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Instituto Hidalguense de Educación

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ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDÁCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.

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INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL-HIDALGO

Programa Indicativo
“DISEÑO CURRICULAR”

Programa Indicativo
DISEÑO CURRICULAR

Area de Formación Profesional:

BASICA EN EDUCACION
Campo de competencia:
INSTRUMENTAL

Elaborado por:
PETRONA MATUS LOPEZ
Unidad 203, Cd. Ixtepec Oax.
NEFTALI SECUNDINO SANCHEZ
Unidad 122, Acapulco Gro.

Mayo de 2002

PRESENTACION

Este curso busca recuperar elementos esenciales de la teoría curricular, que le

permitan al estudiante fundamentar y realizar diseños curriculares, en los diversos
ámbitos de acción donde desarrollará su labor como profesional de la
educación y desde
los diferentes enfoques teóricos y metodológicos que propone la teoría curricular.

Se plantea como un curso / taller, de 10 créditos, con una carga semanal de 6

horas, y se ubica en el cuarto semestre de la Licenciatura en Intervención Educativa.
El curso forma parte del área de formación profesional básica en educación
y contribuye a que el profesional básica en educación y contribuye a que el
profesional de la Educación, posea un marco de referencia sobre los diversos
cmapos que
abarca la problemática de
la planificiación, desarrollo y evaluación de la enseñanza y el parendizaje.

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El curso parte del análisis del debate teórico / metodológico sobre el currículum, y las
implicaciones que éste tiene en el proceso de enseñanza. En relación con este debate, se
analizan las teorizaciones y propuestas metodológicas sobre la relación aprendizaje y
desarrollo curricular; las condiciones en que son adquiridos los conocimientos por los
sujetos y su relación con la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento en ámbitos
diversos.

En lo que respecta al currículum, se analiza, de manera general, su historicidad, y de

manera central, el debate actual que sustentan las nuevas formas de concebirlo para si
construcción y realización en procesos educativos concretos. Desde la perpectiva del curso,
el curriculum debe responder a ciertas exigencias ineludibles:

• Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las características del
ámbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la
comunidad, considerar las características y avances de las disciplinas y los productos
profesionales, principalmente, atender a las necesidades concretas de los sujetos.

ƒ Debe ser un producto social, construido con particiapción, en instancias diversas, de

personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad
nacional, regional y local. Para lograr lo anterior se deben recuperar en el desarrollo del
curso, elementos que se han trabajado en otros cursos, entre los que destacan: elementos
del entorno sociocultural, características del sujeto que aprende, el desarrollo del grupo
y la elaboración de recursos materiales; que llegan a constituir elementos centrales del
área profesional de la licenciatura. Finalmente, para complementar en el estudio de la
temática abordada en este espacio curricular, se ofrece un curso optativo de Evaluación
curricular.

COMPETENCIA

Diseñar propuestas curriculares pertinentes para ámbitos de acción diversos, considerando

las variables contextuales, individuales y teórico-metodológicas implicadas en el
aprendizaje y la enseñanza.

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RED CONCEPTUAL

CURRICULUM

es
orienta
Explicita y Responde a
concreta
INSTRUMENTO

FINES PROPOSITO DEMANDAS NECESIDADES

SOCIALES Y DE LOS PROCESOS DE
CULTURALES SUJETOS ENSEÑANZA Y
de
APRENDIZAJE
EN DIFERENTES
CONTEXTOS
de la

EDUCACION
FORMAL e EDUCACION
INFORMAL

ESTRUCTURA TEMATICA

¿Cómo elaborar diseños curriculares pertinentes para ámbitos de acción diversos?

UNIDAD I
¿Qué es un diseño curricular?

Contenido
1. Recorrido histórico del currículum: origen de la concepción y práctica
2. Fundamentos conceptuales y contexto de las teorias curriculares.
3. Modalidades del currículum e implicaciones teórico-metodológicas.
4. Características de los diseños curriculares, para cada postura teórica.
5. La orientación de los proyectos curriculares actuales: la naturaleza proyectiva integral y
estratégica.

Bibliografía:

ALVAREZ, L. La educación basada en Competencias: implicaciones, retos y perspectivas.

Didac No. 36.
BARNETT, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Psicología y currículum. Laía, Barcelona, 1987.

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DIAZ, Barriga Frida. “Formación docente y educación basada en competencias”, en:

Formación de competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
EGGLESTON, John. Sociología del currículo escolar, Troquel, Buenos Aires, 1980
GIMENO Sacristán, J., El currículo: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, 1989.
GIMENO Sacristán, José y Angel I. Perez, Comprender y transformar la enseñanza,
Madrid, Morata, 1993.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
HERNANDEZ Pedro. Diseñar y enseñar. Narcea / ICE de la Laguna, Madrid, 1989.
KEMMIS, Stephen, Más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1998.
LUNDGREN U. P., Teoría del currículum y escolarización. Morata, Madrid, 1992.
TABA, Hilda. Elaboración del currículo. Troquel, Buenos Aires, 1974.
TORRES, Hernández Rosa María, Paradigmas del currículum, en La Vasija, Revista Núm.
2 abril-julio 1998, UPN, México. 1998 UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta
Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura en Intervención Educativa 2002. UPN,
México, 2002.

UNIDAD II

¿Cómo hacer un diseño curricular?

Contenido

ƒ Los componentes del currículum: dimensiones Currículo-Programa-Programación.

ƒ El diagnóstico de necesidades en la elaboración del Currículum.
ƒ La determinación de las intenciones educativas.
ƒ La selección y organización del contenido. Relación entre currículum, cultura y
educación.
ƒ El proceso didáctico.
ƒ La puesta en práctica del currículum. Las condiciones instittucionales.
ƒ Características del proceso de planeación, conducción y evaluación del currículo.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNEZ, S. Y Gairín, J. La Organización escolar. GRAO, Barcelona. 1998.

ARNAZ, José Antonio, La planeación Curricular, Trillas, México, 1995.
BARNETT, Ronald. Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Hacia la elaboración de un modelo de diseño curricular. En Revista
Cuadernos de Pedagogía. No. 139. Barcelona, 1986.
DIAZ BARRIGA, Angel coord. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.
Consejo mexicano de investigación Educativa. Primera edición. México, 1992.
DIAZ, Barriga Frida. “Formación docente y educación basada en competencias”, en:
Formación en competencias y certificación profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
DOMENECH Joan y Jesús Viñas. La organización del espacio y tiempo en el centro
educativo, GRAO, Barcelona. 1997.
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EGGLESTON, John. Sociología del currículo esclar, Troquel, Buenos Aires, 1980.
GIMENO Sacristán, J., El currículo: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, 1989.
GONCZI, A. Enfoques de la Educación Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
TORRES, Jurjo, El currículum oculto. Morata, Madrid, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.
UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN.
Licenciatura en Intervención Educativa 2002. UPN, México, 2002.

UNIDAD III
¿Cómo desarrollar y evaluar propuestas curriculares en diferentes ámbitos de intervención?
Contenido

1. El concepto de desarrollo curricular en las teorías sobre el currículo.

2. El papel del docente en el desarrollo del currículo, en diferentes niveles del sistema
educativo.
3. La propuesta teórica para la evaluación curricular.

BIBLIOGRAFIA
ABALO, Valentín y Francisco Bastida, Adaptaciones curriculares teóricas y práctica,
Escuela Española, madrid, 1994.
DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular. CESU-UNAM, México, 1989.
GONZALEZ Manjón, D. Adapataciones curriculares. Guía para su elaboración. Ediciones
Aljibe. Málaga, 1995.
HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Morata, Madrid, 1999.
LAFOURCADE, Pedro. Planteamiento, conducción y evaluación de la enseñanza superior.
Kapelusz, Buenos Aires, 1970.
LEMA, Y. La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. Educación
primaria al final de la década: Políticas curriculares en el Perú y los países andinos. Lima:
Tarea, 2000.
ROMAN, Pérez Martiniano y Eloisa Diez López, aprendizaje y Currículum. Diseños
curriculares aplicados. Novedades Educativas, Buenos aires Argentina, 6ª. Edición 2000.
SALUJA, S. (s/f). La capacitación basada en competencias en el Reino Unido.
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1991.
ZABALZA, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS

Parta de una situación problemática que le permita:

ƒ reconocer los saberes y habilidades previos que el alumno posee para atender las
situaciones planteadas en el curso.
ƒ generar en el alumno, la búsqueda de información en torno al diseño curricular.
ƒ promover en el estudiante, el análisis de las modalidades del currículum en situaciones
concretas.

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ƒ lograr que el alumno, contraste los modelos curriculares con las situaciones
problemáticas que pretende abordar.

El trabajo en equipo, la exposición de contenidos, la lectura previa de artículos, favorecerán

el análisis critico de las diversas teorías, y diseños curriculares, al mismo tiempo que
posibilitan la colaboración, la formación de actitudes de tolerancia y comprensión, así como
la capacidad de reconocer al otro como su interlocutor en el proceso de aprendizaje.

El alumno generará una serie de productos de aprendizaje, entre los cuales se le sugiere
considerar:

1. Elaboración de Cuadros comparativos.

2. Síntesis de materiales sobre el currículo.
3. Trabajos escritos sobre principios metodológicos.
4. Modelos e organización y desarrollo curricular.
5. Reporte de entrevistas y formato de las mismas.
6. Concentrado de información.
7. Elaboración de una propuesta curricular, inicio de una propuesta curricular.

CRITERIOS DE EVALUACION

En el proceso formativo se pueden identificar evidencias del desarrollo de la competencia,

recopiladas a través de mecanismos como:

ƒ Elaboración de trabajo escrito.

ƒ Elaboración y entrega de cuadros.
ƒ Entrega de reportes de entrevistas.
ƒ Exámen escrito.
ƒ Exposición de temas estudiados.
ƒ Participación individual y grupal.
ƒ Entrega de registros de observación.
ƒ Registro diario.

La adquisición de la competencia establecida por el curso, será valorada mediante el diseño

de un proyecto curricular, para una situación específica (nivel, modalidad educativa)
apoyando en una teoría curricular, señalada por el docente.
Considere los siguientes elementos:

ƒ Diagnóstico, fundamentación.
ƒ Elaboración del plan.
ƒ Selección y organización de Contenidos.
ƒ Propuestas de Recursos y estrategias.
ƒ Organización del espacio y el tiempo.
ƒ Evaluación: factibilidad y petinencia del proyecto curricular.
ƒ Entre otras evidencias, considere el diseño de un proyecto de evaluación curricular,
centrado en una perspectiva metodológica determinada. Considerando los siguientes
indicadores:
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ƒ Congruencia del Plan

ƒ Viabilidad del Plan
ƒ Continuidad e Integración del Plan
ƒ Vigencia del Plan
ƒ El nivel de competencia del alumno para el curso, se establece a partir de la pertinencia
que el diseño debe tener, con la situación específica para la cual fue elaborada;
asimismo deberá verificar la coherencia, y organización de los elementos arriba
indicados y que integran el diseño curricular propuesto.

BIBLIOGRAFIA

APPLE Michel W. Ideología y currículo, Akal/Universitaria, Madrid, Trad. Rafael

Lasaletta, col. Educación, num. 101, 1986.
BERTOLINI, Piero. Nuevas orientaciones para el currículum de la educacion infantil,
Paidos, Barcelona, 1990.
COLL C., y Otros, El constructivismo en el aula, GRAO, Madrid 1999.
COLL, César, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidos, Barcelona,
1991.
CONTRERAS, Domingo. Enseñanza currículum y profesorado, Akal, Madrid, 1994.
DIAZ, Barriga Angel Didáctica y currículo, Nuevomar, Mexico, 1984.
FUEGEL Cora y Rosa Montoliu. Innovemos el aula. Creatividad, Grupo y Dramatización.
Ocaedro, Madrid. 2000.
GIROUX, Henry, Placeres inquietantes, Paidos Educador, Barcelona, 1996.
HERNANDEZ, Gerardo. Paradigmas en Psicología de la educación, Piados Educador,
México, 1998.
MARTINEZ Bonafé, Jaume. Proyectos curriculares y práctica docente. Díada Editores,
Sevilla, 1991.
PANSZA Margarita. Pedagogía y currículo. Gernika, México, 1990.
RICO, Vercher Manuel, Trabajo autónomo del escolar y currículum paralelo, Santillana,
Madrid, 1990.
TORRES, Jurjo, Globalización e interdisciplinariedad: el currículum, integrado, Morata,
Madrid, 1998.
TOUCHON, Francois Víctor. Organizadores didácticos. La lengua en proyecto, AIQUE,
Buenos Aires, 1995.
TYLER, Ralph. Principios básicos del currículum. Troquel, Buenos Aires, trad. Enrique
Molina de Vedia, 1982.
VVAA, Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué,
Diada, Universidad de la Rioja, 1999.

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BLOQUE I
¿Qué es un diseño curricular?
Diseño curricular
Cuarto Semestre

RALPH, W Tyler; “Qué fines desea alcanzar la escuela?” En: Principios Básicos del
Currículo. Pp. 9-65. Argentina. Ed. Troquel.

Licencviatura en Intervención Educativa

Diseño Curricular
Cuarto Semestre

CAPITULO 1

¿QUÉ FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?

Muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos. A veces, si

preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qué
objetivos persigue, no recibiremos respuestas satisfactoria. El profesor dirá, en suma, que se
propne formas a una persona bien educada y que enseña idioma o estudios sociales u otra
asignatura porque es esencial para una educación completa. Sin duda, algunos educadores
natos, aunque no tienen una concepción clara de sus objetivos, relaizan una excelente labor
porque intuyen qué es una buena enseñanza, cuáles son los materiales importantes a los
puntos que vake la pena delicidar y cómo presentar el marterial y desarrollar eficazmente
ante sus alumnos los distintos temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa de
enseñanza y mejorarlo en forma constante, es imprecindible tener alguna idea de sus metas.
Estos objetivos de la educación se consustancian con los criterior que se emplean para
seleccionar el material, bosquejar el ocntenido del programa, elaborar los procedimientos
de enseñanza y preparar las pruebas y exámenes. Todos los aspectos del programa son, en
relaidad, medios para realizar los propósitos básicos de la educación. En consecuencia, si
hemos de estudiarlo sistemática e inteligentemente, debemos antes estar seguros de cuáles
son sus objetivos.

Pero, ¿cómo se los alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es
decir, fines que el personal docente desea alcanzar, ¿no son acaso meras cuestiones de
preferencia personal de ciertos individuos o grupos? ¿Es posible plantear en forma
sistemática el problema de los mejores objetivos?

Es por cierto verdad que, en última instancia, son cuestión de preferencia personal y, en
consecuencia, depende de los juicios de valor de las oportunidades docentes. Por ello hace
falta una filosofía amplia de la educación que guíe en la formulación de esos juicios.

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Además, ciertos tipos de información y conocimiento brindan una base más inteligente para
aplicar esa filosofía cuando se adoptan decisiones en este campo. Si quienes las toman
conocen tales datos, habrá mayores posibilidades de que sus juicios sean sensatos y
estipulen metas de importancia y validez mayores. Por esta razón, gran parte de los estudios
sobre currículo emprendidos con ánimo científico en los últimos treinta años consistió en
investigaciones en busca de una base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La
literatura técnica especializada en currículo abarca centenares de estudios que
proporcionaron información útil para los grupos interesados en dicha selección.

Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden información

útil en este sentido, surge la cuestión de qué fuentes pueden proporcionarla. Hay en la
actualidad no poca discusión entre esenciallistas y progresistas, especialistas en asignatura
y espertos en psicología infantil, entre este grupo escolar y aquel otro, acerca del cuál es la
fuente fundamental de la que deben derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la
importancia de estudiar al niño para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y
los propósitos que persigue. Entienden que esta información proporcionará la fuente
primordial para la selección de los fiines. Los esencialistas, en cambio, impresionados por
la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos –lo que
llamamos herencia cultural-, la señalan como fuente primera. Para los esencialistas, la
educación debe centrarse en las enseñanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta
herencia cultural.

Muchos sociólogos y otros estudiosos, preocupados por los urgentes problemas de la

sociedad contemporánea, creen que el análisis de ésta ofrece la información fundamental
que se requiere para formular los objetivos. Consideran la escuela como el medio que
permite ayudar a los jóvenes a enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida
actual. Si se determina qué problemas son, será misión de la escuela brindar los
conocimientos, capacidades técnicas, actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con
inteligencia. En cambio, los filósofos de la educación reconocen en la vida valores
fundamentales que, en gran medida, pasan de una generación a otra por medio de la
educación, Opinan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valores básicos revelados
por un estudio filosófico amplio y ven en la filosofía de la educación, pues, la fuente
principal donde buscar objetivos.

Aquí adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuente única de información puede
brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la
escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta
al proyectar un programa educacional amplio. En consecuencia, examinaremos cada una
para determinar qué tipo de información nos brinda y cómo puede ésta sugerirnos objetivos
importantes para la enseñanza.

Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales

Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aquí el término
conducta en su sentido más amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento
como la acción manifiesta. Vista así la educación resulta claro que sus objetivos son los
cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza intenta obtener en los alumnos.
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El estudio de los educandos mismos procurará determinar qué cambios en sus formas de
conducta debe proponerse obtener la escuela.

Si se examina a los niños de una escuela primaria de cierta comunidad, tal vez se determine
que presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas disminuidas. Estos hechos
pueden sugerir objetivos en el campo de la educación sanitaria y el estudio de lo social,
pero los sugieren sólo en relación con algún concepto de condiciones físicas normales o
deseables. Así, en una sociedad que acepte como algo ineludible las deficiencias
alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algún objetivo educacional.
Conviene señalar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se
realizaron en Estados Unidos durante la depresión económica demostraron que muchos se
preocupaban por la posibilidad de no encontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero,
esto no sugiere por sí solo la conveniencia de impartir orientación vocacional o preparación
ocupacional. La observación de los educandos indica metas educativas sólo si se comparan
los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer
la diferencia que existe entre la condición actual del alumno y lo aceptable.

Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiración suele llamarse necesidad, si bien
Prescott, Murray y otros autores utilizan en otro sentido el término “necesidad” en sus
trabajos sobre psicología. Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinámico, un
sistema de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por
la energía que proviene de la oxidación de los alimentos y las condiciones externas. Para
que dicho sistemas mantenga ese equilibrio, deberán satisfacerse “ciertas necesidades”, o
sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del “desequilibrio”. En este sentido, todos los
organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionar, de un modo tal
que les permite aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En estos términos, uno
de los problemas educativos consistirá en canalizar los medios por los cuales se satisfacen
aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmente aceptable, sin excluir, al
mismo tiempo, la satisfacción de las exigencias mínimas, que dejarán al organismo a
cubierto de tensiones repetidas y constantes.

Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades físicas: alimento, agua,
actividad, sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participación, estatus y respeto dentro
del grupo social y por último, necesidades integrativas, como el afán que experimenta cada
ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una
filosofía de la vida. En este sentido, todos los niños tienen las mismas necesidades, y es
deber de la escuela, junto con las demás instituciones sociales, atender esas exigencias de
manera no sólo satisfactoria, sino también acorde con el tipo de normas de conducta
significativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un
determinado grupo de educandos abarcará la identificación de aquellas que no hubieren
sido debidamente satisfechas, así como también la investigación del papel que desempeña
la escuela en ese sentido. A menudo podrán señalarse algunos objetivos que pongan el
acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de
manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarán también,
en alguna medida, cómo la escuela concede significación a ciertas actividades al brindar a
los alumnos los medios para satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen
correctamente fuera de la escuela.
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A fin de evitar confusiones en nuestro análisis convendrá seguir considerando el término

“necesidades” bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que
existe entre el concepto de norma deseable -es decir, alguna pauta de valor filosófico- y el
estado actual. En otras palabras, la necesidad equivaldría a una zona intermedia entre lo que
es y lo que debe ser. Para algunos psicólogos, la segunda acepción del vocablo se refiere a
tensiones en el organismo, el cual deberá conservar su equilibrio si aspira a mantener la
condición normal de salud. Durante los últimos diez o quince años, se realizaron muchas
investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas,
las que prefieren tomar el término “necesidad” en su primera acepción, se orientaron
esencialmente a considerar la situación actual de los estudiantes en términos de factores
aceptados como pautas deseables, comparando luego esa información con las pautas y los
vacíos así identificados.

Quienes estaban a favor de la llamada “psicología dinámica” investigaron las necesidades

con este matiz psicológico.

El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente

valiosa de objetivos de la educación, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano
de los jóvenes en el hogar y en la comunídad brinda, por lo general, una parte considerable
de su formación educativa, por lo cual sería innecesario que la escuela se preocupase por
experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros
términos la labor de los establecimientos educativos debe concentra especialmente en las
carencias o vacíos graves que aparecen en la formación actual de los estudiantes. En
consecuencia, y con el propósito de establecer las bases para la elección de objetivos
primordiales en un programa de estudios, deberán realizarse las investigaciones necesarias
que permitan identificar esas carencias o necesidades de la educación. Los trabajos que se
realicen con tal fin constarán de dos partes tendientes primero, a establecer la situación
actual de los educandos, y segundo, a comparar esa situación con las pautas aceptables que
permitan ubicar las carencias o necesidades.

Por supuesto que aparecerán dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigar
ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos de
sus aspectos vitales. Resultará prácticamente imposible estudiarlos simultáneamente o
mediante una sola investigación, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de
sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al
proponerse conocer las necesidades de los alumnos del ciclo básico de una escuela de
Smithville, el cuerpo docente podría dividir ventajosamente la investigación en las etapas
siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar
y el contacto con amistades y conocidos; 3) relaciones sociales cívicas, incluida la vida
cívica de la escuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida
profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que éstas no son las únicas categorías por
tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectos susceptibles
de ser mejor investigados en la vida de los jóvenes. Cada uno de ellos exigirá cstudios
correspondientes acerca de las prácticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los
intereses, etc., de la infancia. Así, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias, la
investigación podría llegar a los hábitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y
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limpieza, así como también a las prácticas relativas a la seguridad y protección de la salud
de los demás, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores que existen acerca de
cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se concede a la salud personal y a la
responsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los demás y, en síntesis, a la
preocupación por conocer mejor todo lo que relaciona con la salud. Las investigaciones de
este tipo podrán brindar abundante información acerca del estado actual de la infancia en
edad escolar, en lo que a la salud se refiere. Estos datos deberán luego compararse con el
conjunto de normas deseables a fin de establecer dónde aparecen los claros importantes
que, a su turno, señalarán objetivos de la educación.

Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos
comunes a casi todos los niños de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia -
rural o urbana— y cualquiera fuere asimismo su clase social. En cambio, con respecto a
otros hechos podrán advertirse muchas variantes de una escuela a otra o aún entre dos
grupos de la misma escuela. Así, por ejemplo, aparecerán marcadas diferencias entre dos
establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hábitos sanitarios; la facilidad
para la lectura, la escritura y la matemática; los temas civicosociales y la actitud de los
alumnos hacia las instituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una
investigación eficaz deberá recurrir a estudios científicos generales en procura de
informaciones acerca de la niñez de determinada edad, pero cuidando de complementar
esos datos generales con observaciones específicas de cada estudite en particular dentro de
la escuela, así como también a menudo deberá reconocer la diferente composición del
alumnado que representa la escuela típica. De esa manera podrá identificar algunas
necesidades comunes a casi todos los niños norteamericanos, otras comunes a casi todos los
niños de una escuela dada, y otras más características de ciertos grupos del mismo
establecimiento, que no son comunes a las de la mayoría de los alumnos.

En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y señale las
investigaciones específicas que debieran realizarse para obtener el tipo de formación
relativa a las necesidades de los estudiantes que podrían arrojar alguna luz sobre los
objetivos de la enseñanza, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades.

Otra forma de conocer las características del alumnado, y que requiere consideración
especial, consiste en investigar sus intereses. La teoría de la educación progresiva es
ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los objetivos se centra en el interés
del propio estudiante, el cual deberá primero identificarse y luego servir como centro de la
atención de los educadores.

Es probable que nadie que apoye sensatamente la educación progresiva haya abogado
nunca porque se trasmita a los alumnos sólo aquello que les interesa momentáneamente; sin
embargo, el argumento de estudiar sus intereses como base para definir objetivos significa
aproximadamente que la educación es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio
alumno quien, en general, sólo aprende las cosas que hace. Si las situaciones didácticas se
refieren a cuestiones que le interesen, participará activamente en ellas, aprendiendo de ese
modo a resolverlas con eficacia. Además, se afirma que a mayor efectividad para tratar una
dificultad presente avala la capacidad para resolver las que podrían presentarse en lo futuro.
En consecuencia, es esencial comprender que la educación brinda al estudiante la
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oportunidad de participar en forma activa en las cosas que le interesan, permitiéndole

abordarlas con decisión puesto que le afectan profundamente, al tiempo que aprende a
realizar esas actividades de manera efectiva.

Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo

eficaz deba prestar atención a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
sostienen que una de las funciones de la enseñanza consiste en ensanchar y profundizar el
campo de intereses del alumno a fin de que, una vez concluido el período escolar, pueda
proseguir su educación integral. Pero esos mismos educadores reconocen la importancia de
tomar los intereses presentes de los alumnos como un punto de partida. Es así como
distintos grupos han iniciado la investigación de los intereses de los estudiantes, para
obtener alguna luz sobre los posibles objetivos de la educación. Allí donde esos intereses
son realmente válidos constituyen un buen comienzo para la enseñanza efectiva mientras
que, si resultan indeseables, limitados o inconvenientes señalan vacíos que deben llenarse
para que el alumno pueda recibir una educación efectiva.

A menudo -y con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por
ejemplo, analizó las preguntas que los niños formulan acerca de la ciencia, y basado en ese
análisis elaboró un currículo de ciencias para la escuela elemental, orientado
primordialmente a sentar las bases sobre las cuales los niños pudieran responder preguntas
que les interesaban. Existen estudios acerca de los intereses infantiles en lecturas y a veces,
el currículo de literatura se desarrolla en términos de intereses de lectura infantil. Por otra
parte, para estaldecer objetivos en el campo de la educación física han servido de base los
intereses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza los posibles intereses son tan
diversos que suele ser necesario planificar una serie de investigaciones relativas a las
diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de emprender un estudio único que
procure abarcar todos los aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el interés de los
estudiantes. Así, por ejemplo, cabe investigar los intereses sanitarios de los niños
independientemente de lo que corresponden a sus actividades familiares, etcétera.

En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo todo el partido que puede obtenerse
del estudio de los intereses de los alumnos, resultará útil bosquejar un plan aplicable a una
escuela determinada, lo cual le mostrará en qué medida puede apoyarse en estudios
anteriores de intereses infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy
universales, además de conocer otros campos de intereses que deberían estudiarse mediante
enfoques locales en la propia comunidad o en la propia escuela. La razón de ello reside en
que las diferencias que existen entre un grupo y otro son en esa materia lo bastante amplias
como para que las conclusiones extraídas de otros estudios dejen de ser índices fidedignos
de los intereses que existen en su propio establecimiento.

