currículo del área de Religión Católica, también en sus orientaciones metodológicas,

apuesta por una educación personalizada, que pone a la persona en el centro de todos los
procesos educativos. Esto exige acompañar a cada alumno y alumna teniendo en cuenta su
personalidad y su propio ritmo de aprendizaje, acoger y cuidar su experiencia personal, familiar
y social, respetar su autonomía y libertad, promoviendo los vínculos con los demás para crecer
individual y comunitariamente. Con la atención personalizada se favorece el compromiso y la
implicación de los niños y niñas en su proceso de experiencia y conocimiento, atendiendo a
todas las dimensiones de la personalidad de manera integrada. En concreto, el área de Religión
Católica atiende y acompaña el desarrollo de la interioridad, la espiritualidad y la experiencia
religiosa del alumnado. Entre otros recursos para este aprendizaje con valor personal, se pueden
utilizar en el aula dinámicas de educación emocional y comunicación empática.
Trabajo individual y
Trabajo individual y cooperativo cooperativo

Las propuestas metodológicas del área de Religión Católica deberán favorecer experiencias
de aprendizaje de atención individualizada y trabajo cooperativo, en grupo pequeño o con todo
el grupo clase, para enriquecer los procesos afectivos y cognitivos con la participación activa de
los alumnos y alumnas en la toma de decisiones, favoreciendo el sentido de responsabilidad y
pertenencia; de esta manera se incrementa la motivación y el compromiso con su aprendizaje.
Por ello, junto a la atención personal y las orientaciones del profesorado, se propone la
realización de tareas y acciones en grupos heterogéneos promoviendo la colaboración, no la
competitividad, para desarrollar hábitos de trabajo en equipo en el aula que anticipan la vida en
entornos diversos. Este aprendizaje cooperativo contribuye a motivar y mantener la atención
del alumnado y desarrolla su autonomía personal. En concreto, el área de Religión Católica
propone valores de autonomía y libertad personal y cuidado de los otros. Entre otros recursos
para esta metodología se pueden aplicar en el aula técnicas de trabajo cooperativo formal e
informal.
Diseño universal de
Diseño Universal para el Aprendizaje aprendizaje

La metodología del área de Religión Católica tendrá en cuenta los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje para programar propuestas didácticas compuestas por prácticas
de aprendizaje, enseñanza y evaluación que contribuyan a enriquecer el proceso de desarrollo
integral del alumnado, promoviendo su progreso en el reconocimiento de la tradición religiosa
y cultural del entorno familiar y social, en la adquisición de hábitos y valores necesarios para su
vida, en el crecimiento interior y su autonomía personal, así como en la expresión de sus propias
emociones y experiencias de forma respetuosa y empática generando entornos inclusivos y
diversos. Se fomentan así procesos pedagógicos accesibles para todos por la diversidad de
 88

estrategias y recursos, de espacios y tiempos, que se utilizan en el aula y por la adaptación del
currículo a las necesidades de los diferentes ritmos de aprendizaje. En el diseño de las
actividades de esta área se tendrá en cuenta la flexibilidad del currículo, los contextos de
enseñanza inclusivos, y la utilización de recursos accesibles para todos.

Situaciones de aprendizaje Situaciones de

aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje constituyen el nivel más concreto de un proceso de
programación didáctica del currículo. Es un conjunto de tareas relacionadas entre sí para facilitar
el aprendizaje a partir de experiencias vividas por el alumnado. Las propuestas metodológicas
del área de Religión Católica pueden recrear en el aula situaciones significativas y cotidianas de
su entorno personal, familiar, social y cultural, referidas a las necesidades e intereses de los
alumnos y alumnas a esas edades, para abordar los saberes básicos, los criterios de evaluación
y las competencias específicas a los que van vinculados. Los docentes del área de Religión
Católica pueden proponer situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras,
contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus
dimensiones. Deberán tener un planteamiento preciso de los aprendizajes esenciales del área
de Religión Católica que se esperan conseguir. Estas situaciones presentarán retos o problemas
con una complejidad coherente con el desarrollo del alumnado, cuya resolución implique la
realización de distintas actividades y la movilización de los aprendizajes que se buscan para la
creación de un producto o la resolución de una acción; favorecerán la transferencia de los
aprendizajes adquiridos en el área de Religión Católica a contextos de la realidad cotidiana del
niño y la niña, en función de su progreso madurativo. Se buscará contribuir al diálogo, al
pensamiento creativo y autónomo, así como a la buena convivencia y el respeto a la diferencia.
Las situaciones de aprendizaje en el área de Religión Católica tendrán en cuenta los centros de
interés del alumnado y posibilitará la movilización coherente y eficaz de los distintos
conocimientos, destrezas, actitudes y valores propias de esta área.

Aprendizaje basado en el
Aprendizaje basado en el juego
juego

Se propone el juego como metodología activa en el proceso de aprendizaje y evaluación del

área de Religión Católica. El juego es una de las manifestaciones más importantes del
pensamiento infantil y un principio pedagógico fundamental en esta etapa. Con estas
propuestas se incrementa en los niños y niñas la motivación, la participación activa y la
socialización con los demás compañeros y compañeras, se potencia la imaginación y creatividad.
El juego, además, proporciona información al profesorado sobre el proceso formativo del
alumnado. A través del juego se organizan los aprendizajes de una forma global y significativa
facilitando oportunidades de ejercitar conductas y sentimientos que forman parte de los
aprendizajes propuestos en el área. Se estimula la expresión y la vivencia de la autonomía y de
la creatividad; se desarrolla la dimensión afectiva, motriz, cognitiva y de convivencia. El
aprendizaje de las competencias específicas y los saberes básicos en esta etapa puede
proponerse a través del juego, buscando el centro de interés de nuestros alumnos y alumnas,
favoreciendo la actividad experimental, manipulativa y sensitiva, donde el alumnado madura su
propio conocimiento. Mediante el juego, el área de Religión Católica desarrolla también la
atención, la memoria, la imaginación, la creatividad, la comunicación y la expresión en diversos
lenguajes; además, genera satisfacción emocional y ayuda a gestionar la resolución de conflictos
en el aula. Las narraciones y los cuentos pueden complementar esta propuesta metodológica.

Aprendizaje orientado a la acción Aprendizaje orientado a la

acción
 89

Las propuestas metodológicas del área de Religión Católica suponen un enfoque del
aprendizaje orientado no solo al crecimiento personal, también a su desarrollo social y de
relación con el entorno; por tanto, se busca un enfoque orientado a la acción en el que los
propios alumnos y alumnas puedan ser protagonistas implicados en su proceso de aprendizaje.
Además, estos aprendizajes propios del área deberán estar conectados con el entorno familiar
y el contexto cercano para relacionarlos de manera práctica, movilizarlos y aplicarlos en su vida
cotidiana en situaciones de diversidad religiosa, personal y social. Incorporar la diversidad
cultural y religiosa propia del aula y del entorno contribuirá a despertar y fomentar el diálogo
con otros, así como el interés y la curiosidad por la diversidad de identidades personales y
sociales en las que lo religioso sea un elemento propio. Este modelo de intervención en el aula
permitirá el aprecio y el respeto por la diversidad religiosa y cultural, facilitando que el alumnado
reconozca las festividades y las manifestaciones culturales del entorno, así como otras
expresiones religiosas y artísticas propias de nuestra tradición cultural. El alumnado será
progresivamente consciente de las referencias religiosas y culturales, y podrá identificar
diferencias y semejanzas para valorar y apreciar tanto la cultura propia como la de los diferentes
pueblos y religiones.

Evaluación Evaluación

La evaluación del alumnado se comprende como parte del proceso de enseñanza y

aprendizaje, además de permitir la valoración de los aprendizajes y ayuda a identificar mejoras
en el proceso de enseñanza. También posibilita detectar dificultades para aplicar las medidas de
refuerzo necesarias. Los criterios de evaluación son el elemento curricular para orientar esta
parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, entendiendo la evaluación como oportunidad
para formar a personas capaces de desenvolverse en situaciones reales de experiencia y
comunicación, comprometidas en el cuidado propio y de los demás.

Para facilitar la evaluación, los planteamientos didácticos han de incluir elementos

claramente relacionados con los criterios de evaluación y las competencias específicas, lo que
permitirá evaluar los aprendizajes propuestos por el área.

La evaluación del área de Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los
mismos efectos de las otras áreas de la etapa. Deberá tener en cuenta todos los procesos de la
actividad pedagógica que se desarrolla en el aula y prever las herramientas e instrumentos
necesarios para observar el nivel de adquisición de las competencias específicas.

Las técnicas y estrategias para la evaluación deberán ser diversas, accesibles y adecuadas a
la diversidad del alumnado. En esta etapa la observación directa y sistemática será una
herramienta clave para la evaluación, ayudando al alumnado a que progresivamente sea
consciente de sus aprendizajes, desarrollando la metacognición desde el juego y el
autoconocimiento. Se recomiendan herramientas como las rúbricas para medir el nivel de logro
del alumnado, listas de control, escalas de valoración o cotejo y los porfolios o diarios de
aprendizaje. Estas evaluaciones pueden realizarse a partir de la observación y del análisis de
productos, de modo que tanto el profesorado como el alumnado puedan dialogar sobre el
proceso de aprendizaje, convirtiendo el mismo en un proceso orientador.
 90

ANEXO II EDUCACIÓN
PRIMARIA
Religión Católica de la Educación Primaria

Con la incorporación del área de Religión al currículo de Educación Primaria, la legislación

educativa en España es coherente con la Declaración Universal de los Derechos Humanos
de 1948, que reconoce el derecho de todos a una educación integral y el derecho preferente de
las familias a elegir el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos e hijas. Estos derechos y
libertades fundamentales están así reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de 1966 y la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión
Europea del 2000. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, además, en el primer apartado de su artículo
único, ha asegurado el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido
en la Convención sobre los Derechos del Niño. Son referencias básicas del derecho internacional IDENTIDAD Y
ratificadas por el Estado español. Se cumple así lo establecido en la Constitución española NATURALEZA
ERE EN
de 1978 en su Título primero sobre derechos y libertades fundamentales, en lo referido a la PRIMARIA
libertad religiosa y el derecho a la educación.

En este marco, la enseñanza de la Religión Católica se propone como área curricular de 1.- Contribuir a
oferta obligatoria para los centros escolares y de libre elección para las familias. Forma parte de la educación
la propuesta educativa necesaria para el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y integral del
alumnas. Con su identidad y naturaleza, el área de Religión Católica, en línea con los fines alumno y pleno
propios de la Educación Primaria, favorece el proceso educativo del alumnado, contribuyendo a desarrollo de
su formación integral y al pleno desarrollo de su personalidad. Propone, específicamente, su personalidad
contribuir a la autonomía personal y al proyecto vital, con libertad y responsabilidad, en diálogo 2.-Contribuir a
la autonomía
con la antropología cristiana. Responde a la necesidad de comprender y mejorar nuestra personal y al
tradición cultural, sus expresiones y significado, en contextos plurales y diversos. Y complementa proyecto vital
la necesaria educación en valores humanos y cristianos que orienta el despliegue de una con libertad y
identidad personal autónoma y asertiva y a su inserción en los entornos comunitarios de responsabilidad
pertenencia. 3.-Comprender
y mejorar
El área de Religión Católica en la escuela se caracteriza por sus contribuciones educativas nuestra
planteadas en línea con los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de tradición
la etapa, también con las competencias clave. Con los aprendizajes del currículo, inspirados en cultural,
expresiones y
la antropología cristiana, se enriquece el proceso formativo de los niños y niñas, si así lo han simbología.
elegido sus familias: se accede a aprendizajes culturales propios de la tradición religiosa y del 4.- Orientar el
entorno familiar que contribuyen a madurar la identidad personal; a aprendizajes de hábitos y despliegue de
valores, necesarios para la vida individual y social; y a aprendizajes vitales que dan sentido una identidad
humano y cristiano a la vida y forman parte del necesario crecimiento interior. Estas personal
aportaciones del currículo de Religión Católica, a la luz del mensaje cristiano, responden a un autónoma y
compromiso de promoción humana con la inclusión de todos, fortalecen el poder transformador asertiva en
entornos
de la escuela y suponen una contribución propia al perfil de salida del alumnado al término de comunitarios
la enseñanza básica. de pertenencia.
El currículo del área de Religión Católica es resultado de un fecundo diálogo de la Teología,
fuente epistemológica que proporciona los saberes básicos esenciales para una formación
integral en la escuela inspirada en la visión cristiana de la vida, con otras fuentes curriculares,
especialmente la psicopedagógica, que orientan el necesario proceso educativo en la Educación
Primaria. El diseño curricular del área de Religión Católica ha tenido en cuenta el contexto global
que está viviendo la educación en las primeras décadas del siglo XXI: ha dialogado con el marco
europeo de educación en sus competencias clave de 2018 y quiere integrarse en su horizonte
de 2025, se ha dejado interpelar por la sensibilidad de los objetivos de desarrollo sostenible y la
 91

ciudadanía global e intercultural, y ha tenido en cuenta la oportunidad de reimaginar los futuros

de la educación priorizando el aprender a ser y a vivir con otros. A la vez, se ha dejado afectar
por los compromisos del Pacto Educativo Global, promovido por la Iglesia católica, que subraya
la centralidad de la persona en los procesos educativos, la escucha de las nuevas generaciones,
la acogida de todas las realidades personales y culturales, la promoción de la mujer, la
responsabilidad de la familia, la educación para una nueva política y economía y el cuidado de
la casa común. Especialmente, el currículo de Religión Católica se abre a las iniciativas eclesiales
de la Misión 4.7, sobre la ecología integral, y del Alto Comisionado para la Fraternidad Humana
conformado por diversas religiones para construir la casa común y la paz mundial. De esta
manera, la enseñanza de la religión católica, manteniendo su peculiaridad y la esencia del
diálogo fe-cultura y fe-razón que la ha caracterizado en la democracia, acoge los signos de los
tiempos y responde a los desafíos de la educación en este siglo XXI.

La estructura del currículo de Religión Católica se integra en el marco curricular de la nueva

ordenación, y es análoga a las de las otras áreas y materias escolares, contribuyendo como estas
al desarrollo de las competencias clave a través de una aportación específica. Es un currículo
abierto y flexible para facilitar su programación en los diferentes entornos y centros educativos.

Se plantean, en primer lugar, las seis competencias específicas propias del área de Religión
Católica. Son comunes para todas las etapas, proponen gradualmente aprendizajes de carácter
cognitivo, instrumental y actitudinal; y permiten el desarrollo de las competencias clave en
Educación Primaria. Algunas competencias específicas están centradas en la formación de la
identidad personal, cultivan las dimensiones emocionales y afectivas y promueven que cada
alumno y alumna conforme con autonomía, libertad y empatía su proyecto vital, inspirado por
la antropología cristiana. Otras subrayan la dimensión social y cultural, necesaria para el
despliegue de la personalidad individual y la construcción responsable y creativa de los entornos
socioculturales desde el mensaje cristiano de inclusión y fraternidad. Y otras proponen la visión
cristiana de la vida, el conocimiento de Jesucristo y de la Iglesia, y contribuyen a una síntesis de
la fe cristiana capaz de dialogar con otros saberes y disciplinas escolares.

En segundo lugar, se proponen los criterios de evaluación que están directamente

relacionados con las competencias específicas.

En tercer lugar, se proponen los saberes básicos necesarios para alcanzar la propuesta
formativa del área de Religión Católica. Estos saberes, que derivan específicamente del diálogo
de la Teología y la Pedagogía, constituyen los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
para el logro de las competencias específicas.

En el currículo, los saberes básicos se presentan organizados en tres bloques. El primer

bloque gira en torno al descubrimiento de la vida y de la autonomía personal, a la luz del mensaje
cristiano, que se enriquece con valores de libertad, responsabilidad, comunicación de las
emociones e ideas propias. El segundo bloque plantea el conocimiento del entorno, el encuentro
con los otros y el cuidado de uno mismo y de los demás para crecer en armonía y comunión. El
tercer bloque facilita la comprensión de la tradición social y la identidad cultural para aprender
a vivir con otros, a respetar la naturaleza, construir entornos inclusivos y diversos y construir la
casa común. Todos los saberes se plantean con un sentido abierto para facilitar su adaptación al
contexto.

Finalmente, las orientaciones metodológicas y para la evaluación del área de Religión

Católica establecen una propuesta didáctica en línea con las otras áreas de la etapa y las
situaciones de aprendizaje. Su programación constituye una oportunidad para incorporar las
realidades más cercanas de los centros educativos y del entorno, para plantear la programación
didáctica del área de Religión Católica en proyectos y ámbitos más globalizados. Las propuestas
 92

metodológicas de aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos y por ámbitos

curriculares que puedan realizarse facilitarán un acceso más inclusivo y universal al aprendizaje.

Competencias específicas

1. Descubrir, identificar y expresar los elementos clave de la dignidad y la identidad

personal en situaciones vitales cercanas, a través de biografías inspiradoras y relatos bíblicos de
alcance antropológico, para ir conformando la propia identidad y sus relaciones con autonomía,
responsabilidad y empatía.

El descubrimiento de todas las dimensiones que conforman la identidad personal es un

aprendizaje esencial para desarrollar el objetivo de la educación integral. Propone reconocer y
comprender las propias experiencias, las raíces familiares y culturales, las relaciones con el
entorno social y natural. Implica aprender a identificar y gestionar las emociones, afectos,
valores, también las limitaciones, que forman parte de la experiencia personal y social, para
madurar la autonomía personal. Supone aprender a expresar, utilizando diversos lenguajes, las
experiencias vitales cuidando la autonomía y la empatía. Es importante en este proceso de
crecimiento despertar los valores de la dignidad humana y cultivar el respeto y la inclusión de
todos y todas en armonía con la propia identidad personal.

En el desarrollo de esta competencia desempeña un papel esencial el descubrimiento de la

interioridad y sus consecuencias para la autonomía personal y las relaciones con el entorno. Este
proceso educativo reclama el descubrimiento de actitudes y virtudes que se proponen desde la
visión cristiana de la persona y de la vida, por ejemplo, a través de biografías inspiradoras,
especialmente de santos y santas, y de relatos bíblicos sobre el mensaje de Jesús de Nazaret. La
adquisición paulatina de esta competencia supone haber desarrollado la autonomía e identidad
personal; haber adquirido valores y normas de convivencia inclusiva, hábitos de trabajo
individual y en equipo; haber desarrollado sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad; y haber logrado algunos hábitos saludables de vida y de consumo responsable
siendo consciente de sus propias necesidades físicas y emocionales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CCL3, CD1, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3, CCEC3.

2. Descubrir, reconocer y estimar la dimensión socioemocional expresada en la

participación en diferentes estructuras de pertenencia, desarrollando destrezas y actitudes
sociales teniendo en cuenta algunos principios generales de la ética cristiana, para la mejora de
la convivencia y la sostenibilidad del planeta.

El reconocimiento de la dimensión socioemocional y la pertenencia a las diversas

estructuras sociales (familia, escuela, grupos de amigos, comunidad eclesial, etc.) constituye un
aprendizaje esencial en la educación integral. Supone el descubrimiento, la aceptación y estima
de la naturaleza social de la persona. Implica reconocer que de la dignidad humana se derivan
unos derechos y conlleva responsabilidades, como se expresa en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos. Propone aprender a gestionar la propia autonomía personal, con sus ideas
y toma de decisiones, con las de otras personas y grupos, con la familia, con otros entornos
sociales y culturales. Es necesario en este proceso de maduración discernir los valores
democráticos y aprender a respetar la diversidad social y religiosa, asumiendo el desarrollo de
la identidad personal en las relaciones y vínculos con otros con actitudes de respeto e inclusión.

El desarrollo de esta competencia conlleva la adquisición de destrezas y habilidades sociales,

la toma de decisiones comunitarias, la resolución pacífica de conflictos, integrando actitudes de
participación y solidaridad. El área de Religión Católica propone los principios y valores del
 93

magisterio social de la Iglesia para contribuir al bien común, a la plena realización humana y a la
sostenibilidad del planeta. La adquisición de esta competencia supone haberse preparado, como
desarrollo de la autonomía e identidad personal, para el ejercicio activo de la ciudadanía y el
respeto de los derechos humanos, así como el pluralismo de las sociedades democráticas
supone valorar, desde la ética cristiana, las diferencias entre las personas y las sociedades, entre
las diferentes culturas y religiones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL2, CCL5, CP3, STEM5, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC4, CE1.

3. Identificar e interpretar las situaciones que perjudican o mejoran la buena convivencia,

analizándolas con las claves personales y sociales de la propuesta cristiana, para fomentar el
crecimiento moral, la cooperación con los demás y el desarrollo de valores orientados al bien
común.

El análisis y la denuncia de las situaciones de exclusión, injusticia o violencia en nuestros

entornos, para proponer oportunidades de inclusión para todos, especialmente para las
personas más necesitadas, es un aprendizaje esencial del área de Religión Católica. En
consecuencia, las propuestas de la autonomía personal, la dignidad humana con sus derechos y
libertades, la convivencia democrática con valores de justicia y solidaridad y el respeto de la
diversidad cultural y religiosa pueden profundizarse y fundamentarse en los valores propios del
mensaje cristiano. El proyecto de Dios anunciado en Jesucristo, la fraternidad universal,
proporciona un horizonte trascendente que confirma nuestro compromiso con los objetivos de
desarrollo sostenible y los derechos humanos.

Estas claves personales y sociales de la propuesta cristiana añaden al aprendizaje sobre la

persona y la sociedad, con sus actitudes y valores, el fundamento de la experiencia religiosa y la
tradición cristiana. La antropología cristiana, con su propuesta social y escatológica, constituirá
la inspiración de los conocimientos, destrezas y actitudes de esta competencia específica. El
desarrollo de esta competencia específica proporciona los criterios para el análisis y denuncia
de todas las situaciones de marginación o desigualdad entre varones y mujeres; propone
virtudes morales para su superación y la construcción del bien común. Esto implica educar la
mirada de la realidad para percibir las consecuencias del propio comportamiento, asumiendo
actitudes de responsabilidad, justicia social y cooperación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CCL5, STEM3, CD1, CPSAA3, CC3, CC4, CE1, CCEC3.

4. Comprender y admirar el patrimonio cultural en algunas de sus expresiones más

significativas, disfrutando de su contemplación, analizando el universo simbólico y vital que
transmiten, para valorar la propia identidad cultural, promover el diálogo intercultural y generar
creaciones artísticas.

La comprensión y la admiración de las culturas, en cualquiera de sus expresiones sociales,

artísticas, éticas y religiosas, constituye un aprendizaje esencial en el objetivo escolar de la
educación integral. Conlleva reconocer las expresiones culturales más significativas del entorno
admirando su belleza y significado. Implica el aprecio de los diversos lenguajes para expresar
experiencias y sentimientos, ideas y creencias, conformando la identidad de las personas y las
sociedades. Propone la contemplación de los diversos lenguajes artísticos y culturales para
utilizarlos en la expresión de la autonomía e identidad personal. Se necesita desarrollar el
sentido crítico para comprender las diversas manifestaciones culturales y cultivar la creatividad
para expresar las experiencias personales y sociales en los diversos lenguajes comunicativos.
 94

Esta competencia específica de Religión Católica contribuye al desarrollo de la autonomía

personal y social promoviendo la libertad de expresión, la creatividad, el respeto y la admiración
por la diversidad y el dialogo intercultural. Este proceso formativo supone el conocimiento de la
religiosidad popular, celebraciones religiosas del entorno y el patrimonio cultural de la Iglesia
que conforman nuestra identidad cultural. La adquisición de esta competencia implica
armonizar la construcción de la autonomía e identidad personal con el aprendizaje a vivir con
otros en contextos culturales diversos; haber comprendido el pluralismo propio de las
sociedades democráticas; haber desarrollado actitudes de confianza en sí mismo e iniciativa
personal; y haber logrado valores para apreciar responsablemente la cultura, el diálogo
intercultural e interreligioso.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL4, CP3, CD2, CD3, CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC4.

5. Explorar, desarrollar y apreciar la propia interioridad y experiencia espiritual,

reconociéndola en las propias emociones, afectos, símbolos y creencias, conociendo la
experiencia de personajes relevantes de la tradición judeocristiana y de otras religiones, para
favorecer el autoconocimiento personal, entender las vivencias de los otros y promover el
diálogo y el respeto entre las diferentes tradiciones religiosas.

El cuidado y aprecio de la dimensión espiritual propia de la naturaleza humana, manifestada

en las emociones, afectos, símbolos y creencias, es un aprendizaje esencial de la formación
integral. Propone explorar y desarrollar esta dimensión espiritual en el conjunto de todas las
dimensiones de la personalidad humana. Implica reconocer, aprender a gestionar y expresar en
diversos lenguajes las emociones y sentimientos relacionados con la trascendencia y la
experiencia religiosa. Supone explorar, desarrollar y apreciar la propia interioridad para cultivar
las experiencias de silencio y contemplación. Este desarrollo espiritual y moral es un derecho de
todos los niños y niñas, como se reconoce en el artículo 27 de la Convención sobre los Derechos
del Niño, articulando la responsabilidad primordial de las familias y de los Estados para
garantizar un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

El desarrollo de esta competencia incluye el despertar espiritual en la construcción de la

autonomía e identidad individual y el descubrimiento de la relación con Dios. Se propone la
experiencia religiosa como oportunidad formativa en el desarrollo de todas las dimensiones
humanas. En este objetivo ocupa un lugar esencial el conocimiento de personajes relevantes de
la Biblia, de la tradición cristiana y de otras religiones. La adquisición de esta competencia
supone la propuesta de la visión cristiana de la vida, una de las finalidades educativas propias
del área escolar de Religión Católica, explorando las posibilidades personales, familiares,
sociales y culturales de lo religioso a la hora de discernir posibles respuestas a las preguntas
sobre el sentido de la vida. También implica el conocimiento y respeto por la pluralidad religiosa
y el diálogo intercultural.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC3, CE2, CCEC1, CCEC3.

6. Comprender los contenidos básicos del cristianismo, valorando su contribución a la

sociedad, para disponer de una síntesis personal que permita dialogar, desde la propia identidad
social y cultural, con otras tradiciones religiosas y áreas de conocimiento.

La comprensión de los contenidos fundamentales del mensaje cristiano, así como los de
otras tradiciones religiosas, facilitando el diálogo intercultural y la convivencia en la diversidad,
constituye un aprendizaje esencial para la educación de la ciudadanía global. Requiere que los
desarrollos de la autonomía personal y responsabilidad social se ejerzan con plena libertad y con
sano ejercicio del sentido de pertenencia. Supone el conocimiento crítico del cristianismo y de
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las religiones en contextos de pluralidad. Propone que estas creencias y valores religiosos
puedan contribuir en el desarrollo autónomo y personal del propio proyecto vital. La relevancia
de estos conocimientos sobre religión y su presencia en la escuela, reconocida por el Consejo de
Europa, contribuye al desarrollo de las competencias clave y a la educación integral.

Esta competencia proporciona un primer acercamiento consciente a las creencias y los

valores propios de la fe cristiana, abierto al diálogo, y mostrando su relación con los saberes de
otras áreas escolares. El conocimiento de Jesucristo, la Historia de la Salvación y la Iglesia serán
aprendizajes necesarios en el desarrollo de esta competencia. La adquisición de esta
competencia, desde la perspectiva cristiana, contribuye al conocimiento y aprecio de los valores
y normas de convivencia; prepara para el ejercicio activo de una ciudadanía respetuosa con los
derechos humanos; capacita para el diálogo intercultural e interreligioso; y dispone para la vida
en contextos de pluralidad, manteniendo las convicciones y creencias propias con pleno respeto
a las de los otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC4, CE3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Observar en los relatos y personajes bíblicos valores fundamentales del ser humano,
relacionándolas con el desarrollo de su autonomía y responsabilidad en el grupo-clase.

1.2 Reconocer algunas de las características que definen la autonomía personal,

desarrollando un autoconcepto ajustado y una autoestima saludable, para la propia aceptación
personal y para integrarse en los grupos de pertenencia con asertividad y responsabilidad, a la
luz del Evangelio.

Competencia específica 2.

2.1 Reconocer los vínculos y relaciones con los grupos de pertenencia, comparándolos con
los de Jesús de Nazaret, identificando hábitos y principios que ayudan a generar un clima de
afectividad, respeto, solidaridad e inclusión.

2.2 Apreciar y mostrar actitudes de respeto, mediación y cuidado del prójimo y de la

naturaleza, derivadas del análisis de las palabras y acciones de Jesús de Nazaret.

Competencia específica 3.

3.1 Visualizar e identificar qué situaciones cotidianas promueven una convivencia pacífica,
a través de la escucha y análisis de relatos bíblicos, para aprender a resolver pacífica e
inclusivamente los conflictos.

3.2 Describir algunas situaciones cercanas de desamparo, fragilidad y vulnerabilidad,

empatizando con las personas desfavorecidas y reconociendo la preferencia de Jesús de Nazaret
por los que más sufren.
 96

Competencia específica 4.

4.1 Relacionar algunos pasajes bíblicos con expresiones artísticas, sirviéndose de la

observación y análisis, para potenciar la creatividad y la comunicación a través de diversos
lenguajes.

4.2 Descubrir cómo el pueblo cristiano muestra su fe en la vida diaria en diferentes fiestas
y manifestaciones religiosas, comprendiendo el vínculo que las une al Evangelio y su
actualización en la comunidad cristiana.

Competencia específica 5.

5.1 Tomar conciencia de la propia interioridad a través de narraciones y biografías

cristianas significativas, para favorecer el autoconocimiento personal y las vivencias de los otros.

5.2 Identificar las propias emociones, sentimientos y vivencias religiosas, compartiéndolos

y reconociéndolos en el otro, teniendo en cuenta la experiencia de personajes relevantes de la
tradición judeocristiana.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer que Jesús de Nazaret es el centro del mensaje cristiano, valorando sus
aportaciones para la persona y la sociedad en entornos diversos.

6.2 Valorar la Biblia como libro sagrado y como narración del encuentro de Dios con la
humanidad, descubriendo su lugar en la comunidad cristiana y en la cultura.

Saberes básicos

A. Identidad personal y relaciones en diálogo con el mensaje cristiano.

− Capacidades, potencialidades y limitaciones de cada ser humano.

− Vivencias y sentimientos de la experiencia interior y de la corporalidad.

− Valor intrínseco de toda persona, para el cristianismo como criatura de Dios.

− Exploración de personajes bíblicos y modelos cristianos y su búsqueda de la felicidad.

− Grupos de pertenencia: diferencias y relación con Jesús de Nazaret.

− La familia y la incorporación a la vida social en la visión cristiana.

− Potenciación de la propia creatividad mediante expresiones artísticas que reflejen el

mensaje de diversos relatos bíblicos.

− Aprecio de momentos de silencio, interiorización y contemplación.

− Expresión, empleando diversos lenguajes, de la propia creencia, emociones y afectos.

− Reconocimiento de la oración como medio privilegiado de comunicación con Dios. El

Padrenuestro.
 97

B. Cosmovisiones, tradición cristiana y cultura.

− Apreciación del valor religioso y la riqueza cultural de la Navidad, Semana Santa y otras
celebraciones como expresión de la identidad cultural de nuestra sociedad.

− Análisis y expresión del mensaje cristiano en la música, las artes y otras manifestaciones
culturales y tradiciones del entorno.

− Valoración de la importancia de las celebraciones religiosas para las personas creyentes.

− Reconocimiento de la Biblia, Palabra de Dios en la vida de la Iglesia, como libro sagrado

del cristianismo.

− La alianza de Dios con el pueblo de Israel y su proyecto de humanidad.

− Jesucristo, centro del mensaje cristiano.

− María, la Madre de Jesús.

− La Iglesia como familia que vive y celebra la Buena Noticia anunciada por Jesús de Nazaret.

− La Biblia como fuente de inspiración artística a lo largo de la historia.

− La belleza como expresión de la Creación y de la experiencia religiosa.

C. Habitar el mundo plural y diverso para construir la casa común.

− El compromiso y responsabilidad del ser humano en el cuidado de la naturaleza y los seres

vivos desde una visión cristiana.

− Gratitud hacia las personas que nos cuidan y hacia Dios Creador.

− Obras y palabras que muestran el amor de Jesús de Nazaret a todas las personas.

− El mandamiento del amor como máxima relacional del cristianismo.

− Actitudes y acciones que promueven la fraternidad.

− Hábitos y valores de respeto a la naturaleza como creada por Dios.

− Relatos evangélicos de compasión, misericordia y perdón.

− Biografías significativas que han favorecido la resolución pacífica de conflictos.

− Actitudes cotidianas que fomentan una convivencia pacífica.

− Respeto y valoración de las emociones, creencias, sentimientos y expresiones religiosas

de otras personas.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.
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1.1 Reconocer y expresar a través de composiciones orales, escritas y artísticas los

elementos clave de la dignidad y la identidad personal, relacionándolas con diferentes
situaciones vitales, teniendo en cuenta biografías y relatos bíblicos de vocación y misión.

1.2 Desarrollar sensibilidad sobre el valor de la vida y de la igual dignidad del ser humano,
y su papel en el cuidado de la naturaleza, tomando como modelo personajes bíblicos y de la
tradición cristiana.

Competencia específica 2.

2.1 Adquirir destrezas y habilidades sociales que potencien su inclusión en el grupo y

entornos culturales cercanos, a través de la lectura de pasajes bíblicos del Nuevo Testamento y
el análisis de comportamientos de cuidado, responsabilidad, solidaridad y perdón.

2.2 Apreciar las relaciones sociales como fuente de felicidad y desarrollo personal,
tomando como punto de partida los relatos sobre la comunidad de Jesús de Nazaret, los
Apóstoles y la Iglesia, asumiendo responsabilidades en el cuidado de las personas y del planeta.

Competencia específica 3.

3.1 Colaborar y promover con los demás el análisis de situaciones que perjudican o
mejoran la convivencia y la puesta en marcha de acciones responsables que favorezcan la
construcción de un mundo más equitativo e inclusivo.

3.2 Distinguir algunos de los valores propios del cristianismo y su presentación en pasajes
de los evangelios, para aplicar la cooperación y la mediación, la resolución pacífica de conflictos
y la construcción del bien común en situaciones cercanas.

Competencia específica 4.

4.1 Admirar diferentes expresiones del patrimonio cultural y de la religiosidad popular,

reconociendo su belleza y su significado religioso y su vinculación con textos bíblicos, valorando
su aportación a la identidad cultural.

4.2 Observar en las celebraciones litúrgicas, los espacios sagrados y los sacramentos de la
Iglesia elementos esenciales del cristianismo, poniéndolos en relación con la vida de Jesús y la
tradición de la Iglesia.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer y valorar el encuentro con los demás como oportunidad para el desarrollo
de la propia interioridad, teniendo como referencia los encuentros de Jesús de Nazaret.

5.2 Identificar las virtudes y actitudes que ayudan a un crecimiento personal y espiritual, a
través del autoconocimiento y del acceso a otras experiencias de personajes de la tradición
cristiana.

Competencia específica 6.
 99

6.1 Comprender la importancia de la alianza de Dios con el pueblo de Israel que tiene su
continuación en Jesucristo, y sus aportaciones sociales y culturales en la historia.

6.2 Valorar la Iglesia como comunidad que ha continuado con la misión de Jesús
resucitado, desde las primeras comunidades cristianas hasta la actualidad, reconociendo sus
celebraciones, tradiciones y contribuciones sociales.

Saberes básicos

A. Identidad personal y relaciones en diálogo con el mensaje cristiano.

− La centralidad de la persona en el mensaje cristiano.

− La dignidad del ser humano.

− Relatos bíblicos de vocación y misión.

− La importancia de la familia y la comunidad como fuente de felicidad.

− Técnicas de mediación para la resolución pacífica de conflictos a la luz del Evangelio.

− Las relaciones con los otros como oportunidad de autoconocimiento y crecimiento

personal.

− Toma de conciencia de la experiencia personal y del modo de relacionarnos con los demás
y con Dios.

B. Cosmovisiones, tradición cristiana y cultura.

− Identificación de diversos símbolos y tradiciones religiosas, en torno al calendario litúrgico

y los sacramentos.

− Transmisión del sentimiento religioso a través de la música y las artes.

Antiguo y Nuevo Testamento.

− La importancia de la alianza de Dios con el pueblo de Israel.

− La relación de Jesús con las personas de su tiempo.

− Jesús anuncia el Reino de Dios: fraternidad y misericordia.

− Relatos bíblicos que describen la vida de Jesús de Nazaret con los Apóstoles y las primeras
comunidades cristianas.

− María, Madre de la Iglesia.

− La Iglesia, Pueblo de Dios, como comunidad que vive y celebra. El sacramento de la

Eucaristía.

− Aprecio de la importancia de vivir la fe en comunidad para la persona creyente.

− La importancia del perdón para la construcción de relaciones sociales sólidas, solidarias y

fraternas. El sacramento de la reconciliación.
 100

− Tipos de oración: características y diferencias.

− Obras artísticas que representan momentos de la tradición bíblica y que son

configuradoras de su identidad cultural.

− Valor cultural y artístico del patrimonio de la diócesis.

C. Habitar el mundo plural y diverso para construir la casa común.

− El cuidado del entorno natural y social como casa común.

− La propuesta moral cristiana para la vida en sociedad.

− Hábitos y actividades para el logro de los objetivos de desarrollo sostenible a la luz de la

ética cristiana.

− Ética del cuidado: la responsabilidad, la compasión, el perdón y el amor.

− Una mirada cristiana a la realidad: la toma de conciencia de las situaciones sociales

injustas.

− Proyectos de servicio y solidaridad promovidos por la Iglesia.