Frente a la pregunta de qué métodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe
responder que casi todos los de investigación social son utilizables para analizar
necesidades e intereses. En algunos casos, las observaciones del maestro establecerán un
buen número de hechos relativos a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en
el aula, las relaciones sociales, los hábitos de escolaridad, etc. Además, una segunda fuente
es la de realizar encuestas entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo que
insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas maneras, se ofrece así la posibilidad
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de obtener informarión más espontánea acerca de cómo los jóvenes enfrentan sus
problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filosofía de la vida.

Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan útiles para esclarecer ciertas prácticas
sanitarias y ciertas relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario, por otra parte, es
un elemento eficaz que permite obtener la información que el estudiante no vacila en
proporcionar. Se han usado mucho los cuestionarios de intereses, así como también los que
se refieren a actividades de esparcimiento o a problemas de carácter personal y social,
hábitos de lectura, prácticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. En muchisimos casos
también se ha recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, la escritura, la
matemática, o los desconocimientos y aptitudes que el niño posee para resolver problemas.
Además, casi todas las comunidades cuentan con registros que ayudan a arrojar luz sobre
ciertos tipos de necesidades e intereses estudiantiles, incluyendo asimismo amplia
documentación, como registros de delincuencia juvenil, estadísticas de mortalidad y
morbilidad con respecto a condiciones sanitarias, distintos datos sociales referidos a la
comunidad en general o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De más está decir
que un estudio de este tipo deberá comenzar por el archivo de la propia escuela, sobre todo
si ésta conserva registros acumulativos de los estudiantes.

El repertorio de técnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos

los educadores y miembros del cuerpo docente participar en alguna medida del estudio de
las necesidades e intereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, serán los
mismos estudiantes quienes tendrán interés por participar de la investigación, organizando
encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan
relación con un amplio estudio.

Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de
sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las
investigaciones realizadas porque ninguna fórmula permite deducirlos de los datos
obtenidos acerca del alumnado. En general, el procedimiento exige el estudio de esos datos
para descubrir lo que está implícito en ellos, compararlos luego con las normas o pautas
prácticas y extraer de allí sugerencias acerca de las necesidades hipotéticas que el programa
de la escuela podría satisfacer. Nunca se insistirá bastante en la importancia de sopesar las
inferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas
interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los
alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada más que tiras cómicas, podría
sugerir a algún educador desprevenido que lo que la escuela debe hacer es enseñar a esos
muchachos a leer tiras cómicas más rápidamente o con mayor satisfacción. En cambio, otro
educador podría extraer la conclusión de limitar los intereses de lectura de esos jóvenes, así
como la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y
profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los
graduados de una escuela secundaria encontró trabajo inmediatamente después de recibirse
y no prosiguió estudios en el college podría sugerir que los objetivos de educación
primordiales debieran consistir en ciertas técnicas de trabajo que permitieran a esos
muchachos y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores
tratarían de hacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cívicas y,
sobre todo, por desarrollar una amplia educación general, ya que esos jóvenes tendrán muy
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pocas oportunidades de proseguir estudios formales. El lector reparará en cómo las normas
-es decir, la filosofía de la vida y los propios educativos que orientan al maestro-
intervienen en la interpretación de datos de ese tipo y, aunque resultan útiles porque señalan
vacíos y oportunidades que merecen especial atención para fijar objetivos educacionales, es
evidente no se identifican entre sí automáticamente por el simple hecho de reunir
información acerca de los estudiantes.

Otro factor de confusión al interpretar datos acerca los alumnos estriba en la falla para
distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educación y las satisfacen
otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable
del alumnado está desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de educación y fuera de
él. Partiendo de la idea de que la mala nutrición obedece a falta de conocimientos acerca de
dietas alimentarias o la ausencia de hábitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos
esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo y
pueden satisfacerse mediante un programa de enseñanza que proporcione los respectivos e
indispensables conocimientos, hábitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala
nutrición se debe no a errores de educación sino a los magros ingresos en algunos sectores
de la comunidad, o a la escasez o carencia de los alimentos indispensables para una dieta
efectiva. Tales casos ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple
identificación de objetivos educacionales en la escuela y requieren tanto otras formas de
acción social. Cuando la investigación de las necesidades de los estudiantes señale
determinados objetivos, el maestro deberá identificar los que se refieran directamente a la
educación, sin confundirlos con los que no pertenecen al campo de la enseñanza. En otras
palabras, deberán reconocerse los cambios deseables en las pautas de conducta de los
estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos.

A fin de lograr una comprensión sólida acerca de las posibilidades y las dificultades propias
de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes
sobre objetivos de la educación, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con
grupos de estudiantes que conozca bien y formule una lista lo más amplia posible acerca de
dichas necesidades e intereses.

Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educación

contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cómo se llegó a cada
objetivo, qué otros factores se tomaron en cuenta y cómo se obtuvieron, por deducción, los
objetivos particulares de la educación. Este ejercicio revelará a un mismo tiempo el valor
de los datos concretos acerca de los estudiantes como base para sugerir objetivos, así como
las dificultades para interpretarlos.

Estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela

El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contemporánea se derivó

principalmente de la dificultad de enseñar en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolución Industrial. Antes de esta época, el
material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que no
resultaba difícil elegir los elementos más significativos dentro de la herencia cultural. Pero
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el tremendo aumento de los conocimientos, que se aceleró en cada generación desde el

advenimiento de la era científica, impidió a los establecimientos de enseñanza seguir
incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se planteó entonces, cada
vez con mayor insistencia, la cuestión de la importancia contemporánea de los ítem
particulares del conocimiento, las técnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo
¿Qué conocimiento es más valioso?, abordó este problema en una forma que caracterizó
mucho de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque se limitó
a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemático, su
técnica resultó muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores.

Cuando la Primera Guerra Mundial exigió que se impartiese capacitación técnica a gran
número de individuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de
aprendizaje no sirvieron. Surgió entonces la idea del análisis de tareas, ampliamente
aplicado a confeccionar programas de adiestramiento que permitieran acelerar la
preparación de operarios capacitados en distintas técnicas. En síntesis, el análisis de tareas
consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campo
determinado, para intensificar el adiestramiento en las más difíciles que deba cumplir. En
esencia, la mayor parte de los estudios de la vida contemporánea responden a una “lógica”
semejante.

Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del análisis de la vida
contemporánea como fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero de ellos
sostiene que, siendo la vida contemporánea tan compleja y cambiante, debemos centrar el
esfuerzo educativo en sus aspectos más espinosos y más importantes, para no malgastar el
tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 años pero ya no,
mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla.

El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del

adiestramiento. Cuando los educadores pensaban que el alumno podía adiestrar su mente y
sus diversas facultades mentales en forma general y emplearlas luego en cualquier
contingencia, no parecía tan clara la necesidad de buscar en la vida contemporánea
sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teoría, lo importante era desarrollar las
facultades intelectuales para que, en el trascurso de su vida, el estudiante fuera capaz de
emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicación del
adiestramiento señalaron, sin embargo, que hay muchas más probabilidades de que el
estudiante aplique las enseñanzas si reconoce determinada similitud entre las situaciones de
la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Por añadidura, hay más
probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones
siguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean
obviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de
la escuela ocasiones de aplicar las cosas aprendidas en ésta. Ambas conclusiones subrayan
que el análisis de la vida contemporánea permite señalar a la enseñanza objetivos que se
relacionan fácilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la
aplicación de esos tipos de aprendizaje.

Este método ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusión de
otros. Una de las críticas más frecuentes sostiene que la identificación de actividades
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contemporáneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran
cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por sí que la escuela
deba inculcar su práctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y más bien habría
que combatirlas. El segundo tipo de crítica parte de los esencialistas, quienes consideran
como un culto del “presentismo” el estudio de la vida contemporánea. Señalan que siendo
la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los
incapacita para enfrentar los de mañana, puesto que las alternativas que deberán enfrentar
como adultos seran diferentes. Un tercer tipo de crítica los formulan ciertos progresistas
señalando que algunos de los problemas cruciales de la vida contemporánea, o de las
actividades comunes de los adultos, no revisten interés para los niños ni les importan, y
dirigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los
niños como base para la selección de dichos objetivos.

Todas estas críticas se refieren en particular a la formulación de objetivos a partir,

únicamente, de estudios acerca de la vida contemporánea. Al cotejarlos así obtenidos con
los de otras fuentes, y en términos de una filosofía de la educación aceptable, se desvanece
la primera crítica. Por otra parte, cuando el estudio de la vida contemporánea es el que sirve
de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parece permanente, y cuando los
estudios de la vida contemporánea muestran campos donde los estudiantes pueden poner en
práctica lo que aprendieron en la escuela así como también cuando se hace el esfuerzo para
desarrollar en ellos una comprensión inteligente de los principios básicos propios de estas
cuestiones, la pretensión de que el procedimiento constituye un culto al “presentismo”
queda casi totalmente desvirtuada. En última instancia, si los estudios de la vida
contemporánea sirven para señalar orientaciones hacia donde puedan encaminarse los
objetivos de la educación, siempre que la elección de objetivos específicos para grupos
dados tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las investigaciones
serán útiles y no violarán criterio atendibles de compatibilidad con niveles específicos de
edades. De allí que valga la pena utilizar los datos obtenidos en estudios de la vida
contemporánea como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educación.
Al emprender estudios referidos a la vida extraescolar, así como también al ocuparse de
cada alumno individualmente, será necesario dividir esos estudios en varias fases con el fin
de establecer zonas aptas para la investigación. A menos que analicemos la vida en sus
fases funcionales y significativas la tarea resultará sumamente extensa y no estará exenta de
lagunas. A este fin, existen varias maneras de analizar la vida contemporánea aptas para el
estudio. Una de las posibles clasificaciones sería la siguiente:

a) aspecto sanitario;
b) Recursos naturales;
c) Producción de bienes y servicios y distribución de los beneficios de la
producción.
d) Consumo de bienes y servicios.
e) Comunicación y transporte de mercadería y de personas.
f) Esparcimientos.
g) Expresión de impulsos estéticos.
h) Expresión de impulsos religiosos.
i) Educación.
j) Sentido y límites de la libertad.
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k) Integración del individuo.

l) Exploración.

Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones resulta totalmente satisfactoria pero,
puesto que el propósito consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos manejables,
sin omitir ningún enunciado importante, resultan factibles el empleo de cualquier
subdivisión y cumplir el propósito esencial. En cada etapa de la vida el intento es obtener
información acerca de ese aspecto de la vida contemporánea con fines educacionales. No
fueron pocos los tipos de información logrados; en algunos casos -con respecto a las
actividades individuales- se llegó a la conclusión de que los objetivos pueden surgir de la
actividad que cada persona desempeña, porque la educación debe ayudar a la gente a
desempeñarse con eficacia. En otros casos, las investigaciones abarcaron un sector
establecido, mientras que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en determinadas
clases sociales, incluidos los desajustes y las dificultades. Otras investigaciones, en cambio,
se extendieron hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en determinadas etapas
de su vida, apoyándose en la premisa de que la educación debe ayudar a las personas a
satisfacer sus intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus esperanzas y
aspiraciones. Algunas encuestas recogieron datos acerca de los conceptos equivocados, las
supersticiones y las creencias falsas, sobre la base de que la educación debe ayudar a la
gente a adquirir conocimientos precisos y significativos, mientras otras reunieron datos
acerca de los hábitos y la capacidad de los individuos de algún sector en particular. Con ese
objeto se estudiaron costumbres para conocer cuáles serían los cambios que deberían
producirse para desarrollar mejores hábitos. A tal fin, se organizó una lista de oficios y
técnicas que la escuela podría muy bien proponer a sus alumnos. Por último, otras
investigaciones analizaron los valores e ideales que los adultos más estiman, partiendo de la
hipótesis de que una de las obligaciones de una institución educativa es contribuir a formar
ideales y valores.

Además, de estos estudios de la vida individual, varios investigadores examinaron algunos

grupos sociales con el fin de conocer sus prácticas sus problemas, sus conceptos, sus ideas
y sus valores dominantes, a efectos de proponerles objetivos educacionales. Por ejemplo, al
redactar el currículo para escuelas indígenas estudiaron cada una de las tribus principales a
fin de descubrir las características que permitirían definir las necesidades y oportunidades
de la educación de sus niños.

De modo semejante se investigaron las comunidades rurales, que contrastan con las
urbanas, para identificar problemas y valores, así como otros datos que podrían señalar
fines educativos apropiados para los grupos en cuestión.

Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de la vida de algunas comunidades o

zonas, como p. ej. los recursos naturales, los cambios demográficos, las migraciones y las
orientaciones de cambios sociales. El fundamento de estos estudios fue la hipótesis de que
la educación debe ayudar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera más
efectiva, proporcionando la preparación conveniente tanto a las personas que emigran como
a las que permanecen en la comunidad de modo que puedan adaptarse a los cambios
sociales y a las trasformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vida
contemporánea sólo brindan información acerca del estado actual del individuo, el grupo o
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las condiciones de vida dentro de una comunidad o región, pero no señalan directamente
objetivos de la educación. Para encontrarlos será necesario analizar e interpretar los datos a
fin de extraer conclusiones del estado actual, relativas a deficiencias, imperativos y
necesidades que permitan vislumbrar objetivos.

Quizás el valor potencial de los estudios de la vida contemporánea, pueda ser mejor
comprendido recogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida
a hacerlo cabría sugerirle que se proveyese de muestras de información de varios tipos. Por
una parte, no estará demás que recuerde su experiencia personal, en algún sector de su vida
como por ejemplo su propia actividad cívica, para enumerar las tareas que desarrolla como
ciudadano. Esta información serviría como pauta de lo que podría obtenerse de los datos
proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestión
cabe preguntarse si los datos obtenidos podrían sugerir posibles objetivos educacionales.

Sería asimismo interesante considerar también otros datos igualmente útiles en el mismo
campo de la vida cívica, como examinar encuestas públicas realizadas durante los dos o tres
últimos años, para descubrir aquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca
información y actitudes nada eficaces, como base para abordar la solución de los
importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivos implícitos en los
datos logrados por esta vía.

Otra ilustración podría ser el exámen de los datos sanitarios de su comunidad analizando las
estadísticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron allí censos
sanitarios o estudios relacionados con el estado de nutrición de los habitantes. Con los datos
así reunidos, pero después de haber tomado por lo menos seis tipos diferentes, se podrán
deducir objetivos de la educación y analizar los problemas que abarcan.

Las diferentes maneras de obtener información relativa a actividades, problemas y

necesidades de la vida contemporánea son a veces abrumadoras. Durante los últimos
veinticinco años la vida contemporánea fue objeto de cientos de investigaciones tendientes
a inferir objetivos de la educación. Estos estudios comprendieron observaciones de
conducta, análisis de periódicos, de artículos de revistas, de ideas de pensadores avanzados
acerca de los problemas importantes de nuestra época, de estudios de la comunidad en
exámenes sociológicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la colección
Warner sobre Yankee City-, de análisis de actividades de varios tipos y también de tareas
correspondientes a distintas profesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por
estudiar, así como los métodos posibles de investigación, es importante reconocer también
aquí que la vida contemporánea admite análisis de distintos niveles. En primer lugar,
algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario que los
repita cada grupo escolar que esté elaborando su currículo. En el campo de las cuestiones
nacionales e internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles,
datos que señalan problemas sociales, políticos y económicos importantes, así como
también con otros de los sectores generales relativos a la música, las artes y la vida estética.

Será necesario emprender algunos estudios que no abarquen sino la comunidad inmediata,
pero no será imprescindible que cada escuela de la misma los repita.

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Así, por ejemplo, algunos de los análisis de estadísticas de morbilidad y datos de salud
pública pueden extenderse a toda la ciudad o condado sin necesidad de repetirlos en cada
distrito. Por otra parte, ciertos tipos de información deberán surgir de la zona servida por
una escuela en particular, a lo que se agregará la información adicional referida
exclusivamente a un grupo de personas de la misma escuela. Esto ocurre cuando se
analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos étnicos o sociales dentro de la
comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias públicas y entidades privadas
reúnen y registran datos de valor para sugerir objetivos.

Para tener una idea de cómo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que tome como
base una comunidad que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya realizados que
podrían arrojar alguna luz acerca de la naturaleza de la vida contemporánea, para del definir
luego el tipo de estudios que deberían realizarse con el propósito de reunir información útil
y, finalmente, enumerar las clases especiales de información que necesita cada uno de los
maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad. De ser posible, sugiera la
forma cómo se puede obtener la información considerando especialmente todas las
interpretaciones que admita. Encontrará entonces el mismo problema de interpretación que
apareció al descifrar datos de alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite
múltiples interpretaciones, en muchos casos deberán reunirse algunos muy diversos para
comprender algunas de las facetas de los objetivos de la educación. Espero que logre
examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos
de la educación y comprender así con más claridad cuáles son los problemas y cómo puede
usarse la información obtenida para sugerir objetivos.

En muchos casos, más de un curso nació del análisis de la vida extraescolar. La famosa
serie de obras de estudios sociales Rugg surgió del análisis de problemas sociales
contemporáneos críticos, puntualizados por investigaciones de pensadores de avanzada, es
decir, precursores en el campo de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte
del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen en el análisis de errores que la
gente comete comúnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmética muy
conocidos surgieron de una colección de problemas que los adultos deben resolver a diario
en su vida de relación. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson
cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus
padres, durante varios días, qué problemas debían resolver relacionados con la aritmética.
La compilación y el análisis del conjunto de los mismos señaló las operaciones y el tipo de
problemas matemáticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del currículo de
aritmética. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez más casi todo su material
de currículo en el análisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor
utilización de los recursos naturales y a la formación más adecuada de los recursos
humanos, según lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como corolario de todo
lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contemporánea son una fecunda
fuente de información para sugerencias de objetivos.

Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la

escuela y el college es una de las fuentes más difundidas, puesto que los libros de texto
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suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus
puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de la escuela o el
college pueden estar elaborados por especialistas de asignaturas y representan su concepto
acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese respecto, los informes
de la Comisión de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo
efecto sobre la educación secundaria norteamericana durante no menos de veinticinco años.
Dichos informes habían sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de
escuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos señalaban. Muchos son los que
han criticado el empleo de especialistas en asignaturas, basándose en que los objetivos que
proponen son demasiado técnicos, demasiado especializados o, en otro sentido,
inapropiados para la mayoría de los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecuación
de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provenga del
hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos
especialistas. Así, resulta bastante evidente que la Comisión de los Diez creía responder a la
pregunta ¿cómo debe ser la instrucción elemental para estudiantes que proseguirán estudios
secundarios en el mismo campo? En consecuencia, el informe relativo a Historia, por
ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran a ser
historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemática definía objetivos para cursos
iniciales en la formación de un matemático. En apariencia, cada Comisión consideró que su
tarea era delinear los cursos elementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que
los siguieran proseguirían con trabajos cada vez más adelantados hasta alcanzar la
especialización secundaria a nivel del college o la universidad. Resulta evidente que no es
ésta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiere al
currículo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debería ser más o menos así:
¿cómo puede contribuir su asignatura a la educación de la juventud que no se especializará
en ese campo? o, ¿con qué puede contribuir su asignatura para la formación del lego,
representante típico de la ciudadanía? Si los especialistas en asignaturas son capaces de
contestar esta pregunta, podrán también hacer contribuciones importantes porque
presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son considerables, y
muchos habrán tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcionó a
ellos mismos y a quienes los acompañan. Su propio conocimiento del terreno les permitirá
hacer contribuciones que sirvan a los demás en términos de disciplina, contenido, etc.
Algunos de los informes de currículo más recientes demuestran que los especialistas en
asignaturas pueden hacer sugerencias útiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos
informes publicados por la Comisión de Currículo de la Escuela Secundaria, de la
Asociación de Educación Progresiva, desde “La ciencia en la Educación General’’ con ‘‘La
Matemática en la Educación General”, “Los Estudios Sociales en la Educación” y otros
títulos, han resultado muy útiles y esclarecido bastante la pregunta ¿cómo puede contribuir
esta asignatura a la educación de los jóvenes que no se especializarán en ella? Además de
los citados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que también
parecen promisorios. Los de las Comisiones del Consejo Nacional de Profesores de
Matemática, del Consejo Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional de
Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejemplos. En general, todos ellos
reconocen en forma mucho más explícita que quienes prepararon los informes de la
Comisión de los Diez, que toda asignatura debe contribuir con su aporte a la elevación
cultural de un sector de estudiantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo con

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otras palabras, los informes más recientes resultan útiles como fuente adicional de
sugerencias relacionadas con los objetivos.

La mayoría de los trabajos formulados por grupos de asignaturas no se detienen a señalar

objetivos, así como muchos de ellos tampoco los enumeran específicamente. Casi todos
comienzan por definir su concepción del campo propio de la asignatura para indicar luego
cómo se la puede emplear con propósitos de educación general.

Quienes trabajen en la preparación de un currículo en contrarán que es necesario leer los

informes con algún cuidado y extraer de ellos inferencias de muchos enunciados que se
refieren a objetivos. En general es posible deducir dos tipos de sugerencias: 1) listas
relativas a las funciones más amplias que una asignatura en particular puede cumplir, y 2)
el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras funciones importantes que no
son, primordialmente, patrimonio de aquélla.

Pasamos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugerencias. Los informes más recientes, por
ejemplo los de grupos de lenguaje, han sugerido las funciones educativas del idioma en el
estudio del lenguaje, la primera de las cuales consiste en establecer una comunicación
efectiva que incluya tanto el fondo como la forma. El segundo tipo de contribución se
relaciona con el aspecto afectivo, que su pone el esfuerzo del individuo por lograr ajustes
íntimos entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una tercera función de!
lenguaje consistiría en contribuir a clarificar el pensamiento; algo así es lo que ocurre, por
ejemplo, con el uso del inglés básico entendido como una forma de ayudar a los estudiantes
a comprender las ideas con la suficiente claridad como para traducirlas en palabras
operativas. Esta última función de clarificación del pensamiento aparece muy bien ilustrada
por la confesión de George Herbert Palmer, en el sentido de que solía considerarse tanto
más lúcido cuanto más confundido estaba.

En el ámbito de la literatura, estas Comisiones de Lenguaje descubren varios tipos de

aportes en términos de las principales funciones que la literatura puede cumplir; asi mismo,
algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en la exploración personal. En este sentido, la
literatura puede brindar al individuo la ocasión de explorar formas de vida y vivencias
distantes de sus posibilidades inmediatas de participación, como también interiorizarse
sustitutivamente de situaciones a veces demasiado peligrosas o demasiado preñadas de
consecuencias como para que se las explore totalmente en la realidad. Algunos de los
informes de esta Comisión se ocupan de las funciones generales de la literatura, al brindar
mayor extensión a la experiencia de los jóvenes, no limitada por circunstancias geográficas
ni temporales, ni por una determinada clase social o el tipo de ocupación de los distintos
individuos, o de los grupos sociales que pueden participar. En este caso la literatura puede
llegar a ser el medio más eficaz para ampliar el horizonte del lector mediante experiencias
sustitutivas. Otra función de la literatura consiste en despertar intereses y hábitos de lectura
que son satisfactorios y significativos para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje
señalan como objetivo importante el desarrollo de una capacidad creciente para interpretar
el material literario, y no sólo para analizar el desarrollo lógico y la exposición de las ideas,
sino también la amplia gama de cosas que incluyen motivos humanos formulados por
escrito y que son susceptibles de estudio e interpretación crítica. Por último, otras
Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura contribuya al fomento de la función
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apreciativa, que abarca tanto la oportunidad de reacciones emocionales importantes frente

al documento literario como oportunidades de estimación crítica de forma y fondo, siendo
así el medio para adquirir pautas de gusto literario.

Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la literatura

proponen amplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles objetivos que la
escuela puede alcanzar con esas asignaturas, puesto que el análisis revela el poder de
penetración del aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor del desarrollo de
los niños, los adolescentes y los adultos.

Los objetivos propuestos son algo más que conocimientos, técnicas o hábitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretación crítica, reacciones afectivas, intereses, etc.

Otra ilustración de las sugerencias de las funciones trascendentes que una asignatura puede
cumplir, la encontramos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno de ellos
sugiere tres funciones principales que la ciencia puede estimular en el ciudadano común: la
primera es contribuir a mejorar la salud, tanto individual como pública. lo que incluye la
adopción de prácticas sanitarias y de actitudes sanas, e impulsando el conocimiento de todo
lo atingente a esa materia, así como también la comprensión acerca de cómo se propagan
las enfermedades y las precauciones que la comunidad puede tomar para protegerse de
ellas. La segunda función sugerida a este respecto estriba en el uso y la conservación de los
recursos naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de
la energía disponible, a su obtención y utilización sin agotarlos, apreciando las ventajas de
las diversas formas de trasformación de la energía, los recursos vegetales y animales, así
como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La tercera función de la ciencia consiste en
brindar una definición explícita y satisfactoria que permita comprender mejor el mundo tal
como lo ven los hombres de ciencia y su relación con la humanidad, tanto como el lugar de
ese mundo en el más amplio universo. También, es posible deducir de estas funciones de
las ciencias muchos otros objetivos muy importantes en el campo científico, objetivos que
se refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver
problemas, intereses, etc.
Los últimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas
a las funciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educación
general. Los mismos proponen cinco funciones: la primera y más importante según
Monroe, es la de ampliar el campo de la percepción del estudiante. Mediante el arte, se
llega a ver las cosas con más claridad al contemplarlas a través de los ojos del artista,
lucrando así un tipo de percepción difícil de obtener de otra manera. Tanto la labor artística
como el ejercicio de la crítica del arte sirven para ampliar la percepción. Una segunda
función propuesta para el arte es la clarificación de las ideas y los sentimientos al brindar
otra forma de comunicación, además de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y
comunicar sus ideas de manera más efectiva valiéndose de las formas artísticas más que por
escrito o verbalmente: de ahí la enorme importancia educativa de esta función del arte en
general. Una tercera función es la de la integración personal, o sea la contribución que
algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresión simbólica. La
elaboración de objetos en el taller, o la expresión por la danza o la música brinda, como se
sabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresión personal y de
liberación de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor integración de algunos
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jóvenes. Una cuarta función es crear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de
que los valores estéticos revisten gran importancia como factores de interés para los
estudiantes, así como también sirven para expresar valores vitales muy significativos a
nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, el aporte del arte
para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estéticos,
representa una función educativa muy importante. Por último, una quinta función del arte
sería la adquisición de competencia técnica, una manera de adquirir destreza en la pintura,
el dibujo, la música u otra expresión artística que pueda tener sentido y significación para el
estudiante. Estos informes configuran otra exposición del material del cual es posible
extraer algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de la educación.

Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas,

es la contribución especial que éstas pueden hacer en favor de otras amplias funciones
educativas, que no han de concebirse como exclusivas de la asignatura en sí misma. Un
ejemplo excelente en tal sentido es el informe de la Comisión de Ciencias en la Educación
General organizado en términos de los aportes que la ciencia puede hacer a cada uno de los
sectores principales de las relaciones humanas. Así, por ejemplo, con respecto a ciertos
aspectos de la existencia individual, señala las distintas maneras como la ciencia contribuye
a la salud personal, a la necesidad de autoafirmación y a la creación de una imagen
satisfactoria del mundo, así como a una amplia gama de intereses personales, además de
satisfacer las apetencias estéticas. En el campo de las relaciones personales y sociales,
señala los modos como la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante,
favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez más maduras en el hogar y la vida
familiar y dentro de la comunidad, así como también haciendo que las relaciones con
compañeros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez más maduras y felices. En el
campo de las relaciones sociales y cívicas muestra cómo la ciencia puede ayudar a
satisfacer las necesidades de una participación responsable en actividades sociales
significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, así como en el campo de las
relaciones económicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmación emocional que
se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la elección
de un trabajo y en la preparación vocacional en el buen uso de bienes y servicios y en
satisfacer las necesidades de una acción efectiva para resolver problemas económicos
fundamentales.

La obra titulada La Ciencia en la Educación General prosigue señalando cómo la enseñanza

de las ciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras vcaracterísticas de
la personalidad, tales como el pensamiento creador, la apreciación estética, la tolerancia, la
sensibilidad social y la emancipación personal. Algunos críticos han discutido la
profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta
evidente que las sugerencias son útilies al señalar posibles objetivos que la escuela puede
procurar para sí, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en
otros grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los
aportes específicos que las mismas pueden hacer, en campos que no sean de su
exclusividad. Al extraer inferencias de informes de este tip relativo a las principales
funciones que, según los especialistas, la asignatura puede ejercer, así como también al
referirse a las contribuciones específicas de la asignatura en favor de otras funciones

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principales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en

asignaturas.

Para que el lector conozca el contenido que aquéllos pueden brindarle quiero invitarlo a que
lea al menos un informe de la asignatura que más le interesare, anotando su propia
interpretación de las funciones principales que las comisiones consideran que la asignatura
puede desem peñar, así como también los aportes más específicos que puede hacer en favor
de otras funciones educativas, para concluir formulando luego una lista de los objetivos de
la educación extraídos de esas declaraciones, todo lo cual le dará una idea más o menos
acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en di
versos grupos de asignaturas.

El papel de la Filosofía en la selección de objetivos

Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan más material
que el que cualquier escuela podría incluir en su programa. Por añadidura, algunos son
incompatibles con los restantes, por lo que es preciso seleccionar un número reducido de
fines importantes y coherentes. Precisamente, conviene que el número sea pequeño porque
lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de los seres humanos no se
modifican fácilmente. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto que logra
poco. Lo esencial, entonces, consiste en elegir un número razonable de objetivos que sean
en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente
importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos debe ser muy coherente, para que el
estudiante no se debe la entre formas de conducta contradictorias.

Realizar esa selección exige tamizar la heterogénea serie de los objetivos que se hubiesen
formulado, para eliminar los menos importantes y más contradictorios. La filosofía
educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el primer tamiz. Bastará con
escoger, en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan
con la filosofía de la escuela.
Permítaseme explicar en qué manera la fliosofia puede servir de tamiz. Correctamente
formulada, una filosofía pedagógica y social responde a varias preguntas importantes. En
esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad óptimas.
Parte de esa filosofía, pues, definirá qué valores se estiman esenciales para una vida
satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedad democrática, la filosofía
educacional exalte los valores democráticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados subraya
cuatro valores democráticos importantes para una vida personal y social eficiente y
satisfactoria: 1) El reconocimiento de valor de todo individuo, con prescindencia de raza,
nacionalidad y estado social o económico; 2) la opor tunidad de participar ampliamente en
todas las fases de las actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) estímulo de
la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo único de personalidad, y 4) la fe en la
inteligencia como el mejor método para resolver los grandes problemas, antes que en la
dependencia de la autoridad de un grupo autocrático o aristocrático.

Cuando una escuela considera básicos estos valores, supónese que son los que procura
alcanzar mediante su, programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido
de que señalan los tipos de pautas de conducta. es decir, los tipos de valores e ideales, los
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hábitos y las prácticas a que tenderá ese programa. Por tanto, éste incluirá objetivos
compatibles con ellos y eliminará los que no lo sean.

Sin duda, la filosofía de la escuela deberá tener en cuenta ademas, otros dos tipos de valores
descollantes en la vida contemporánea: los valores materiales y el éxito. No pocas escuelas
afirman, al enunciar su filosofía, que no aceptan la preferencia contemporánea por el
materialismo, ni creen que el éxito financiero, personal o social, como suele definírselo,
representen valores deseables en la educación. Reiteramos que una desición semejante tiene
consecuencias inmediatas en la selección de objetivos, ya que todo lo que insinúe que esta o
aquella habilidad o este o aquel hábito o práctica concederán beneficios materiales o
triunfos similares, será probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan a
valores espirituales obtendrán un rango superior. De esta manera, podrá adoptarse
directamente como medio de selección y eliminación de objetivos educacionales, el
capítulo de la filosofía de la escuela que formula los valores que exalta.

Asimismo, el enunciado de una filosofía de la educación deberá responder también a esta

pregunta: “¿Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales
como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive?” Otra manera de
formular la misma pregunta sería: “¿La escuela debe hacer que los jóvenes se adapten a la
sociedad presente tal cual es o, por lo contra rio, le cabe la misión revolucionaria de intentar
que ellos procuren mejorarla?” Tal vez una escuela moderna debería incluir en su programa
un enunciado que tuviera algo de ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad
actual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar
mejorarla mediante la educación de los jóvenes. Por lo tanto, será necesario ayudarlos a
comprenderla y a participar en forma eficaz en todas sus actividades, para poder vivir en
ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque es
factible responder a estas preguntas la respuesta afectará a su vez los objetivos
educacionales que hemos elegido. Así, si la escuela cree que su función primordial consiste
en enseñar a la gente a adaptarse a la sociedad, pondrá el acento en la obediencia a las
autoridades actuales, en la lealtad a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad
para desempeñar las técnicas exigidas por la vida de hoy pero, en cambio, si se prefiere la
función revolucionaria de la escuela, se preocupará por el análisis crítico, la capacidad para
resolver nuevos problemas, la independencia y la autonomía, la libertad y la autodisciplina.
También aquí está claro que la naturaleza de la filosofía de la escuela puede afectar la
selección de objetivos.

Otra pregunta que la filosofía de la escuela deberá plantearse es la sieuiente: “¿Las distintas
clases sociales deben recibir una educación diferente?’’ Si se contesta que “sí”, entonces
acaso se justifique establecer objetivos diferentes para los niños de las clases sociales
inferiores que interrumpen su enseñanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si la
respuesta es “no”, o sea, si la escuela cree en una educación democrática común a todos los
ciudadanos rechazará los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y hará un
esfuerzo en pro de la selección de objetivos comunes que tengan significación personal y
social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los
distintos tipos de jóvenes. Intimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra:
“¿La escuela pública debe orientar su tarea primordialmente a educar en forma general al
ciudadano o procurará una preparación profesional específica?” También, la respuesta a
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esta cuestión afectará, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales, por asignársele
preferencia, se les concederá una mayor atención en el programa.

Bastará una ilustración más para señalar el tipo de cuestiones que plantea el enunciado de la
filosofía educacional de la escuela y, hasta dónde este enunciado podrá utilizarse para
seleccionar objetivos. Muchos establecimientos, especialmente después del estallido de la
guerra, formularon sus filosofías educacionales en términos que se llamaron democráticos.
Para ello, basaban su aspiración de vida para el individuo y para la sociedad en términos de
una sociedad democrática ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguiente pregunta: “¿es
posible definir la democracia exclusivamente en términos políticos o abarca también una
manera de vivir en el hogar y en la escuela, así como la participación en las cuestiones
económicas y políticas?” Si la filosofia de la escuela concibe la democracia como una
forma apropiada para todos los aspectos de la vida, entonces será necesario dar preferencia
a los objetivos que apunten al estímulo de los valores, las actitudes, los conocimientos, las
técnicas y las habilidades democráticas, atendiendo no sólo a una democracia política, sino
también a la democracia en todos sus aspectos vitales.

De todas maneras, para que un enunciado de filosofía sirva mejor como conjunto de normas
o como filtro en la selección de objetivos, es necesario que se lo establezca claramente, o
sea que los atributos de los objetivos de la educación requieren que los identifiquen en sus
puntos principales. Un enunciado claro y analítico servirá después para examinar cada uno
de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan con uno o más de los puntos
principales de la filosofía, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relación alguna
con aquéllos. Naturalmente que los mencionados en primer término se considerarán
objetivos más importantes.

Papel de una psicología del aprendizaje en la selección de objetivos

Un segundo filtro a través del cual deberán pasar los objetivos sugeridos está representado
por el criterio propio de lo que se denomina psicología del aprendizaje. Puesto que los
objetivos de que tratamos tienen carácter educacional, es decir, son resultados del
aprendizaje, a menos que ellos estén de acuerdo con las condiciones intrínsecas del
aprendizaje carecerán totalmente de valor como metas educativas.

Un conocimiento básico de la llamada psicología del aprendizaje permite distinguir qué

cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance. Por ejemplo, es evidente que los jóvenes
podrán adquirir hábitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un proceso de
aprendizaje, pero no lograrán aumentar su estatura por un sistema similar. Asimismo, los
niños podrán aprender a canalizar mejor sus reacciones físicas desde el punto de vista
social, pero no se podrán inhibir sus reacciones físicas por obra del aprendizaje. La vieja
escuela de pensamiento que procuraba enseñar a los niños a permanecer absolutamente
quietos y en silencio durante todo el tiempo de la clase imponía un objetivo imposible de
alcanzar.

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En un nivel superior, el conocimiento de la psicología del aprendizaje permitirá distinguir

los objetivos fáciles de alcanzar de los que probablemente insumirán mucho tiempo o cuyo
logro será casi imposible en el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la
personalidad infantil admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas
que se cumplen durante el jardín de infantes y la escuela primaria, pero los objetivos de la
educación que apuntan a cambios profundos de la estructura de la personalidad de un
adolescente de dieciséis años son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha
tenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultará una tarea muy
difícil emprender la reeducación de su estructura fundamental, al punto de que resultará
improbable que un programa educativo normal lo logre.

Otra aplicación del conocimiento de la psicología del aprendizaje se refiere a la

presentación gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada
de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, así como también señala
niveles de edad en los cuales la aplicación del esfuerzo es más efectiva. Por lo tanto, al
estudiar los objetivos de la educación para varios grados o niveles de edad desde este punto
de vista, el proceso se llama “presentación graduada”. Sin embargo. son escasos los
estudios de psicología del aprendizaje que han identificado de manera categórica un único
nivel de edad en el cual el aprendizaje de una operación dada pueda ser el más eficiente.
Por tanto, las decisiones relativas a la presentación graduada de objetivos en particular
pueden recurrir al conocimiento psicológico que se relaciona con las secuencias del
aprendizaje que son características de cada objetivo en particular. Así, por ejemplo, se ha
demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje más efectivo de la lectura, será necesario
que el niño pasea experiencias concretas vinculadas con el vocabularío expresivo, por lo
cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder
a la labor intensiva en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de
capacidad de lectura que incluya un vocabulario básico, bien dominado, será inútil dedicar
demasiada atención al desarrollo de una capacidad de interpretación minuciosa y crítica.
Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan útiles para decidir cuáles son
los objetivos particulares que convienen específicamente a la secuencia del programa de
educación.

Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicología del aprendizaje es el que se
vincula con las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos de objetivos. Uno de los
más útiles está representado por un grupo de estudios acerca “del olvido de lo aprendido”
puesto que, en general los conocimientos se olvidan rápidamente. Una serie de estudios
realizados a nivel del college señaló que la mitad del material conocido por el alumno al
finalizar un curso se olvida al cabo de un año y la proporción olvidada a los dos años
alcanza el 80 %. Los mismos estudios señalaron también algunas condiciones que pueden
reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de
aplicar esos conocimientos a la vida cotidiana, lo cual no sólo reduce la proporción de lo
olvidado, sino que aumenta también los conocimientos que el alumno adquirió mientras
seguía el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias quedó demostrado que los
conocimientos que tienen aplicación directa en las prácticas sanitarias de salud se olvidaban
mucho menos que los que no encontraban una aplicación inmediata: menos del 15% frente
a más de 50% en el año, lo cual indica que los objetivos que se concentran en

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conocimientos específicos son más alcanzables y, por tanto, los resultados más firmes
cuando existe oportunidad de que los alumnos los apliquen en la vida cotidiana.

Otra ilustración del aporte de la psicología del aprendizaje a las condiciones requeridas para
alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido
para lograr en los jóvenes ciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para
cambiar las actitudes fundamentales de los niños se requiere una insistencia constante
durante varios años, va que en general las actitudes básicas no cambian notablemente en
uno, dos, tres ni cuatro meses de instrucción. Del mismo modo, ha sido posible reunir datos
referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej.
formas de pensar y de estudiar, hábitos y pácticas básicas, intereses, etc. Es obvio señalar
que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son útiles para tener una idea del
tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular.

Una de las condiciones psicológicas más importantes que debe tener en cuenta quien se
ocupe de la formulación del currículo reside en el descubrimiento de que casi todas las
experiencias de aprendizaje rinden frutos múltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con
problemas aritméticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los materiales de
los cuales tratan esos problemas; así, un estudio reciente demostró que muchas personas
suponían que 6°/o con capitalización semestral era el interés corriente que debía esperar de
las inversiones, porque muchos de los problemas incluían cálculos sobre la base del 6% de
interés. En algunos casos el alumno no sólo adquiere ciertos conocimientos relativos a los
materiales que aparecen en esos problemas, sino que adopta también actitudes favorables o
desfavorables hacia la aritmética, y desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa
materia. Por lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o más
tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quien deba redactar el currículo,
ya que le permite comprender cómo puede lograrse una mayor eficiencia en la instrucción
al capitalizar los múltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el
planificador de currículo deberá examinar los objetivos posibles para saber hasta qué punto
podrá seleccionar varios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares.

Otra ilustración acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la
selección de objetivos, consiste en verificar que las enseñanzas compatibles entre sí o sea,
las que en ese sentido se integran y son coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las
enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí pueden requerir más
tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que también podría
revelarnos la propia filosofía de la educación: que deben examinarse diversos objetivos
para comprobar si existe compatibilidad recíproca, y si permiten, algún grado de
integración y unificación coherente en la mentalidad y en la acción del estudiante a fin de
extraer de allí los mayores beneficios psicológicos de la enseñanza. Pero la filosofía del
aprendizaje no sólo incluye conclusiones específicas sino que abarca también la
formulación unitaria de una teoría del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del
proceso de la enseñanza; cómo ocurre, en qué condiciones, mediante qué tipos de
mecanismo, etc. Puesto que todos los maestros y los planificadores de currículos deben
apoyarse en algún tipo de teoría del aprendizaje, resultará útil formular esta teoría en
términos concretos tanto para justificarla como para percibir sus consecuencias en el
currículo. Cabe señalar que esta teoría del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy
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importantes para la naturaleza de los objetivos. Hace más de treinta años el profesor
Thorndike formuló una teoría del aprendizaje que incluía la idea de que la enseñanza
consiste en establecer conexiones entre estímulos específicos y respuestas específicas. En
estos términos el aprendizaje es una cuestión muy específica, similar a la formación
específica de hábitos, por lo cual quienes sustenten esta teoría deberán encarar los objetivos
en términos muy específicos. En realidad, el profesor Thorndike publicó dos tomos de
psicología de la matemática: uno relativo a la psicología del álgebra y otro a la psicología
de la aritmética, y en cada uno de esos volúmenes formula muchos cientos de objetivos. En
aritmética, por ejemplo, enumera más de tres mil objetivos específicos para la aritmética de
la escuela elemental, sobre la base de que cada conexión específica diferente -tal como seis
más tres o tres más seis- tiene que establecerse como respuesta específica, independiente
del estímulo específico. Según esta teoría, los tipos de objetivos que deben formularse serán
específicos, muchos en número y con la naturaleza de los hábitos específicos.

Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma

época en que Thorndike expuso su teoría- otra del aprendizaje que llamaron “de
generalización”, y que concebía la enseñanza “como el desarrollo de formas generalizadas
de enfocar los problemas y modos generalizados de reacción frente a tipos generalizados de
situaciones”. Demostraron así que era posible explicar muchos tipos de aprendizaje en
términos de percepción de principios generales que el estudiante podría emplear, u imponer
una actitud general frente a la situación o método de enfoque que pudiera utilizar al abordar
situaciones nuevas. Quien se atenga a la teoría generalizada del aprendizaje, deberá tomar
los objetivos en términos más generales, con lo cual podrá hablar de enseñar a los jóvenes a
aplicar los principios científicos importantes para explicar fenómenos concretos, lo que
representa uno de los principales objetivos generalizados para un curso de ciencias. De esta
manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qué medida debe
ser específica la formulación del objetivo, así como también qué tipos de formulaciones
sirven como objetivos de la educación.

Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago -relativos al aprendizaje de

los estudiantes del college- y nuestros datos en general están más de acuerdo con la teoría
de la generalización que con ninguna otra teoría de estímulos y respuestas específicas, por
lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reacción que deben
desarrollarse, y no como hábitos muy específicos que el estudiante debe adquirir. A pesar
de ello, cada planificador de currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que le
merezca alguna confianza, adoptándola después como base de verificación de sus objetivos
educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teoría del aprendizaje. Es
aconsejable que, al aplicar una psicología del aprendizaje a la selección de objetivos, se
enumeren por escrito los elementos importantes de la psicología del aprendizaje justificable
e indicar luego, respecto de cada punto principal, qué consecuencias podría tener para los
objetivos de la educación. Este enunciado podrá servir después como filtro de selección
objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posibles dentro de este
enunciado, podrá seleccionárselos como aptos o rechazárselos desde el punto de vista
psicológico, por inalcanzables, inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o
demasiado específicos, o de alguna otra manera contrarios a la psicología del aprendizaje.

Formulación útil de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje

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Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currículo habrá podido

seleccionar una pequeña lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir de
varias fuentes, podrán enunciarse de distintas maneras. Al organizar una lista única de
objetivos importantes, conviene enumerarlos en forma tal que resulten útiles para
seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.

En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el instructor como, por
ejemplo, exponer la teoría de la evolución, demostrar la naturaleza de la prueba inductiva,
presentar a los poetas románticos, explicar la armonía de cuatro voces, etc., enunciados que
pueden indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en ealidad, no son enunciados
de fines educacionales. Puesto que el propósito real de la educación no es que el instructor
realice ciertas tareas, sino promover cambios signifitivos en las pautas de conducta del
estudiante, es un importante reconocer que todo enunciado de objetivos estará relacionado
con los cambios que experimenta el alumno.

Una vez hecho el planeamiento, será posible inferir los tipos de actividades que deberá
emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando intenta
suscitar los cambios deseados en los estudiantes. La dificultad de alcanzar el objetivo
propuesto en la forma de actividades que debe desarrollar el educador reside en el hecho de
que resulta imposible juzgar si son precisamente ésas las actividades que deben realizarse.
Además. ellas no constituyen el fin último del programa educacional y, por consiguiente,
no son los verdaderos objetivos. En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos
en términos de actividades que el instructor debe desplegar, este enunciado formal actúa
como una especie de razonamiento circular que no da una guía satisfactoria en las otras
etapas de selección de materiales ni en la concepción de procedimientos didácticos para el
currículo.

Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista de temas, conceptos, generalizaciones
u otros elementos del contenido que deben desarrollarse en el curso. Así, en uno de Historia
Nacional, se señalarán los objetivos con encabezamientos como p. ej.: Período Colonial,
Sanción de la Constitución, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Reconstrucción e
Industrialización. En un programa de ciencias los objetivos aparecen a veces enunciados
bajo la forma de generalizaciones como “La materia no se crea ni se destruye”, o “Las
plantas verdes trasforman la energía solar en energía química de la glucosa”. Los objetivos
que se enuncian bajo forma de temas, generalizaciones u otros elementos del plan, indican
los sectores del contenido que los estudiantes tienen que tratar, pero no son objetivos
satisfactorios pues no especifican qué es lo que deben hacer los alumnos con esos
elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo, ¿cabe esperar que el estudiante las
memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de su vida diaria, o las considere
como un tipo de teoría unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleia
científicamente, o existe algún otro tipo de aplicación que el joven pueda dar a estas
generalizaciones? En el caso de la lista de temas, los cambios deseables son todavía más
inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el Período Colonial, ¿qué se espera que
el estudiante extraiga de allí? ¿Deberá recordar algunos hechos de ese período? ¿O
identificar tendencias de desarrollo que luego podrá aplicar a otros períodos históricos? No
pueden contestar se preguntas de este tipo con el mero enunciado de objetivos en términos
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de epígrafes de contenido ni de generalizaciones. Por lo contrario, el propósito del

enunciado de objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en el estudiante para
poder planificar y desarro1lar las actividades didácticas de manera que haga posible la
conquista los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todo lo expuesto se
deduce que el enunciado de objetivos en términos de títulos de contenido o
generalizaciones no constituye una base satisfactoria para orientar el desarrollo ulterior del
currículo.

Una tercera forma de enunciar objetivos es la referida a pautas de conductas generalizadas,

las cuales no indican de manera más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica
la conducta. Así, por ejemplo, pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera:
“Desarrollar en el pensamiento crítico”, “Estimular la apreciación”, “Suscitar actitudes
sociales”, “Promover intereses más amplios”, etc. Tales objetivos señalan la esperanza de
que la educación promueva algunos cambios en los estudiantes, así como marcan también -
y en forma general- los tipos de cambios que el programa de educación deberá abordar. No
obstante ello, y por lo que sabemos acerca de la trasferencia del aprendizaje, es muy poco
probable que resulten fructíferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan generalizados,
por lo que se hace necesario especificar de manera más decidida el contenido al cual se
aplica la conducta, o sea el sector de vida al cual se aplicará ese comportamiento. No es
propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crítico sin hacer referencia al
contenido o a los tipos de problemas que serán objeto de ese pensamiento. Formular un
objetivo diciendo que su propósito es suscitar intereses más amplios no constituye un
enunciado suficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuales
se aplicarán y estimularán esos intereses. No es satisfactorio indicar que el obietivo consiste
en despertar actitudes sociales, a menos que se indique con claridad cuál es el objeto de
tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que la formulación de
objetivos en términos de tipo de conducta llegue a ser una fórmula satisfactoria de enunciar
estos objetivos, si habrá de utilizársela como guía directa para la elaboración ulterior del
currículo y la enseñanza.

Cabe concluir entonces en que la forma más útil de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa
conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores
para formular programas de enseñanza, se advertirá que cada uno de ellos comprende en
realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido.

Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de programas de

estudios sociales, comprende la indicación del tipo de conducta, es decir, redactar en forma
clara y coherente los informes, así como también indica los sectores de vida a los cuales
esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes
informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutrición, indica al mismo tiempo el
tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el contenido,
que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutrición. Un tercer ejemplo que
ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del contenido
será el de formular la crítica de la novela moderna. Formular la crítica implica un tipo de
conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de
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manera algo más clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna
indica el contenido al cual se aplicará la apreciación. No es aventurado afirmar que un
enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de guía en la selección de
experiencias de aprendizaje y en la planificación de la enseñanza, indicará a un tiempo el
tipo de conducta que desarrollará el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual
aplicará ese comportamiento.

Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de
conducta y de contenido- suele emplearse un gráfico que expresa los objetivos en forma
concisa y clara. He aquí un ejemplo al respecto:

OBJETIVOS PARA UN CURSO DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA ENSEÑANZA

SECUNDARIA
Aspectos referidos a la conducta
[Link] [Link] [Link] [Link] [Link] [Link] [Link]
sión de los ridad con cidad dad para dad para ses itudes
hechos y buenas para aplicar estudiar y amplios social
principios fuentes interpre principio comunica y es
importante de tar s r el maduro
s informaci datos resultado s
ón de los
estudios
Aspec [Link]ón
tos de los X X X X X X X
referid aparatos
os al [Link]ón
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ido
[Link] X X X X X
ón
[Link] X X X X X
ón
[Link] X X X X X X X
ción
[Link] de
recursos
vegetales y
animales. X X X X X X
1.
Relaciones
de energía
[Link]
ambientale
s que
condiciona X X X X X X X
n el

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crecimient
o de
plantas y
animales
[Link] X X X X X X X
y herencia
[Link] X X X X X X X
ón de la
tierra
[Link]ó X X X X X X
n y
desarrollo

Es ésta una ilustración del empleo de un gráfico de dos dimensiones para enunciar objetivos
de un curso de Ciencias Biológicas en la enseñanza secundaria. Por supuesto, no
suponemos que se trate de la solución ideal ni de los objetivos ideales, sino que su
propósito es mostrar cómo pueden indicarse de manera resumida los objetivos que se
procuran y cómo, a la vez, se define cada objetivo con claridad, tanto en términos de
conducta como de contenido.

Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biológicas se apunta a siete tipos de conducta.
El primero de ellos consiste en estimular la comprensión de los hechos y principios
importantes; el segundo, en familiarizarse con buenas fuentes de información, es decir,
conocimiento de los lugares donde deberá concurrir el estudiante en busca de información
fidedigna, relativa a distintas cuestiones del campo de las Ciencias Biológicas. El tercero es
desarrollar la habilidad para interpretar datos, o sea, proporcionar generalizaciones
razonables con los datos científicos que probablemente se produzcan en esta área. El cuarto
tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los principios aprendidos y que se
relacionan con problemas biológicos concretos que aparecen en la vida cotidiana siendo, en
consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolución de problemas en este campo.
El quinto tipo de conducta expresa: desarrollar la habilidad para estudiar y comunicar los
resultados del estudio. El sexto cultivar intereses amplios y definidos en lo que se refiere a
las Ciencias Biológicas y el séptimo, adquirir actitudes sociales y no meramente personales
en este campo.

Este enunciado de aspectos de la conducta debe decir explícitamente que el curso de

Ciencias Biológicas procura algo más que la mera búsqueda de información, ya que definir
siete tipos de conducta revela inmediatamente la necesidad de experiencias de aprendizaje
que brindarán una familiaridad creciente con fuentes de información, que darán pericia en
la interpretación de datos, además de factilidad para aplicar principios y práctica en los
métodos de estudio y la comunicación de sus resultados, que estimularán y suscitarán
intereses, que inculcarán actitudes favorables para la aplicación social de las ciencias, etc.
La mera formulación de estos encabezamientos está señalando ya algunas orientaciones
relativas al tipo de planeamiento de currículo que será necesario.

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A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulación

suficiente de objetivos que sea totalmente útil. En consecuencia, el gráfico incluye también
aspectos del contenido de los mismos que deben tenerse en cuenta, ya que se considera que
el curso promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la nutrición del organismo
humano como la digestión, la circulación, la respiración y la reproducción. Adviértase
también que el curso incluye el uso de recursos vegetales y animales, con sus relaciones de
energía, factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales.,
herencia y genética y utilización de la tierra. Finalmente, los objetivos que se refieren a la
conducta se vinculan con la evolución y el desarrollo. El enunciado de los aspectos de
contenido de los objetivos ha servido además para clarificar la tarea que debe realizar el
curso de Ciencias Biológicas.