− Actitudes de respeto e inclusión para crear entornos de convivencia intercultural.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Identificar los principios y virtudes que promueven y respetan la dignidad de todas las
personas, reflexionando sobre experiencias personales y de aula, desarrollando autonomía,
juicio crítico y responsabilidad.

1.2 Expresar con autonomía a través de diversos lenguajes comunicativos la identidad

personal reconociendo, desde la visión cristiana, la singularidad de todas las personas,
desarrollando empatía y valorando la pluralidad.

Competencia específica 2.

2.1 Promover actitudes que impulsen la mejora de la convivencia y el cuidado del planeta,
conociendo y aplicando algunos principios de la ética cristiana, plasmando sus conclusiones en
diferentes soportes.

2.2 Participar en acciones solidarias y de servicio a la comunidad, reconociendo aquellos

grupos sociales más vulnerables, teniendo en cuenta cómo Jesucristo cambió su realidad y las
consecuencias que ello ha tenido para la historia de la humanidad.

Competencia específica 3.
 101

3.1 Reflexionar sobre algunos principios generales de la ética cristiana, conociendo su

realización en biografías significativas y movimientos sociales, descubriendo cómo pueden ser
puestos en práctica en nuestros entornos sociales cercanos y virtuales.

3.2 Cooperar activamente en la construcción de una convivencia pacífica y democrática

reconociendo, en iniciativas y proyectos eclesiales, aquellos valores morales que promueven el
bien común.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender y valorar cómo el patrimonio religioso cristiano contribuye a la

construcción de la identidad de las personas y de los pueblos, e inspira la expresión de la propia
vivencia personal y social a través de diversos lenguajes.

4.2 Reconocer y apreciar, desde la propia identidad cultural, la pluralidad de tradiciones y

expresiones presentes en el contexto social, promoviendo el respeto y el conocimiento mutuo
que favorece el encuentro y el diálogo intercultural.

Competencia específica 5.

5.1 Asumir el desarrollo de la interioridad como uno de los elementos fundamentales en

la construcción del propio sistema de valores y creencias, mediante el análisis y la reflexión de
textos bíblicos y de otras tradiciones religiosas.

5.2 Valorar la experiencia religiosa como desarrollo personal y social de la dimensión

espiritual, interpretando y respetando lo religioso en la pluralidad de culturas y promoviendo el
diálogo interreligioso.

Competencia específica 6.

6.1 Comprender las consecuencias éticas y morales, personales y sociales, del mensaje de
Jesucristo para la construcción del propio sistema de valores y creencias y para la promoción del
bien común.

6.2 Conocer el Credo de la fe cristiana, poniéndolo en diálogo con otras áreas de

conocimiento científico y cultural y con otras religiones.

Saberes básicos

A. Identidad personal y relaciones en diálogo con el mensaje cristiano.

− La dignidad humana, la igualdad y la diferencia entre las personas.

− Los derechos humanos en diálogo con la visión cristiana.

− La responsabilidad personal y social desde el punto de vista cristiano.

− Situaciones vitales que plantean preguntas existenciales o morales para la persona.

− La influencia de las acciones individuales en la transformación social a la luz de la ética

cristiana.
 102

− Valoración de la dimensión espiritual y religiosa en uno mismo y en los demás.

− Expresión, en diversos lenguajes de la propia vivencia personal, en torno a las festividades,

tradiciones y celebraciones religiosas.

B. Cosmovisiones, tradición cristiana y cultura.

− Ritos, tradiciones y fiestas de diversas religiones en torno al nacimiento, el matrimonio y

la muerte, explicitando la aportación del cristianismo.

− Obras de arte, composiciones musicales, y construcciones arquitectónicas representativas

del cristianismo, comparadas con las de otras culturas y religiones.

− La relación de Jesús con su Padre y con el Espíritu: Dios Trinidad.

− La preferencia de Jesucristo por las personas marginadas.

− La pasión, muerte y resurrección de Jesús y la celebración de la Pascua en la Iglesia.

− El Credo de la Iglesia Católica.

− La vida cristiana y la celebración de los sacramentos.

− María, modelo de creyente.

− Reconocimiento del papel de las mujeres en la Biblia y en la historia de la Iglesia.

− Reflexión y análisis sobre las experiencias religiosas narradas en diversos relatos bíblicos o
recogidas en biografías significativas.

C. Habitar el mundo plural y diverso para construir la casa común.

− El mandamiento del amor como raíz de la ética cristiana y compromiso con el bien común.

− Valores propios del Evangelio: las bienaventuranzas y el Reino de Dios.

− La visión cristiana de la interdependencia, eco-dependencia e interrelación.

− Análisis de situaciones cercanas de vulnerabilidad y diseño de propuestas transformadoras

aplicando los principios de la ética cristiana.

− Compromiso y transformación social en la acción de la Iglesia.

− La responsabilidad y el respeto en el uso de los medios de comunicación y las redes

sociales.

− Pensamiento crítico y ético para la convivencia democrática.

− Establecimiento de un primer diálogo fe y ciencia, desde el respeto, la curiosidad y la

escucha.

− Aprecio del diálogo intercultural e interreligioso para una convivencia pacífica y

democrática.

Orientaciones metodológicas y para la evaluación

 103

A lo largo de esta etapa, con las propuestas metodológicas y los aprendizajes del área de
Religión Católica, inspirados en la antropología cristiana, se enriquece el proceso de desarrollo
personal y social de los niños y niñas: se accede a aprendizajes culturales propios de la tradición
religiosa y del entorno familiar que contribuyen a madurar la identidad personal y cultural; se
desarrollan aprendizajes de hábitos y valores, necesarios para la vida individual y social; y a
aprendizajes vitales que dan sentido humano y cristiano a la vida, y forman parte del necesario
crecimiento interior. Estas aportaciones del currículo de Religión Católica, a la luz del mensaje
cristiano, responden a un compromiso de promoción humana con la inclusión de todos y todas,
fortalecen el poder transformador de la escuela y suponen una contribución propia al perfil de
salida del alumnado al término de esta primera etapa de la enseñanza básica.

Las orientaciones metodológicas y para la evaluación del área de Religión Católica son el
conjunto de estrategias, recursos, acciones y situaciones de aprendizaje organizadas y
planificadas por el profesor o profesora, o por el equipo docente, para posibilitar el aprendizaje
del alumnado y la adquisición de las competencias específicas previstas en esta etapa. Estas
orientaciones comparten los planteamientos didácticos propios de estas edades, de las otras
áreas y las situaciones de aprendizaje que se proponen para el conjunto de Educación Primaria.
Su programación didáctica se concretará en el ejercicio de la autonomía de los centros escolares
y constituye una oportunidad para incorporar las realidades más cercanas del contexto a la vez
que se armoniza con el proyecto educativo. Este currículo facilita su programación didáctica
como área curricular específica en el conjunto de la etapa y ofrece la oportunidad de plantearse
en proyectos compartidos con otras áreas o ámbitos curriculares más globalizados.

Los planteamientos metodológicos de esta área se fundamentan, globalmente, en la

atención personalizada al alumnado, en la diversidad de actividades, estrategias, recursos y
otros métodos didácticos; en el cuidado del desarrollo emocional y cognitivo del alumnado
respetando su ritmo evolutivo; en el aprendizaje individualizado y cooperativo; en la relación de
los aprendizajes con el entorno, en un enfoque competencial orientado a la acción, el
emprendimiento y la aplicación de los saberes. Será necesario tener en cuenta las condiciones
personales, sociales y culturales de todos los niños y niñas, para detectar necesidades específicas
y proponer acciones de refuerzo o ampliación flexibilizando los procesos y garantizando la
inclusión de todo el alumnado. La evaluación se comprende como parte de este proceso de
enseñanza y aprendizaje. El área de Religión Católica confiere una insustituible responsabilidad
a la figura del docente cuya intervención es esencial en la gestión del proceso de enseñanza,
tanto en su programación como en su desarrollo y evaluación.

La didáctica del área de Religión Católica planteada en términos de un currículo

competencial habrá de promover el protagonismo del alumnado en su propio proceso de
aprendizaje. Algunos de los pasos a seguir en las secuencias de aprendizaje son: Orientaciones
metodológicas
Primaria
− Partir de la experiencia concreta del alumno y la alumna, y de su realidad personal,
familiar, social y cultural;

− Identificar y formular con pensamiento autónomo los interrogantes y cuestiones que

suscitan estas situaciones;

− Buscar, analizar y contrastar las experiencias e interrogantes con fuentes bíblicas, el

patrimonio artístico, y otras referencias eclesiales;

− Elaborar respuestas personales y sociales desde la libertad individual con pleno respeto a
las ideas de los demás, contrastadas con los principios éticos del cristianismo;

− Dialogar con otras visiones del mundo, para la construcción de la convivencia y el bien
común;
 104

− Comunicar con asertividad y empatía las ideas y creencias propias utilizando con
creatividad diversos lenguajes;

− Aplicar este proceso formativo en la construcción de la identidad personal como

preparación para el aprendizaje para toda la vida.

La diversidad de metodologías activas que se pueden aplicar habrán de tener en cuenta los
pasos de este itinerario pedagógico y las competencias específicas, los criterios de evaluación y
los saberes básicos, es decir, los aprendizajes esenciales de esta área. Las orientaciones
metodológicas y para la evaluación programadas armonizarán de forma coherente estos
aprendizajes que se proponen en el área de Religión Católica, las necesidades propias del
alumnado, y los objetivos de etapa y el perfil de salida.

Atención personalizada Atención

personalizada
El currículo del área de Religión Católica, también en sus orientaciones metodológicas,
apuesta por una educación personalizada, que pone a la persona en el centro de todos los
procesos educativos. Esto exige acompañar a cada alumno y alumna teniendo en cuenta su
personalidad y su propio ritmo de aprendizaje, acoger y cuidar su experiencia personal, familiar
y social, respetar su autonomía y libertad, promoviendo los vínculos con los demás para crecer
individual y comunitariamente. Con la atención personalizada se favorece el compromiso y la
implicación de los propios estudiantes en su proceso de experiencia y conocimiento, atendiendo
a todas las dimensiones de la personalidad de manera integrada. En concreto, el área de Religión
Católica atiende y acompaña el desarrollo de la interioridad, la espiritualidad, y la experiencia
religiosa del alumnado. Entre otros recursos para este aprendizaje con valor personal, se puede
utilizar en el aula la elaboración del porfolio del talento y dinámicas de educación emocional y
comunicación empática, la implementación de la clase invertida, la generación de actividades
metacognitivas, la gamificación y el aprendizaje experiencial.

Trabajo individual y cooperativo

Las propuestas metodológicas del área de Religión Católica deberán favorecer experiencias
de aprendizaje de atención individualizada y trabajo cooperativo, en grupo pequeño o con todo
el grupo clase, para enriquecer los procesos cognitivos con la participación activa de los alumnos
y alumnas en la toma de decisiones, favoreciendo el sentido de responsabilidad y pertenencia;
de esta manera se incrementa la motivación y el compromiso con su aprendizaje. Por ello, junto
a la atención personal y las orientaciones del profesorado, se propone la realización de tareas y
acciones en grupos heterogéneos promoviendo la colaboración, no la competitividad, para
desarrollar hábitos de trabajo en equipo en el aula que anticipan la vida en entornos diversos.
Este aprendizaje cooperativo contribuye a motivar y mantener la atención del alumnado y
desarrolla su autonomía personal. En concreto, el área de Religión Católica propone valores de
autonomía y libertad personal y de responsabilidad social y cuidado del planeta. Entre otros
recursos para esta metodología se pueden aplicar en el aula técnicas de trabajo cooperativo
formal e informal, y el uso responsable de las tecnologías, el aprendizaje por retos, desafíos o
problemas, la utilización de webs sociales y espacios colaborativos en red.

Diseño Universal para el Aprendizaje Diseño Universal de

Aprendizaje

La metodología del área de Religión Católica tendrá en cuenta los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje para programar propuestas didácticas compuestas por prácticas
 105

de aprendizaje, enseñanza y evaluación que contribuyan a enriquecer el proceso de desarrollo

integral del alumnado, promoviendo su progreso en el reconocimiento de la tradición religiosa
y cultural del entorno familiar y social, en la adquisición de hábitos y valores necesarios para su
vida, en el crecimiento interior y su autonomía personal, así como en la expresión de sus propias
emociones y experiencias de forma respetuosa y empática generando entornos inclusivos e
interculturales. Se fomentan así procesos pedagógicos accesibles para todos por la diversidad
de estrategias y recursos, de espacios y tiempos, que se utilizan en el aula y por la adaptación
del currículo a las necesidades de los diferentes ritmos de aprendizaje. En el diseño de las
actividades de esta área se tendrá en cuenta la flexibilidad del currículo, los contextos de
enseñanza inclusivos, y la utilización de recursos accesibles para todos.

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje constituyen el nivel más concreto de un proceso de

programación didáctica del currículo. Es un conjunto de tareas relacionadas entre sí para facilitar
el aprendizaje a partir de experiencias vividas por el alumnado. Las propuestas metodológicas
del área de Religión Católica pueden recrear en el aula situaciones significativas y cotidianas de
su entorno personal, familiar, social y cultural, referidas a las necesidades e intereses de los
alumnos y alumnas a esas edades, para abordar los saberes básicos, los criterios de evaluación
y las competencias específicas a los que van vinculados. Los docentes del área de Religión
Católica pueden proponer situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras,
contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus
dimensiones. Deberán tener un planteamiento preciso de los aprendizajes esenciales del área
de Religión Católica que se esperan conseguir. Estas situaciones presentarán retos o problemas
con una complejidad coherente con el desarrollo del alumnado, cuya resolución implique la
realización de distintas actividades y la movilización de los aprendizajes que se buscan para la
creación de un producto o la resolución de una acción; favorecerán la transferencia de los
aprendizajes adquiridos en el área de Religión a contextos de la realidad cotidiana del niño y la
niña, en función de su progreso madurativo. Se buscará contribuir al diálogo, al pensamiento
creativo y autónomo, así como a la buena convivencia y el respeto a la diferencia. Las situaciones
de aprendizaje en el área de Religión Católica tendrán en cuenta los centros de interés del
alumnado y posibilitará la movilización coherente y eficaz de los distintos conocimientos,
destrezas, actitudes y valores propias de esta área.

Aprendizaje basado en proyectos

Aprendizaje basado
en PROYECTOS
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología activa basada en retos y tareas en
las que el alumnado asume una mayor cuota de responsabilidad y en el que el profesorado
orienta el proceso. Esta propuesta metodológica permite interiorizar los aprendizajes
curriculares a través del trabajo cooperativo, las herramientas de desarrollo cognitivo, la
evaluación competencial y la metacognición. Se trata de una metodología que posibilita que el
área de Religión Católica se programe de forma globalizada con otras áreas de la etapa; esta
globalización favorece atender las preguntas que interesan al alumnado. Aunque se pueden
diseñar los proyectos con diversidad de itinerarios, es importante la pregunta o el desafío inicial
para despertar el interés y la curiosidad del alumnado; es necesario un tema central, que suele
denominarse tópico generativo, para vertebrar las conexiones con los aprendizajes que entrarán
en juego. La respuesta al reto o la pregunta debe ser la elaboración de un producto final que
debe estar definido al inicio y que activará diversas competencias en su realización. Se necesita
programar los hilos conductores y las diversas tareas y actividades que el alumnado desarrollará.
También hay que definir los saberes básicos y las competencias específicas relacionadas con el
 106

proyecto, así como los recursos necesarios. La evaluación no se plantea solo como objeto de
cuantificación, sino como instrumento de acompañamiento y de mejora.
Aprendizaje orientado a la
Aprendizaje orientado a la acción acción

Las propuestas metodológicas del área de Religión Católica suponen un enfoque del
aprendizaje orientado no solo al crecimiento personal, también a su desarrollo social y de
relación con el entorno; por tanto, se busca un enfoque orientado a la acción en el que los
propios alumnos y alumnas puedan ser protagonistas implicados en su proceso de aprendizaje.
Además, estos aprendizajes propios del área deberán estar conectados con el entorno familiar
y el contexto cercano para relacionarlos de manera práctica, movilizarlos y aplicarlos en su vida
cotidiana en situaciones de diversidad religiosa, personal y social. Incorporar la diversidad
cultural y religiosa propia del aula y del entorno contribuirá a despertar y fomentar el diálogo
con otros, así como el interés y la curiosidad por la diversidad de identidades personales y
sociales en las que lo religioso sea un elemento propio. Este modelo de intervención en el aula
permitirá el aprecio y el respeto por la diversidad religiosa y cultural, facilitando que el alumnado
reconozca las festividades y las manifestaciones culturales del entorno, así como otras
expresiones religiosas y artísticas propias de nuestra tradición cultural. El alumnado será
progresivamente consciente de las referencias religiosas y culturales, y podrá identificar
diferencias y semejanzas para valorar y apreciar tanto la cultura propia como la de los diferentes
pueblos y religiones.

Evaluación Evaluación

La evaluación del alumnado se comprende como parte del proceso de enseñanza y

aprendizaje, además de permitir la valoración de los aprendizajes y el nivel de competencia
adquirido, ayuda a identificar mejoras en el proceso de enseñanza. También posibilita detectar
dificultades para aplicar las medidas de refuerzo necesarias. Los criterios de evaluación son el
elemento curricular para orientar esta parte del proceso de enseñanza y aprendizaje,
entendiendo la evaluación como oportunidad para formar a personas capaces de desenvolverse
en situaciones reales de experiencia y comunicación, comprometidas en el cuidado de las
personas y del planeta, que inician un aprendizaje que se prolongará a lo largo de la vida; por
ello es esencial identificar oportunidades de mejora permanente.

Para facilitar la evaluación, los planteamientos didácticos han de incluir elementos

claramente relacionados con los criterios de evaluación, las competencias específicas, y su
vínculo con los descriptores operativos, lo que permitirá evidenciar y evaluar los aprendizajes
propuestos en los productos finales que el alumnado ha de crear. En una evaluación
competencial es imprescindible valorar tanto el proceso como los resultados.

La evaluación del área de Religión Católica se realizará en los mismos términos y con los
mismos efectos de las otras áreas de la etapa. Deberá tener en cuenta todos los procesos de la
actividad pedagógica que se desarrolla en el aula y prever las herramientas e instrumentos
necesarios para observar el nivel de adquisición de las competencias específicas. En la medida
de lo posible, en cuanto sujetos progresivamente autónomos y gradualmente responsables de
su aprendizaje, los alumnos y alumnas han de participar en la evaluación y el proceso seguido
para la adquisición de las competencias específicas propias del área. Para ello se deberían
combinar los diferentes tipos de evaluación: la realizada por el docente, autoevaluación del
alumnado sobre sí mismo de forma que puedan tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
y sea progresivamente más responsable de él, y coevaluación entre iguales que debe
desarrollarse en un ambiente de respeto y empatía.
 107

Las técnicas y estrategias para la evaluación deberán ser diversas, accesibles y adecuadas a
la diversidad del alumnado. Se recomiendan herramientas como las rúbricas para medir el nivel
de logro del alumnado, listas de control, escalas de valoración o cotejo, y los porfolios o diarios
de aprendizaje, que constituyen soportes físicos y digitales que favorecen la recogida y
sistematización de la información del proceso de aprendizaje. Estas evaluaciones pueden
realizarse a partir de la observación del profesorado y entre iguales, de la autorreflexión, la
discusión reflexiva y del análisis de productos, de modo que tanto el profesorado como el
alumnado puedan dialogar sobre el proceso de aprendizaje, siendo el profesor o profesora quien
defina los indicadores del aprendizaje.

4.- COMPETENCIAS CLAVE Y

DESCRIPTORES EDUCATIVOS DEL PERFIL
DE SALIDA

Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se

establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de
la Educación Infantil.

ANEXO I

Competencias clave de la Educación Infantil

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las

competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto,
estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y
fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Dichas competencias son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.
 108

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas

competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen
entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter
transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se
adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este
carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de
Educación Infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita

al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar
hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica,
actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías,
promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar
situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en
sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad,
formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del
desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta
interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las
competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman la
etapa.

Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha

adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres
dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o
actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea
significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niños y niñas, respondiendo así
al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales,
como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de
comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas
interculturales. Estas facilitan a niños y niñas el descubrimiento, el conocimiento y la
comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones
y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y
creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de

comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se
organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos
se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el
primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio
cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el
entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el
principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niño y cada niña, a sus
cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione
confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes
adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que
contribuyan a «aprender a ser» y «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el
 109

desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de

tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la
observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la
experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares
como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de niños y niñas. Esta
tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer también los
factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar,
desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e
inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite
proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonomía y a
afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello,
se tendrán en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada niño o niña, así como
las de su contexto familiar y se establecerán las medidas ordinarias y extraordinarias que
garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el

juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De
esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de
forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de
interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de
su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para
facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e
inquietudes de niños y niñas, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el
alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo
experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone
diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que
requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las
actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se prestará especial atención a la

accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias
debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación; para asegurar el bienestar
emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la
interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se
tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el
lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye
a la adquisición de las competencias clave:

Competencia en comunicación lingüística

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otros niños

y niñas y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos
progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan
adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y
corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás.
Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal
 110

instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también

porque es el vehículo principal que permite a niños y niñas disfrutar de un primer acercamiento
a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su
bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad.

Competencia plurilingüe

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando
en niños y niñas las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así
como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo
el diálogo y la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos
hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de
experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea
en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la
curiosidad de niños y niñas por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que
está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta
finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y
comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse
en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo
de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en
habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia digital

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el
acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios
digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la
integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden
contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de
aprendizajes de niños y niñas.

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la
expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la
identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de
actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone
también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la
satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras
personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, los niños y las niñas comienzan
a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los
ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos
a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.
 111

Competencia ciudadana

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se
ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas
en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para
la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos
sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso
activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los
animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de
rutinas que niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las
condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los
demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia emprendedora

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión
social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se
estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante
el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de
aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas
personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico
y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo
desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresión culturales

Para que los niños y las niñas construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta
etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y
distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del
sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones
culturales y artísticas.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se

establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria.

ANEXO I

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la

que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho
periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias
 112

clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su
itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular
de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las
distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento
que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones
metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje
permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado,
en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos,
así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias
clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo
personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear
nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo
y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las
personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo
de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de
la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que
desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se
constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar
con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido
la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las
competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la
Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el
objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas
educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran,
puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de
su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los
principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado
y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han
incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the
21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los
aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida
cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones
de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal
docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza
básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para
responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación

del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los
provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
 113

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando

sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y
los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del

organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella,
asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás
personas, así como en la promoción de la salud pública.

– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de

inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben
resolverse de manera pacífica.

– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la
sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos
y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal
y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas,
aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal

y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global,

desarrollando empatía y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde
la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos
y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia–
necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y
son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos
contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que
ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos,
responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica
en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del
currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para
solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la
búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además,
trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales.
Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos,
abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos
relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de
justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia
las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

 114

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema
educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del
Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas
competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema
educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere
al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil
remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del
alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los
objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la
adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son
las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos

los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una
de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía
entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o
materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o
materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en
el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una
de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos
de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos
de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de
cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias
específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de
adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución
de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva,

se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de
 115

desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la

continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza
obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita,

signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con
diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar
críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de
manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio

y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo
está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros
discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la
escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la
dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCL1. Expresa hechos, conceptos,
CCL1. Se expresa de forma oral, escrita,
pensamientos, opiniones o sentimientos de
signada o multimodal con coherencia,
forma oral, escrita, signada o multimodal, con
corrección y adecuación a los diferentes
claridad y adecuación a diferentes contextos
contextos sociales, y participa en
cotidianos de su entorno personal, social y
interacciones comunicativas con actitud
educativo, y participa en interacciones
cooperativa y respetuosa tanto para
comunicativas con actitud cooperativa y
intercambiar información, crear
respetuosa, tanto para intercambiar
conocimiento y transmitir opiniones, como
información y crear conocimiento como para
para construir vínculos personales.
construir vínculos personales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora con
CCL2. Comprende, interpreta y valora textos
actitud crítica textos orales, escritos,
orales, escritos, signados o multimodales
signados o multimodales de los ámbitos
sencillos de los ámbitos personal, social y
personal, social, educativo y profesional
educativo, con acompañamiento puntual,
para participar en diferentes contextos de
para participar activamente en contextos
manera activa e informada y para construir
cotidianos y para construir conocimiento.
conocimiento.
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, con el CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de
debido acompañamiento, información manera progresivamente autónoma
sencilla procedente de dos o más fuentes, información procedente de diferentes
evaluando su fiabilidad y utilidad en función fuentes, evaluando su fiabilidad y
de los objetivos de lectura, y la integra y pertinencia en función de los objetivos de
transforma en conocimiento para lectura y evitando los riesgos de
 116

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
comunicarla adoptando un punto de vista manipulación y desinformación, y la integra
creativo, crítico y personal a la par que y transforma en conocimiento para
respetuoso con la propiedad intelectual. comunicarla adoptando un punto de vista
creativo, crítico y personal a la par que
respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee con autonomía obras diversas
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su
adecuadas a su edad, seleccionando las que
progreso madurativo, seleccionando aquellas
mejor se ajustan a sus gustos e intereses;
que mejor se ajustan a sus gustos e intereses;
aprecia el patrimonio literario como cauce
reconoce el patrimonio literario como fuente
privilegiado de la experiencia individual y
de disfrute y aprendizaje individual y
colectiva; y moviliza su propia experiencia
colectivo; y moviliza su experiencia personal y
biográfica y sus conocimientos literarios y
lectora para construir y compartir su
culturales para construir y compartir su
interpretación de las obras y para crear
interpretación de las obras y para crear
textos de intención literaria a partir de
textos de intención literaria de progresiva
modelos sencillos.
complejidad.
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al
servicio de la convivencia democrática, la servicio de la convivencia democrática, la
gestión dialogada de los conflictos y la resolución dialogada de los conflictos y la
igualdad de derechos de todas las personas, igualdad de derechos de todas las personas,
detectando los usos discriminatorios, así evitando los usos discriminatorios, así como
como los abusos de poder, para favorecer la los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética utilización no solo eficaz sino también ética
de los diferentes sistemas de comunicación. de los diferentes sistemas de comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma

apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y
respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para
desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las
clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las
lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a
conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de
fomentar la convivencia democrática.
 117

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
CP1. Usa eficazmente una o más lenguas,
CP1. Usa, al menos, una lengua, además de
además de la lengua o lenguas familiares,
la lengua o lenguas familiares, para
para responder a sus necesidades
responder a necesidades comunicativas
comunicativas, de manera apropiada y
sencillas y predecibles, de manera adecuada
adecuada tanto a su desarrollo e intereses
tanto a su desarrollo e intereses como a
como a diferentes situaciones y contextos de
situaciones y contextos cotidianos de los
los ámbitos personal, social, educativo y
ámbitos personal, social y educativo.
profesional.
CP2. A partir de sus experiencias, reconoce
la diversidad de perfiles lingüísticos y
CP2. A partir de sus experiencias, realiza
experimenta estrategias que, de manera
transferencias entre distintas lenguas como
guiada, le permiten realizar transferencias
estrategia para comunicarse y ampliar su
sencillas entre distintas lenguas para
repertorio lingüístico individual.
comunicarse en contextos cotidianos y
ampliar su repertorio lingüístico individual.
CP3. Conoce y respeta la diversidad CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad
lingüística y cultural presente en su entorno, lingüística y cultural presente en la sociedad,
reconociendo y comprendiendo su valor integrándola en su desarrollo personal como
como factor de diálogo, para mejorar la factor de diálogo, para fomentar la cohesión
convivencia. social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia

STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos
científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la
ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento

matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social,

utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la
experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas
para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y

metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las
necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y
sostenibilidad.
 118

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
STEM1. Utiliza, de manera guiada, algunos STEM1. Utiliza métodos inductivos y
métodos inductivos y deductivos propios del deductivos propios del razonamiento
razonamiento matemático en situaciones matemático en situaciones conocidas, y
conocidas, y selecciona y emplea algunas selecciona y emplea diferentes estrategias
estrategias para resolver problemas para resolver problemas analizando
reflexionando sobre las soluciones críticamente las soluciones y reformulando el
obtenidas. procedimiento, si fuera necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para
entender y explicar los fenómenos que
STEM2. Utiliza el pensamiento científico
ocurren a su alrededor, confiando en el
para entender y explicar algunos de los
conocimiento como motor de desarrollo,
fenómenos que ocurren a su alrededor,
planteándose preguntas y comprobando
confiando en el conocimiento como motor
hipótesis mediante la experimentación y la
de desarrollo, utilizando herramientas e
indagación, utilizando herramientas e
instrumentos adecuados, planteándose
instrumentos adecuados, apreciando la
preguntas y realizando experimentos
importancia de la precisión y la veracidad y
sencillos de forma guiada.
mostrando una actitud crítica acerca del
alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Plantea y desarrolla proyectos
STEM3. Realiza, de forma guiada, proyectos,
diseñando, fabricando y evaluando diferentes
diseñando, fabricando y evaluando
prototipos o modelos para generar o utilizar
diferentes prototipos o modelos,
productos que den solución a una necesidad
adaptándose ante la incertidumbre, para
o problema de forma creativa y en equipo,
generar en equipo un producto creativo con
procurando la participación de todo el grupo,
un objetivo concreto, procurando la
resolviendo pacíficamente los conflictos que
participación de todo el grupo y resolviendo
puedan surgir, adaptándose ante la
pacíficamente los conflictos que puedan
incertidumbre y valorando la importancia de
surgir.
la sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos
STEM4. Interpreta y transmite los elementos
más relevantes de procesos, razonamientos,
más relevantes de algunos métodos y
demostraciones, métodos y resultados
resultados científicos, matemáticos y
científicos, matemáticos y tecnológicos de
tecnológicos de forma clara y veraz,
forma clara y precisa y en diferentes
utilizando la terminología científica
formatos (gráficos, tablas, diagramas,
apropiada, en diferentes formatos (dibujos,
fórmulas, esquemas, símbolos...),
diagramas, gráficos, símbolos…) y
aprovechando de forma crítica la cultura
aprovechando de forma crítica, ética y
digital e incluyendo el lenguaje matemático-
responsable la cultura digital para compartir
formal con ética y responsabilidad, para
y construir nuevos conocimientos.
compartir y construir nuevos conocimientos.
STEM5. Participa en acciones STEM5. Emprende acciones fundamentadas
fundamentadas científicamente para científicamente para promover la salud física,
promover la salud y preservar el medio mental y social, y preservar el medio
ambiente y los seres vivos, aplicando ambiente y los seres vivos; y aplica principios
 119

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
principios de ética y seguridad y practicando de ética y seguridad en la realización de
el consumo responsable. proyectos para transformar su entorno
próximo de forma sostenible, valorando su
impacto global y practicando el consumo
responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de

las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad,
así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la

educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad
(incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos
relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de
problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CD1. Realiza búsquedas en internet
CD1. Realiza búsquedas guiadas en internet y
atendiendo a criterios de validez, calidad,
hace uso de estrategias sencillas para el
actualidad y fiabilidad, seleccionando los
tratamiento digital de la información
resultados de manera crítica y
(palabras clave, selección de información
archivándolos, para recuperarlos,
relevante, organización de datos...) con una
referenciarlos y reutilizarlos, respetando la
actitud crítica sobre los contenidos obtenidos.
propiedad intelectual.
CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos
digital de aprendizaje para construir
digitales en distintos formatos (texto, tabla,
conocimiento y crear contenidos digitales,
imagen, audio, vídeo, programa
mediante estrategias de tratamiento de la
informático...) mediante el uso de diferentes
información y el uso de diferentes
herramientas digitales para expresar ideas,
herramientas digitales, seleccionando y
sentimientos y conocimientos, respetando la
configurando la más adecuada en función
propiedad intelectual y los derechos de autor
de la tarea y de sus necesidades de
de los contenidos que reutiliza.
aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos CD3. Se comunica, participa, colabora e
escolares mediante el uso de herramientas o interactúa compartiendo contenidos, datos
plataformas virtuales para construir nuevo e información mediante herramientas o
 120

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
conocimiento, comunicarse, trabajar plataformas virtuales, y gestiona de manera
cooperativamente, y compartir datos y responsable sus acciones, presencia y
contenidos en entornos digitales restringidos visibilidad en la red, para ejercer una
y supervisados de manera segura, con una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
actitud abierta y responsable ante su uso.
CD4. Identifica riesgos y adopta medidas
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la
preventivas al usar las tecnologías digitales
orientación del docente, medidas preventivas
para proteger los dispositivos, los datos
al usar las tecnologías digitales para proteger
personales, la salud y el medioambiente, y
los dispositivos, los datos personales, la salud
para tomar conciencia de la importancia y
y el medioambiente, y se inicia en la adopción
necesidad de hacer un uso crítico, legal,
de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y
seguro, saludable y sostenible de dichas
sostenible de dichas tecnologías.
tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas
digitales sencillas y sostenibles (reutilización sencillas y soluciones tecnológicas creativas
de materiales tecnológicos, programación y sostenibles para resolver problemas
informática por bloques, robótica educativa…) concretos o responder a retos propuestos,
para resolver problemas concretos o retos mostrando interés y curiosidad por la
propuestos de manera creativa, solicitando evolución de las tecnologías digitales y por
ayuda en caso necesario. su desarrollo sostenible y uso ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento
personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de
forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a
los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias
a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y
emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo
y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada
al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de
apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias CPSAA1. Regula y expresa sus emociones,
emociones, ideas y comportamientos fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la
 121

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
personales y emplea estrategias para autoeficacia y la búsqueda de propósito y
gestionarlas en situaciones de tensión o motivación hacia el aprendizaje, para
conflicto, adaptándose a los cambios y gestionar los retos y cambios y armonizarlos
armonizándolos para alcanzar sus propios con sus propios objetivos.
objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más relevantes CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud
y los principales activos para la salud, relacionados con factores sociales, consolida
adopta estilos de vida saludables para su estilos de vida saludable a nivel físico y
bienestar físico y mental, y detecta y busca mental, reconoce conductas contrarias a la
apoyo ante situaciones violentas o convivencia y aplica estrategias para
discriminatorias. abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las emociones CPSAA3. Comprende proactivamente las
y experiencias de las demás personas, perspectivas y las experiencias de las demás
participa activamente en el trabajo en personas y las incorpora a su aprendizaje,
grupo, asume las responsabilidades para participar en el trabajo en grupo,
individuales asignadas y emplea estrategias distribuyendo y aceptando tareas y
cooperativas dirigidas a la consecución de responsabilidades de manera equitativa y
objetivos compartidos. empleando estrategias cooperativas.
CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo y la
proceso de aprendizaje, buscando fuentes
dedicación personal para la mejora de su
fiables para validar, sustentar y contrastar la
aprendizaje y adopta posturas críticas en
información y para obtener conclusiones
procesos de reflexión guiados.
relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo,
CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y
utiliza estrategias de aprendizaje
desarrolla procesos metacognitivos de
autorregulado y participa en procesos de
retroalimentación para aprender de sus
auto y coevaluación, reconociendo sus
errores en el proceso de construcción del
limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el
conocimiento.
proceso de construcción del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una

ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la
comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así
como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la
sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción
consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los
derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo
y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
planteados en la Agenda 2030.
 122