Por último, el gráfico indica la relación de estos dos aspectos de los objetivos
educacionales. La intersección de las columnas de conducta y las filas del contenido están
marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la conducta interesan en esta parte del
contenido. Puede ejemplificarse tal situación advirtiendo que se espera que el estudiante
desarrolle comprensión de hechos y principios importantes vinculados con cada uno de los
aspectos del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno adquiera familiaridad con
fuentes fidedignas de información, sólo en lo relativo a la nutrición, la reproducción, los
factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, herencia y
genética, utilización de la tierra, y evolución y desarrollo. El técnico en currículos que
planificó este curso de Ciencias Biológicas o no previó muchas oportunidades para insistir
sobre fuentes fidedignas de información relativas a otros sectores del contenido, o decidió
que los problemas críticos en el uso de buenas fuentes de información tenían relación
primaria con los sectores de contenido indicado.

Paralelamente, la capacidad para interpretar datos aparece definida como algo que se
adquiere en relación con cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capacidad
para aplicar principios se desarrollará primordialmente con referencia a todo, excepto la
evolución y el desarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los resultados del estudio
constituye un tipo de conducta que debe necesariamente desarrollar en relación con todos
los sectores del contenido. De igual manera, es de desear que el alumno adquiera intereses
amplios y profundos en todos los aspectos del curso. Por último, cabe señalar que las
actitudes sociales importan especialmente en lo que se refiere a la nutrición, la
reproducción, las relaciones de energía, los factores ambientales que condicionan el
crecimiento de plantas y animales, la herencia y la genética, la utilización de la tierra y la
evolución y el desarrollo. Por lo tanto, resulta obvio señalar que el empleo de la X marca de
manera precisa no sólo los tipos de conducta que deben promoverse en el curso de Ciencias
Biológicas, sino que también muestra los sectores particulares del contenido o las
experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos tipos de conducta.

Al formular objetivos en un gráfico de dos dimensiones, se establece un conjunto preciso

de especificaciones que orientarán el desarrollo ulterior del curso. Así, por ejemplo, en el
caso del gráfico ilustrativo, si analiza las diferentes columnas, el instructor advertirá con
mayor claridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deberá realizar. No estará de más
insistir en que el tipo de experiencias que necesita el estudiante para adquirir comprensión
de los hechos y principios más importantes es mayor del que se necesita para memorizarlos,
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y el todo comprenderá -además del análisis, y la interpretación- la aplicación de diversas

ilustraciones que aclararán el significado, es decir, un tipo de operaciones intelectuales o
mentales que conduzcan a una interpretación y comprensión más claras. De igual manera,
la circunstancia de que la segunda columna indique familiaridad con buenas fuentes
informativas constituye una segunda especificación. No es suficiente que el estudiante
comprenda los hechos y principios importantes y los recuerde; es necesario que también
aprenda dónde obtener información amplia y veraz cuando la necesite, lo que significa
adquirir experiencia en la consulta de varias fuentes informativas, cierta práctica para
analizar esas fuentes, saber reconocer las adecuadas y las inadecuadas, y aprender a
elaborar criterios que le permitan juzgar una determinada fuente en particular. En síntesis:
lograr el tipo de objetivo implícito en la segunda columna exige experiencias de
aprendizaje algo diferentes de las implícitas en la primera columna.

De igual manera, los objetivos de la tercera columna establecen ciertas especificaciones

relativas a la experiencia de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capacidad para
interpretar datos será necesario brindarle la oportunidad de tomar contacto con algunos que
resulten nuevos para él, y adquiera cierta práctica en la interpretación. Además, puede
adoptar algunos principios de interpretación a fin de no incurrir en generalizaciones
exageradas, y otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendizaje implícito en la
interpretación de nuevos datos difiere en algo de la que deriva de las dos primeras
columnas, puesto que comprende la presentación de nuevos datos, así como también
oportunidades de interpretación, la posibilidad de advertir cuándo las interpretaciones son
erróneas más la elaboración de algunos criterios de interpretación. La cuarta columna -
capacidad para aplicar principios- establece una especificación más de las experiencias de
aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar principios a problemas concretos extraídos
de su propia experiencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sentido de que no los
haya visto antes en el curso, sin limitarse a la simple memorización de soluciones
prefabricadas. Las experiencias de aprendizaje que se señalan revelarán cómo aplicar
correctamente los hechos y principios, así como también le mostrarán algunas dificultades
propias de esas aplicaciones. Deberá además verificar las soluciones de los problemas
elaboradas como consecuencia de dicha aplicación, para comprobar en qué medida aquéllas
fueron correctas. La columna brinda así otras variantes referidas al tipo de experiencias de
aprendizaje que debe proporcionar este curso de Ciencias Biológicas. La quinta columna -
capacidad para estudiar y comunicar los resultados del estudio- sugiere otras
especificaciones, puesto que señala que el estudiante debe adquirir cierta habilidad en el
estudio por su propia cuenta, así como también capacidad para preparar comunicaciones
orales o escritas referidas a los distintos temas. Esto exige también que la naturaleza de la
enseñanza le proporcione distintas oportunidades para desarrollar actividades significativas
en el campo de las Ciencias Biológicas y, por otra parte, que el curso le brinde la
posibilidad de presentar informes, tanto escritos como orales. Esto fija también las
condiciones acerca de la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que conviene
establecer y los métodos de enseñanza por aplicar.

La sexta columna -intereses amplios y definidos- supone otras especificaciones más para
las experiencias de aprendizaje del programa de Ciencias: no basta que los estudiantes
comprendan, analicen, interpreten y apliquen, sino que también es deseable que encuentren
satisfacción en la tarea que emprendan en el curso, de modo que ésta provoque intereses
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más amplios de los que tenían cuando ingresaron. Ofrecer experiencias que aumenten el
interés de los alumnos significará, por lo común descubrir nuevas facetas en los que ya
están presentes en aquéllos. Esto les permitirá apoyarse en ellos y examinar posibles
actividades de aprendizaje en términos placenteros e intereantes, que permitan elaborar a su
costa otros intereses. Comprobamos una vez más la evidencia ya señalada: la especificación
de este tipo de objetivos de conducta tiene sus consecuencias directas en la preparación de
actividades de aprendizaje.

En suma, la última columna -actitudes sociales- tienen también conexión directa con la
preparación del currículo. Al proponer a los estudiantes que adopten actitudes de tipo antes
social que personal, en relación con aquellos aspectos de las Ciencias Biológicas, se sugiere
que los jóvenes consideren en alguna medida los efectos sociales de los distintos tipos de
conocimientos biológicos y su evolución. Señala asimismo la necesidad de esforzarse por
ayudar a los estudiantes a comprender la relación que existe entre algunas prácticas de las
Ciencias Biológicas y su trascendencia social, así como la relación entre determinadas
acciones sociales propuestas y sus consecuencias, para evitar que consideren a la ciencia de
una manera totalmente neutral sino que, por lo contrario, adviertan sus posibles
contribuciones al bienestar social. Puede ello también significar que el estudiante debe
adquirir el deseo de colaborar en las evoluciones biológicas que contribuyen al bienestar
social de su comunidad, en vez de considerar que los fenómenos biológicos están
destinados a la mera satisfacción personal y el beneficio individual. Todos estos ejemplos
señalan cómo, con referencia a los objetivos, los aspectos de la conducta ofrecen
especificaciones más claras del tipo de materiales de currículo, experiencias de aprendizaje
y procedimientos de instrucción que deben aplicarse.

Con referencia a los aspectos del contenido de los objetivos conviene insistir en qué medida
sirven para determinar mejor y con más claridad los pasos por seguir para la elaboración
ulterior del currículo. Las filas del cuadro indican a qué encabezamientos del contenido
resultan aplicables los aspectos de la conducta pero, al mismo tiempo, señalan, en relación
con aspectos de esa conducta, lo específico que debe desarrollarse bajo cada
encabezamiento. Por lo tanto, se identificarán hechos y principios importantes de la
nutrición, se trabajará sobre la base de fuentes informativas fidedignas, se exigirá de los
estudiantes la interpretación de nuevos datos acerca de la nutrición, se plantearán
problemas relativos a la aplicación de hechos y principios importantes, se descubrirán
materiales de interés en la nutríción y se investigarán connotaciones sociales de las tareas
que se llevan a cabo en el campo de la nutrición. De igual manera, cada columna indica el
tipo de análisis de contenido que hace falta. En consecuencia, al agrupar estos dos aspectos
de los objetivos se logra por una parte, la determinación bastante precisa de los tipos de
cambio de conducta que se procuran, y por la otra se identifican los materiales, las ideas y
los tipos particulares de situaciones que habrán de emplearse en conexión con cada uno de
esos objetivos de conducta, lo cual proporciona una especificación mucho más adecuada de
los objetivos de la educación para un curso en particular o para toda la escuela de la que
podrían brindar normalmente las formulaciones habituales de los planes de estudio y otros
informes de currículo.

Algunas veces, al analizar el empleo de gráficos de dos dimensiones, surge la cuestión de

saber si cada uno de los puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe recordar
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al respecto que este recurso no es, en primer término, un elemento para determinar si un
objetivo resulta adecuado o no. Los pasos precedentes habrán servido para identificar y
seleccionar objetivos a fin de que los que queden en el cuadro sean sólo los ya sometidos a
un proceso de selección. En este sentido, la función del cuadro consiste solamente en
proporcionar una forma de enunciar objetivos para que resulte más clara su significación y
más evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de aprendizaje.

A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso de desarrollo resulta positivo pasar
de un paso al precedente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en ocasiones, al
formular los objetivos en términos de un cuadro como el que comentamos, se obtendrán
sugerencias relativas a otros objetivos que antes no habían sido identificados. Así, la sola
existencia de claros en el cuadro donde no aparece una X revela la posibilidad de identificar
un objetivo que lo llene; de ese modo, habrá también allí una X. Esto planteará la siguiente
cuestión: ¿ese claro constituye un objetivo que debería haberse incluido? Por ejemplo, en el
caso del cuadro ilustrativo, el primer claro se presenta en: “familiaridad con fuentes
fidedignas de información relativas a la digestión” lo cual sugiere la posibilidad de ese
mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso, el estudio de la vida contemporánea ha
demostrado la escasa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de la digestión. Está
demostrado que los problemas más críticos de la vida del adulto -y los más comunes en los
estudiantes que investigan fuentes- se refieren a informaciones relativas a la nutrición y a la
reproducción antes que a la digestión, la respiración o la circulación. Como poseía ya tales
datos, el educador no incluyó el objetivo “familiaridad con fuentes fidedignas de
información acerca de la digestión, la circulación y la respiración”; en cambio, al redactar
el cuadro, encontró la presencia de un objetivo que se refería a las actitudes sociales con
respecto a las relaciones de energía, pero no halló ninguna sugerencia acerca de actitudes
sociales encaminadas hacia la evolución y el desarrollo. No obstante, al analizar
minuciosamente este objetivo posible y cotejarlo con su filosofía de la educación y con sus
conocimientos acerca de la psicología de la educación, decide que constituye un objetivo
deseable en términos de su filosofía y su psicología, razón por la cual aparece incluido en el
cuadro, aunque no lo hubiera identificado antes en el proceso de formular objetivos. Esto
significa que, aunque el propósito del cuadro sea, en primer término, establecer una forma
más expeditiva de enunciar objetivos, podrá resultar también útil para mostrar algunos
claros posibles en objetivos examinables y seleccionables, mediante el empleo de los
mismos criterios adoptados para establecer el conjunto original de objetivos.

Otra cuestión que a veces se plantea tiene relación con el grado de generalidad o de
especificidad que conviene a estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos que
interesan a la conducta, como en los de contenido. Con respecto a los primeros, el problema
de generalidad y especificidad consiste en lograr el nivel de generalidad deseado que esté
en armonía con lo que se sabe acerca de la psicología del aprendizaje. En este sentido, se
prefieren los objetivos más generales en oposición a los menos generales cuando las otras
características son iguales, pero, para identificar acitividades de aprendizaje adecuadas
resulta útil diferenciar bien los tipos de conducta que difieren netamente en sus
características. En consecuencia, es posible diferenciar claramente una clasificación de la
conducta tal como la adquisición de hechos que aparezcan a primera vista, como la
memorización y la capacidad para aplicar principios a nuevos problemas, que requieren, en
primera instancia, la interpretación y el empleo de hechos y principios. Por otra parte,
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ciertos enunciados intermedios, como por ejemplo, la comprensión de hechos y principios

importantes, suponen memorización -lo que son y podemos enunciarlos-, pero representan
también algo más que la simple memorización: cierta capacidad para señalar el sentido,
alguna habilidad para proponer ejemplos de estos hechos y principios y, en un aspecto
limitado, alguna aptitud para aplicarlos a otras situaciones. Es evidente que formular
categorías de objetivos de conducta constituye en parte una cuestión de juicio, aunque
resulte posible establecer diferenciaciones bastante claras. También es evidente que fallará
todo intento por establecer un gran número de diferenciaciones, en parte porque es difícil
fijar muchas diferencias en la conducta y también porque el desarrollo de una gran cantidad
de categorías de conducta hace que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos
de objetivos de conducta que necesita encontrar para que no resulten en algunos casos
meros objetivos orientadores. Por tal razón, es posible hallar que una lista de entre siete y
quince categorías de objetivos de conducta sea más satisfactoria que otra que cuente con un
número mucho mayor o mucho menor. En un curso del octavo año donde debió clasificarse
la conducta para determinar qué debía evaluarse, se utilizaron unas diez categorías, a saber:
adquirir información, desarrollar hábitos de trabajo y técnicas de estudio, inducir formas
efectivas de pensamiento y de actitudes sociales, despertar intereses, desarrollar
apreciaciones de sensibilidad y de ajuste sociales y personales conservar la salud física y la
concreción de una filosofía de la vida. Todas éstas no son categorías ideales, pero
representan un número suficiente como para permitir la diferenciación de categorías muy
distintas, y lo bastante pequeño como para recordarlas con facilidad y para que sirvan de
guía en la tarea de instrucción.

Las categorías de contenido también incluyen el problema de la generalidad la

especificidad. En general, conviene que exista un número suficiente de categorías de
contenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos importante. Por ejemplo, si
no aplicáramos más que las tres categorías principales de contenido en la ilustración de las
Ciencias Biológicas, es decir, las funciones del organismo humano, el uso de los recursos
vegetales y animales y la evolución y el desarrollo, persistiría la posibilidad de incluir bajo
esos encabezamientos muchísimas categorías sin importancia. Por ejemplo, en funciones de
los organismos humanos, sería posible agregar títulos tales como acción mecánica,
descanso y esparcimiento, piel y protección categorías que en otras circunstancias podrían
tener importancia, pero que en términos de objetivos identificados para este curso se los
consideró carentes de significación y no fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con
respecto a otros títulos. Por eso, una función de los subtítulos consiste en indicar sectores
de contenido importantes y apropiados y otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba
en reunir sectores relativamente homogéneos a fin de ilustrar aspectos específicos del
contenido en vez de emplear otros heterogéneos y que incluyen clases bastante diferentes
de contenido. El número de títulos probablemente más satisfactorio variará algo según las
circunstancias pero, en general, una cantidad de entre diez y treinta tendrá mejores
probabilidades de ser útil que un número menor o mayor.

Aquí se hace necesario decir algunas palabras de advertencia en lo que respecta al empleo
del cuadro para formular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que cada uno de los
términos usados en los encabezamientos de conducta y en los de contenido debe tener un
setitido preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan de significación
concreta para el planificador del currículo lo cual no permitiría orientarlo en los pasos
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siguientes de su tarea. Si se trata de objetivos extraídos de estudios del alumno o de otros

aspectos de la vida extraescolar, es probable que las sugerencias así obtenidas tengan una
significación bastante concreta, sea por su formulación inductiva o por aplicarlos para que
representen diversos materiales definidos y específicos que imprimen significado a los
títulos de la conducta y el contenido. A pesar de ello, los objetivos sugeridos por los
especialistas de las distintas asignaturas, así como los circunstanciales que se obtienen
mediante el tipo de análisis y pensamiento propios de la preparación de este cuadro, pueden
carecer de la significación concreta que otorgan las ilustraciones específicas. En estos
casos, el diseñador del curriculo necesitará tomar en cuenta las significaciones posibles de
las sugerencias, examinarlas dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera
satisfactoria y poder así emplearlas en los pasos siguientes del proceso de formulación del
currículo.

A propósito de términos que no tienen significado preciso, podrían mencionarse los

objetivos enunciados como “pensamiento crítico”, “actitudes sociales”, “apreciaciones”,
“sensibilidad” o “ajustes sociales”. Ellos se emplean con frecuencia para señalar tipos de
cambios de conducta que hay que lograr. Algunos autores les han dado significación
concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido. Es posible definir un objetivo
con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera
que adquiera el estudiante, de manera tal que éste sea capaz de reconocer esa conducta
cuando se presente. Por ejemplo, tomemos la expresión “pensamiento crítico”. En general,
ella entraña un tipo de operación mental que relaciona hechos e ideas, en contraste con la
mera adquisición o memorización. En algún caso particular, no obstante, será necesario
definir el “pensamiento crítico” con mayor exactitud, para especificar en forma algo más
precisa la conducta. Los profesores de escuela secundaria que se desempeñaban en el
octavo año definieron el “pensamiento crítico”, tal como usaban el término, referido a tres
tipos de conducta mental. El primero se refería al pensamiento inductivo, o sea,
interpretación de datos y generalización a partir de un conjunto de hechos, o puntos
específicos de datos, mientras que el segundo se refería al pensamiento deductivo, o sea la
capacidad de partir de ciertos principios generales ya enseñados y aplicados a casos
concretos, aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos adecuados de la acción
de los principios. El tercer aspecto del pensamiento que señalaron aquellos profesores
fueron los aspectos lógicos mediante los cuales aluden a la capacidad del estudiante para
hacer que el material sirva como argumento lógico y analizar ese argumento hasta poder
identificar las definiciones críticas, los supuestos básicos, las cadenas de silogismos
implícitas y descubrir toda falacia lógica o imperfección de su desarrollo. Al definir de tal
manera el pensamiento crítico, los educadores concedían significación a un término que
antes había sido impreciso, brindando de ese modo una base que permitiera comprender
cuáles eran las facetas del currículo que correspondían al empleo del término, así como los
aspectos de la conducta de los objetivos de la educación.

Un grupo de profesores de Lenguaje definió de modo similar la expresión “crítica literaria”

para representar lo que ella significaba con respecto a los objetivos de la educación.
Distinguían la apreciación de la literatura del mero interés que ella podía despertar o la
capacidad para interpretarla. Así, identificando la apreciación con el tipo de reacción que
tiene el estudiante respecto de lós libros que lee, identificaron entre otros tipos de reacción,
la de querer seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo más acerca del material, el autor
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y las condiciones bajo las cuales se escribió la obra, el esfuerzo por expresarse
artísticamente basado en el estímulo del material leído, la identificación con uno o más de
los personajes presentados, el intento por aplicar las ideas expuestas a la experiencia
personal, la elaboración de normas críticas mediante las cuales el estudiante procura juzgar
la calidad, los méritos o los defectos del material, en qué aspectos éste resultaba bueno y en
cuáles no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definición particular de la crítica,
pero debe entenderse que eso era lo que aquellos educadores entendían por tal y que, definir
de esa manera un objetivo de conducta, concede una significación concreta apta para servir
como objetivo útil de la educación. Es indudable que el lector querrá definir algunos
términos que usa cuando descubre, al examinarlos, que su significado no es lo
suficientemente claro ni concreto como para servir de guía al resto de la preparación del
currículo.

En líneas generales, no resulta difícil definir los titulos del contenido de un conjunto de
objetivos. La tendencia a usar términos vagos e imprecisos para títulos de contenido es
menos frecuente que en los títulos de conducta. En algunos casos, podrá ser necesario
recurrir a subtítulos de contenido para definir los títulos individuales por especificación.
Así, en el cuadro ilustrativo, será prudente definir la evolución y el desarrollo de manera un
poco más clara, indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema que defina qué
es lo que debe incluirse y qué aspectos de la evolución y el desarrollo van implícitos en ese
enunciado. En otros casos, convendrá definir los títulos de contenido mediante la
enumeración de los problemas, las generalizaciones y las situaciones particulares donde se
espera que la conducta se manifieste a fin de impedir los equívocos y la inclusión de cosas
sin importancia, por no haber especificado con suficiente precisión o en forma lo bastante
concreta dichos títulos de contenido.

Tal vez estos ejemplos basten para señalar los problemas propios de formular objetivos de
manera que puedan servir como orientaciones útiles en la preparación ulterior del currículo.
Cabe advertir que, formular satisfactoriamente los objetivos al punto que señalen tanto los
aspectos de la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras
para indicar cuál es precisamente la tarea del educador. Al definir claramente los resultados
a que se aspira, el autor del currículo dispondrá de un conjunto más útil de criterios para
seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de
procedimientos didácticos aplicables, y en síntesis, cumplir con los demás requisitos
propios de la preparación del currículo. Si se ha dedicado tanto espacio a establecer la
formulación de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los criterios más
críticos para orientar las restantes actividades del planificador del currículo.

CONTRERAS, Domingo José; “La teoría del Currículum” En: Enseñanza,

Currículum y Profesorado. Pp. 173-204. España. Ed. Akal.

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Cuarto Semestre

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LA TEORIA DEL CURRICULUM

INTRODUCCION

De los dos campos mencionados de producción académica en la Didáctica, si el anterior se

preocupaba del «es», esto es, de la realidad de la enseñanza tal y como ésta se nos presenta,
el que vamos a tratar ahora se preocupa del «deber ser», es decir, de la prescripción de la
enseñanza, de la intencionalidad expresada en un cuerpo de especificaciones normativas
para ser cumplimentadas en la práctica. Recordemos que la enseñanza es una actividad
institucional intencionalmente planeada. Es decir, hay una voluntad institucional de decidir
la forma que tomará esa enseñanza. El hecho de que el currículum sea un campo
relacionado con la prescripción de la enseñanza institucional requiere que se estudien
histórica y políticamente, tanto las propuestas curriculares que se han realizado como las
perspectivas teóricas desarrolladas y que han actuado como soportes de aquéllas.
Tradicionalmente, se ha separado el ámbito de la decisión y la planificación educativa del
de la investigación sobre la enseñanza, dando lugar a cuerpos teóricos distintos, e incluso
han constituído grupos de especialistas diferentes. La frase antes citada de Gimeno de que
unos estudian la educación , otros la deciden y otros la realizan, vuelve a cobrar sentido. En
este caso, trataremos precisamente del segundo grupo y veremos cuál es la posición que
ocupa con respecto al primero y al tercero. No obstante, a pesar de su sentido práctico, la
tradición académica del currículum no siempre se ha limitado a actuar. Los especialistas en
currículum se han preocupado muchas veces más de la elaboración teórica, de la reflexión
acerca de cómo habría que decidir la enseñanza, que de la auténtica decisión, que ha
quedado en manos de los políticos y administradores. Ahora bien, es clara la voluntad de la
teorizacón sobre el currículum de influir y determinar la práctica escolar, mucho más allá
de lo que lo han podido hacer los investigadores sobre la enseñanza que hemos visto en el
capítulo anterior. Mientras estos últimos se han limitado a mostrar derivaciones parciales
para la práctica que se deducen de sus investigaciones, lo que le preocupa a la teoría del
currículum es mostrar cuál es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, así como
su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseñanza consistente y
realizable.

Por supuesto, los problemas emparejados con tales decisiones son complejos y casi
inacabables. Plantearse el qué y cómo enseñar da lugar a cuestiones acerca de la
legitimidad de las propuestas que se hagan, cuestiones acerca de los responsables de esas
desiciones, acerca de su viabilidad, de su logro, de sus repercusiones tanto políticas y
sociales como personales, etc. Por este motivo, la decisión de la enseñanza, aún siendo un
problema eminentemente práctico, ha necesitado de una cobertura teórica desde la que
fundamentar y argumentar las propuestas que se hicieran. De hecho, puede decirse que
siempre ha habido una preocupación por la fundamentación teórica de la enseñanza, como
atestigua toda la historia de la educación, pero esta fundamentación se ha entendido de muy
diversas maneras, en el transcurso del tiempo, en función. entre otras cosas, del carácter
institucional y de obligatoriedad que iba tomando la enseñanza. Como han mostrado Carr y
Keimmis (1983, cap. 1), la cobertura teórica del currículum ha ido pasando de una
profundización y justificación de carácter filosófico donde se pretendía reflexionar, teorizar
sobre la naturaleza y el papel de la enseñanza, a pretender un sistema de enunciados que
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den cuenta de cuáles son las decisiones que hay que tomar, cómo hay que tomarlas y cuál
constituye su fundamento empírico y normativo. Esto ha dado lugar también a que, a partir
de un determinado momento, la teoría del currículum haya dejado de ser un campo de
teorización autónomo, para pasar a ser un campo dependiente en gran medida de la
investigación “básica” de la que se derivaban las norma de aplicación. De igual modo, en
este recorrido, se ha pasado de una reflexión que más adelante los prácticos podían hacer
suya, a una especialización encargada de elaborar prescripciones que los prácticos tienen
que llevar a cabo.

Sin embargo, conforme se ha avanzado en la producción académica de este campo, se

obtienen dos conclusiones preocupantes, según tendremos oportunidad de comprobar a lo
largo de estas páginas: de una parte, el desacuerdo teórico y conceptual en todo lo referente
a la teoría sobre el currículum; de otra, las dificultades para conseguir que las
prescripciones realmente funcionen en la práctica.
Con respecto a lo primero, que es lo que vamos a tratar en este capítulo, el desacuerdo
teórico es algo más que diterentes criterios sobre cuál es el fundamento de las decisiones
curriculares o cuáles son estas decisiones. Más atrás todavía de estas cuestiones, donde
empiezan a producirse las disparidades y de donde procede todo el confusionismo de este
campo es a la hora de ponerse de acuerdo acerca de qué entender por currículum, o por
teoría del currículum. Por un lado, hay una cierta confusión en el uso del término «teoría»
cuando lo que ésta pretende no es explicar, dar razón de algo, sino proyectar ese algo. Por
otro lado, acordar qué es currículum también resulta problemático. ¿Hay que definirlo por
lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue? Como veremos, no es fácil ponerse
de acuerdo.

La cuestión a hacerse sería por qué razón teorizar a partir de conceptos tan escurridizos y
con tanto desacuerdo. Y más, cuando en nuestro país hasta hace bien poco no era éste del
currículum un concepto que se usara en nuestra tradición académica. Dos creo yo que son
las razones que aconsejan su uso, a pesar de las dificultades. En primer lugar, porque en
nuestro país no había ninguna otra tradición académica que abarcara el ámbito del que se
ocupa la teoría del currículum. Normalmente el campo de estudio que nosotros hemos
abarcado y que se podría corresponder con el del currículum, ha sido el de la
«programación». Pero en realidad estos dos campos no son equivalentes. La programación
refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripción de la enseñanza, lo cual es sólo
parte de la teoría del currículum, o como mucho, una forma de entender el currículum.
Hemos sido más bien consumidores de una determinada forma de concebir el currículum,
pero no de la visión de conjunto de todo el campo, careciendo, por tanto, de la capacidad y
de la posibilidad de autocrítica que ha tenido el currículum en otros países. La segunda
razón para usar la conceptualización curricular es porque la dificultad conceptual del
currículum no refleja sino la dificultad de la realidad a la que se refiere y las distintas
posiciones teóricas, ideológicas y políticas que históricamente se ha presentado y que
siempre condicionan el campo de la determinación normativa de la enseñanza.