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la
CC1. Entiende los procesos históricos y dimensión social y ciudadana de su propia
sociales más relevantes relativos a su propia identidad, así como a los hechos culturales,
identidad y cultura, reflexiona sobre las históricos y normativos que la determinan,
normas de convivencia, y las aplica de demostrando respeto por las normas,
manera constructiva, dialogante e inclusiva empatía, equidad y espíritu constructivo en la
en cualquier contexto. interacción con los demás en cualquier
contexto.
CC2. Analiza y asume fundadamente los
CC2. Participa en actividades comunitarias,
principios y valores que emanan del proceso
en la toma de decisiones y en la resolución
de integración europea, la Constitución
de los conflictos de forma dialogada y
española y los derechos humanos y de la
respetuosa con los procedimientos
infancia, participando en actividades
democráticos, los principios y valores de la
comunitarias, como la toma de decisiones o la
Unión Europea y la Constitución española,
resolución de conflictos, con actitud
los derechos humanos y de la infancia, el
democrática, respeto por la diversidad, y
valor de la diversidad, y el logro de la
compromiso con la igualdad de género, la
igualdad de género, la cohesión social y los
cohesión social, el desarrollo sostenible y el
Objetivos de Desarrollo Sostenible.
logro de la ciudadanía mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores y CC3. Comprende y analiza problemas éticos
problemas éticos de actualidad, fundamentales y de actualidad, considerando
comprendiendo la necesidad de respetar críticamente los valores propios y ajenos, y
diferentes culturas y creencias, de cuidar el desarrollando juicios propios para afrontar la
entorno, de rechazar prejuicios y controversia moral con actitud dialogante,
estereotipos, y de oponerse a cualquier argumentativa, respetuosa y opuesta a
forma de discriminación o violencia. cualquier tipo de discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas CC4. Comprende las relaciones sistémicas de
entre las acciones humanas y el entorno, y interdependencia, ecodependencia e
se inicia en la adopción de estilos de vida interconexión entre actuaciones locales y
sostenibles, para contribuir a la globales, y adopta, de forma consciente y
conservación de la biodiversidad desde una motivada, un estilo de vida sostenible y
perspectiva tanto local como global. ecosocialmente responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre

oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar
resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para
detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el
entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento
estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de
innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.
Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de
 123

manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de
negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de
proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno

alumno o la alumna… o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que CE1. Analiza necesidades y oportunidades y
afrontar y elabora ideas originales, afronta retos con sentido crítico, haciendo
utilizando destrezas creativas y tomando balance de su sostenibilidad, valorando el
conciencia de las consecuencias y efectos impacto que puedan suponer en el entorno,
que las ideas pudieran generar en el para presentar ideas y soluciones innovadoras,
entorno, para proponer soluciones valiosas éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en
que respondan a las necesidades el ámbito personal, social, educativo y
detectadas. profesional.
CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades
propias, haciendo uso de estrategias de
CE2. Identifica fortalezas y debilidades
autoconocimiento y autoeficacia, y
propias utilizando estrategias de
comprende los elementos fundamentales de
autoconocimiento y se inicia en el
la economía y las finanzas, aplicando
conocimiento de elementos económicos y
conocimientos económicos y financieros a
financieros básicos, aplicándolos a
actividades y situaciones concretas, utilizando
situaciones y problemas de la vida
destrezas que favorezcan el trabajo
cotidiana, para detectar aquellos recursos
colaborativo y en equipo, para reunir y
que puedan llevar las ideas originales y
optimizar los recursos necesarios que lleven a
valiosas a la acción.
la acción una experiencia emprendedora que
genere valor.
CE3. Desarrolla el proceso de creación de
CE3. Crea ideas y soluciones originales, ideas y soluciones valiosas y toma decisiones,
planifica tareas, coopera con otros en de manera razonada, utilizando estrategias
equipo, valorando el proceso realizado y el ágiles de planificación y gestión, y reflexiona
resultado obtenido, para llevar a cabo una sobre el proceso realizado y el resultado
iniciativa emprendedora, considerando la obtenido, para llevar a término el proceso de
experiencia como una oportunidad para creación de prototipos innovadores y de valor,
aprender. considerando la experiencia como una
oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo

en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de
forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones
artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la
expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña
en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del
patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia
 124

de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo
y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el alumno o

alumno o la alumna… la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos
CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y respeta el
fundamentales del patrimonio cultural y
patrimonio cultural y artístico, implicándose en
artístico, comprendiendo las diferencias
su conservación y valorando el enriquecimiento
entre distintas culturas y la necesidad de
inherente a la diversidad cultural y artística.
respetarlas.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con
especificidades e intencionalidades de las autonomía las especificidades e
manifestaciones artísticas y culturales intencionalidades de las manifestaciones
más destacadas del patrimonio, artísticas y culturales más destacadas del
identificando los medios y soportes, así patrimonio, distinguiendo los medios y soportes,
como los lenguajes y elementos técnicos así como los lenguajes y elementos técnicos que
que las caracterizan. las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y
sentimientos y emociones de forma
emociones por medio de producciones
creativa y con una actitud abierta e
culturales y artísticas, integrando su propio
inclusiva, empleando distintos lenguajes
cuerpo y desarrollando la autoestima, la
artísticos y culturales, integrando su
creatividad y el sentido del lugar que ocupa en la
propio cuerpo, interactuando con el
sociedad, con una actitud empática, abierta y
entorno y desarrollando sus capacidades
colaborativa.
afectivas.
CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con
CCEC4. Experimenta de forma creativa creatividad diversos medios y soportes, así como
con diferentes medios y soportes, y técnicas plásticas, visuales, audiovisuales,
diversas técnicas plásticas, visuales, sonoras o corporales, para la creación de
audiovisuales, sonoras o corporales, para productos artísticos y culturales, tanto de forma
elaborar propuestas artísticas y individual como colaborativa, identificando
culturales. oportunidades de desarrollo personal, social y
laboral, así como de emprendimiento.
 125

III.- CÓMO
ENSEÑAR EL
ÁREA DE
RELIGIÓN
CATÓLICA

1.- INTRODUCCIÓN
 126

LOS PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS EN LA

ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN
Desde la perspectiva del profesor vamos a abordar el estudio de algunos procedimientos y
estrategias que faciliten el aprendizaje de la Religión. Es decir, vamos a ver estrategias de
enseñanza, sin olvidar nunca que lo esencial de estas estrategias es que consigan que en el
alumno se produzca el aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje serían el “conjunto de procesos cognitivos

encuadrados en un plan de acción y empleados por el sujeto para abordar con éxito una tarea
de aprendizaje”. Este aprendizaje supone en el profesor un buen diseño de su enseñanza, supone
pensar todas las actividades que vamos a desarrollar para que se produzca el aprendizaje
significativo que buscamos en el alumno.
Básicamente podemos clasificar las estrategias en cuatro grandes tipos:
a) Estrategias de iniciación: que buscan la motivación, estimular la atención, despertar la
curiosidad, o incluso pueden servir como una evaluación diagnóstica inicial para saber qué es lo
que saben los alumnos y desde donde vamos a trabajar.
b) Estrategias de exploración: Se trata de descubrir las ideas, recursos, materiales que tienen que
ver con el tema.

c) Estrategias de integración o creación: es el momento de empezar a hacer síntesis de todos los

datos recogidos o de generar nuevos conceptos o aprendizajes.
d) Estrategias de fijación, memorización o de aplicación: Se trata de afianzar lo aprendido, y en
muchos casos esto consiste en aplicarlo y llevarlo a la práctica.
Vamos a exponer brevemente algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje. La aplicación y el
diseño variarán según la edad de los alumnos: algunas serán más apropiadas para Infantil y otras
para Primaria.

1. Relatos Bíblicos: La narración de relatos bíblicos es una actividad que nunca puede faltar en
la enseñanza de la Religión. En realidad, deberían estar presentes en todas las Unidades
Didácticas. En Infantil se adaptarán en forma de cuentos. Pero, aunque se adapten no se debe
perder la fidelidad a la Sagrada Escritura. Los relatos tienen que centrarse en los principales
hechos y personajes de la Historia de la Salvación, y especialmente en Jesús y en María. Además
del valor que tienen los relatos desde el punto de vista de la fe, contribuyen a enriquecer el
vocabulario de los alumnos y su capacidad de expresión.

2. Actividades de exploración: Para un aprendizaje significativo es esencial que el alumno vaya

teniendo experiencias propias, individuales o en grupo. La exploración fuera del aula está
concebida como una actividad grupal, siempre en compañía del maestro o de un adulto. Está
basada en la observación, y es muy importante una buena planificación para que la experiencia
sea enriquecedora. Aparte está la exploración individual del alumno. Sirve para recoger datos,
materiales o información. Es una actividad que desarrolla la capacidad de descubrimiento y
facilita que se afiancen los conocimientos. Esta actividad individual es más apropiada para
últimos años de primaria.
 127

3. Utilización de las nuevas tecnologías: en la mayoría de los colegios ya se dispone de pizarra

digital, lo que permite utilizar multitud de recursos de internet: vídeos, canciones, juegos… De
todos modos, es necesario siempre pensar bien la utilidad didáctica de estas estrategias para no
saturar a alumno o simplemente para no distraerle de lo esencial al quedar fascinado por la
tecnología. Es decir, se deben usar con criterio y discernimiento.
4. Debates: En esta actividad lo que se busca es exponer diferentes puntos de vista sobre un
tema. Es evidente que es una estrategia propia de los últimos cursos de Primaria, y donde el
papel de preparación y coordinación del profesor es esencial. Más que para afianzar contenidos,
es una actividad muy útil para desarrollar valores como el respeto, la escucha y la capacidad de
diálogo. Será conveniente que el profesor haga siempre una síntesis final, que busque ordenar
las ideas y rescatar lo más significativo.

5. Ejercicios de redacción: cuentos, relatos, poesía. Los ejercicios de escritura son siempre muy
útiles y contribuyen al desarrollo de las competencias clave tan importantes en estos niveles
educativos. Ya que hemos hablado antes de los relatos bíblicos, una buena estrategia es partir
de ellos para redactar historias propias, cuentos o poesías. Es un modo de estimular la
creatividad y facilita la comprensión de algunos conceptos difíciles de entender.
6. Dramatización y mímica: Es una actividad muy atractiva para los niños porque los hace
protagonistas activos. La dramatización desarrolla la capacidad de memorización, facilita la
expresión verbal y corporal, fomenta la socialización y da un conocimiento más profundo de los
temas. Normalmente una dramatización conlleva un trabajo de preparación que puede ser muy
útil para desarrollar algunos valores. La mímica o los juegos de expresión corporal son
especialmente aptos para los más pequeños. Todas estas actividades aportan un carácter lúdico
a la clase de Religión que es esencial para hacerla atractiva.

7. Modelado y dibujo: Es especialmente indicado como actividad complementaria para muchas

otras en Infantil, por ejemplo para los relatos o las dramatizaciones. Se da una posibilidad de
expresión creativa para aquellos niños que quizás no se expresan adecuadamente de manera
verbal o escrita.
8. Música y canciones: La música ha sido siempre una buena estrategia educativa, es un medio
eficaz para transmitir sentimientos y valores religiosos. En esta materia de la Religión está muy
relacionada con la Liturgia y las celebraciones. Puede ser también el complemento ideal para
otras actividades como las dramatizaciones, la mímica o las oraciones. Una de las ventajas que
tiene la música y sobre todo el proceso de aprender una canción es que pone en juego muchas
habilidades y competencias.
9. Oraciones en el aula: Enseñar a rezar, a dialogar con Dios, con Jesús, debería ser uno de los
objetivos claves de la ERE. Por eso, igual que los relatos bíblicos, esta actividad debería estar
siempre presente en nuestras unidades didácticas. Las oraciones más conocidas es fácil que las
tengan aprendidas de casa o de la parroquia, pero no viene mal que se refuercen en la escuela.

10. Participación en la liturgia: En algunos colegios se organiza la participación en la Misa.

Debería ser siempre una Misa preparada con los alumnos y muy participada, en la que ellos se
sientan plenamente implicados y responsables, y nos simples espectadores. Después de la
celebración, en clases posteriores, se debe sacar provecho de sus experiencias.

11. Juegos: Un buen porcentaje de las actividades que realizamos, especialmente en Educación
Infantil, debe ser lúdico. El juego debe ser pensado y planificado como actividad escolar y por
tanto contribuirá al aprendizaje. Es importante que alternemos otras actividades con los juegos
 128

porque es una manera de motivar y de descansar que siempre tendrá éxito entre nuestros
alumnos.

2.- DIDÁCTICA DE LA BIBLIA

Me viene en seguida la imagen de los sentidos, esas ventanas que nos abren al mundo, y que
nos sacan a dialogar y gestionar lo cotidiano, como metáfora para pensar la Biblia, la Palabra de
Dios que ha salido para hacerse libro y dejarse leer, traducir, copiar e investigar. Entonces, ¿qué
Biblia en el curriculum? UNA BIBLIA QUE
SE VEA
Una Biblia a la VISTA

Una Biblia que se vea; reconocible como libro de nuestra comunidad. Que como los evangelistas
se reconocieron en la LXX y la gran Iglesia en la Vulgata de S. Jerónimo y, después, la Iglesia La Palabra de
católica ha ido revisando esa versión de los orígenes, que también nuestros alumnos y alumnas Dios encarnada
en las palabras
se puedan reconocer en este libro. No somos una comunidad de libro; nuestra fe se fundamenta de la Palabra
en el encuentro con Jesús resucitado que se manifiesta y viene a nuestro encuentro. Pero, como impresa, en un
la Palabra se hizo carne, la Palabra se hizo texto. Una Biblia que, parafraseando a la genial Irene papiro, en un
códice, en un
Vallejo, hace posible que el infinito, el Dios de Dios y Luz de luz, se pose en un junco, en un libro, y en
papiro, y que evolucione, a la par que la cultura occidental, en el códice, el libro y, ahora, la versión digital.
versión digital; que la Palabra de Dios se haga palabra humana y que inspiración y verdad se tejan El infinito de
Dios en una
en una alianza entre autor humano y autor divino para que llegue a nosotros esa verdad que palabra
Dios quiso revelar para salvación nuestra. impresa.
Alianza entre lo
Una Biblia que en una laicidad positiva sea una "Biblia en salida", un punto de encuentro entre humano y lo
judíos y cristianos que compartimos textos sagrados; un lugar en el que celebrar con los divino.
musulmanes la venerabilidad de algunos de los protagonistas de la historia de la salvación (José,
Abraham, María o Jesús); un espacio de creación y fecundación de la cultura con aquellos que,
alejados de la fe, reconocen el valor del mensaje moral de la Biblia; la riqueza de sus relatos y la
viveza del ejemplo de sus protagonistas.
UNA BIBLIA QUE
Una Biblia con OÍDO, que se oiga SE OIGA

El autor del tercer Isaías, en un tiempo de silencio y desconcierto reconoce con cierto desespero
"hemos venido a ser un pueblo sobre el que no se pronuncia tu nombre" (Is 63, 19).
- para ser
• Demos a nuestros alumnos y alumnas una Biblia cuyas palabras puedan memorizar y memorizada
recordar en cualquier coyuntura vital;
- que suene
como
• palabras que puedan sonar como bálsamo en la dificultad: "no temas"; "hoy estarás bálsamo en
conmigo en el paraíso"; la dificultad

• palabras que les fortalezcan cuando tengan que decidir: "soy el que soy"; "el señor es mi - que
pastor, nada me falta"; fortalezca en
la toma de
• palabras que les infundan arrojo cuando se tengan que disponer para algo: "amén"; "aquí decisiones.
- que se
estoy para hacer tu voluntad"; "hágase en mi según tu palabra"; pueda
disponer
para algo
 129

- que
• palabras que les permitan celebrar con alegría: ¡aleluya!; dichosa tú que has creído". permita
Demos a los alumnos y alumnas en la escuela la posibilidad de escuchar y leer muchos textos celebrar
de la Biblia. Que en la clase de religión pueda llover la Palabra de Dios que, como también con
alegría
decía Isaías "no vuelve a mí sin producir efecto, sino que hace lo que yo quiero y cumple la
orden que le doy" (Is 55, 10).;

Que esa Biblia resuene en el aula con la fuerza del coro comunitario que es la Iglesia. Que
nuestros alumnos y alumnas puedan sentir la solidaridad intergeneracional que nos mantiene
unidos a esa "nube de testigos" que constituye el capital de una Tradición narrativa que se nos
ha transmitido en la Biblia. Esa Tradición que nos ha convertido en lo que somos y que pone en
nuestras manos y también en la de nuestros alumnos y alumnas el desafío de seguir llevando la
palabra del evangelio y dando razón de su fe donde quiera que vayan (1 Pe 3, 15).

Pero que la Biblia que enseñemos el s. XXI deje oír las voces que siempre han estado ahí pero no
han tenido su oportunidad. Demos voz a las narrativas femeninas de la Biblia: matriarcas;
profetisas; las reinas; mujeres que apoyaban el ministerio público de Jesús; y mujeres con
responsabilidades en el proyecto de Pablo. Subamos el volumen de la voces disidentes de Jonás
y Rut. Y pongamos un altavoz que nos deje oír las voces de los deportados, oprimidos, enfermos
y prostitutas que se cuelan por los textos de la.
UNA BIBLIA QUE
Una Biblia que GUSTE y que SE GUSTE GUSTE Y SE GUSTE

La Biblia nos proporciona algunos textos en los que la imagen de comerse un libro resulta muy "comerse el
libro,
potente. Ezequiel, enviado a acompañar a los deportados tiene que comer y llenar su estómago saborearlo en
con el escrito enrollado que el Señor le entrega y que "estaba escrito por ambos lados con su dolor y en
lamentos, ayes de dolor y amenazas" (Ez 2, 10); a pesar del dolor que el texto rezuma, le sabe su dulzura,
para degustar
"dulce como la miel" (Ez 3, 3).
los distintos
matices: es
Para Jeremías, sin embargo, en medio de la contradicción de su ministerio en el periodo
alimento y
neobabilonio, esa misma palabra era fuego que devoraba su interior y le penetraba hasta los comida que
huesos"; como a Juan que después de comer el rollo entregado por el ángel, le pareció mil "pero llena no sólo
la cabeza
cuando lo hube comido se volvió amargo en mi estómago" (Ap 10, 10).
sino el
corazón y
Así, quienes enseñamos la Biblia estamos llamados a invitar a nuestros alumnos y alumnas a
que no es un
degustarla y distinguir los matices de su sabor. Ahora bien, tenemos que servirla en el aula como recetario de
alimento y comida. No podemos correr el riesgo de ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un soluciones
menú bíblico que sólo llene sus cabezas de historias, personajes, citas y postulados de la teología rápidas.
fundamental. Pero tampoco, hablando de comida, podemos servir una Biblia que parezca un
recetario de soluciones rápidas e inmutables.

Nuestro curriculum bíblico debe ser formativo y educativo a partes iguales. La Biblia de la que Acceder a
les tenemos que hablar es la Palabra de un Dios que se encarna en la palabra humana desde las palabras
dentro para ser una parte del pan de vida. Pero la Biblia del curriculum tiene que ser también en de la
Palabra,
el aula "el alma de la teología" y, como ya se dijo en este foro, no hay lugar ya para una teología como
minor, una teología no ilustrada, y, mucho menos, para una teología fundamentalista. encarnación
de lo infinito
La Biblia de nuestro curriculum deberá sostener el esfuerzo de los cristianos del futuro por dar en lo finito,
razón de su fe a la altura del tiempo, la cultura y la sociedad que les toque vivir (1 Pe 3, 15). para dar
razón de la
fe.
 130

UNA BIBLIA QUE

Una Biblia con TACTO, que TOQUE TOQUE

Los tiempos de pandemia que hemos vivido están convirtiendo el sentido del tacto, un sentido
olvidado (Pablo Maurette) , en un sentido añorado. El tacto es una sensación externa del mundo, Valor
perfomativo
propia de la piel, pero va mucho más allá de ella: tocamos con los ojos cuando miramos a alguien; de la Palabra:
tocamos el corazón del otro cuando pronunciamos palabras suaves o tajantes. realiza eso
que
El sentido del tacto nos permite sentir el mundo, más allá de su exclusiva textura. Así, la palabra proclama,
de Dios tiene ese valor performativo que toca la realidad, la transforma y crea en ella una rompiendo el
tiempo para
realidad nueva: háganse la luz, el firmamento, los continentes... ; ¡levántate y anda!; "yo ten adentrarse en
envío a liberar"; "ya no te llamarás más abandonada"... el hoy del
mundo, como
La Biblia del curriculum tiene que mostrarse en el itinerario de la historia de salvación. La historia de
instrucción del Pentateuco como reflexión sobre la identidad de Israel en tiempos de crisis; la Salvación.
- Pentateuco
historiografía y la profecía como ilustradoras del sentido religioso impreso en los - Historiografía
acontecimientos de la historia; la sabiduría como poso del aprendizaje de los mayores de la - Profecía
comunidad; los evangelios como catequesis para el descubrimiento del Dios vivo que en Jesús, - Sabiduría
- Evangelio
además, es una mano que toca y sana, y las cartas como herramientas para consolidar y reforzar - Cartas
los vínculos de la comunidad.

Mostremos a nuestros alumnos y alumnas la tarea de los hagiógrafos como gentes dedicadas a Las texturas
pulsar la realidad para descubrir y comunicar la Palabra, esa Palabra que Jeremías decía que era de la Biblia:
"como el fuego o como un martillo que hace pedazos la roca" (Jer 23, 29). distintos
autores,
Ayudemos a nuestros alumnos y alumnas a reconocer las diferentes texturas de la Biblia: géneros
literarios,
distintos autores, diversos géneros literarios, diferentes momentos históricos y plurales momentos
teologías. Que esa educación en el tacto de las distintas texturas bíblicas contribuya a la históricos,
integración de las distintas movilidades de las que se ha hablado aquí. La Biblia es el fruto de un distintas
teologías...
viaje en el tiempo y el espacio; los oráculos, leyendas, poesías y salmos muestran el viaje interior ES UN
de los autores bíblicos ante el desafío de la realidad; y las distintas teologías bíblicas dan fe del VIAJE EN EL
diálogo de identidades de judíos y cristianos en el contexto de la interpelación cultural, religiosa TIEMPO Y
EL ESPACIO
y social a que fueron sometidos por los grandes imperios que marcaron sus destinos.

Una Biblia con OLFATO UNA BIBLIA CON OLFATO

Uno de los debates fundamentales de la revelación de la Palabra en el Antiguo Testamento está

relacionado con el discernimiento de la verdadera y falsa profecía. Isaías, Jeremías, Sofonías y Para
Ezequiel muestran una y otra vez el desamparo del pueblo a quien se engaña con anuncios y distinguir,
denuncias falsas: "predicciones que son sueños sin sentido; palabras de consuelo vacías" como discernir,
anunciar,
consecuencia de las cuales "el pueblo vaga como un rebaño y sufre por falta de un pastor" (Ez interpretar,
10, 2). Hemos de familiarizar a nuestros alumnos y alumnas con las formas de interpretar el texto contemplar,
sagrado; con el ministerio de los teólogos exegetas, y con la responsabilidad del Magisterio a la meditar,
reflexionar, ..
hora de pautar, guiar y enseñar la fe a la comunidad. Tenemos que hablar de la zarza ardiente .
(Ex 3), introducirles en el misterio y seguir invitando con la Biblia a contemplar, meditar,
reflexionar y discernir. En ese sentido la Biblia de nuestro curriculum tiene que ser una poderosa
arma de la competencia espiritual.
 131 Ofrecer al
mundo la
variedad de
Nosotros y nuestros alumnos y alumnas somos ese buen olor de Cristo (2 Cor 2, 15) que esparce fragancias de
su fragancia en una sociedad que no siempre está abierta a seguir oliendo viejos perfumes, sobre Dios en un
mundo que
todo si sospecha que huelen a rancio. pierde poco
a poco el
El buen olor de los cristianos del futuro que son nuestros alumnos y alumnas del presente vendrá olfato para
de su capacidad de discernimiento y resistencia ante manipulaciones y autoritarismos; sólo así discernir.
el estudio de la Biblia habrá contribuido a forjar una ciudadanía democrática que, como los
destinatarios de la carta de Jeremías "construyan casas; planten árboles frutales; se casen,
tengan hijos e hijas, trabajen en favor de la ciudad a donde fueron desterrados y recen por sus
autoridades " (Jer 29, 5).

Una Biblia con cinco sentidos que como a Pi Patel, el protagonista de Vida de Pi pueda hacerles
llorar de emoción si en cualquier momento de la vida, en la soledad de una habitación de hotel
descubran un ejemplar de las Escrituras "aguardando con paciencia a saludar a aquel que lo
coge, igual de dulce y poderoso que el beso en la mejilla de una niña pequeña”.

3.- DIDÁCTICA DE LA CRISTOLOGÍA Y

ANTROPOLOGÍA

La presentación de estos temas debe ser pensada en su mutua relación, de modo que Jesucristo
pueda mostrar toda su relevancia antropológica, no sólo como modelo sino como plenitud de lo
humano y como Alguien vivo y actual.

Teniendo en cuenta la íntima relación señalada, la prioridad debe centrarse en Jesucristo

(cristología) si bien recogiendo las preguntas o cuestiones de la antropología (más
concretamente, de las nostalgias que anidan en todo corazón humano, especialmente de los
jóvenes).

De cara a la selección de los temas y los contenidos, asimismo de cara a los acentos que deben
permanecer en la inteligencia y en la imaginación de los estudiantes, deberían ser tenidos en
cuenta tres criterios:

a.- La centralidad dogmática, es decir, su pertenencia al símbolo de la fe (y al Catecismo de la

Iglesia Católica), y por ello su conexión con los otros grandes temas del misterio cristiano; es
fundamental que no se vean los temas aislados y separados; desde este punto de vista la
cristología y la antropología ofrecen los elementos para que los jóvenes elaboren una fórmula
breve de fe que les pueda acompañar durante toda su vida.

b.- La necesidad pastoral, entendida como respuesta a las cuestiones que plantea el contexto
cultural: pluralidad de religiones y el relativismo que provoca, sobre todo desde la mentalidad
actual; la diversidad de opiniones sobre Jesús desde diversos ámbitos culturales y sensibilidades;
la relación entre el Jesús de la historia y el Cristo de la fe; la dificultad de considerarlo como
alguien actualmente vivo y no simplemente como un modelo a seguir…
 132

c.- La relevancia existencial/soteriológica de los aspectos presentados sobre Jesús; a este

respecto es esencial recurrir al método narrativo, para presentar a Jesús como el protagonista
de un relato que suscite la atracción de incorporarse a él. CRISTOLOGÍA
:EL EJE DEL
CRISTOLOGIA RELATO ES
JESUCRISTO,
El eje del relato (como presupuesto y objetivo) es Jesús como Hijo (eterno) del Padre al que se HIJO
dirigía como abba: Jesús no es simplemente un personaje de la historia, sino el Encarnado, ETERNO DEL
expresión del Amor que constituye el ser de Dios (así queda mencionada la Trinidad); esto PADRE.
garantiza que el ser humano no está solo, es decir, no es un ser errante sin rumbo y sin hogar.

1.- La narración debe partir del anuncio del Reino, como Evangelio que suscita asombro y alegría,
- [Link]
a partir de la conciencia de misión (Jesús es enviado de cara a una tarea): hay que desplegar todo
del Reino
el abanico de dimensiones de esa misión, por medio de sus hechos y sus palabras, por su como
evangelio
voluntad de superar todas las barreras y exclusiones, por su encuentro con personas diversas y que suscita
las reacciones que suscita. asombro y
alegría
2.- Destacar algunas características peculiares y singulares de Jesús (autoridad, radicalidad, - 2.
llamada al seguimiento, libertad, opción por los vulnerables y despreciados…), todo lo cual se Características
peculiares de
apoya en su conciencia de filiación (la relación con el abba). Jesús
3.- El sentido de su muerte redentora, como conclusión lógica de su existencia, vivida como - 3. Muerte
entrega en favor de los otros (pro-existencia): gastar y desgastar su vida como servicio; es el redentora
modo de ir cargando con el pecado y la culpa de los demás pero sin amargura y sin deseo de como
pro-existencia
venganza sino venciendo el mal con un amor más grande (“hasta el extremo”).

4.- La resurrección (en cuanto centro del misterio pascual) como acontecimiento salvífico y
- 4.
trinitario, y como garantía de su presencia actual; es el Viviente, que reclama que ese Resurrección
acontecimiento sea prolongado en el anuncio (kerygma), celebrado en la liturgia (especialmente
en los sacramentos de iniciación), testimoniado en el compromiso (así se ofrece su conexión con
la Iglesia).
- 5. ¿QUIÉN
5.- Una mirada breve debe hacer ver el sentido de la confesión de fe y de las fórmulas ES JESÚS?
dogmáticas: por un lado, es un intento de respuesta a la pregunta “¿quién es en último término
Jesús?”; por otro lado es ocasión para mostrar la dimensión antropológica de los dogmas (Nicea
por ejemplo es una proclamación de la dignidad del ser humano y de nuestra historia).
ANTROPOLOGÍA. Dos
ANTROPOLOGIA coordenadas que subyacen a
nuestra civilización
Como transfondo cultural deben ser tenidas en cuenta fundamentalmente dos coordenadas que
subyacen a nuestra civilización: 1.- Darwinismo,
pos-darwinismo
a) la que arranca desde el darwinismo, pasando por el pos-darwinismo para desembocar en ely posthumanismo
posthumanismo, que no sólo reduce al ser humano a materia sino que difumina la diferencia
humano-animal y humano-máquina;

b) el tipo humano configurado por la sensibilidad post-moderna, que desemboca en el nuevo 2.- La
condición
individualismo (narcisismo) que reivindica caminos inexplorados de experiencias libres mediante
post-moderna
la reclamación de nuevos derechos culturales.
 133

Como hilo conductor debe destacar la peculiaridad del ser humano, que tiene su raíz última en
ser la única criatura que ha sido amada por sí misma, y que se manifiesta en su capacidad
simbólica, de amar y de vivir la gratuidad.

1.- Relación creacionismo/evolucionismo y por tanto la idea teológica de la creación (de ser Creacionismo-
criatura, y por ello finito); desde aquí brotan espontáneamente las cuatro dimensiones de una Evolucionismo
ecología integral (con Dios, consigo mismo, con los otros, con la naturaleza).

2.- Imagen de Dios como base y contenido de la antropología cristiana, raíz de su ser-persona, El concepto
abierta al diálogo y a la comunión/amor, lo cual constituye al hombre como “ser del deseo”, de persona
anhelante de plenitud, en virtud de un dinamismo que brota de lo más íntimo de su ser. Su ser que surge con
el Cristianismo
creado y su ser imagen no se puede entender en su pleno sentido más que desde Cristo, el nuevo
Adán

3.- Un ser unitario, pero atravesado por tensiones y dialécticas constitutivas: cuerpo-espíritu, Un ser
finitud-transcendencia, natural-sobrenatural; en esas tensiones se puede mostrar el sentido y la unitario en
dialécticas
experiencia de la gracia así como la dimensión dramática de la existencia. constitutivas
4.- Libertad y responsabilidad: el árbol del paraíso puede ser presentado como límite Libertad y
infranqueable, pero a la vez como garantía de que hay un Amor más grande que salvaguarda responsabilidad
nuestra dignidad (ya que ningún hombre es el origen del bien y del mal).

5.- Creado como hijo y por ello inserto en la fraternidad universal de la familia humana, que Hijo en
empuja a pensar y gestar un mundo cada vez más abierto e integrador. fraternidad
universal
6.- El pecado (desde la experiencia del pecado original) y en consecuencia su vulnerabilidad y su El pecado y la
exposición a la muerte; goza de una libertad situada, en unas condiciones en las que tiene que vulnerabilidad
ser recuperada y purificada permanentemente ontológica

4.- DIDÁCTICA DE LA ECLESIOLOGÍA

La Iglesia, comunidad de los discípulos de Jesucristo

1. En el contexto actual de nuestra cultura, la Iglesia puede presentarse como la comunidad de

los discípulos de Jesucristo. Es decir, el “nosotros” de los cristianos, el hogar espiritual y la familia
humana en la que recibimos y vivimos la fe. Esta comunidad de discípulos tiene en la sociedad
la misión de anunciar el amor manifestado por Dios en Cristo, en diálogo con otras religiones y
también con los no creyentes.

El Concilio Vaticano II describió a la lglesia como el “pueblo de Dios” que vive entre los pueblos Iglesia como
y las culturas de la tierra. Hunde sus raíces en la tradición judeocristiana, que ha dado pueblo de
Dios
abundantes frutos de paz y cultura a lo largo de la historia.

La Iglesia no se opone a los valores de verdad, de bien y de belleza de los que están dotados las
En
distintas regiones, naciones y continentes. Al contrario, asume todo lo que de razonable y noble permanente
hay en ellos. Y las ayuda a sacar lo mejor de sí mismas al servicio de las personas y del bien diálogo con
el mundo y
la cultura
 134

común, de la justicia y de la paz. Como institución, se presenta al lado de otras instituciones

humanas y sociales, si bien se considera, a la vez, fundada y establecida con elementos no
puramente sociológicos, sino trascendentales.

La mayor parte de los cristianos son los llamados fieles laicos. Viven su fe en el seno de las laicos,
actividades ordinarias: en los trabajos y en las familias, las relaciones sociales y culturales, el ocio sacerdotes y
y el deporte. Esto quiere decir que la fe cristiana tiene importantes implicaciones sociales y consagrados
públicas. Los ministros de la Iglesia comprenden y viven su misión al servicio de todas las
personas. Y lo mismo hacen los miembros de la vida religiosa y los consagrados, cuando de
múltiples formas dan un testimonio y un servicio que contribuye tanto al bien de las personas
como a la paz y al entendimiento entre los pueblos.

Por tanto, la Iglesia no propone una religión meramente privada, al margen de la vida social, del
mundo y del progreso. Al contrario, la fe cristiana se apoya en valores del espíritu, que están en
las raíces de la cultura occidental y tienen la capacidad para desarrollar la fe en diálogo con las
otras religiones y culturas. Todo ello ha de contar con las limitaciones personales e históricas de
la presencia cristiana en la sociedad, y necesita de la educación de un buen sentido crítico (que La Iglesia
incluye la capacidad para una sana autocrítica). promueve el
despliegue de
En suma, el espíritu de familia y de fraternidad que se promueve desde la Iglesia no es un espíritu todo lo
cerrado, sino abierto a la fraternidad universal y al cuidado por la Tierra para el bien de todos, al humano, el
servicio de un verdadero humanismo integral y de una ecología igualmente integral. En un entendimiento
y el diálogo,
mundo donde el individualismo tiende a regular las relaciones entre las personas, la misión de abierta a todo
la Iglesia, como familia espiritual de los cristianos y también como institución al servicio de la tipo de
sociedad, fomenta el despliegue de todo lo humano, el entendimiento y el diálogo, la justicia y relaciones
la comprensión, desde el interior de las personas y de las familias hasta el ámbito de las sociales,
nacionales e
relaciones sociales, nacionales e internacionales. internacionales
Fe, liturgia y servicio centrado en el amor

2. Así vemos cómo la fe cristiana, en diálogo con la razón, refuerza el respeto y el cuidado por las
otras personas, los demás seres vivos y los otros seres y elementos del mundo.

La liturgia cristiana, que proclama la Palabra de Dios en la celebración de los sacramentos, educa La liturgia
el sentido de la comunidad y los vínculos que la hacen más real y profunda. Primero, entre los crea vínculos
cristianos. Al mismo tiempo, esos vínculos se extienden a otras comunidades y realidades. Y se inspiradores
proponen como cauces para una vida más plena. hacia una
vida más
La ética que surge de la fe cristiana desemboca en el espíritu de servicio y está centrada en el real y
amor, que proporciona a la vida humana la unidad, la eficacia y el acierto en las realizaciones profunda
personales, sociales y culturales. Incluyendo la doctrina social de la Iglesia, la ética cristiana
responde al anhelo de felicidad que existe en el corazón humano. Por eso mismo contribuye
amablemente a que cada persona pueda ofrecerse, como don a los otros. Y especialmente a los
más frágiles y desfavorecidos.

Como consecuencia e instrumento de todo ello, el mensaje cristiano y la educación de

inspiración cristiana no limitan, sino que humanizan la vida y el mundo.

Cuatro principios o criterios inspiradores

Para concretar un poco más en relación con el currículo, me gustaría indicar cuatro principios o
criterios que me parecen interesantes:
 135 Eclesiología y clase de
Religión

1º) Por su propio desarrollo histórico, la eclesiología es un buen lugar y observatorio para perfilar
la identidad cristiana, en diálogo con las culturas. Esto es lo que hemos hecho desde el principio 1.- Una
los cristianos y vamos teniendo cada vez más experiencia, centrada e iluminada por la fe, los Iglesia
sacramentos y la caridad. Este principio de inculturación va enriqueciendo las expresiones de configuradora
nuestro mensaje y, a la vez, ampliando nuestra mente y nuestro corazón. La Iglesia vive a través de la
identidad
de las personas, en los pueblos y en las culturas, también en la cultura de la globalización y de la cristiana,
imagen, en nuestra cultura digital. abierta al
diálogo con
2º) Al mismo tiempo, la eclesiología sabe hoy de qué formas no debe presentarse el estudio de las culturas r
la Iglesia, para exponer lo que es y desea ser cada vez mejor: no es una institución distinta de los
cristianos de a pie, ni una institución que estuviera preocupada ante todo por sí misma. Como
2.- Una
bien se ha dicho, el principio de una Iglesia en salida (Francisco) se une con el de una educación Iglesia en
en salida. También la verdadera reforma en la Iglesia (Congar) pasa por la educación de la fe, salida
como contribución a la comunión eclesial y como servicio al bien común de la sociedad.

3º) El Concilio Vaticano II, que sigue siendo brújula para nuestro tiempo(Benedicto XVI), nos ha
3.- Una
ofrecido claves y pautas para presentar la Iglesia: ella da la luz que recibe de Cristo; goza, espera Iglesia "
y trabaja (cada uno desde su propia condición y vocación) en favor de todas las personas, sobre brújula para
todo las más débiles. Comparte una sabiduría que es para todos y una vida plena que ofrece a nuestro
todos. Anuncia con alegría, incluso en medio de dificultades y persecuciones, la buena noticia tiempo"
de la salvación, como semilla de fraternidad y de cuidado por el mundo creado.

4º) En el diseño del currículo, la eclesiología debería articularse con todo lo que se refiere a la
educación de la persona en su relación bipolar con la comunidad humana; por tanto, como ser
que madura en sus relaciones familiares y socioculturales. Y todo ello, en referencia tanto a las
dimensiones o competencias más cognitivas, como en las más afectivas y también en las sociales 4.- Sociedad
multicultural,
y trascendentes.
multiétnica y
La Iglesia vive en los cristianos y en el marco pluralista de nuestra sociedad. Su misión sirve a las multireligiosa.
personas y al mundo. Para su tarea educativa se apoya lógicamente en la aportación de las
ciencias humanas, desde las neurociencias hasta la psicopedagogía, como por ejemplo, la - Inteligencia
categoría de “inteligencia espiritual”. espiritual

Desde ahí (y esto implica una adecuada visión antropológica y ética) se pueden mostrar los - Unidad y
elementos que aporta el mensaje cristiano, para entender y vivir la unidad y la diversidad dentro diversidad
de la Iglesia, así como su servicio a la sociedad y al mundo, la participación de los cristianos en
el ecumenismo, el diálogo con las religiones y también con los no creyentes.