Plantearnos la prescripción de la enseñanza nos lleva a plantearnos la incidencia de tal

prescripción en la reliadad. ¿Cuál es la auténtica intencionalidad de la enseñanza, la que se
dice pretender o la que realmente se consigue? Este problema, que es inevitable al
proponerse la prescripción, se ha podido formular mejor desde la tradición de la
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conceptualización del currículum. Desde la conceptualización de la programación, este

problema sencillamente no existía. Está claro que una programación sólo es un proyecto
escrito de lo que se quiere de la enseñanza, y nunca lo que ocurre en clase o lo que se
obtiene de ella. Igualmente por lo que se refiere al desarrollo del currículum. Directamente,
la programación, al estar situada en el diseño, se desentiende de toda la dinámica
institucional y política de la proposición de la enseñanza. Desde la perspectiva del
currículum, en cambio, la prescripción de la enseñanza se puede entender tanto en su
aspecto estructural como en su aspecto dinámico. La propia labilidad de la
conceptualización curricular le ha dado su riqueza al permitir enfocar el problema de las
decisiones sobre el qué y cómo enseñar desde distintas perspectivas, y no sólo como un
plan escrito para la enseñanza, que es lo único que permite plantearse la conceptualización
a partir de la programación.
No obstante, es evidente que, pese a todo, subsiste un gran confusionismo en la
terminología curricular, confusionismo que no se soluciona ignorando las acepciones que
hoy se usan y proponiendo una nueva con la vana esperanza de que todos los especialistas
opten por abandonar sus viejas disputas y se adhieran a la última definición. Sobre todo
porque detrás de las diferentes versiones de los términos, lo que se esconde no es el
capricho de uno u otro autor, sino las divergencias teóricas, a veces muy profundas. Por
ello, la forma más adecuada de tratar toda esta disparidad de enfoques y esta profusión de
teorías es considerándolas como tales, es decir, como formas distintas de entender tanto lo
que debe ser la práctica curricular como la reflexión sobre ella. Así pues en lo que sigue,
expondré lo que son las líneas básicas del pensamiento curricular en función de las distintas
perspectivas que han seguido los autores. Pero antes es conveniente detenerse en el
concepto de currículum.

EL CONCEPTO DE CURRICULUM

Sin precisar todavía mucho, lo que su podemos acordar es que el currículum tiene que ver
con la proposición de la enseñanza. Sin embargo, es precisamente su naturaleza prescriptiva
la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del concepto.
Aspiramos a definir algo que se caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer
ser. Cuanto más intentamos precisar su contenido, más entramos en una forma concreta de
entender cuáles son los tipos de proposiciones legítimas para la enseñanza, tanto en su
aspecto sustantivo como en su aspecto formal. Por este motivo, todo concepto de
currículum nos remite a un marco comprensivo más amplio desde el que cobra
significación. Definir un concepto de currículum es, en cuanto que concepto ligado a las
intencionalidades, circunscribir un tipo de intencionalidades que se consideran legítimas,
frente a otras que se consideran espúrias. Eso es precisamente lo que reflejan las distintas
concepciones de currículum que se manejan: diferencias de valor desde las que se aceptan
bajo tal término unas determinadas entidades y se rechazan otras. Pero el que se sustenten
en diferentes opciones de valor no significa que la conceptualización sea arbitraria. Antes
bien, la opción entre una u otra forma de entender el término y su contenido depende de la
capacidad de responder a las exigencias prácticas y a las críticas teóricas que origina el
campo de la prescripción de la enseñanza.

Aunque en sus orígenes el termino currículum venía asociado a lo que debía enseñarse en
las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había que transmitir, sin embargo,
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los problemas prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexión
sobre el mismo han ido poniendo en cuestión sucesivas concepciones. La complejidad del
concepto de currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay
que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a
distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de las decisiones para la
enseñanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar las siguientes:

1) ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que los alumnos deben
aprender? Frente a la concepción originaría del currículum como el conjunto de saberes que
había que transmitir a los aluminos, la materia que había que enseñar, esta disyuntiva
plantea otra concepción del mismo que se atiene no sólo a la materia de enseñanza, sino a
todo lo que los alumnos deben aprender de la escuela. La definición del currículum no se
haría a partir del legado cultural que se quiere enseñar, sino a partir de lo que se piensa que
deben aprender los alumnos para vivir en su mundo. De este modo se da cabida a, y se hace
hincapié en la adquisición de destrezas por parte de los alumnos y no sólo de disciplinas. Es
el caso de la concepción eficientista de Bobbit (1918) que definió el currículum como el
conjunto de habilidades que permitirían a los alumnos adaptarse a la vida de adultos en la
sociedad. Pero más allá del aprendizaje de destrezas, lo que abre esta disyuntiva es la
definición del currículum como los resultados pretendidos de aprendizaje (Johnson, 1978 b)
y en general el currículum definido por objetivos finales de conducta que tanto éxito ha
tenido y sigue teniendo en muchos medios pedagógicos.

2) ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y se

aprende? En cualquiera de las dos opciones de la disyuntiva anterior queda abierta la
alternativa que se plantea en ésta. Lo que aquí se cuestiona es cuál debe ser el grado de
cumplimiento en la práctica que debe tener un currículum para que pueda ser llamado tal.
¿Cualquier propuesta de enseñanza se puede llamar currículum o debe además conseguirse
llevar a cabo? ¿Qué relación debe haber entre la intención y los logros? Sería muy poco
informativa y muy poco práctica una forma de entender el currículum que no incluya la
exigencia de repercutir en la práctica educativa. Por este motivo, muchos teóricos
empezaron a entender por currículum lo que realmente experimentaban los niños en las
aulas, con objeto de llamar la atención ante el desfase que se producía entre las propuestas
curriculares y lo que realmente se aprendía en clase (Lewis y Miel, 1978). En 1958, un
grupo de especialistas definía el currículum como «lo que les ocurre a los niños en las
escuelas como resultado de lo que hacen los profesores» (citado por Oliver, 1978, p. 15).

3) ¿El currículum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las
estrategias, metodos y procesos de enseñanza? Hay dos formas de ver esta disyuntiva. Una
es considerar si el currículum hace solamente mención a los resultados de aprendizaje que
se desean obtener, según lo entiende Johnson (1978a; l978b), o al conjunto de contenidos
culturales de aprendizaje, como lo define Beauchamp (1981), dejando al margen del
concepto toda referencia a procesos instructivos, o si por el contrario, el currículum incluye
la especificación de las estrategias metodológicas que se seguirán para lograr los
aprendizajes pretendidos, según lo entiende Taba (1974). La segunda forma de ver esta
disyuntiva es si el currículum constituye solamente un plan para el aprendizaje (Taba), un
documento escrito (Beauchamp), es decir, sólo el componente programación, o si por el

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ocntrario, también incluye los procesos mediante los cuales se ponen en acción tales planes
(Tanner y Tanner, 1980).

4) ¿El currículum es algo especificado, delimitado y acabdo que luego se aplica, o es algo
abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? La alternativa que se abre aquí
es si se considera que el currículum es algo estático, definido de antemano y que se lleva a
cabo o no en una clase, o se entiende como algo dinámico, que evoluciona en el transcurso
de su aplicación, que se crea y recrea en el trabajo conjunto de profesores y alumnos (Zaret,
1986). Utilizando un tanto libremente una expresión de Westbury (1983, p. 125). «un
currícculum es una idea que se convierte en una cosa», es decir, es la materialización de un
conjunto de intenciones. Esta perspectiva supera, asumiéndola, la polémica que suscita la
segunda disyuntiva tratada, acerca de si el currículum es lo que se pretende o lo que se
consigue, para plantear una visión de currículum que engloba el tránsito y la evolución que
se produce desde las intenciones a la realidad del aula.

Todo intento de definir el currículum tiene que optar entre las alternativas formuladas en
estas cuatro disyuntivas. La repercusión que tiene el hacer estas opciones es que no sólo se
está designando con ese término una porción de realidad, sino que al ser éste un concepto
que refiere a la construcción de nueva realidad, a la disposición de una acción humana, la
delimitación que hagamos de este concepto predispone a una forma de entender y de
construir esa acción. Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante es
seleccionar los contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué debe ser capaz de
hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben
realizarse en clase; o se está considerando cuál es la forma por la que esas aspiraciones se
pueden conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el currículum sino cuando es
adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.

Scheffler (1960) ha distinguido entre definiciones descriptivas y programáticas. Una

definición descriptiva sería aquella que da una información exacta del significado y uso
aceptados del término. Es una formulación analítica neutral que se puede valorar en
términos de su exactitud para reflejar el significado y uso aceptados del término. Por el
contrario, una definición programática pretende formular programas de acción. No es
neutral, sino moral. Pues bien, según Tanner y Tanner (1980. P. 5), toda definición de
currículum es una definición programática, es decir, predispone a un programa de acción.
Incluso las definiciones aparentemente neutrales como «un programa de estudios» o «un
plan para la enseñanza», son programáticas porque bajo su descriptivismo optan por una
forma de entender lo que debe ser el currículum, es cedir, seleccionan una manera de
entender los programas de acción y, por lo tanto, una manera de proyectar esa acción.

Toda definición de currículum expresa pues, de un modo más o menos evidente, una
manera de entender lo que debe ser el currículum. Al tratar el propi currículum del deber
ser de la enseñanza, el concepto refleja, en cuanto se hace mínimamente informativo, las
pretensiones que tiene para su objeto. Es precisamente su carácter programático, por
consiguiente, lo que debe determinar el concepto de currículum , de manera que sea posible
referirse a una realidad a la que llamamos currículum –independientemente de que
compartamos o no la opción curricular que maneja- porque refleja lo que es sustancial a
este concepto, y que es el que se propone y define programas de acción para la enseñanza,
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Probablemente, al margen de que se comparta un proyecto curricular o no, se pueden

acordar dos extremos con respecto a las exigencias que haya que hacerle a todo currículum
en función de su carácter programático.

En primer lugar, un currículum debe reflejar algo más que intenciones; debe indicar cuál es
el modo en que se espera que esas intenciones se lleven a la práctica y debe controlar el
modo en que realmente se hace. Es esta preocupación la que le da verdadero valor
programático, moral, y no la mera formulación de intenciones. Como ha señalado
Stenhouse (1984, p. 27), la preocupación del currículum es conseguir salvar el hiato entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Por eso dice
Stenhouse que «el currículum deberá aspirar a algo que merezca la pena, asi como a lograr
lo que pretende» (ibíd., p. 149). Atendiendo a esta preocupación programática y a su
responsabilidad moral, define Stenhouse el currículum del siguiente modo:

«Un currículum es una alternativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica» (p. 29).

La virtud de la definición de Stenhouse es que se mueve, con respecto a la forma y

contenido que debe tener un currículum, a un nivel suficientemente descriptivo como para
no establecer demasiados requisitos para poder llamar currículum a una propuesta
educativa, y sin embargo es en el aspecto programático en el que justifica las exigencias
que hay que hacerle a una propuesta para constituir un curriculum. Así es como establece
las dos exigencias programáticas en relación a la comunidad y a la práctica: que esté abirto
a la crítica y que se pueda poner en práctica.

En segundo lugar, es difícil sostener desde las exgigencias programáticas del currículum la
distinción, por otra parte muy extendida, entre currículum e instrucción. Son muchos los
autores que hacen esta distinción, basándose sobre todo en la idea de que el currículum
establece las metas que hay que alcanzar, siendo la selección de los caminos a seguir una
decisión posterior que corresponde al campo de la instrucción (Johnson, 1969; l978a;
l978b). Pero tal distinción falsea la propia naturaleza de la actividad humana al suponer que
es posible diferenciar los fines pretendidos de los medios para lograrlos. Como decía
Dewey, «cuando uno dispara a un blanco, el fin no es el blanco, sino acertar en el blanco»
(citado por Tanner y Tanner, 1980, p. 31). El proceso por el que se pretenden las
finalidades educativas es indisociable de la propia formulación de esas finalidades. El
proceso metodológico y las actividades de enseñanza no son algo independiente de las
finalidades que las rigen. Conseguir las finalidades es justo lo que se plantea el currículum.
Ese es, otra vez, su sentido programático. De igual modo, diferenciar lo que se enseña del
cómo se enseña es una falsa distinción, porque no se aprende el contenido por un lado y una
forma de operar con él por otro. «Al desarrollar un currículum no sólo seleccionamos lo
que debe enseñarse y darnos razones para ello, sino que tratamos de enunc:ar reglas sobre
cómo debe enseñarse ese contenido. Tenemos razón al asumir que el modo en que se
enseña algo es de gran importancia al considerar qué debemos enseñar porque es, en
realidad, un factor determinante en lo que enseñamos» (Kliebard, 1977, p. 261). Esta
separación artificiosa entre currículum e instrucción es lo que ha dado lugar a las las
investigaciones sobre la enseñanza que se han realizado al margen de los contenidos que se
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enseñaban -como si el cómo se enseña fuera independiente del qué se enseña- y al margen
de los principios normativos que guiaban el proceso, como si la acción instructiva se
justificara en sí misma (Tanner y Tanner, 1980, pp. 30-36).

Como se puede comprobar, no obstante las precisiones hechas, no existe acuerdo sobre el
significado de currículum. Cada definición no es neutral, sino que «nos define» con
respecto a este campo. Como han hecho notar Gress y Purpel (1978, p. 25), una definición
de currículum proporciona no sólo referentes precisos para la teoría o la práctica, sino
también proporciona una posición filosófica y una posición de valor implícitas en ella.
Tanner y Tanner (1980) han argumentado a favor de esta ausencia de definición rigurosa y
definitiva del término. Para ellos, las distintas definiciones enfrentadas de currículum tienen
un valor positivo porque mantienen fluida la investigación y ayudan a iluminar las
diferencias filosóficas que constituyen la fuente de los conflictos. Precisamente porque tales
diferencias existen es necesario preservar su existencia y su confrontación. Por otra parte, el
currículum, como cualquier otro campo de estudio, es una empresa humana, y como tal está
condicionada, en parte, por las circunstancias culturales e históricas en las que se basa. Por
tanto, la definición de currículum puede ser diferente en diferentes épocas y para distintas
personas. Como dice Walker, «una rica contusión es el estado apropiado para los escritos
sobre currículum» (citado por Schubert, 1982, p. 422).

TEORIA Y TEORIAS DEL CURRICULUM

Una vez vista la naturaleza conflictiva de una definición del concepto de currículum, no nos
debe extrañar que ocurra otro tanto, y por las mismas razones, con la teoría del currículum.
Sin embargo el problema aquí es aún previo. Lo que se discute es qué debiera ser una teoría
del currículum. Y más parece que los esfuerzos se gastan en resolver esta cuestión que en
elaborar tales teorías. Como le gusta decir a Kliebard, «una de las formas más seguras de
acabar con una conversación sobre teoría del currículum es pedirle a alguien que nombre
alguna» (1982, p. 11).

El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto de un interés

meramente académico, sino de una precupación social y política por tratar y resolver las
necesidades y problemas educativos de un país. «Es una conveniencia administrativa, no
una necesidad intelectual» (Pinar y Grumet, 1981, p. 21). Conforme empieza el crecimiento
industrial a marcar la pauta del desarrollo económico en las sociedades occidentales y
conforme aumenta el sector terciario, la formación especializada se hace más necesaria, a la
vez que se pone cada vez más en duda un sistema educativo que está en manos de la
tradición de las disciplinas y de un profesorado escasamente formado que lleva a cabo un a
clásicas y de un profesorado escasamente fomrado que lleva a cabo una enseñanza basada
en la incesante ejercitación y repetición. Esta nueva sociedad industrial empieza a
mostrarse insatisfecha con el conocimiento que se enseña en la escuela, poco válido para
las necesidades de la época, y se comienza a exigir que los programas escolares se ajusten a
las necesidades e intereses actuales (Kliebard, 1986).

A principios de este siglo, los países más avanzados empiezan a preocuparse por la
educación de los ciudadanos como un problema político que requiere un tratamiento
específico de reflexión y de investigación. Es en el marco de este interés en el que nace el
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currículum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, The

Currículum, publicada en 1918. Este libro no sólo supone el inico de la especialidad, sino
que estableció además unas pautas para su desarrollo que han marcado toda una época. Lo
que intentan los primeros estudios del currículum -y es esto lo que en definitiva caracteriza
todo el campo- es darle un tratamiento sistemático y fundamentado a las decisiones de un
país sobre qué y cómo enseñar.

El hecho de que el currículum se preocupe de la inmediatez de las necesidades sociales y

educativas en materia de enseñanza, ha dado lugar a que esos compromisos sociales y la
necesidad de resolver problemas prácticos hayan restado profundidad, en muchas
ocasiones, a la reflexión sobre los problemas del currículum. Kliebard (1975) ha
mencionado cómo esa necesidad de proponer el cambio se ha hecho durante mucho tiempo
rechazando el pasado, a base de ignorarlo, lo cual ha impedido comprender las limitaciones
históricas de la práctica curricular, evitar errores ya repetidos y comprender el origen
histórico de determinadas posiciones que, por no conocer sus orígenes, se entienden como
necesarias. Junto a esta postura ahistórica, Kliebard ha denunciado también la persistente
orientación meliorativa del campo del currículum; obsesionado con la reforma y la mejora
de la enseñanza, ha pretendido el éxito rápido, el resultado eficaz, unos programas mejores,
una rápida solución de los problemas sociales, una enseñanza de calidad; pero ese sentido
meliorativo ha ignorado las condiciones de funcionamiento real de la enseñanza, con lo que
muchas veces se ha mantenido una concepción simplista de lo que debía ser el currículum y
la mejora de la enseñanza. En otro lugar, este mismo autor ha declarado que lo que
caracteriza a gran parte de la historia de la reflexión curricular, por estas dos razones
mencionadas, es «el acercamiento simplista a un problema complejo» (Kliebard, 1978a, p,
84).

Sólo profundizando en una indagación sistemática del campo del currículum y sus
problemas se puede evitar caer en estos defectos. Sin embargo, más allá de esta escueta
formulación no es fácil encontrar acuerdo. ¿A qué debe responder una teoría del
currículum? ¿Qué debe plantearse? Responder a estas cuestiones es ya situarse en una
determinada perspectiva teórica.

Beauchamp (1982) entiende por teoría del currículuin aquel conjunto de proposiciones que
le dan significado a los fenómenos relacionados con el concepto de currículum, su
desarrollo su uso y su evaluación, es decir, una teoría del currículum debe dar cuenta de la
dimensión sustantiva del campo del currículum, que la compone aquello que lo que
llamamos currículum, algo con entidad material (el documento escrito), y de la dimensión
de proceso, que está formado por la planificación, la puesta en práctica y la evaluación del
currículum.

Según McCutcheon (1982), la teoría del currículum es un conjunto organizado de análisis,

interpretaciones y comprensiones de los fenómenos curriculares. Dentro de estos
fenómenos incluye las fuentes del currículum (los procesos de desarrollo, la política del
currículum, la sociología del conocimiento, etc), y el currículum en uso (la planificación de
los profesores, cómo los profesores y los materiales representan el currículum, el
currículum que reciben los alumnos, etc.). A toda teoría del currículum subyace una fuerte
base valorativa, puesto que la razón de la teoría y la investigación en este campo es mejorar
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alguna cuestión relacionada con el currículum, y no describirlo o teorizar de una forma

distante.

Para Macdonald (1978), todas las teorías del currículum, unas más y otras menos, son una
combinación de proposiciones orientadas al conocimiento, en cuanto que toda concepción
de currículum se pronuncia con respecto al desarrollo cultural acumulado de una
civilización; proposiciones orientadas a expresar la concepción del currículum y el campo
social, cultural y personal en el que éste existe, y proposiciones valorativas, que son las que
expresan las intencionalidades y lo que se considera deseable. Por tanto, toda teoría del
currículum se define en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la manera de entender la
realidad del currículuin y las opciones de valor.

Kliebard (1977; 1982) señala que toda teoría se enfrenta con una serie de cuestiones que se
derivan de una primera: ¿Qué debemos enseñar? Las cuestiones que surgen a partir de ésta
son: ¿Por qué debemos enseñar una cosa en lugar de otra? ¿Quién debe tener acceso a qué
conocumiento? ¿Cómo debe distrihuirse el conocimiento a través del currículum? ¿Qué
reglas deben guiar la enseñanza de lo que se ha seleccionado? y ¿Cómo se deben interrela-
cionar las distintas partes del currículum para crear un conjunto coherente? El propósito de
una teoría del curriculum sería hacer comprensibles los conceptos y cuestiones que surgen
cuando nos planteamos qué enseñar. Al ser normativa, la teoría del currículum no es
verificable a través de la evidencia empírica. En última instancia, una teoría del currículum
nos proporciona «una lente a través de la cual podemos ver los problemas a los que nos
tenemos que enfrentar en el desarrollo del currículum» (1977. p. 268).

Para Taba (1974). « una teoría del currículo es una manera de organizar el pensamiento
sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución: en qué consiste, cuáles son
sus elementos importantes, cómo son éstos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes
para las decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de estas fuentes se
trasladan a las decisiones acerca del currículum» (p. 546). Es, como la propia autora señala
repetidas veces, una teoría sobre la elaboración del currículo lo que ella cree que debe ser
cualquier intento de desarrollar un conceptualización sobre este campo.

Por último, Zais (1976) defiende, según sus propias palabras, un concepto ecléctico de
teoría del currículum: «Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos,
proposiciones y otros constructos lógicamente interrelacionados que representan una visión
sistemática de los fenómenos curriculares. La función de la teoría del currículum es
describir, predecir y explicar los fenómenos curriculares y servir de programa para la guía
de las actividades del currículum» (p. 87).

Esta rápida visión de algunos autores nos permite constatar las discrepancias existentes con
respecto a la determinación de cuál debiera ser el cometido de una teoría del currículum. De
todos modos, quizás sea más apropiado hablar, más que de teorías, como cuerpos
formalizados y organizados de proposiciones respecto al currículum y su problemática, de
una práctica de teorización, esto es, de reflexión y profundización sobre el tema, pero muy
sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una época a otra. Es decir, en
el campo del currículum hay más práctica teórica que teorías propiamente dichas. Esto no
es óbice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexión
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curricular, esto es, de tendencias más o menos nítidas con respecto a la forma de encarar la
teorización sobre este tema.

A efectos prácticos de clarificación del campo de la teoría del currículum, podemos

sostener que las distintas corrientes se pueden diferenciar en funcion de la forma de
entender el aspecto sustantivo del currículum, en cuanto a la manera de concebir la
estructura a formal de reflexión teórica y en cuanto a la manera de concebirse en relación
con la práctica.
En cuanto al aspecto sustantivo, toda teorización sobre el currículum se define, en un
continuo progresism-conservadurismo, con respecto a las siguientes cuestiones:

- la concepción de conocimientos,
- el papel de la enseñanza y de la escuela en la sociedad,
- el papel de la enseñanza y de la escuela respecto a los individuos,
- la concepción de aprendizaje.

Por lo que se refiere al aspecto formal, éste designa el modo en que se encara la teorización,
cómo se concibe, la razón por la que se emprende y lo que se pretende de ella. Basándonos
fundamentalmente en Walker (1982), podemos diferenciar cuantro tendencias en función
de su aspecto formal.

- La racionalización de programas. Este primer tipo de teoría propone y describe un

programa en detalle y lo justifica dando razones de su bondad y de las ventajas que
tendría adoptarlo.

- Racionalización de procedimientos. Se determinan los procedimientos que hay que

seguir para la construcción de un currículum. Es el enfoque más usado y conocido,
sobre todo en los círculos en los que se ha pretendido desarrollar una tecnología para el
currículum.

- Explicación de fenómenos curriculares. Este tercer tipo caracteriza fundamentalmente

porque su interés se reduce exclusívamente a la comprensión del currículum, cómo
actúa, que repercusiones tiene, etc., y no pretende hacer ninguna propuesta.

- Investigación práctica. Esta forma de teorización sería aquella que busca explicar y
comprender los procesos de desarrollo del currículum desde su uso y análisis en la
práctica, pero con objeto de influir en la propia practica (Stenhouse).

Por último, en cuanto al aspecto práctico, éste se refiere a la manera en que la teoría del
cuirículum concibe su relacón con la práctica. Contempla tanto cuál es el uso de la teoría
para elaborar el currículum, como cuál es la relación que existe entre el proceso de
elaboración del currículum y el momento de aplicación del mismo. Podemos encontrar los
siguientes casos:

- Aquella tendencia que entiende que primero se realiza la elaboración teórica de lo que
debe ser el currículum y luego se aplica a la práctica. Caben dos modalidades en esta
tendencia:
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ƒ La elaboración del currículum se fundamenta en la teoría y en la investigación y, una

vez que se dispone de la información necesaria, se confecciona el mismo, a partir de la
derivación de la teoría, y luego se lleva a la práctica.

ƒ La elaboración es producto de un proceso de deliberación práctica, en vez de una

derivación desde los principios teóricos, y una vez que está elaborado se lleva a la
práctica.

- Aquella tendencia que entiende el currículum como un producto interactivo cin la

aplicación del mismo en la práctica, mediante fases de deliberación e investigación
práctica, que dan lugar a producción de teoría.

En función de cómo se manejen cada uno de estos tres aspectos se obtienen diferentes
teorías, tanto por lo que defienden cada una de ellas como por la forma de entender el
propio papel de la teoría dentro del campo del currículum, El uso de estas tres dimensiones
es, en parte, semejante al uso de las dos dimensiones clásicas en teoría del currículum de
diseño y desarrollo. El diseño, en cuanto que supone la relación de componentes, su
estructura y su justificación, que entran a formar parte de un currículum, tiene que ver,
fundamentalmente, con las dimensiones sustantiva y formal de la teoría del currículum. El
desarrollo, en cuanto que atiende a los procesos de elaboración (planificación) y de puesta
en práctica (implementación) del currículum, es un reflejo de la concepción que tiene la
teoría con respecto a su forma de entender su relación con la práctica.

CORRIENTES TEORICAS EN EL CURRICULUM

Con la conceptualización hasta aquí desarrollada podemos ahora enfrentarnos a las distintas
perspectivas teóricas dentro del currículum sin caer en confusionismos ni mezclas dudosas,
pero si hacer excesivas simplificaciones ni falsear la naturaleza compleja, conflictiva y a
menudo contradictoria que presenta este campo de estudio. Conviene, no obstante, hacer
dos precisiones. Una es que como ya mencioné más arriba, el uso del término teoría no
debe hacernos esperar encontrar un cuerpo organizado de proposiciones, sino más bien una
tendencia en la forma de teorizar, es decir, de representarse los problemas, de reflexionar
sobre ello y de hacer propuestas normativas. La otra es advertir, desde el comienzo, contra
lo que no es sino una forma de organizar el campo y de tratar de darle forma para captarlo,
pero ni mucho menos es un retrato fiel de cómo están las cosas. Probablemente, una
fotografía del paisaje teórico del currículum nos mostraría una mezcla de la que no siempre
sería fácil percibir algo con nitidez. Por ello hay que entender que lo que aquí aparecen
como corrientes diferenciadas, en ocasiones se entremezclan y se apoyan mutuamente. La
razón de mantener esta clasificación se encuentra en que a pesar de las conexiones que
puedan darse entre ella, representan perspectivas en sí mismas consistentes y que en algún
momento se han presentado como tales, aunque luego se hayan entrelazado.