En resumen: inculturación del mensaje cristiano, Iglesia en salida, referencia a las claves del
concilio Vaticano II, centralidad bifocal o bipolar de la persona y la comunidad humana.
 136

5.- DIDÁCTICA DE LA MORAL

UN ESCENARIO AL HILO DE LA VIDA

MOTIVACIÓN

En una estructura pública como es la escuela, proponer la educación ética y moral de la persona,
desde el enfoque de la Doctrina Social de la Iglesia, que forma parte del ámbito de la Teología
Moral, parece que hoy día es el modo más adecuado por su saber teórico-práctico cuyos
elementos son fundantes de la educación moral. Esta educación personal tiene reflejo intrínseco
en la vida social siempre cambiante

ESQUEMA

I. LAS HERRAMIENTAS. *Conocimientos y destrezas: Principios de reflexión, valores y virtudes.

*Criterios de juicio. *Directrices de acción, *El método: ver, juzgar y actuar y “el principio de
correlación”. Centralidad de la persona humana y del principio de solidaridad.

II. LA PERSONA SE CONSTRUYE: MADURACIÓN MORAL, a la luz de Jesucristo. Aspectos que la

configuran: inteligencia, sentimientos, voluntad, que permiten ser, vivir y actuar con la libertad
de los hijos de Dios, libertad de y libertad para, en orden a la justicia, el desarrollo integral y
solidario y el bien común.

III. LISTA PARA ACTUAR EJE UNIFICADOR: Triple dimensión relacional de la persona, a la luz de
Jesucristo: Dios, los demás y el creado. Centralidad del trabajo (estudio) y la actividad humana.
La Civilización del Amor

DESARROLLO 1.-
HERRAMIENTAS
Hallamos las HERRAMIENTAS que son los conocimientos y destrezas que ofreceremos a nuestros
alumnos: Principios de reflexión, valores y virtudes. Criterios de juicio. Directrices de acción. El
método: ver, juzgar y actuar. Señalar que la misma DSI es un método de Evangelización. El
principio de correlación contempla tres zonas de experiencia: -antropológicas, -las de los
personajes bíblicos y -las del cristianismo vivido a lo largo de la historia. Este principio no es
propio de la DSI, sino de los especialistas GEVAERT Joseph y GIANNATELLI Roberto. Lo hemos
considerado porque es a muy apropiado para nuestro propósito por esas grandes conexiones
experienciales.
La caridad
La Caridad en la Verdad es la vía maestra, principio que articula toda la DSI. Hay que estudiar los en la verdad
8 principios. El centro lo ocupa la persona humana y el principio de solidaridad que entretejen
toda la trama. Los valores permanentes son 4, pero el Magisterio de la Iglesia ha ido
Caritas in
enriqueciendo su aportación con otros muchos, dependiendo de la situación personal y social Veritate,
cambiante con la que se quería interrelacionar. Destacar por su actualidad Caritas in veritate; Veritatis
Veritatis splendor; Laudato si y Fratelli tutti. Splendor,
Laudato si,
En el apartado de las virtudes notamos que la solidaridad se repite, siendo al mismo tiempo Fratelli Tutti
principio, valor y virtud junto a las que señalamos de Deus caritas est; Laudato si’ Caritas in
veritate; FT (teológicas, sociales, políticas, ecológicas, económicas.
 137 2.- PERSONA HUMANA QUE SE
CONSTRUYE EN TODA SU
GRANDEZA
ENTRAMOS EN EL SEGUNDO ESCENARIO donde hallamos a la persona humana en toda su
grandeza. Las Enseñanzas Sociales de la Iglesia ofrecen a la persona una educación plena, según La persona
la madurez de Jesucristo. La persona está dotada de: cuerpo, alma, corazón, conciencia, humana está
inteligencia y voluntad. Gaudium et spes muestra que la estructura de la persona está formada dotada de
por la inteligencia, la conciencia, la voluntad y la FRATERNIDAD. La fraternidad nos abre el camino CUERPO,
ALMA,
para tratar Fratelli tutti. Esta educación moral tiene la finalidad de ayudar a Ser y actuar con la CORAZÓN,
libertad de los hijos de Dios: libertad de…, libertad para… CONCIENCIA,
INTELIGENCIA
El primer principio describe cuál es la dignidad de la persona: creada a imagen y semejanza de , VOLUNTAD
Dios y elevada a un fin sobrenatural, transcendente, ser inteligente y libre, sujeto de derechos y
deberes es el alma de la DSI. En Cristo ya no hay judío o griego, ni esclavo ni libre, no hay varón
ni mujer; porque todos vosotros sois uno en Cristo Jesús Gal. 3, 28. La Iglesia nunca se cansará
de defender a la persona contra toda clase de opresión y esclavitud.

Acogemos la grandeza la persona desde Dios que quiso fuera artífice -protagonista de su El hombre
madurez, soberana de sí misma. En los designios de Dios cada persona está llamada a promover artífice,
protagonista
su propio progreso, de él recibe las capacidades para ello. Por el solo esfuerzo de su inteligencia
de su
y voluntad puede crecer en humanidad, valer más,e ser más. madurez
moral
Jesucristo es el espejo donde mirarse para crecer en humanidad y ser cada vez más. Gaudium et
spes enseña que el misterio de la persona solo se esclarece en el misterio del verbo encarnado.
El Hijo de Dios con su Encarnación se ha unido a todo hombre y mujer, trabajó con manos de
hombre, pensó con inteligencia de hombre, obró con voluntad de hombre, amó con corazón de
hombre (GS).

Hemos de poner atención en el valor del trabajo ya que Jesús de Nazaret es el auténtico El evangelio
“Evangelio del Trabajo”, principio radical de la transformación cultural, indispensable para del Trabajo
resolver los grandes problemas del mundo.

La Virgen María, Madre de Dios y Madre nuestra, habla y piensa en sintonía con los El evangelio
pensamientos de Dios. Quiere con un querer y voluntad de Dios. Es una mujer que ama. Vemos de la
también descrita la estructura de la persona (DCE). escucha y
del aceptar
La estructura de la persona se refuerza en diálogo con las ciencias humanas. Para S. Agustín la la voluntad
estructura humana es trinitaria, resaltando la psique humana. En este diálogo descubrimos de Dios
coincidencias con la pedagogía, psicología, ética. Tenemos el ejemplo en Abilio de Gregorio,
Rojas, Gómez y Ramírez.

Según David Lewis hay 4 llaves que abren la inteligencia. Carlos Yuste habla de la inteligencia
como una macro-estrategia y conjunto de estrategias. S. Juan Pablo II, en Fides et ratio, cita la
capacidad especulativa que es fundamental porque es la que nos introduce en la actividad Los
filosófica necesaria para la búsqueda del sentido de la vida y de las cosas, la búsqueda de la sentimientos:
philia, eros
verdad, la belleza, el bien; en definitiva, de Dios, y es que la persona participa de la inteligencia
y agapé.
de Dios por lo que puede hallarle con verdadera certeza, aunque a consecuencia del pecado esté
parcialmente oscurecida y debilitada.
Las
Los sentimientos disfrutan de facultades integradas en el Amor (DCE). El amor es una única facultades
realidad con diversas distinciones a integrar en la unicidad de la persona (alma y cuerpo): philia, para buscar
eros y agapé. Dios es Amor, fundamento teológico de la DSI. la felicidad
del otro:
Las facultades son necesarias para buscar la felicidad del otro: ser para el otro/a. Ejemplos de predilección,
facultades: predilección, pasión, unión (no fundirse, ni confundirse), comunión, universalidad, pasión,
unión,
comunión,
universalidad
, comunión
de bienes,
diálogo
orante con
 138

comunión de bienes, diálogo orante con Dios. Subrayar la mística del sacramento UN solo
cuerpo.

La libertad es una propiedad de la voluntad. No existe moral sin libertad, pe ro esta necesita ser Libertad y
liberada por su fallo a la verdad y al bien. La libertad depende de la verdad que es su garantía y voluntad. No
condición. La libertad es signo de la imagen divina en la persona (VL; CV; VE). existe moral
sin libertad.
EL CAMINO A RECORRER es el de la libertad del pecado y por acumulación de los pecados
sociales o estructuras de pecado que son condicionamientos, obstáculos, absolutización de
actitudes:

A nivel ético: egoísmo y de estrechez de miras, cálculos políticos errados y decisiones

económicas imprudentes.

A nivel teológico: aquel afán de ganancia exclusiva y aquella sed de poder que parecen
como opuestas a la voluntad divina y al bien del prójimo. Bajo algunas decisiones se encuentran
verdaderas formas de la idolatría: dinero, la clase social, tecnología, la ideología SrS.
Un camino de
Hoy día tenemos ideologías que hemos de conocer. No preguntamos ¿cuáles son? superación
hacia la
Para la superación de estos límites tenemos 3 principios correctores: La dignidad humana. La dignidad
solidaridad y la subsidiariedad. humana, la
solidaridad y
Queremos ser libres para trabajar por la justicia, el bien común (ecología integral) y el desarrollo la
integral y solidario, subrayando el parámetro interior de la persona e incluyendo el concepto de subsidiariedad.
ecología integral para dar la vuelta al modelo de desarrollo como dice el Papa Francisco en el
Pacto Educativo Global.

Y que, con nuestro esfuerzo, trabajo…, también la creación misma sea liberada de la esclavitud
de corrupción, a la libertad gloriosa de los hijos de Dios. Rm. 8, 19 -21.

Disponemos de principios, valores, virtudes, decisiones y acciones que ayudan a ello:

En campo político: la opción por los pobres y los DDHH. 3.- UNA PERSONA QUE ACTÚA

En campo económico: la propiedad privada, su función social y el DUB, junto a otras formas de
propiedad como son el conocimiento, la técnica y el saber citados en CA.

EL TERCER ESCENARIO de nuestra trama contempla que una vez libre la persona está lista para
actuar en lo social, y aparece el principio Relación persona -sociedad. Vemos que la estructura
social también es tridimensional: Dios, los demás y el Creado.

Jesucristo es el corazón y el centro, el principio y el fin del designio amoroso de Dios sobre el
hombre y la creación. Estamos ante un nuevo paradigma, ante niveles de equilibrio interno dice
el papa Francisco: más crece la persona, más madura y se santifica, por su apertura y comunión
con estas dimensiones relacionales con las que la persona comparte destino porque obedece al
mandamiento de Dios de servir y gobernar la tierra. La participación a la Eucaristía permite la
sanación de las heridas que con frecuencia surgen en las relaciones humanas (SrS; LS’: FT).

Libre del pecado, que genera condicionamientos personales y sociales, o estructuras de pecado,
la persona está en condiciones de construir estructuras de comunión que se crean con la gracia
divina: la entrega por el bien del prójimo, que está dispuesto a perderse, en sentido evangélico,
por el otro en lugar de explotarlo, y a servirlo en lugar de oprimirlo para el propio provecho (SrS).
 Estructuras
de
comunión:
139
-
RELACIÓN
CON DIOS:
Las estructuras de COMUNIÓN, en cuanto representante intérprete, interlocutora de Dios (VL),
Colaborar
son tridimensionales y concretizan unos principios: -
RELACIÓN
I. RELACIÓN CON DIOS (conversión): COLABORAR con la voluntad de Dios Encarnación y Misterio CON EL
Pascual) HERMANO:
dar la vida y
II. RELACIÓN CON EL HERMANO (caridad política): DAR LA VIDA Y SERVIR la fragilidad del prójimo servir
(DDHH y BC) -
RELACIÓN
III. RELACIÓN CON EL CREADO (conversión ecológica) SOBRIEDAD-CUIDAR la fragilidad de la casa CON LO
común y la COMUNIÓN UNIVERSAL (persona y bienes, DUB) CREADO:
conversión
Desde los Sacramentos: EUCARISTÍA, RECONCILIACIÓN Y CONFIRMACIÓN-PENTECOSTÉS- es ecológica
posible una Iglesia en salida y una clase de religión en salida. Hallamos que la centralidad del
trabajo es fundamental para la existencia humana. Siendo la persona imagen y semejanza de
Dios también ha de trabajar y descansar. El Magisterio eclesial da mucha importancia al trabajo. TRABAJO:
-Adquisición
• Por medio del trabajo la persona adquiere bienes con los que subsistir ella y su familia de bienes
• Desarrolla la creatividad, aprende, se cultiva, perfecciona, transciende -
Creatividad,
• Transforma las cosas, la sociedad, genera cultura, ciencia, tecnología… perfección y
El Papa Francisco, en Fratelli tutti, dice que la mejor ayuda que podemos dar al pobre es ayudarle trascendenci
a
a encontrar trabajo. -
Transformac
Estamos llegando al final de la trama para descubrir que el principio de solidaridad comprende ión de la
los demás principios y articula el trabajo, el amor civil, social, político, el auténtico desarrollo, el sociedad:
bien común, que construyen la “Civilización del Amor”, término que acuñó Pablo VI y que cultura,
también el Papa Francisco recupera en LS’. ciencia y
tecnología
En Fratelli tutti hallamos la realidad, el “Pueblo”, la diversidad de Pueblos abiertos sin perder la
identidad. Todavía hay que profundizar estos términos. La sentencia de Jesús que centra nuestra
labor es: “Buscad primero el Reino de Dios y su justicia porque el resto viene por añadidura” Mt.
6, 33.

Finalizamos este recorrido a la luz de la Esperanza cristiana que nos regala GS 39 en TIERRA
NUEVA Y CIELO NUEVO:

“Los bienes de la dignidad humana, la unión fraterna y la libertad; en una palabra, todos
los frutos excelentes de la naturaleza y de nuestro esfuerzo, después de haberlos
propagado por la tierra en el Espíritu del Señor y de acuerdo con su mandato, volveremos
a encontrarlos limpios de toda mancha, iluminados y transfigurados, cuando Cristo
entregue al Padre el reino eterno y universal: "reino de verdad y de vida; reino de
santidad y gracia; reino de justicia, de amor y de paz. El reino está ya misteriosamente
presente en nuestra tierra; cuando venga el Señor, se consumará su perfección” GS 39 c
 140

6.- DIDÁCTICA DE LA RELIGIÓN Y EL ARTE

Estamos
En estos tiempos de oscuridad todos estamos sedientos de belleza. La belleza es el lenguaje consedientos de
el que Dios se dirige al ser humano. Dostoievski, en su obra El Idiota, intuía proféticamente: La
belleza. La
belleza salvará al mundo. Esa misma intuición ha conducido a la Iglesia a cultivar la capacidadbelleza es el
del arte y la belleza para mostrar al mundo las verdades de la fe, con más eficacia que la lenguaje con
el que Dios
metafísica o la ética.
se dirige al
El teólogo dominico P. Marie Dominique Chenu, afirmaba que el historiador de la teología haría ser humano.
un trabajo incompleto si no atendiera a las realizaciones artísticas, a las que consideraba
verdaderos “lugares teológicos”.

El Cardenal Danneels afirmaba durante el Jubileo de Artistas del 2000 en Roma:

“Me pregunto si la belleza no es el camino por excelencia para encontrar a Dios. Dios es
evidentemente, verdad, bondad y belleza. Aunque si Dios es verdad, no creo que nuestros
contemporáneo, entren fácilmente por este camino (…) ¿Qué es la verdad? Somos todos Cardenal
pequeños Pilatos que se preguntan esto (…) Ahora, llegar a Dios a través de la puerta de Danneels..
lo bueno y del bien hoy es más difícil (…) Un Dios perfecto nos desanima y un Dios
verdadero nos sobrepasa. Pero si entramos por la puerta de la Belleza, cae toda
resistencia. Probad con los jóvenes. Habladles de Dios como fuente de lo verdadero, de
la gran verdad: todos duermen. Habladles de Dios como ejemplo de moralidad: se ponen
de mal humor. Pero mostradles que Dios es belleza, en su Biblia, en su creación, en el
hombre, en la pareja, en Jesús, en las obras de arte, en la historia del arte, en los iconos,
en el arte del Renacimiento, en las pequeñas iglesias románicas, mostradles la belleza de
Dios diciendo que él es la belleza misma, no afirmo que se convertirán todos, pero al
menos no habrá resistencia”.

El reto para el profesor de religión, como para cualquier cristiano, es vivir una vida Reto para
verdaderamente bella, y ayudar al alumno a encontrar la belleza que lo rodea. Ese es su mejor el profesor
recurso, por encima de cualquier técnica. de religión:
ayudar al
El desarrollo de la vida cristiana ha generado un impresionante legado cultural. El misterio de alumno a
Cristo se ha expresado en incontables manifestaciones artísticas, muchas propiciadas por los encontrar la
belleza que
sacramentos, otras debidas a prácticas devocionales, o poniendo rostro al inmenso vocabulario lo rodea.
que aporta la Sagrada Escritura; ellas han escrito el guión de un relato lleno de belleza, de verdad
y de bien.

Evangelio y arte han protagonizado una historia de amor que ha dado frutos preciosos a lo largo
de los siglos. Cuando sólo unos pocos fieles sabían leer, la Iglesia encontró vías como la imagen Evangelio y
arte a lo
artística y la música. El pueblo aprendía teología labrada en los muros de las iglesias mejor que largo de los
en un libro abierto. El arte se esposaba con la comunidad cristiana en una alianza fecunda. siglos...

Esta no es una historia del pasado. Hoy, más que nunca, el arte tiene la misión de descubrir la
belleza que hay en el mundo y mostrarla al hombre como invitación a la alegría y esperanza. La
vida cristiana no es un comportamiento moral, ni un conjunto de reglas a cumplir, sino una Buena
Noticia, una fiesta a disfrutar en la que el arte tiene un papel insustituible.

El verdadero arte cristiano nunca se repliega sobre sí mismo, ni se extingue en la Un arte en

autocomplacencia, sino que obedece a la vocación de salir de sí mismo. Es un arte “en salida”, salida
en palabras del Papa Francisco. Recibe su razón de ser dando pleno sentido al entorno que lo
 141

rodea. Es un anuncio celeste que refuerza lo mejor de lo que es capaz el ser humano. Traza un
camino hacia Dios que el hombre puede recorrer.

El arte es un atrio de los gentiles que interpela también a los no creyentes. Incluso los enemigos Arte como
de la Iglesia son conscientes del poder de la imagen artística para expresar el credo; la triste interpelación
práctica de la destrucción de imágenes asociada a episodios de violencia contra la fe es un buen para el
diálogo
exponente de esta realidad. Pero mucho más frecuente es la postura opuesta; multitud de
ecuménico
personas se sienten atraídas con un respeto reverencial por las obras de arte fruto de la fe, y no
rechazan explorar su significado religioso, aunque no lo compartan. Incluso hay célebres casos
de conversiones suscitadas gracias al encuentro con el arte, como el de Paul Claudel, García
Morente o Etsuro Sotoo.

Un caso emblemático de la alianza entre el arte y la fe nos lo brinda la arquitectura sagrada.

Catedrales, monasterios o iglesias sencillas son testigos vivos de una historia de la que formamos El arte como
parte; solo tenemos que detenernos a mirarlas y escucharlas, disfrutarlas con las claves montañas
sagradas,
adecuadas. Si nos dejamos envolver por su lenguaje, contagiaremos a nuestros jóvenes, incluso
como signos
aunque no estén muy predispuestos. Ellos viven una realidad diaria en la que es difícil del amor y la
encontrarse a sí mismos. Pero aunque vivan alienados, tienen sed de Absoluto y no saben dónde paciencia de
buscarlo. Dios en el
corazón de la
Nuestros recintos sagrados, tan cercanos a nosotros, son capaces de responder a la búsqueda ciudad.
de infinito. Sin embargo, malgastamos su visita con relatos que obedecen a la misma lógica Permite el
acceso a un
estéril del mundo que vivimos. Las presentamos como monumentos, piedras muertas que no espacio y
tienen nada que contarnos de nosotros mismos. No somos conscientes de que son "montañas tiempo
sagradas", signos del amor y de la paciencia de Dios en el corazón de la ciudad. Si se saben diferentes,
contemplar, estas edificaciones dan acceso a un espacio y un tiempo diferentes, sorprenden con sorprende
con su
su autenticidad y simbolismo. Sumergidos en su arquitectura, pronto cobran protagonismo las autenticidad y
obras de arte, retablos, rostros de imágenes pintadas y esculpidas, objetos, inscripciones y signos simbolismo.
misteriosos. Nunca es mera ornamentación, late el celo por traducir la complicada teología en No es mera
imágenes que toquen el corazón. ornamentación
, es el
Desentrañar estos mensajes ocultos rebosa un atractivo que he podido experimentar esfuerzo por
personalmente durante mis visitas guiadas con profesores y alumnos. En estos espacios traducir la
teología en
sagrados, bellos libros escritos en páginas de piedra, se puede recorrer el currículo completo de imágenes que
la asignatura de Religión, aprender Sagrada Escritura, historia de la Iglesia, el sentido de la vida, toquen el
valores humanos, el hecho religioso, moral, sacramentos, la Revelación, el Dios trinitario… Es una corazón.
especie de compendio de la fe, de catecismo labrado.

Sería un reto precioso para el nuevo currículo de la asignatura de Religión Católica incorporar el Arte y
arte trasversalmente, hacerlo formar parte de cada uno de los temas a desarrollar. Podemos curriculo de
soñar con un libro de texto que se atreviera a situar el arte como columna vertebral en torno a religión.
la cual se articule el temario de Religión.

San Juan Damasceno ya escribía en el siglo VIII: Si viene un pagano y te dice: ¡Muéstrame tu fe! San Juan
Llévalo a la iglesia y enséñale la decoración con que está adornado, y explícale la serie de Damasceno.
imágenes sagradas.

En el recorrido por el arte cristiano puede leerse la historia de la comunidad eclesial y de cada
uno de nosotros. Pero para poder mostrarlo a los alumnos, primero hay que vivirlo. El profesor
de religión es el interlocutor idóneo para vivir esta aventura con sus alumnos y compartirla con
otros profesores. Porque el arte no es un producto de consumo, sino un modo concreto de
 142

acercamiento a la realidad del mundo y del ser humano. En esta búsqueda, el profesor de religión
es un experto.

Si acompañamos a los jóvenes en este sendero, acabaremos cruzando muchas fronteras. Ellos Arte en
saben que el arte no se limita a la arquitectura, escultura, orfebrería o pintura. La expresión todas sus
artística alcanza la literatura, poesía, liturgia, música, fotografía, cine, diseño digital e incluso la dimensiones:
moda. Acercarlos insistentemente a cualquier forma de arte significa pregonar que el mundo es arquitectura,
bello, les abre los ojos a la belleza de su propia vida. escultura,
pintura,
Para mí fue un impacto contemplar cómo chicos y chicas de todas las edades se sumergían orfebrería,
conmovidos en el lenguaje artístico. Fui testigo de cómo el arte cristiano despertaba en ellos literatura,
inquietudes profundas sobre aspectos muy concretos de su vida. En un contexto en el que no poesía,
tienen el arte tan “a mano” como en Europa, les tocaba el corazón. liturgia,
música,
En España vivimos tan rodeados de arte que se nos olvida el valor inmenso de tener junto a fotografía,
cine, diseño
nosotros este tesoro. Me animaba una amiga a que intentase aportar algunas claves para digital, moda
trasladar esta experiencia al aula, marcar directrices para enseñar a contemplar la obra de arte.

¡Qué difícil!, necesitaría mucho más que unas líneas, y no creo que exista una receta a aplicar.
Pero me atrevería a trazar una dirección hacia la que dirigir los primeros pasos, sin pretender ser
un decálogo:

1) entusiasmarse personalmente con el descubrimiento de la belleza y del arte (sólo desde la

propia experiencia el profesor podrá “contagiar” al alumno)

2) escoger bien la obra de arte a presentar, comenzando por la más accesible y familiar

3) favorecer un clima de contemplación, si es posible “in situ”, frente a la obra de arte

4) priorizar el método inductivo (avanzando de lo particular a lo general), combinándolo con el

deductivo y el analógico

5) situar la obra en el contexto sociocultural originario y ponerlo en diálogo con el entorno del
alumnado

6) localizar materiales que ayuden a profundizar en los significados (si no existen, prepararlos)

7) descifrar la hermenéutica del espacio, la estructura, técnica, composición, recursos plásticos,

iconografía, simbolismos, personajes…

8) no pretender explicarlo todo, dejar espacio para el misterio y el asombro

9) implicar activamente al alumno, animarlo a que se deje interpelar, abrazar por la obra de arte

10) Suscitar una respuesta personal. Si históricamente fue la teología la que gestó y otorgó
sentido al arte, hoy es el arte cristiano el que tantas veces nos ayuda a descifrar un mensaje
milenario que viene a iluminar nuestras vidas.

Concluyo con una frase de la Carta a los artistas de San Juan Pablo II: toda forma auténtica de
arte es, a su modo, una vía de acceso a la realidad más profunda del hombre y del mundo. Por
ello, constituye un acercamiento muy válido al horizonte de la fe, donde la vicisitud humana
encuentra su interpretación completa.

El idilio entre teología y arte se ha consumado

Desde hace
tiempo ha
comenzado la
historia del 143
hombre como
artificio, como
construcción de sí
mismo. La razón
7.- DIDÁCTICA DE LA INTERIORIDAD
instrumental se
convierte en la 1. Escuela, religión e interioridad
guía Da la
y en el impulso A veces da la impresión que la religión es una intrusa en la escuela. Incluso se plantea si tiene impresión
vital de la vida sentido su presencia entre las materias curriculares. La función de la escuela es transmitir un que la
humana, legado cultural que se concreta en las ciencias y en las humanidades. Sin embargo, no podemos religión y la
sustituyendo la olvidar el trasfondo religioso que ha dado lugar al humanismo propio del continente europeo. interioridad
libertad humana son unas
por la fe Dejar de lado el papel del cristianismo en la reflexión, la ética y el arte propios de la cultura
occidental, supone una dejación, privar a la enseñanza de las humanidades de uno de los intrusas en
científica la escuela
consistente en referentes esenciales para su comprensión.
confiar en la
actividad Además, a menudo también olvidamos que la ciencia hunde sus raíces en el patrimonio cultural
mecánicamente del cristianismo. Muchos de sus avances se los debemos a científicos creyentes. Y tanto el énfasis
programada.
en la experiencia empírica como en la argumentación racional están marcados por la impronta
Utiliza la ciencia
porque está en del pensamiento cristiano.
contacto con la
objetividad, medio Por otra parte, desde hace años se hace patente la necesidad de educar la interioridad. Ahora
que permitirá salirbien, de manera similar a la religión, también la interioridad puede ser considerada una intrusa
al individuo de lasen la escuela, un nuevo elemento que se ha introducido producto de una moda pasajera.
elucubraciones de Siempre se ha educado la interioridad, pero el nuevo contexto sociocultural reclama renovar las
las humanidades,
que son una metodologías. Sin duda, es uno de los grandes retos a los que se enfrenta la escuela. El escritor
invención Jaume Cabré, que había sido profesor de instituto, declaraba en una entrevista publicada hace
teológico-metafísicalgunos años que “la auténtica educación consiste en enseñar a los niños a construir su propio Educación
a que intenta como
mundo interior”. Por ejemplo, uno de los lugares privilegiados donde se produce la construcción construcción
explicar el sentido
de la existencia. del mundo interior es el ámbito de la narración, una competencia educativa. del propio
Es la vía del mundo interior.
Sobre la interioridad en su dimensión más pedagógica hay dos libros que quiero citar y que han
progreso racional
que entiende quesido escritos recientemente Interioridad y espiritualidad (Ed. Sal Terrae 2018). Y sobre la
lo visible es interioridad como espacio privilegiado de la experiencia de Dios: Tabor. El Dios oculto en la
demostrable. experiencia (Sal Terrae 2020).
El hombre de la
razón En esta misma línea, el escultor Jaume Plensa afirmaba en un documental que “la misión de la
instrumental, al escuela es enriquecer el mundo interior de los niños, que es lo que nos mantiene en pie”. La
haber perdido la
capacidad de darinterioridad es como esa columna vertebral que nos mantiene erguidos. Por tanto, educar la
sentido a interioridad no es un elemento nuevo, una extravagancia, sino algo inherente a la escuela. Biblia:
la vida, no le Educar siempre es educar la interioridad. corazón
queda otra salida como mundo
que prolongar el 2. Hacia una comprensión de la interioridad de las
transcurrir emociones y
biológico o Definir qué es la interioridad no es una tarea fácil. En la Biblia no se utiliza esta palabra, pero la
conseguir la aparece otra con el mismo significado, el corazón. Sin embargo, el corazón bíblico no se limita subjetividad.
inmortalidad exclusivamente al ámbito de las emociones, tal y como lo entendemos hoy en día, sino más bien
orgánica. Aunque Tres
se pretende a la formación de la subjetividad a la que aludía Carmen Pellicer en su intervención. aspectos
aceptar la de la
Para entender a qué nos referimos cuando hablamos de interioridad tenemos que tener en interioridad
objetividad que
puede obtenersecuenta tres aspectos.
de la
tecnociencia, el En primer lugar, la interioridad implica profundidad. Lo contrario de la interioridad no es la - 1.-
resultado es un exterioridad, sino la superficialidad. En un mundo muy banal necesitamos ahondar nuestras Profundidad
individuo raíces y para ello es necesario trabajar la dimensión interior.
desorientado,
inseguro por
vivir sin
referencias
auténticas, siendo
el futuro la muerte
y la nada.
 144

En segundo lugar, la interioridad nos lleva al descubrimiento de la propia identidad, de la 2.-

autenticidad quiénes somos. Vivimos en una sociedad que constantemente nos invita a Identidad
escondernos tras la máscara de los “avatares”, a estar alienados, a ser otro, a huir de nosotros
mismos.

Por último, la interioridad nos remite al centro de la persona. En un mundo que nos incita a 3.- Centro
dispersarnos continuamente necesitamos un eje vertebrador; la quilla que da estabilidad al de la
persona
barco e impide que sea zarandeado a merced de las olas.
Todas las
3. La hospitalidad interior: educar la interioridad en la clase de religión asignaturas nos
encaminan
En mi opinión toda la escuela, todas las asignaturas, nos encaminan a educar la interioridad. Enhacia la
la expresión artística, la educación física, la ciencia, la literatura o la ética podemos encontrarinterioridad. La
aportaciones que nos ayuden a trabajar el mundo interior. religión debe
contribuir a la
Sin embargo, desde la perspectiva de un docente que no es profesor de religión, considero queconstrucción de
la interioridad está profundamente imbricada con esta materia. La religión aporta un ingredientela
específico y esencial en la educación del mundo interior. En concreto debe contribuir a laHOSPITALIDAD
INTERIOR
construcción de la hospitalidad interior.

Podemos entender la interioridad como un castillo interior a la defensiva, impermeable,

herméticamente cerrado a lo de fuera. En cambio, la etimología de la palabra religión -religare-INTERIORIDAD
nos proporciona una pista para captar el sentido auténtico de la interioridad: un espacio deABIERTA QUE
relación, de vínculo, de comunicación con los otros y con el Otro. La religión nos empuja a ir másSE DEJA
HABITAR, QUE
allá del descubrimiento de uno mismo, de la propia identidad, de nuestro centro. Nos remite a
ACOGE LA
una interioridad abierta que se deja habitar, a una interioridad que acoge la realidad, al otro y aREALIDAD, AL
la transcendencia. Así podemos entender esta fortaleza interior tal como Santa Teresa laOTRO Y A
describía, con un centro habitado por Alguien que no somos nosotros. O como san Agustín, paraDIOS.
quien Dios está más cerca de nosotros, de nuestra más profunda intimidad, que nosotros Santa
mismos. Por lo tanto, la interioridad tiene que estar abierta a la realidad, a la alteridad y a la Teresa de
profundidad de uno mismo, ese pozo sin fondo, que somos nosotros. Jesús, San
Agustín
Teniendo en cuenta esta compresión abierta de la interioridad propia de la religión, la aportación
de la clase de religión católica en relación a la interioridad debería ahondar en tres aspectos:

1) Presentar la realidad como creación, como don. Esto supone una actitud responsable con algo
CLASE DE
que no nos pertenece. No podemos usarla a nuestro antojo, ni mucho , abusar de ella. La fe en
RELIGIÓN E
un Dios creador nos permite entender la realidad como un regalo que hay que acoger desde el INTERIORIDA
agradecimiento. Este es el fundamento de la conciencia ecológica, la sostenibilidad, desde una D
perspectiva cristiana. Y también el propio cuerpo. Tenemos que preparar una interioridad capaz 1.- La creación
como don
de acoger la realidad -la naturaleza, los acontecimientos, el propio cuerpo- y entenderla a través
2.- Cuidar del
de una narrativa, de una hermenéutica. Entonces la realidad se convierte en parábola, nos aporta
otro
significantes que aluden a un significado sagrado. 3.- Apertura a
las
2) Cuidar del otro. En el lenguaje evangélico sería “dar de comer al hambriento”. Una de las profundidades
aportaciones del cristianismo es entender al otro como prójimo, tal y como explica Jesús en la de uno mismo.
parábola del buen samaritano. Pero, ¿quién es nuestro prójimo? Por una parte, es el que tienes
cerca, pero resulta que el que tienes cerca es cualquier ser humano (oxímoron). No podemos
restringir el amor al círculo de nuestros íntimos. El evangelio nos invita a un amor universal.
Podemos cuidar de nuestra familia, de nuestros amigos… y acabar pensando que mi pueblo, mi
 145

clan, mi tribu, es mejor que el de los demás. En cambio, el cristianismo propone que ese prójimo
es cualquier ser humano porque es, en el fondo, alguien próximo a mí.

Además, ese prójimo es alguien vulnerable, alguien que necesita mi ayuda. El cristianismo nos
invita a entender al otro como alguien que me necesita y a quien debo acoger en mi interior y
no un objeto del que me puedo apropiar. Alguien que interiormente tiene que ser mi huésped
porque, si no lo acojo en mi interior con sus problemas, difícilmente le podré ayudar.

3) Abrirse a las profundidades de uno mismo, a la espiritualidad. Pero se trata de una

espiritualidad que nos invita a reconocer la presencia de Dios en la hondura de cada ser humano;
de percibir al Espíritu Santo en el corazón de cada creyente. Es el castillo interior de santa Teresa
en cuyo centro, la estancia principal, habita Dios. Gracias a su habilidad en la escritura, a su
capacidad de comunicación, esta mujer pudo articular su experiencia y transmitirla. Hay una
relación estrecha entre el reconocimiento de la presencia de Dios en nuestro interior y la
capacidad de comunicarla, de compartirla, de escribirla. La escuela tiene mucho que hacer en
este ámbito.

La interioridad, desde una perspectiva cristiana, debe abrirse para acoger la realidad, al prójimo
y a Dios. La vida interior no nos tiene que llevar a un misticismo vacío, hueco, narcisista. Por el
contrario, nos tiene que empujar a una reconciliación con la realidad como regalo; con el otro
como prójimo, como individuo que llega en una patera pero que, en el fondo, pertenecemos a
la misma familia y me necesita; y con la dimensión espiritual, el espíritu, santuario interior donde
habita el Espíritu.

Termino con unas palabras del gran pensador Emmanuel Mounier que nos hablan de la
interioridad y critican su ausencia en nuestro mundo:

“La huida de quienes van por la vida sin haber sentido aún que no tienen tierra bajo los
pies, porque solo viven apoyados en la costumbre y arrastrados por la corriente ciega del Mounier
vivir. Viven vertidos en el cauce de las cosas, que corren y pasan sin tener tiempo para la
reflexión, para el descubrimiento de sí mismos, de su función y su puesto en el mundo.
No ha penetrado en su interioridad y, por ello, no se conocen y al no reconocerse,
navegan sin brújula por el mundo”.

Que la escuela, la enseñanza, la educación de la interioridad y la clase de religión nos ayuden a

evitar este desconcierto de nuestro tiempo.
 146

IV.- EL
PROFESORADO
DE RELIGIÓN
CATOLICA
 147

1.- LEGISLACIÓN SOBRE EL

PROFESORADO DE RELIGIÓN
BOE- TITULO VIII- Artículo 157.

Disposición adicional segunda. Enseñanza de la Religión.

1. La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza
y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español. A tal fin, y de conformidad
con lo que disponga dicho Acuerdo, se incluirá la religión católica como área o materia en los
niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter
voluntario para los alumnos y alumnas.
2. La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación
celebrados por el Estado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de
España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y,
en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas.
3. En el marco de la regulación de las enseñanzas de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria, se podrá establecer la enseñanza no confesional de cultura de las religiones.

Disposición adicional tercera. Profesorado de religión.

1. Los profesores que impartan la enseñanza confesional de las religiones deberán cumplir los
requisitos de titulación establecidos para las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley,
así como los establecidos en los acuerdos suscritos entre el Estado Español y las diferentes
confesiones religiosas.
2. Los profesores que, no perteneciendo a los cuerpos de funcionarios docentes, impartan la
enseñanza confesional de las religiones en los centros públicos lo harán en régimen de
contratación laboral, de conformidad con el Estatuto de los Trabajadores, con las respectivas
Administraciones competentes. La regulación de su régimen laboral se hará con la participación
de los representantes del profesorado. Se accederá al destino mediante criterios objetivos de
igualdad, mérito y capacidad. Estos profesores percibirán las retribuciones que correspondan en
el respectivo nivel educativo a los profesores interinos. En todo caso, la propuesta para la
docencia corresponderá a las entidades religiosas y se renovará automáticamente cada año. La
determinación del contrato, a tiempo completo o a tiempo parcial según lo que requieran las
necesidades de los centros, corresponderá a las Administraciones competentes. La remoción, en
su caso, se ajustará a derecho.
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2.- IDENTIDAD Y MISIÓN DEL

PROFESOR DE RELIGIÓN
(PPT)

IDENTIDAD Y
MISIÓN DEL
PROFESOR DE
RELIGIÓN
CATÓLICA
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