Seis son las corrientes que vamos a considerar. Algunas de ellas están formadas por
distintas perspectivas independientes: otras incluyen diferentes enfoques, pero dentro de
una misma concepción: por último, otras constituyen en sí mismas un único enfoque. Estas
seis corrientes son: 1) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza; 2) teorías
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que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado; 3) teorías que

plantean sólo la explicación -investigación del currículum; 4) teorías que expresan una
visión crítica del currículum; 5) el lenguaje práctico como forma de tratar el currículum, y
6) teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación.

Teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza

Dentro de este apartado, veremos aquellas teorías que se han centrado primordialmente en
el aspecto sustantivo del currículum, esto es, aquéllas que han defendido una opción
concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la práctica instructiva. En cuanto a su
aspecto formal, pretenden fundamentalmente la racionalización de programas. Aún cuando
es difícil establecer un criterio de clasificación válido para todas las tendencias, vamos a
detenernos en cuatro de ellas que han conformado las líneas principales de producción
teórica en este terreno, siguiendo para ello, sobre todo, el trabajo que sobre las diferentes
concepciones de currículum, han realizado Eisner y Vallance (l974, Eisner, 1979).

a) Racionalismo académico

Esta tendencia recoge la tradición primera sobre el currículum. Según esta corriente. La
enseñanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que
conforman la cultura occidental. Para ello debe transmitir las ideas y las obras que
constituyen las distintas discipliinas intelectuales y artísticas. Es el dominio de las
disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual y el dominio de las
claves para la supervivencia de la cultura y para el avance dentro de ella. Esta tradición
centrada en las disciplinas ha tomado un nuevo auge a partir del análisis de la estructura del
conocimiento, recuperándola de posiciones conservadoras sobre la enseñanza, limitadas a la
función de transmisión de los contenidos elaborados por dichas disciplinas (Jenkins, 1982),
para profundizar en sus requisitos lógicos y en la dependencia mutua entre los contenidos y
los modos de investigación que le dan sentido a estos contenidos, así como en la necesidad
de la participación activa de los alumnos en lel propio proceso de investigación como forma
de comprender la aportación de las disciplinas (Elam, 1973).

b) El currículum como auto-realización

Si la otra perspectiva era la centrada en las disciplinas, esta es la centrada en el niño por
excelencia. Sin menospreciar el contenido, lo que se valora aquí es la experiencia en sí del
aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establece, el encuentro
entre profesor y alumno a la búsqueda de sí mismo; y de su propia construcción. Según
esto, es fundamental preservar el interés de los alumnos, no imponer un programa en el que
ellos no han decidido su contenido. Tienen que participar en un ciclo de exploración,
integración y trascendencia, según el cual los alumnos aprenden a desarrollar sus intereses
y capacidades, a valorar el aprendizaje como un proceso, a ser más creativos, curiosos e
imaginativos y a integrar todos los aspectos de su vida (Klein, 1986).

c) Crítica y cambio social

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En esta concepción se enfatiza el papel de la educación y del currículum en el marco de la

sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Para
ello los alumnos deben estudiar los problemas y los dilemas de la sociedad y cómo
superarlos con la intención de ayudar a crear una sociedad más justa e igualitaria. Pero este
estudio no se hace mediante las disciplinas sociales, sino mediante el estudio y la
particiapción en los problemas reales. Por eso es un currículum centrado en la sociedad,
más que en las disciplinas, las cuales sólo se usan como apoyo a los problemas reales sobre
los que se investiga (Klein, 1986).

Hay, no obstante, otra forma de considerar el papel del currículum en el marco de la

sociedad, pero con un sentido contrario a éste. Sería considerar el cambio social como un
fenómeno social para el que debe preparar la escuela. De este modo, el currículum tiene
que prever lo cambios inminentes en la sociedad y preparar a los alumnos para poder
sobrevivir en esa nueva sociedad, o incluso para una sociedad que está en continua
trasformación. Es, por consiguiente, un enfoque adaptativo del currículum, a diferencia del
anterior, que era crítico y promotor él mismo del cambio (Eisner y Vallance, 1974).

d) Desarrollo de procesos cognitivos

Desde esta perspectiva se entiende que el currículum lo que debe pretender es desarrollar
destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual.
Se interesa, pues, más en el cómo que en el qué, con objeto de capacitar para aprender
cualquier cosa, aprender a aprender. Por consiguiente el contenido no interesa, o sólo de
modo secundario; las disciplinas tienen sólo un valor instrumental con respecto al
aprendizaje de las capacidades cognitivas, que serían transferibles, supone esta perspectiva
curricular, a otras áreas distintas de aquéllas en las que se aprendieron.

2. Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado

Son estas teorías las que han constituido el modelo dominante en la teoría y práctica
curricular. Se caracterizan por desarrollar no un tipo de programas, sino una tecnología para
aplicar a la construcción de programas. Enfatizan por tanto la racionalización de los
procedimientos, al margen de cualquier otra consideración acerca de qué y cómo enseñar.
Intentan ser un modelo para decidir el currículum, pero no una concepción de currículum.
Sin embargo, la realidad dista de ser ésa. Como ha señalado Klein (1986), el modelo de
decisión de currículum que supone esta corriente favorece un tipo de currículum y no otro.
Por ejemplo, entre las tendencias expuestas en el apartado anterior, es imposible conciliar
estos procedimientos tecnológicos de elaboración del currículum con una concepción que
favorezca la auto-realización o la crítica social. Por el contrario, sí se han desarrollado con
este modelo, currículos centrados en la racionalidad académica o algunos de los que
pretende el desarrollo cognitivo.

Desde sus orígenes, esta concepción significa un cambio sustancial respecto a lo que
siempre era el problema del currículum. Si la preocupación básica tenía que ver con el
«qué» enseñar, esta línea de trabajo representa un interés central por el «cómo». Así, el
contenido de la enseñanza pasa a ser secundario con respecto a la búsqueda de los
procedimientos más eficaces para enseñar.
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Hasta ahora, sólo había intervenido en el currículum como contenido a enseñar. Con esta
nueva perspectiva, al empezar a aplicar los métodos científicos a la planificación del
currículum se pasa de la concepción del «currículum como el contenido efectivo» a la del
«currículum como el tratamiento efectivo» (Van Manen, 1977, p. 208).

En realidad, y como veremos más adelante, esta perspectiva de enfoque del currículum
también maneja una opción normativa para la enseñanza. Sólo que los defensores de esta
corriente se ven a sí mimos como neutrales, limitándose únicamente a llevar la luz de la
ciencia a los procesos de elaboración del currículum y sin hacer especulaciones acerca de
cuestiones sociales o del papel de la escuela en relación al progreso social (Kliebard, 1986,
pp. 117-118). Aún compartiendo una misma concepción sobre el currículum y su
elaboración, se pueden diferenciar tres momentos históricamente sucesivos.

a) Los orígenes

Como ya indicamos anteriormente, es la obra de Bobbitt la que se puede considerar como la

pioner a en el origen de la edad, y a la vez supuso el origen de un tratamiento sistemático
para la elaboración del currículum. La obra de Bobbitt es un claro reflejo de las tendencias
de la época en cuanto a la forma de tratar los problemas. En pleno auge de la
industrialización, Bobbitt estaba seducido por los principios de la organización científica
del trabajo de Taylor (1969) que entonces se estaban aplicando a la producción. El objetivo
del taylorismo es aumentar la producción a base de analizar las actividades de los operarios
y eliminar aquellos componentes de la actividad que no redundan en beneficios de
producción. Con esta misma lógica de análisis de los puestos de trabajo para descubrir sus
ragos esenciales, se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta con objeto de
poder ser enseñadas más eficientemente en las escuelas (Molnar y Zahorik, 1977). Según lo
expresaba el propio Bobbitt, «la teoría central es simple. La vida humana, aunque variada,
consiste en la realización de actividades específicas. La educación que prepara para la vida
es la que prepara definitiva y adecuadamente para estas actividades específicas. Por muy
numerosas y diversas que puedan ser para cualquier clase social, pueden ser descubiertas.
Esto sólo requiere que uno vaya al mundo de los acontecimientos y descubra las
particularidades de que constan esos acontecimientos. Estos mostrarán las destrezas,
actitudes, hábitos, apreciaciones y formas de conocimiento que los hombres neceistan.
Estos serán los objetivos del currículum. Serán numerosos, definidos y particularizados. El
currículum consistirá entonces en esas series de experiencias que los niños deben tener
como medio de alcanzar aquellos objetivos» (Bobbitt, 1918, p. 42. Citado por Kliebard,
1986, p. 116).
Según Kliebard (1978a, p. 85), la noción simplista de que la fuente de los objetivos del
currículum es una cierta categorización de las actividades reales del hombre, marcó durante
mucho tiempo la teoría y la práctica del currículum. Un proceso técnico basado en el
análisis de la actividad que en realidad daba apoyo a la doctrina de la eficiencia social, en
contra del criterio de utilidad social.

b) Los seguidores
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El continuador de las ideas de Bobbit que más repercusión ha tenido en la actualidad ha

sido Tyler (1973). Este autor clarificó y amplificó la visión precedente del currículum,
formulando cuatro preguntas que debían responderse para desarrollar «cualquier»
currículum:

1. ¿Qué objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?

2. ¿Qué experiencias educativas deben realizase para lograr esos objetivos?
3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
4. ¿Cómo puede determinarse si se han logrado esos objetivos?

Para determinar los objetivos Tyler propone la sociedad, las disciplinas y los alumnos como
fuentes para los mismos, tamizados por el análisis psicológico y por el uso de principios
filosóficos. Es, de este modo, Tyler quien le da vigor y empuje a una concepción curricular
apoyada en la racionalidad tecnológica medios-fines. Como ha señalado Kliebard (1978b),
las razones del éxito de este modelo se encuentran en su propia racionalidad, ya que
propone un modelo lineal en su concepcion, por tanto simple de aplicar, y ecléctico con
respecto al origen de los objetos, aunque en realidad hace una opción al entender los
objetivos como algo previo a la propia acción, y en donde el resto de los elementos, esto es,
la selección y organización de las experiencias de aprendizaje y la forma de la evaluación,
son instrumentales respecto de esos objetivos.
Otra fórmula también de gran éxito para la elaboración del currículum ha sido la de Taba
(1974). Según esta autora, existe un orden correcto mediante el cual adoptar las decisiones
oportunas para elaborar un currículum. Este orden sería el siguiente:

«Paso 1: Diagnóstico de las necesidades

Paso 2: Formulación de objetivos
Paso 3: Selección de contenidos
Paso 4: Organización del contenido
Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje
Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje
Paso 7: Determinación de lo que se va evaluar y de las maneras y medios para hacerlo»
(Taba, 1974, p. 26).

Este esquema para la construcción del currículum, aunque más elaborado y comprensivo, es
perfectamente compatible con el de Tyler, como la propia Taba reconoce.

c) La fase tecnológica

Estos modelos anteriores habían aplicado su concepción de racionalidad y su apoyo

científico para determinar el modelo de construcción de currículum que había que seguir y
para seleccionar los objetivos del mismo. Sin embargo, sin salirse del modelo de Tyler,
cada vez se le presta más atención a las tres restantes preguntas, es decir, a la selección y
organización de las actividades de enseñanza que hay que seguir para alcanzar los objetivos
y a la evaluación del logro de los mismos. Conforme empiezan a preocupar y a
desarrollarse estas fases, cobra nuevo auge todo un esquema de planificación tecnológica
del currículum. Al igual que en los procesos de planificación industrial, se crean y se
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trabaja sobre las fases de diseño, desarrollo y evaluación de la producción. y palabras como
control, eficiencia, predicción y rendimiento pasan a ser las más usadas en todo currículum
(Lawn y Barton, 1983, p. 242). Con objeto de mejorar este sistema de práctica curricular, se
llevan a cabo numerosas investigaciones que pretenden fundamentar cuáles son las
actuaciones del profesor y los materiales instructivos más eficientes, es decir, que antes,
más y mejor consiguen los objetivos. Toda la investigación proceso-producto tiene aquí su
caldo de cultivo y sus consumidores más interesados (Tanner y Tanner, 1980. pp. 25-26).
Con un sentido fuertemente positivista se recaba la aportación de aquellas disciplinas que
puedan fundamentar lo que era la tendencia dominante desde Bobitt en el tratamiento del
currículum: dividir y particularizar los problemas en unidades mínimas y darle un
tratamiento diferenciado a cada una de ellas. Para ello resulta ser de una especial ayuda el
conductismo, que demuestra un proceder similar en su concepción científica. En general,
toda psicología que siga los procesos de disección de los fenómenos en elementos más
simples y los de control del funcionamiento de éstos, se muestra válida para la construcción
tecnológica del currículum. Por ejemplo, un psicólogo como Gagné, definía el currículum
como «una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal modo que el aprendizaje
de cada unidad se puede lograr como un acto singular, apoyado por las capacidades
descritas en las unidades previas (de la secuencia) que ya domina el alumno» (citado por
Tanner y Tanner, 1980, p. 26).
La transformación esencial que expresa esta concepción de currículum es que las cuestiones
de valor que hay a la base de cualquier currículum no se hacen manifiestas aquí. Por eso,
como afirma Van Manen (1977, pp. 208-209), la pregunta que se hace no es ya ¿cuál es el
conocimiento válido? sino ¿cuál es la forma válida de enseñar el conocimiento? Y la razón
es que esta última pregunta la puede convertir en un problema instrumental en vez de
valorativo. El enfoque tecnológico no puede plantearse en sí mismo el problema de los
valores, sino sólo operar con materiales transformables y con la comparación entre estados
iniciales y finales. Incapaz de verse a sí mismo como una práctica social que asume unos
valores, sucumbe a la búsqueda de la eficacia en el orden establecido, como si no
cuestionar los valores dominantes fuera la forma de ser neutral.
Toda esta cadena de producción del currículum no ha sido sólo un modelo teórico. Ha sido,
por encima de otras concepciones, la que ha imperado y se ha puesto en práctica en los
países más industrializados y la que ha invadido la conceptualización básica en todo el
campo del currículum, también en los países que han tenido menos posibilidades para ser
plenamente consecuentes con dicho modelo, como ha sido el caso español.

3. Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículum

A medida que el modelo tecnológico aplicado al currículum cobraba fuerza y se intentaban

identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que habían de constituir su
elaboración y aplicación, surgió un movimiento más preocupado en detectar cómo eran en
la realidad práctica estos elementos procesos, convencidos de que el modelo clásico no
representaba adecuadamente los rasgos característicos de la práctica curricular (Walker,
1978a, p. 269). «Por supuesto, el modelo clásico pretende ser prescriptivo y no descriptivo,
pero los que lo recomiendan como una norma dan por supuesto que la práctica guiada por
tal modelo hace lo mismo que la práctica ordinaria, sólo que mejor» (lbíd. p. 279).
De este modo se desarrolla una forma de investigar y teorizar sobre el currículum que
pretende tan sólo describir y explicar los fenómenos curriculares tal y como éstos ocurren
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en la realidad. Según Walker (1978b, p. 511), por fenómenos curriculares se entienden

todas aquellas actividades y empresas en las que los currículos son planificados, creados,
adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; así
como los objetos que pueden formar parte del currículum, como los libros de texto, los
aparatos y equipos, horarios, programas, guías del profesor, etc. Igualmente se pueden
considerar como fenómenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores,
sueños, etc. de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o
administradores del currículum. Muchos de estos estudios han puesto en cuestión la
concepción positivista que dominaba los estudios del campo y han propuesto formas de
estudio que se acercan más a la tradición interpretativa (Pinar, 1983. pp. 235-236).
Donde normalmente se han centrado estos estudios ha sido en el análisis de los procesos de
cambio curricular y en las consecuencias de las distintas estrategias de desarrollo del
currículum (Fullan y Pomfret, 1977). Como ha indicado Schubert (1982, p. 426), este tipo
de investigaciones le ha hecho perder credibilidad a los modelos puramente racionales del
currículum.
El problema que representa este tipo de teorías que dejan a otros la aplicación de las ideas a
la práctica (Walker, 1982, p. 64), es que inevitablemente asumen posiciones de valor desde
las que deciden lo que es o no significativo para el estudio del currículum, posiciones que
siempre tienen consecuencias normativas. Ignorar esta toma de postura es ocultar cuál es la
naturaleza de su compromiso con la construcción del currículum y con los individuos a los
que éste repercute. Es indudable, de todos modos, el valor del cuestionamiento de los
modelos supuestamente racionales que han dominado el campo, pero la reconstrucción del
funcionamiento real del currículum es insuficiente como teoría del currículum, es decir,
como teoría que se pregunta por el qué y cómo enseñar.

4. Teorías que expresan una visión crítica del currículum. Los reconceptualistas

Puede decirse que el movimiento reconceptualista surge como reacción crítica a la

tendencia tecnológica dominante en el currículum. Contra una perspectiva de la enseñanza
que se estaba llevando a cabo en las escuelas, que se preocupaba por el control del proceso,
el logro de específicos objetivos de conducta y la medición del rendimiento, surgen cada
vez más voces insistiendo en el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el
influjo del currículum en la vida global de los individuos, así como las repercusiones y
significados sociales y políticos que tales prácticas tienen. Es pues la perspectiva crítica la
que domina en este grupo de teorías. Y se critica tanto la práctica curricular imperante en
las escuelas, como las tendencias teóricas que dan justificación y construyen esos
currículos. Se critica fundamentalmente la falta de perspectiva histórica que ha conformado
el campo del currículum y en cuyo contexto se generan los problemas, contexto que –dicen-
se acepta como natural, como si no fuera dependiente de una construcción social e histórica
(Pinar, 1983, p. 237; Pinar y Grumet, 1981, p. 31). Se crítica igualmente el que se haya
estudiado el currículum tomando distancia de él, como si fuera algo que afecta a otros y no
a nosotros mismos, distancia que ha permitido una postura de dependencia según la cual los
especialistas deciden cuales son las necesidades de los otros y cómo se solucionan,
despojando a los actores de la posibilidad de decidir sus vidas (Pinar y Grumet, 1981, pp.
32-33). Desde esta perspectiva se ha criticado también la propia práctica curricular en la
escuelas, analizando, cómo discurre la enseñanza en ellas llevando a cabo rigurosos

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estudios sobre el contenido que se enseña y la perspectiva ideológica desde la que se hace
(Apple, 1986).
Aunque no constituye esta corriente un grupo homogéneo, hay una tendencia común en
cuanto a la consideración de la naturaleza política del currícuum y de la investigación sobre
él. «Un reconceptualista tiende a considerar la investigación como un acto inevitablemente
político tanto como intelectual» (Pinar, 1983, p. 236). Por ello no sólo se hace una
apreciación crítica de cuáles son los valores y la ideología y práctica política que se
esconde tras la práctica del currículum, sino que ellos mismos hacen de su investigación un
compromiso moral que intenta la emancipación política (Ibíd; Mazza, 1982).
Este movimiento crítico sobre el currículum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino sólo
descriptivo (Pinar y Grumet, 1981, p. 30). Sin embargo, ése ha sido su problema principal,
porque aunque pretende ser un movimiento emancipador, no ha dado respuestas prácticas
para favorecer dicha emancipación. Sino sólo la crítica. Al menos algunos de sus
representantes se han mostrado pesimitas respecto a las posibilidades de transformación del
currículum. Según Pinar (1983, p. 237) la crítica al currículum es una crítica a la cultura;
una modificación o «reparación» de elementos del currículum es un modo de
colaboracionismo con el orden existente, cuando lo que hace falta es un cambio estructural
profundo en la cultura.
Mazza (1982, p. 75) ha calificado esta postura de ambigua: «De una parte han generado una
argumentación convincente contra la continua dominación de lo objetivos y contra el uso
de una concepción instrumental en educación. De otra parte, no han establecido una visión
reconceptualizada del diseño curricular que, despojándose de la concepción instrumental,
retenga la capacidad de actuar.» De todos modos es innegable la importancia de esta
perspectiva para recuperar el sentido y el valor moral del currículum tanto en los modelos
teóricos como en su práctica en las aulas.

5. El lenguaje práctico como forma de tratar el currículum

La precisión que hice al principio acerca de que más que teorías en sentido estricto lo que
estábamos viendo eran formas de representarse los problemas del currículum y reflexionar
sobre ellos, se hace ahora más necesaria que nunca porque la «teoría» que vamos a ver
ahora se caracteriza precisamente por su rechazo de la teoría. Schwab, en una serie de
artículos (1974; 1978a; 1 978b; 1983) ha expuesto sus tesis en las que defiende que el modo
adecuado de tratar los problemas del currículum y de resolverlos, no es mediante el uso de
las teorías, sino mediante la práctica.
Segón Schwab, todos los problemas del campo del currículum proceden de haber
pretendido elaborar los currículos como deducción de los principios teóricos de unas u otras
disciplinas. «Las teorías del currículum y de la enseñanza y el aprendizaje no pueden por sí
solas decirnos qué y cómo enseñar, porque las cuestiones sobre qué y cómo enseñar surgen
en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar,
personas y circunstancias» (Schwab, 1978ª, p. 322). La teoría se muestra inútil para tratar el
problema del currículum, que es un problema práctico, ya que proporciona visones
desintegradas, parciales y abstractas para aplicar a realidades que son concretas, integradas
y orgánicas (Schwab, 1974).
Ello no quiere decir, no obstante, que haya que hacer caso omiso de las elaboraciones
teóricas de las distintas disciplinas sobre los fenómenos humanos y sociales. Pero el uso
que de ellas se hace es un uso interesado, sin fidelidades a las teorías. Se tienen en cuenta
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en la medida en que aportan explicaciones y conceptos convenientes para lo que el proceso

de solución práctica de los problemas del currículum necesite. Es decir, la teoría estaría al
servicio de la modalidad práctica de tratamiento del currículum, y no al revés, la teoría
marcando el proceso que deba seguir la práctica. «Un currículo que se base en uno o unos
pocos subasuntos de las ciencias sociales es indefendible. No hay esperanza previsible de
una teoría unificada en el futuro inmediato o a mediano plazo, ni de una metateoría que nos
diga cómo reunirlas y ordenarlas en una jerarquía fija de importancia para los problemas
del currículo. La alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no
sistemáticas, incómodas, pragmáticas e inciertas que puede realizar un enfoque ecléctico...
Un punto de vista sólidamente ecléctico se caracterizará por conexiones cambiantes y
ordenamientos diferentes en los distintos momentos de estas teorías separadas» (1974, p.
24).
El método práctico para la solución de los problemas del currículum que propone Schwab
es la deliberación. No es un procedimiento lineal, sino transaccional, que pretende
averiguar cuáles son los problemas y cuál la solución que cabe darles en función de los
deseos y valores de los implicados en esos problemas. «La deliberación es complela y
ardua. Trata tanto los fines como los medios, y debe encararlos como si se determinaran
mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser
importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar
los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las
consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan
los desiderata. Tendrá, entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias,
y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor» (1974, p. 34).
La consideración del carácter práctico del currículun le lleva a Schwab a afirmar que el
dogma de que un currículum debe elaborarse, controlarse y evaluarse mediante la
enumeración de objetivos no tiene fundamento. Sin llegar a mostrarse excluyente de éstos,
propone la formulación de principios como un modo alternativo de generar los currículos
(1978ª, p. 363). Los valores, llega a decir (1978b, p. 370), se encarnan en las intenciones
educativas formuladas, de un modo equívoco e imperfecto, sirviendo así de guía imperfecta
para la construcción del currículum. Conforme se adquiere experiencia con el currículum,
se reduce algo del aspecto erróneo de la intención formulada y se ilumina algo más el valor
que la fundamentaba. Por último, propone que la construcción del currículum debe contar
con la consideración de cuatro tópicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que
se enseña. Estos cuatro tópicos constituyen las fuentes de decisión del currículum, debiendo
tener todas igual rango (Ibíd. p. 371).
La aportación de Schwab al campo del currículum es de indudable valor, al haber
conseguido huir del teoricismo, contra el que él arremete, a la vez que evita caer en los
modelos instrumentales ya establecidos de planificación del currículum. Sin embargo, del
mismo modo que la anterior corriente teórica era capaz de mostrar un gran vigor teórico y
crítico, y ninguna capacidad práctica, esta perspectiva corre el peligro contrario. Puede
llegar a implicarse en la práctica, pero sin una perspectiva comprensiva que le oriente en la
búsqueda de una normatividad y una forma de encararla que esté sostenida por unos
principios que vayan más allá de la mera solución de los problemas. Puede llegar a
implicarse, pero sin plantearse cuáles son los significados y las repercusiones tanto
personales como sociales que se deducen de determinada práctica curricular.
De hecho, Schwab reconoce ciertos principios de valor que no pone en cuestión y que sin
embargo pueden ser discutibles. Hay una especial insistencia en Schwab en defender que
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hay que elaborar currículos que se adapten a las posibilidades reales presentes de los
profesores y de los materiales disponibles (1983, pp. 240-241 y 264 -265), así como al
orden establecido (1974, pp. 27-28; 1983, p 241). No definir y justificar las opciones de
valor, sino plantearlas como requisitos del método, puede dar lugar a un practicismo
siempre dispuesto a negociar, cuando no nongeniar, con el status quo.
Schwab ha mostrado la naturaleza problemática del currículum y la necesidad de tratarlo
según estrategias que no oculten este hecho, sino que se enfrenten a él. Lejos de buscar la
teoría para derivar de ella el currículum eficaz, es la naturaleza conflictiva y cargada de
valor de los problemas que surgen a la hora de elaborarlo la que marca el camino de su
solución, empleando la estrategia de la deliberación para resolver los problemas, y no para
construir teoría.
Sin embargo, alguno de sus seguidores ha señalado la necesidad de recuperar el concepto
de teoría (o mejor, de teorización) para enfrentarse al currículum «La razón de estudiar el
currículum y teorizar sobre él es mejorar la práctica... Las teorías del currículun son teorías
sobre cómo resolver los problemas del currículum» (Reid, 1979, p. 188). Por consiguiente
la teoría del currículum puede aportar precisamente el fundamento estratégico y moral para
enfrentarse a los problemas del currículum y a la mejora de la educación, entendiendo que
no es esta teoría la que mejora en sí la práctica, pero puede dar recursos para evitar caminos
equivocados lo mismo que la estética no produce arte, pero proporciona elementos de juicio
para superar las limitaciones y seguir buscando en la práctica (ibíd., p. 206).

6. Teorías que entienden la práctica del currículum como un proceso de investigación

La corriente teórica que encabeza Stenhouse ha tenido la doble virtud de, por un lado,
retomar algunas de las ideas y perspectivas más interesantes que han aparecido en las
anteriores corrientes, superando sus debilidades, y dándole un fuerte contenido educativo a
sus propuestas y por otro, de haber avalado en su trabajo práctico lo que defendía en sus
obras, las cuales no son, en el fondo, otra cosa que la exposición de sus reflexiones al hilo
de la investigación práctica en la configuración y puesta en marcha de nuevas concepciones
curriculares.
Como ya vimos al plantear el problema de la definición de currículum, Stenhouse destacaba
que lo que lo de fine es justo la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es el
reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que le da sentido a la
teorización y a la investigación sobre el currículum. Pero es además el reconocimiento de
esa distancia lo que define al currículum como esencialmente problemático. En
comparación con las preguntas que según Tyler tenía que hacerse todo currículum,
stenhouse (1984, p. 28) propone las siguientes:

1. ¿Qué propósitos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2. ¿Cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué
punto y por qué la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas?
3. Dada una aspiración ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla?
4. ¿Qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece?

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Con respecto a las anteriores, esta perspectiva conserva la concepción de la naturaleza

práctica de los problemas del currículum que desarrolló Schwab, pero la dota del sentido
crítico y moral de los reconceptualistas, rompiendo con el razonamiento instrumental de la
concepción tecnológica. A la vez, se entiende que el currículum no es una serie de
respuestas al qué y cómo enseñar, que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el
contrario, se defiende que el currículum es una herramienta en manos del profesor y que es
él, mediante su continua búsqueda e investigación quien va encontrando sus propias
respuestas a los problemas que éste le plantea. «El currículum es el medio a través del cual
el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto
confiar en su juicio en vez de en el de otros» (Stenhouse, 1983, p. 160).
Lo que en definitiva pretende un currículum es traducir las ideas educativas en acciones
educativas, y esto es siempre problemático. Por ello, se propone entender los curricula
como procedimientos hipotéticos, regidos por unas ideas e intenciones educativas, que los
profesores podrían experimentar en clase. Pero lo que se experimenta no son sólo los
procedimientos (como hacía el enfoque tecnológico para averiguar si conseguían o no los
fines propuestos), sino también las ideas que las guían, así como la consistencia lógica y
ética de la traducción de las ideas en principios de actuación (Elliott, 1983b, pp. 109).
Para poder entender en toda su profundidad lo que este enfoque del currículum supone, es
necesario comprender cuál es la forma por la que se entiende que los fines educativos
operan sobre la práctica de una forma no instrumental, es decir, de una forma que no sea la
de seleccionar medios que, una vez aplicados, permiten obtener al final del proceso los
resultados terminales que se buscaban. Desde esta nueva óptica, tal y como lo expresa
Elliot (ibíd. p. 109). «los fines no son productos cuantificables de un proceso educativo,
sino cualidades realizadas en, y constituidas por, el proceso mismo. Las concepciones de
los fines educativos se refieren a ideales, valores y principios que se realizan en el modo en
que los profesores ponen en contacto a los alumnos con el contenido de la educación y no a
los resultados extrínsecos del proceso. Los fines educativos constituyen criterios intrínsecos
para juzgar lo que cuenta como un proceso educativo de valor».
El sentido educativo que debe tener el currículum es doble: debe educar a los alumnos, pero
debe educar también a los profesores. «Los currículos no son simplemente medios de
instrucción para mejorar la enseñanza sino que son expresiones de ideas para mejorar a los
profesores. Por supuesto, tienen una unidad en la instrucción de cada día... Pero el beneficio
de los currículos para los alumnos no es tanto porque cambien la instrucción de cada día,
sino porque mejoran a los profesores» (Stenhouse,1983, pp. 156-157).
Por consiguiente, para Stenhouse, los currículos constituyen los medios a través de los
cuales los profesores desarrollan sus propias ideas y aprenden a trasladarlas a la práctica.
Pero las capacidades y la nueva comprensión que se desarrollan así van más alla del propio
currículum original. Por tanto el currículum tiene que ser continuamente revisado a la luz
del juicio crítico de los profesores. Esto no quiere decir que el currículum no tenga un
especial significado. Por el contrario, el currículum, si tiene valor educativo para el
profesor, requiere de él el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades que debe
aprender para poderlo usar. Pero, en gran medida, ese aprendizaje se realiza en la propia
práctica. Para que un currículum pueda manifestar esa capacidad de mostrar nuevas ideas y
formas de llevarlas a la práctica y a la vez dé pie a que el profesor, a medida que aprende de
él y con él, pueda desarrollar sus propias ideas educativas, tiene que estar expresado de
modo que no imponga un proceder rígido, sino abierto a la deliberación. Para ello se
propone que un currículum tiene que traducir sus fines educativos en principios de
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procedimiento, de tal modo que constituyan una expresión operativa de lo que significa
actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican qué es lo que hay que
hacer exactamente. Mantienen abierta la decisión de como se trasladan a las actuaciones en
el aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre las actuaciones como
sobre los principios de los que aquéllas tratan de ser su expresión (Stenhouse, l984, cap. 7).
Lógicamcimte, esta idea educativa del currículo hacia el profesor es la que debe iluminar la
visión educativa del currículum hacia el alumno. Para Stenhouse, la educación está
comprometida con la emancipación del individuo, lo cual significa desarrollar la capacidad
de autonomía, de realizar juicios críticos e informados y de desarrollar la capacidad de
comprensión a través de la utilización del conocimiento, entendido éste como
intrínsecamente problemático (es decir, las evidencias que nos presenta el conocimiento
nunca lo son de los hechos, sino de las teorías que interpretan tales hechos, por lo que la
relación del conocimiento con la realidad es siempre tentativa) (Elliott, l983, pp. 110-113).
De este modo, la concepción de currículum, tanto como la de su investigación, es
esencialmente problemática. No es algo que se construye como medio para conseguir
resultados, sino que constituye la expresión, en materiales y principios de actuación, de
ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a
indagar el carácter esencial del propio currículum: la forma de tomar conciencia de la
brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad práctica y la forma de
indagar en los procedimientos para cerrar esa brecha. Es, a la vez, un proyecto educativo,
no sólo porque pretende la educación de los alumnos, sino porque pretende la de los
propios profesores. No es un medio para educar, sino que es en sí mismo educativo.
Además, la propia teoría del currículum que aquí se defiende expresa una propuesta
educativa, haciendo explícitos sus valores de emancipación de los alumnos y de los
profesores.
No obstante, parece siempre que todo el interés de Stenhouse en sus propuestas curriculares
y en la reflexión teórica que les acompañó, estuvo limitada por una ausencia de crítica
social que le llevó a entender en la práctica el interés por la emancipación como un
problema de cambio psicológico, no social. Como afirma Grundy en este sentido, «eran las
actitudes de los alumnos, no las condiciones contextuales materiales, lo que constituía el
foco de innovación» (1987, p. 83). Su preocupación por convertir el desarrollo del
currículum en un proceso de investigación realizado por los propios profesores, su
convencimiento de que el currículum debía entenderse como un proceso experimental, y su
concepción de la enseñanza como una actividad práctica que busca su corrección moral
desde el análisis de la consistencia interna con los fines que persigue, son probablemente
las razones que están en la base de su actitud pragmática en la forma de enfrentarse a los
problemas que plantea el currículum. Pero es probablemente esta actitud pragmática de
Stenhouse y sus colaboradores lo que les ha impedido centrarse en unos problemas que
sobrepasaban su posiblidad de acción puramente profesional, porque no podían analizarse
ni resolverse como una forma de experimentar un currículum en una clase. Tal
pragmatismo, y las consecuencias de renuncia a la crítica social, de inexistencia de
procesos de toma de conciencia de las condiciones sociales e históricas en las que se
produce la práctica curricular, y de aceptación del orden social e históricas en las que se
produce la práctica curricular, y de aceptación del orden social vigente, pueden observarse
en la forma en que Stenhouse aborda el problema de las contradicciones entre los intentos
de defender determinados ideales educativos y las imposiciones de la práctica escolar
mediante los exámenes públicos: «Este conflicto entre educar y examinar ocupa, desde
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luego, un lugar central en la mayor parte de la enseñanza... Los conflictos deben resolverse
mediante compromisos. La calidad que persigue el currículum basado en proceso es
sacrificada, hasta cierto punto, por la aceptación del examen público como un objetivo
social legítimo, aunque sea reconocido como una meta educativa arbitraria.» (Stenhouse,
1984, p. 141. El subrayado es mío).
Un procedimiento práctico-deliberativo como el que propugna Stenhouse para el
currículum sería probablemente el ideal, si no existieran factores externos a la dinámica del
aula, como lugar de concreción del currículum, que dificultan e impiden la realización de
los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios individuales y en la mejora de la clase,
limitó su profundidad de análisis, ya que el desajuste, el hiato entre intenciones y realidad,
puede ser algo más que un problema profesional o académico, puede ser un problema
político (Whitty, 1981, pp. 62-64; 1985, pp. 70-73).

ZABALZA, A. Miguel; “La escuela como escenari de operaciones

didácticas. El profesor como planificador” En: Diseño y Desarrollo
Curricular. pp. 48-61. España. Ed. Narcea.

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Cuarto Semestre
4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES DIDACTICAS EL
PROFESOR COMO PLANIFICADOR

Tras el análisis en los puntos anteriores del modelo pedagógico que subyace al desarrollo
de un proyecto curricular innovador en los primeros ciclos de la EGB, quisiera plantear a
continuación algunas reflexiones en torno a lo que podríamos denominar el «discurso
didáctico» de la enseñanza y más concretamente al profesor como auténtico agente
traductor y filtrador a nivel de enseñanza de los supuestos y prescripciones de las
planificaciones realizadas en niveles superiores y gestor del desarrollo real de la actividad
en lel aula.
Desde nuestro punto de vista parece tener más potencia un currículo centrado en la
iniciativa de la escuela que en la del profesor individual. La escuela es la unidad social,
funcional y organizativa de referencia en la programación. El profesor es la unidad
operativa.
La escuela en cunato comunidad de agentes permite la gestión de unas programaciones
plurales y consencuadas, que superan el marco estrecho de un aula y se enfrentan con un
contexto más amplio de condiciones de partida; que superan lo individual para centrarse en
un nivel intermedio de lo colectivo donde, sin embargo, las particularidades de sujetos y
grupos aún reconocibles. Ello supone innegables ventajas en la recionalización y
continuidad del proceso formativo de los sujetos y pemite, en definitiva, establecer mejor
esa conexión tan insistentemente requerida aquí entre escuela y territorio.

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La escuela es, pues, el espacio adecuado (el teatro o palestra por el indudable juego de
intereses que se ven implicados y se «enfrnetan») para abordar el desarrollo de la
programación didáctica. La escuela constituye el agente unitario de desarrollo curricular.

La escuela como institución intermedia

Si anallizamos nuestra situación al respecto, podemos observar que la escuela como

institutción intermedia apenas ejerce papel alguno. Su propia identidad institucional,
funcional y, en definitiva, pedagógica no existe o se mantiene diluida en una serie de
funciones burocráticas rutinarias. En pocos casos se puede decir que tal escuela se
caracteriza por su modelo educativo, o por el enfoque que hace de la enseñanza, o por el
modelo de organización que posee, o por la forma singular de afrontar su relación con el
medio o las necesidades de su entorno. Nuestras escuelas viven de espaldas a un
prognatismo no sólo posible sino necesario de cara a un desarrollo curricular integral y
abierto.
Cierto es que uestro sistema educativo es centralista y que la capacidad de autonomía de las
escuelas en la configuración de los procesos educativos que realizan es muy escasa. Es una
escuela para impartir un Programa y no tanto para desarrollar una programación. Pero eso
no debería ser así, y creo, que incluso hoy día y con el actual marco legislativo, las cosas
podrían muy bien ser de otra manera.
Eso si, para que ello sea posible se ha de superar ese snetido individual de la acción del
profesor. La programación ha de ser pensada más en término de escuela, de comunidad
escolar, de equipo de profesores, etc. Que de profesor singular. El esfuerzo que requiere el
mantenimiento de un espíritu crítico y una revisión constante de lo que se va haciendo, la
elaboración de materiales, la búsqueda de actividades atractivas y congruentes con lo que se
pretende, el análisisde los resultados, etc. Exige un trabajo en equipo y una implicación de
la comunidad en su puesta en práctica. Y por otra parte la posibilidad de que nuevos
planteamientos educativos y sus correspondientes diseños curriculares se consoliden
depende mucho de que se logre finalmente una iimplicación generalizada de toda la
comunidad escolar.
El profesor que avanza como un francotirador en la renovación educativa acabará no sólo
agotado personalmente, sino deprimido al ver cómo todas las hipotéticas ganancias
conseguídas se van perdiendo a medida que los alumnos pasan por sistemas contrapuestos
al suyo. Como señalaba con mucho sentido común Fernández Pérez, en la enseñanza es
mejr avanzar muchos un poco que unos pocos mucho.

Papeles curriculares de la escuela y el profesor

De todas maneras los papeles curriculares de la escuela y del profesor se cruzan y

complementan. La escuela es la unidad básica de refernecia para desarrollar el currículum.
Para ello diseña las líineas generales de adaptación del Programa a las exigencias del
contexto social, institucional y personal, y define las prioridades. Pero será el profesor, el
que a la postre ha de llevar con su actuación a la práctica esas previsiones. Y únicamente él
podrá adoptar decisiones específicas ya referidas a su curso. El realiza la síntesis de lo
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general (Programa), lo situacional (programación escolar) y lo próximo (el contexto del

aula y los contendios específicos o tareas).
Hay en este planteamiento una reconsideración de la idea tradicional de profesor, idea que
sigue prevaleciendo, pese a todo, en la práctica: el profesor como ejecutor de las
prescripciones y consignas dadas en el programa por las diferentes administraciones
educativas competentes. El docente, creo yo, ha de dejar de ser visto como un consumidor
de previsiones, prescripciones u orientaciones ajenas. Es la diatriba entre programación
dada y programación puesta que describía Fernández Pérez.

«“Se trata, en definitiva , de decidir en qué lugar termina la cadena de decisiones que se
toman sobre la enseñanza desde fuera del aula, antes del aula (programación “dada”) y en
qué lugar se permite que sea el “aula” (es decir el profesor, sus alumnos, etc.) quienes
asuman la tarea de “poner su propia programación”»1

El profesor ha de apostar decididamente por ser él mismo codiseñador y gestor de su propio

trabajo en el aula.2
Y a esto era a lo que antes nos referíamos: el profesor como partícipe y gestor de la
programación, no como propietario y factotum de ella. Los profesores como colectivo y en
unión con los padres y otras personas o colectivos de la comunidad social implicados en la
enseñanza diseñan al comienzo de cada curso cuáles son las lineas maestras de su trabajo,
cómo pueden resolverse los problemas habidos con anterioridad y reforzarse los éxitos, qué
tipo de dimensiones educativas e instruccionales se han de priorizar, por qué y con qué
finalidad, con qué tipo de recursos se va a poder contar, etc., etc. Luego él en su aula (y ya
no se podrá decir «en la soledad de su aula» porque al ser un proceso colectivo no tiene por
qué sentirse sólo o aislado) pondrá en práctica esos criterios consensuados adaptándolos a
través de su propio desarrollo programático a las características de sus alumnos y a la
especificidad de los aprendizajes a lograr.
Recordemos a este respecto la aportación ya citada anteriormente de Wulf y Schave3 según
las cuales una de las características de las escuelas eficaces es que las decisiones se toman
de manera colectiva y en contacto con la comunidad con lo cual los objetivos propuestos
son compartidos por la mayoría.

El currículum como espacio decisional

En definitiva se trata de entender el currículum como un espacio decisinal desde el que

(Programa) y en el que (programación) la comunidad escolar a nivel de centro y el propio
profesor a nivel de aula articulan sus respectivos marcos de irtervención.

En una reciente mesa redonda hablando del reciclaje de los profesores de EGB, una persona
planteó desde el público la siguiente cuestión: «¿Por qué el profesorado joven que sale bien
formado de las Escuelas de Magisterio, que conoce bastante en profundidad modelos de
1
FERNANDEZ PEREZ, M.: «Programación», en FERNANDEZ PEREZ, M.; GIMENO, J. y ZABALZA, M.
A.: Didáctica II: Programación, métodos, evaluación. UNED, Madrid, 1977, pág. 15.
2
GIMENO, J.: «Planificación de la investigación educativa y su impacto en la realidad», en GIMENO, J. y
PEREZ GOMEZ, A. (edit.): La enseñanza; su teoría y su práctica. Akal, Madrid, 1983; STENHOUSE, L.:
Ob. Cit.
3
WULF, K. M. y SCHAVE, B.; Ob. Cit.
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enseñanza muy progresistas, que él mismo posee notable espíritu innovador con ganas de
cambiarlo todo cuando ingresa por primera vez en un centro, al cabo de pocos años acaba
haciendo lo mismo que los demás y manteniendo estilos de ensenanza tan
convencionales?»

Esta es una cuestión fundamental y que afecta directamente a la planificación y a su

incidencia real en la enseñanza.
Merece la pena parar mientes en ella antes de plantearse los pasos o fases del desarrollo
curricular en el aula. Sería bueno tratar de aclarar qué hace una escuela o un profesor
cuando planifica su enseñanza, en qué tipo de decisiones centra su atención, qué es lo que
influye en él o ella a la hora de decidir esto o aquello. Todo ello para tratar de penetrar
comprensivamente en la conducta didáctica y tener algunas claves básicas que nos permitan
leer el proceso de enseñanza-aprendizaje surgido desde y en el curriculum.

Planificación

¿Qué se hace cuando se planifica? En términos generales se trata de convertir una idea o un
propósito en un curso de acción. Escudero4 señala que significa prever posibles cursos de
acción de un fenómeno y plasmar de algún modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones
y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre por
qué desearíamos conseguir y cómo podríamos llevar a cabo un plan ,para conseguirlo.
Clark y Peterson5 señalan dos modos diferentes de plantear la planificación que los
docentes realizan. Una concepción cognitiva, similar a la ya descrita por Escudero, según la
cual la planificación es una actividad mental interna del profesor: »E conjunto de procesos
psicológicos básicos a través de los cuales la persona visualiza el futuro, hace un recuento
de fines y medios y construye un marco de referencia que guíe sus acciones». Y existiría
una segunda concepción más externa referida a los pasos concretos que el profesor va
dando cuando desarrolla la planificación: «Las cosas que los profesores hacen cuando dicen
que están planificando». En el primer caso el centro de atención está en el pensamiento del
profesor, en cómo procesa la información para planificar; en la segunda acepción el centro
está en la sucesión de conductas, en los pasos que va dando. De todas formas lo uno y lo
otro, pensamientos y conductas al margen de a qué se dé más relevancia según el modelo
de análisis de la planificación que se utilice, está presente en cualquier proceso de
planificación didáctica.
Si desmenuzamos un poco más el proceso podemos hallar:

a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a organizar, que

actuará como apoyatura conceptual y de justificación de lo que se decide.
b) Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta la dirección a seguir.
c) Una previsión respecto al proceso a seguir que habrá de concrentrarse en una estrategia
de procedimiento en la que se incluye los contenidos, o tareas a realizar, la secuencia de
las actividades y alguna forma de evaluación o cierre de proceso.

4
ESCUDERO, J. M. : La planificación de la enseñanza. Mimeografiado, Area de Didáctica, Univ. De
Santiago de Compostela, 1982.
5
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: «Teachers through Processes» mimeografiado (anuncian inclusión en
WITTROCK, M. C. (edit): Handbook of Research on Teaching. Mcmillan, en prensa), pág. 17.
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El punto a) constituye el substrato decisional, su componente racional. Los puntos b) y c) se

corresponden con las tres preguntas que Mager6 se plantea como los ejes del diseño de
instrucción: ¿a dónde voy?, ¿cómo llegaré allí?, y ¿cómo sabré que he llegado?

EL COMO DE LA PLANIFICACION

Y ¿cómo abordan los profesores ese proceso? El cómo de la planificación suele estar muy
relacionado con el para qué y en base a qué tipo de recursos.
Cuando Clark y Yinger7 preguntaron a una muestra de profesores por qué planificaban
hallaron que sus respuestas podían agruparse en tres tipos de categorías:

1. Los que planificaban para satisfacer sus propias necesidades personales: reducir la
ansiedad e incertidumbre que les creaba su trabajo, definir una orientación a seguir que
les diera confianza, seguridad, etc.
2. Los que referían la planificación a la determinación de los objetivos a lograr al final lel
proceso de instrucción: qué material había que aprender, para saber qué materiales
tendrían que preparar y qué actividades organizar y con qué distribución de tiempo, etc.
3. Los que referían la planificación a las estrategias de actuación durante el proceso de
instrucción: cómo sería bueno organizar a los alumnos, cómo comenzar las actividades,
para que les sirviera como marco para la instrucción y la evaluación, etc.

MEDIADORES

Por experiencia personal a partir de los informes disponibles lo que sí cabe señalar es que
se realiza a través de mediadores de la planificación. Es decir la escuela y los profesores no
abordan desde sus conocimientos teóricos ni improvisan la tarea de diseñar la enseñanza,
sino que lo hacen a través de diverso tipo de materiales didácticos en los que se ofrecen ya
bocetos de programación. Esto es, no se enfrentan directamente al Programa ni parten
directamente de sus postulados, sino que lo hacen a través de mediadores que actúan como
guías. Entre los mediadores más frecuentes podernos señalar:

− libros de texto;
− materiales comerciales;
− guías curriculares;
− cursos;
− revistas;
− experiencias vicarias (casos oídos a otros o leídos).

Libros de texto

6
MAGER, R. F.: Formulación operativa de objetivos didácticos. Marova, Madrid, 1974.
7
CLARK, C. M. y YINGER, R. J.: «Three Studies of Teacher Planning», en Research Series, 55, Michigan
State Univ., East Lansing, Mi., 1979.
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En nuestro sistema educativo son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y
más influyentes. Las diversas casas editoriales producen su propia «interpretación» y
desarrollo del Programa de cada nivel educativo. En ocasiones hasta presentan diversas
modalidades de desarrollo de ese Programa para el mismo curso y disciplina. Aquí deseo
señalar tan sólo que la postura más frecuente aún hoy en día, en el momento de la
planificación es aceptar el libro de texto tal como viene y adaptar a él las propias
previsiones sobre la enseñanza. De hecho en muchos centros la tarea de planificación se
reduce a la selección del texto a utilizar. Lo demás es seguir sus formulaciones.
De ahí el gran poder configurador de la práctica docente que los textos han desempeñado
en nuestro país. Se puede hablar de una cierta hipertrofia funcional: no han sido tan sólo
intermediarios entre el profesor y el Programa Oficial sino que han desbordado
ampliamente esa función para convertirse en auténticos guías de la enseñanza
condicionando el qué, el cómo y el cuándo de cada paso a dar en ella.

Otros materiales

Otros materiales comerciales y paquetes didácticos están menos desarrollados entre

nosotros quizá con excepción de las lenguas extranjeras, algunas disciplinas que requieren
trabajo de laboratorio, etc. El papel instrumental de estos materiales parece mejor entendido
por el profesorado. Sin embargo, tanto con ellos como con las nuevas tecnologías se siguen
corriendo riesgos funcionales desde la perspectiva de la planificación.

Por ejemplo cuando se dispone de vídeo y se pretende organizar y condicionar la enseñanza

al video y no a la inversa; o en el mismo ejemplo cuando el uso del vídeo significa que lo
que se aprende es sobre todo a manejar el aparato y no Historia, Ciencias Sociales o
Naturaleza a través de él.

Cuando se organiza y planifica la enseñanza para acomodarse a los materiales no se está en

un buen manejo de estos mediadores curriculares.

Guías curriculares

El mediador que sin duda mejor cumple este papel son las guías curriculares. Muchas
editoriales acompañan sus libros de texto con los cosrespondientes libros del profesor. De
todas maneras si tan sólo se dirigen a especificar aún más los contenidos y actividades del
libro del texto y a dar las respuestas exactas, no se puede hablar realmente de un guía
curricular. Las auténticas guías curriculares no tienen como objetivo reproducir o
especificar el Programa sino constituir «un avance de interpretación, clarificación,
justificación y orientación en relación con su transformación, y no un recetario sobre cómo
ejecutar un plan elaborado por otros».8

8
ESCUDERO, J. M.; AREA, M. y GONZALEZ, M. T.: Aproximación al diseño de material impreso de
apoyo para el desarrollo de programas. Mimografiado, Area de Didáctica, Univ. De Santiago de Compostela,
198, pág. 26.
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Clark y Elmore9 señalan que cuando solicitaron a una profesora que dijera pensando en alto
cómo hacía ella su planificiación anual, señalo que los principales recursos que utilizaban
en ella eran los materiales curriculares (especialmente la guias del profesor), el recuerdo de
la interacción instructiva del curso anterior (cómo habían ido las cosas en el curso) y el
calendario escolar para el curso entrante. Y su conclusión general fue que los materiales
curriculares publicados ejercian en general una poderosa influencia tanto en el contenido
como en los procesos de enseñanza.

Cursos de perfeccionamiento

Los cursos de reciclaje o perfeccionamiento seguidos, y las revistas o material de informes

suponen también un importante, y esperemos que cada día más eficaz, mediador.

En España la modalidad «cursos» es una de las más aceptadas entre el profesorado, así
como las Escuelas de verano, etc. Sin embargo, la eficacia de unos y otras no ha logrado los
indices esperados. Por diversas razones:

− suponen una orientación individualista del perfeccionamiento centrada en la mejora del

profesor individual en lugar de estar centrada en cada escuela como conjunto;
− sobre todo la modalidad cursos al centrarse en la impartición de algo dado por un
técnico refuerza aún más el carácter receptivo («consumidor») del profesorado;
− existe todavía una pragmática utilitarista con respecto a los cursos. Su función
mediadora respecto al desarrollo curricular a través de la oferta de nuevos modos de
desarrollar la enseñanza se ve con frecuencia empañada, e incluso anulada a veces, por
el beneficio administrativo que el diploma o la mera presencia otorga a los asistentes.

Es sobre todo a través del intercambio de experiencias con otros docentes a través del
análisis conjunto de tales experiencias y de las razones de su mayor o menor éxito como el
profesor explora nuevas formas de planificar y reorientar su propia acción educativa.

Revistas

Otro tanto sucede con las revistas. Por lo general el profesorado no accede a revistas de alto
rigor científico, ni a las basadas en especulaciones muy abstractas o en aparatos estadísticos
de difícil comprensión para el profano. Y en cualquier caso esas revistas, más asentadas en
lo teórico o en la investigación básica, no dan fácilmente pie a establecer conexiones entre
lo que allí se dice y la práctica diaria en el aula.
Hay otro tipo de revistas que sí establecen esas pasarelas de conexión. Lástima que entre
nosotros no sean muchas.

Por ejemplo, en Italia, existen no menos de 5O revistas especializadas en los diversos

niveles de enseñanza en las que junto a comentarios y análisis del Programa Oficial y otros
artículos de fondo se presentan desarrollos de ese Programa (esto es programaciones)

9
CLARK, C. M. y ELMORE, J. L.: «Transforming curriculum in Mathematics, Science and Writing: a case
study of teacher yearly planning», en Research Series, 99, Michigan State Univ., East Lansing, Mi., 1981.
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realizadas por diversos profesores. Distintos ternas, distintas materias, etc, van apareciendo
allí reflejados tal como aquel profesor concreto lo planteo en su clase.

Estas sí son excelentes mediadores, porque permiten a cada profesor revisar su propia
programación a la luz de la realizada por otros colegas, le sugieren pistas, con frecuencia
originales, sobre otras formas de abordar determinados tópicos, etc. Es decir, su propia
experiencia docente queda mejorada a través de esta experiencia vicaria y de tal manera se
eleva su nivel de recursos y procedimientos alternativos a la hora de enfrentarse al
currículum formal del Programa.

LA PLANIFICACION COMO PLANTEAMIENTO TECNOLOGICO

Pues bien, se utilicen mejor o peor los mediadores de la planificación, esta supone siempre
un planteamiento tecnológico-cibernético de la enseñanza en el sentido de que una de sus
tareas importantes se centra en clarificar qué, por qué y cómo se pretende desarrollar la
enseñanza en ese centro y/o aula concreta y cómo se pueden modificar las previsiones en
virtud de la marcha general del proceso. En ese espacio de toma de decisiones que
constituye la programación es donde se entrecruzan, como hemos ido señalando, el discurso
pedagógico (qué cosas merecen la pena, qué sentido formativo poseen las distintas
alternativas de trabajo de las que hemos de seleccionar la más adecuada a nuestra
formación, cómo vamos a integrar lo educacional con lo instructivo, etc) y el didáctico-
técnico (qué aprendizajes, cómo los organizamos, qué materiales, cómo hacemos para que
todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz, etc.).
Hablar de planteamiento tecnológico-cibernético en este contexto significa aludir a la
necesaria capacidad del profesor para aplicar, en situaciones específicas y acciones
concretas, los supuestos generales, sus propios aprendizajes profesionales, las orientaciones
y/o prescripciones del Programa Oficial, y las especificaciones de los mediadores
manejados. Frente a ciertas visiones restrictivas y peyorativas de lo tecnológico yo quisiera
plantearlo aquí como una competencia básica e imprescindible de todo docente referida a la
doble capacidad de organizar y contextualizar (y reorganizar cuando fuese necesario) su
propia acción en el aula. Se opone en tal sentido a lo rutinario, a la adopción mecánica de
los desarrollos curriculares ajenos a su propia iniciativa (textos, cursos, recetarios
didácticos, etc.). Y se trata de una competencia imprescindible porque para llevar a cabo la
enseñanza en el contexto socio-cultural de una escuela o en el marco concreto de una clase
no hay soluciones comunes, no existen métodos únicos de desarrollar el Programa a nivel
de escuela ni de aplicar la programación realizada desde éste a nivel de cada clase concreta.
Las características de cada situación, de los sujetos, la propia dinámica generada en el
proceso escolar hace que la combinación de variables y sus consecuencias sean muy
diferentes de una escuela a otra y de una clase a otra.
En definitiva, se trata de analizar cómo escuelas y profesores procesan la información que
poseen sobre el hecho educativo, sobre sus estudiantes, sobre la o las disciplinas y temas a
tratar, sobre el entorno de la escuela y sobre la propia escuela; y después cómo a partir de
sus elementos informativos ya procesados adoptan decisiones referidas a la enseñanza.

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Shavelson y Stern10 nos ofrecen un modelo síntesis de las variables que intervienen en este
proceso de toma de decisiones:

Decisión e información

Desde el punto de vista de estos autores las decisiones que se adoptan, y por tanto las
diversas modalidades de desarrollo curricular, están relacionadas, con la información que se
posea sobre los estudiantes, sobre las tareas y sobre el ambiente de la escuela o clase, de las
características sobre todo cognitivas y actitudinales del profesor, y de la forma en que
ambos aspectos, información y procesos cognitivos, interaccionen (es decir de cómo se
maneje esa información).
En último término las decisiones didácticas finales dependen de los iuicios de los
profesores que pueden estar fundados en información real o en sus propias conjeturas sobre
estudiantes, materia y modelo instructivo. Y de las propias limitaciones institucionales.
Algunas evidencias al respecto podrían ser:

− cuando el profesor dispone de información relevante para tomar decisiones, basa sus
decisiones en dicha información. Sin embargo cuando esa información no existe o no es
relevante basa sus decisiones en las creencias que posee sobre educación o enseñanza11;
− el conocimiento que los profesores tienen de la asignatura (contenidos fundamentales,
métodos de trabajo e investigación, etc.) y la opinión que les merece (su relevancia
formativa, su importancia en el currículum) influyen también en dicha planificación12;
− a medida que aumenta la experiencia didáctica de los profesores y estos se sienten más
competentes en algún método instructivo más se centran en ese método: esto es,
realizan planificaciones centradas en las tareas instructivas. Los profesores más jóvenes
al no poseer un modelo didáctico asumido centran su planificación en criterios más
generales: planificación centrada en creencias.13

El contenido de las decisiones variará de que nos refiramos a la planificación realizada por
la escuela como conjunto y entonces su producto se refiere por lo general a metas
generales, prioridades y principios de procedimiento. Si nos referimos a las decisiones
adoptadas por los profesores para sus respectivas clases, su producto más frecuente son las
tareas instructivas esto es, unidades más específicas de instrucción constituidas14 por tres
elementos: un fin o fines específicos, un conjunto de datos o contenido sobre el que realizar
algun tipo de operación, un conjunto de actuaciones necesarias para lograr el objetivo. En
resumen, una tarea consta de meta, contenido y tratamiento instructivo.

Informaciones sobre los Atribuciones del profesor sobre

10 estudiantes, tales como: las causas de la conducta de los
SHAVELSON,
-Capacidad R. y STERN, P.: «Investigación
alumnos sobre el pensamiento del profesor, sus juicios y conducta»,
en GIMENO, J. y PEREZ GOMEZ, A.: Ob. Cit., pág. 392.
-Participación
11 Uso de
-Conducta
SHAVELSON, R. J.; CADWELL, J. e IZU, J.:procedimientos
«Teachers Sensitivity to the Reability of Informatión in
heurísticos por parte del
Making Pedagogical Decisions», en American Educat.
profesor
Research Journal, 14, 1977, págs. 83-97.
12
SCHRODER, H.: Comunicazione, informazione, istruzione. Armando, Roma, 1979.
13 DiferenciasR.;
individuales entre
BAWDEN, BURKE, S. y DUFFY, G.; Teacher Conceptions of Reading and their Influences on
profesores, tales como:
Instruction. Michigan
-Creencias
State Univ., 1979.
14 Juicios de los profesores: Decisiones
DOYLE,
-Concepción de la materia Work», en Rev. of Educat. Research,
W.: «Academic 53(2), 198, págs. 159-199.
-Sobre los estudiantes Pedagógicas
-Complejidad conceptual Pag.- 73
ƒ Capacidad
ƒ Motivación
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Naturaleza de la tarea de -Sobre el contenido
instrucción: ƒ Nivel
-Actividades ƒ Dosificiación
-Agrupamiento
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Determinación de las tareas instructivas

A través de la meta el profesor explicita lo que pretende lograr, generalmente el dominio de

algún aprendizaje cognitivo, afectivo, social o motor, o varios de ellos. El contenido
constituye el aspecto material de la tarea. Ya señalamos antes que el libro de texto suele ser
la fuente, más frecuentemente utilizada, de contenidos. La actividad o tratamiento
instructivo es decir lo que se piensa realizar con y sobre el contenido. Un mismo contenido
(el artículo, las extremidades inferiores, etc.) puede ser trabajando de muy diferentes
maneras. La determinación de la actividad implica determinar aspectos como la
secuenciación, el tiempo, los materiales a utilizar, la evaluación a realizar, etc. De todas
formas también en cuanto a qué planifican los profesores tiene especial relevancia su
experiencia profesional. Sardo15 señala que mientras los profesores con menor experiencia
tendían a seguir diseños de planificación sistemáticos según algún modelo consagrado y se
centraban en la planificación bastante exhaustiva de cada clase (planificaciones diarias) los
que tenían ya más años de experiencia docente daban menos importancia en si al hecho de
la planificación (por el tiempo que exige) y en todo caso estaban más interesados en la
marcha de la clase y su dinámica general que en los resultados a obtener al final de cada
sesión (supongo yo porque se sienten seguros de sí mismos y capaces de lograrlos sin
necesidad de especificarlos mucho de antemano).
ASPECTOS QUE CONSIDERAN LOS PROFESORES AL PLANIFICAR

Otras observaciones interesantes son las que hacen Peterson, Marx y Clark16 con respecto a
los aspectos a que dan importancia los profesores al planificar. Sus datos contradicen el

15
SARDO, D.: Teacher Planning Styles in the Middle School. Paper. Eastern Educational Research Ass.,
Ellenville, Nueva York, 1982.
16
PETERSON, M. C.; MARX, R. W. Y CLARK, C. M.; «Teacher Planning, Teacher Behavior and Student
Achievement», en Amerivcan Educational Research Journal, 15, 1978, págs. 417-42.
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esquema habitual de comenzar por los objetivos y pasar luego a contenidos, etc. Estos
investigadores hallaron que:

1. Los profesores dedican la mayor parte del tiempo de planificación a decidir qué
contenido van a enseñar.
2. Después concentran su esfuerzo en preparar los procesos instructivos, es decir qué
estrategias y actividades van a realizar.
3. Finalmente, dedican una escasa proporción de tiempo a los objetivos.

Más adelante al ir afrontando las diferentes fases del desarrollo curricular analizaremos con
más detenimiento estos aspectos.

He tratado de resaltar la idea de que si el desarollo curricular supone-implica una constante

toma de decisiones, podría ser interesante hacer una reflexión sobre los elementos objetivos
y personales, que influyen y condicionan esas decisiones.
Quede dicho en primer lugar que la funcrón principal que desempeña la planificacron en la
escuela es la de «transformar y modificar el currículum para adecuarlo a las características
particulares de cada situación de enseñanza,»17
Desde la perspectiva en la que aquí se ha hecho hincapié es la escuela, cada centro, el
protagonista principal de estas decisiones a través de las cuales lo que era un Programa
general, centralista, standard se acomoda a las características propias de una situación más
concreta. Sus decisiones tendrán sentido con respecto a toda la comunidad escolar.
Posteriormente esas decisiones adquirirán un nuevo sentido al ser acomodadas a la
situación específica de cada clase y de las diversas materias a través de las decisiones que
adopta cada profesor.
Decisiones, unas y otras, en las que juega un importante papel tanto la información
disponible (sobre los estudiantes, las materias y los procesos instructivos) como las
características personales y profesionales de los profesores que influirán en cómo éstos
manejan esa información en la toma de decisiones. También las limitaciones y
posibilidades de la institución y las presiones del ambiente social afectarán a las decisiones
adoptadas.

Rigidez o apertura

Para finalizar, señalaré que la naturaleza y el papel concedido a la planificación en el

desarrollo y mejora de la enseñanza varia muchos de unos planteamientos a otros. Por lo
general, hoy por hoy, pocos defienden unos modelos de planificación rígidos y
prescriptivos en los que todo esta muy previsto y queda poco margen para la improvisación.
Los profesores con experiencia señalan que una planificación así resulta poco útil porque a
la larga acabará imponiéndose la propia dinamica impredecible del grupo de clase. La
planificación previa hecha a ciegas antes del comienzo de cada curso corre el riesgo de
quedarse en papel mojado cuando el profesor comienza a ponerla en marcha. Y tanto mayor
es ese riesgo cuanto más rígida y prescriptiva sea la programación. De hecho lo que sucede
muchas veces, es que los profesores hacen sus planilicaciones al comienzo del curso para
entregarlas a los inspectores, pero luego sus clases no se parecen en absoluto a lo que

17
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: Ob. cit., pág. 21.
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figuraba en ellas. Autores como Smith y Sendelbach18, Peterson19 y Shavelson y Stern20

han presentado datos recogidos de la observación y análisis de clases en las que concluye
que puede llegar a ser contraproducente una planificación rígida y que deja poco margen
para la acomodación a las características de los sujetos. Como respuesta a ello habla Link21
de «currículum inconcluso», de manera que la planificación realizada pueda ser revisada
(como resultado de una crítica a sus planteamientos o desajuste entre las previsiones y la
situación real de los alumnos y/o marcha del proceso) mejorándola desde la práctica,
variando las estrategias instructivos, el tipo de contenidos, etc. También otros autores
abordan, desde diversas perspectivas, las diferentes repercusiones prácticas que se derivan
del tipo de planificación que el profesor haga. Pero, sobre todo, la dimensión a la que se
presta más intéres es ésta de la rigidez-flexibilidad (o clausura-apertura) a que nos venimos
refiriendo. Zahorik22 señala que aquellos profesores que han planificado por adelantado de
manera minuciosa son menos sensibles hacia las ideas y aportaciones de los alumnos y las
utilizan menos durante el desarrollo de la clase.
El hecho de que un profesor tienda a matizar, a cerrar (en el sentido de especificar paso por
paso lo que piensa hacer) más su programación parece estar en relación con la concepción
que tiene respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Del trabajo de Toomey23 parece
desprender que son los docentes que poseen un modelo didáctico centrado en el profesor y
en el contenido de las materias los que tienden preferentemente a presentar planificaciones
muy especificadas, y articuladas en pequeños pasos.
La propia idea clave de Stenhouse24 centrando el desarrollo curricular en la
«investigación», en el ensayo permanente del profesor, vuelve a insistir en esa pauta de
flexibilidad y apertura.

Individualismo

Por otro lado, si bien la planificación, en cuanto proceso de racionalización tecnológica de

un proceso de intervención, ha tenido notable éxito en ámbitos como la formación
empresarial o procesos educativos de tipo militar o técnico, no acaba de entrar en nuestrsa
escala básica de manera plena. Es altamente improbable que todos los profesores de na
escuela se reúnan a planificar el curso entrante (y es casi impensable que lo hagan en
compañía de los padres y otras agencias sociales de la comunidad escolar). A lo más, cada
uno hace su propia programación para el curso, siendo en muchos caosso consciente de que
con ello tan sólo cumple un requisito burocrático que poco va a afectar posteriormente a lo
que él haga en su clase durante el curso. Supongo que en otros muchos casos, la
programación del curso sí que es un proceso que el profesor realiza con todas las de la ley,
incluido el propósito de convertirla en auténtico plan de trabajo con sus alumnos.
18
SMITH, E. L. y SENDELBACH, N. B.: «Teacher Intentions for Science Instruction and their antecedents
in program materials», en Paper, Annual Meeting of American Educat. Research Ass., San Francisco. Ca.,
1979.
19
PETERSON, P. y CLARK, C. M.; Ob. cit.
20
SHAVELSON, R. y STERN, P.; Ob. cit.
21
LINK, F. R.; «The Unifinished Curriculum», cit. en STENHOUSE, L.: Ob. cit., pág. 173.
22
ZAHORIK, J. A.: «The effects of Planning on teaching», en Elementary School Journal, 71, 1970, págs.
143-151.
23
TOOMEY, R.: «Teacher’s Approaches to Curriculum planning», en Curriculum Inqurry, 7, 1977, págs.
121-129.
24
STENHOUSE, L.: Ob. cit.
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Impacto de la planificación curricular en las escuelas

Wulf y Schave25 aventuran varias hipótesis para señalar la escasa presencia e impacto de la
planificación curricular en las escuelas (se refiere a EE. UU. pero por lo que se ve se
parecen mucho a nosotros):

1. Los profesores dan por sentado que el método de desarrollo curricular en grupo no
puede ser rentable: les parece un método demasiado grandioso, costoso y escasamente
manejable en situaciones pequeñas, de nivel local.
2. También les echa para atrás su escasa práctica como diseñadores. Esto es, ellos tienen
sobre todo práctica como consumidores (de textos, programas, guías, etc.) no como
diseñadores. Pocos han sido preparados en cómo hacer por sí mismo módulos
curriculares.
3. El rechazo o renuncia de bastantes profesores a adoptar cualquier estrategia instructiva
estricta tanto de enseñanza como de aprendizaje. Argumentan que el establecer
objetivos en términos conductuales específicos limita los resultados humanísticos (por
ejemplo, la espontaneidad). Por eso temen que un modelo de fase a fase en educación
pueda sofocar la creatividad.
4. Otros temen que una evaluación o comprobación referida a criterio (a las metas a
lograr) podría demostrar que los aprendices no han dominado suficientemente el
contenido y que entonces, supuesto que el diseño estaba bien hecho, los porfesores
serían considerados responsables del fracaso de los alumnos.

25
WULF, K. M. y SHAVE, B.: Ob. cit., pág. 3.
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INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION

BLOQUE II
¿Cómo hacer un diseño curricular?

ARNAZ, A. José; “El currículo y el proceso de enseñanza-aprendizaje” En:

La planeación Curricular. pp. 9-65. México. Ed. Trillas

Diseño Curricular
Cuarto Semestre

El curriculum y el proceso de enseñanza-aprendizaje

La palabra currículum se utiliza con diversos significados en obras referentes a la

educación, lo que hace particularmente conveniente seguir la costumbre de delimitar, desde
un principio, el objeto del que nos vamos a estar ocupando.

I DEFINICION DE CURRICULUM

Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso

concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje* que se desarrolla en una institución
educativa.26 A continuación convendrá destacar algunos de los supuestos y de las
ocnsecuencias de esta definición, para mayor claridad de la misma.
En tanto que el plan, el currículum es un conjunto interrelacionado de conceptos,
proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere
organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a conducir acciones,
pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen psible
introducir ajustes o modificaciones al plan. Si el lector es profesor, podrá recordar que sus
acciones, las de sus colegas y las de los alumnos, han sido previstas en muchos aspectos y
se relacionan entre sí siguiendo de hecho un plan general de acción que se ha vertido en
reglamentos, plan de estudios, cartas descriptivas (programas), disposiciones
administrativas, etc.; a tal plan general es al que estamos denominando curriculum.

26
La mayor parte de las definiciones de curriculum pueden ser clasificadas en tres grupos, según su referencia
a las experiencias de aprendizaje* que ocurren en una institución educativa: a) el currículum es un plan que
orienta la selección de las experiencias de aprendizaje (cfr. Taba 1974, pág. 25); b) el currículum es el
conjunto de las experiencias de aprendizaje (cfr. Johnson 1970, pág. 11); c) el currículum es el resultado de
las experiencias de aprendizaje (cfr. Donald 1974, pág. 165). La definición que hemos adoptado en este libro
se sitúa entre las del primer grupo. Consideramos que las del segundo grupo se refieren propiamente al
proceso de aprender, en tanto que las del tercero se aplican al producto del proceso de aprender, es decir, al
aprendizaje producido.
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Por otra parte, decimos del curriculum que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje
explícitamente; esto es, expresa y claramente, “a la vista” de educandos y educadores.
Lo anterior se traduce en considerar como componentes del curriculum sólo aquellos que lo
integran merced a una desición tomada en ese sentido, públicamente conocida. Respecto de
esto, algunos autores han señalado la existencia de elementos que influyen en la educación
o la determinan en las escuelas, a pesar de (o gracias a) que no son expresamente
propuestos, discutidos y seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado
“curriculum oculto”, en tanto que está fuera de la visión de nuestra conciencia. Por
ejemplo, la jerarquía de los valores de quienes dirigen la educación sería un elemento del
curriculum oculto, si conduce de hecho el proceso educativo en tanto que educadores y
educandos no se percatan de ello.27
Formen parte o no de un curriculum oculto, indudablemente existen elementos axiológicos,
afectivos, conceptuales, etc., que guían en mayor o menor medida la enseñanza y el
aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos. Juzgamos que tales elementos deben ser
identificados para hacer posible su incorporación explícita al curriculum o para ser
desechados abiertamente; dicho en otras palabras, consideramos que el llamado curriculum
oculto debe ser eliminado como tal, descubriéndolo, aclarándolo hasta donde sea posible, si
se quiere hacer una buena conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la definición que estamos examinando, se dice que a los curricula28 se les encuentra en
las instituciones educativas. Tal vez sea exagerado agregar que solamente en ellas, pues
fuera de las mismas hay, además de enseñanza y aprendizaje, planes a los que pueden
denominarse curricula, al menos por analogía..29 En este libro nos restringimos al ámbito
educativo, y más aún al ámbito de la educación formal,* con fines y procedimientos
explícitos.

II COMPOSICION DEL CURRICULUM

Los curricula difieren entre sí en razón de las circunstancias y características peculiares de

los procesos de enseñanza- aprendizaje que norman. Así, por ejemplo, la preparación de un
abogado requiere de un curriculutn obviamente diferente del que sirve para preparar a un
médico o a un técnico en fundición.
Empero, aunque los curricula difieren en cuanto al nivel, la duración de los estudios, los
propósitos etc., comparten una estructura o composición común; en ellos se encuentran los
siguientes elementos:

27
Sobre “curriculum oculto”, puede consultarse Illich 1974, págs. 105-115; también guzmán 1978, págs. 121-
133.
28
Curriculum, palabra latina, significa “conjunto de estudios”; curricula es el correspondiente plural, que
carece de acento ortográfico como en toda palabra en dicha lengua.
29
Al respecto cabe mencionar que con la publicidad comercial se promueven cambios de conducta en los
usuarios (por ejemplo: en lugar de utilizar la ropa mientras se conserve en buen estado, desecharla por los
“cambios de moda”, independientemente de su estado de conservación). Tales cambios de conducta son
aprendizajes en un cierto sentido y no son propiciados desordenadamente, por cierto sino con arreglos y
elaborados planes de acción. Puede ser útil consultar a Menasse, R. et. al. “Un estudio sobre la publicidad en
la televisión comercial mexicana”.
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Objetivos
curriculares

Plan de Cartas
estudios descriptivas

Sistema de
evaluación

1. Objetivos curriculares. Son los propósitos educativos generales que se persiguen con un
sistema específico, particular, de enseñanza- aprendizaje.
2. Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los
objetivos curriculares, así como la organización y secuencia en que deben ser abordados
dichos conte nidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
3. Cartas descriptivas. Son las guías detalladas de los cursos, es decir, las formas
operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
4. Sistema de evaluación. Es la organización adoptada respecto a la admisión, evaluación,
promoción y acreditación de los alumnos. Mediante este sistema se regula el ingreso,
tránsito y egreso de los estudiantes, en función de los objetivos curriculares.

Conviene destacar que el curriculum es un sístema, en cuanto que es un todo organizado

cuyas partes son interdependientes;30 los cuatro elementos destacados deben estar
coordinados entre sí para que se logre el propósito central de todo curriculum: guiar un
proceso de enseñanza-aprendizaje, organizándolo. Un currículum en el cual no hay
concordancia entre sus elementos, provoca una conducción desordenada y hasta
contradictoria de la enseñanza y el aprendizaje.
Hemos dicho que los componentes de un curriculum deben estar coordinados entre si, y el
lector seguramente estará de acuerdo con ello; también es probable que coincidamos en
esto: ese “deber ser” no corresponde, frecuentemente, al “ser’’ que de hecho se da en
nuestras instituciones educativas. Una muestra de ello está en los programas de estudios
que no contribuyen al logro de los objetivos curriculares, o en los procedimientos de
evaluación que no concuerdan con los programas de estudios.
Procurar la congruencia del curriculum y, en general, el que sea un instrumento eficiente, es
una labor que concierne a todos los profesores y a buena parte de los administradores
escolares. Ella se realiza en las múltiples actividades que constituyen el proceso conocido
como “desarrollo del curriculum”.

III EL DESARROLLO CURRICULAR

30
En relación con sistema*, suprasistema*, etc., puede consultarse a Gago 1977ª, págs. 26-33.
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Un curriculum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo

operador,31 junto con otros, en un sistema concreto de enseñanza-aprendizaje. Al igual que
otros insumos operadores, como los recursos didácticos, el curriculum experimenta
cambios al ser aplicado; éstos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a
fin de que no se introduzcan incoherencias en el curriculum.
Por otra parte, al elaborar el curriculum se ha de procurar que sea un buen instrumento, que
sirva para lograr algo valioso; los resultados de su utilización práctica pueden permitir
confirmar si efectivamente el instrumento construido es adecuado o, por el contrario,
necesita ser modificado o hasta sustituido.
Todo lo anterior significa que debe haber una relación de continuidad en las actividades que
se refieren al curriculum; tales actividades son, genéricamente, las de elaborarlo,
instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Las cuatro constituyen, en su conjunto, un proceso
general al que denominamos desarrollo del curriculum:

1.0
Elaborar el
curriculum

2.0
Intrumentar el
Desarrollo curriculum
del
curriculum
3.0
Aplicar el
curriculum

4.0
Evaluar el
curriculum

Elaborar, instrumentar y evaluar el curriculum (1.0, 2.0 y 4.0) son funciones que, junto con
otras, ha de desempeñar el subsistema de planeación de una institución educativa; aplicar el
curriculum (3.0), en cambio, es una de las funciones del subsistema de enseñanza. La
interdependencia entre las cuatro actividades es tal que consideramos más adecuado
explicarlas como componentes de un proceso, esto es, un conjunto articulado de acciones
que se suceden unas a otras con arreglo a una secuencia; en el diagrama que aparece en la
última página se ha representado todo el proceso de desarrollo del curriculum, y se han
mostrado las operaciones y suboperaciones que lo componen, así como, por medio de
flechas, la secuencia a seguir en todo el proceso. En los diagramas parciales que se
31
Insumo operador es un objeto (no necesariamente material) o alguna forma de energía, que entra en un
sistema para contribuir a la transformación de algún otro objeto o forma de energía. La electricidad y las
máquinas troqueladoras, por ejemplo, son insumos operadores en una fábrica de escritorios metálicos, siendo
la lámina un insumo operando, esto es, un objeto o forma de energía que entra al sistema para ser
precisamente transformado. Sobre insumos operador y operando, véase Cago 1977a, pág. 32.
Pag.- 81
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encuentran a lo largo del libro, la obviamente necesaria retroalimentación* ha sido

representada por las líneas discontinuas y sus correspondientes flechas, como es usual
hacerlo; conviene aclarar que en las páginas siguientes no haremos mucha referencia a la
retroalimentación, apoyados en su obviedad y buscando la mayor sencillez posible.

2
Tareas de elaboración del curriculum

Elaborar el curriculum (1.0) es una operación compleja mediante la cual se crean y

articulan los cuatro elementos fundamentales de la guía a la que denominamos curriculum.
Por ello, en un primer análisis encontraremos que en la elaboración del curriculum habrán
de efectuarse cuatro suboperaciones principales:

1.1
Formular los
objetivos
curriculares

1.2
Elaborar el plan
de estudios
1.0
Elaborar el
curriculum
1.3
Diseñar el sistema
de evaluación

1.4
Elaborar las cartas
descriptivas

La construcción de un curriculum se inicia al formular los objetivos curriculares, pues en

ellos se encontrará la razón de ser, la justificación y la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje que será guiado por el curriculum. Dicho en otras palabras: lo primero que
hemos de hacer al elaborar la guía de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es definir lo
que hemos de obtener con dicho proceso, el para que del mismo, es decir, sus objetivos.
Mediante los objetivos curriculares se hace una descripción global de los aprendizajes que
deben producirse al término de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje. El contenido
pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la suboperación a la que
denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una descripción de los
contenidos que serán tratados, la articulación que tienen entre sí, el orden en que deberán o
podrán ser abordados, así como el tiempo que se destinará a cada uno de ellos.

Pag.- 82
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Parecería innecesario insistir en que la elaboración de un plan de estudios debe ser

precedida por la explícita formulación de los objetivos curriculares. La realidad sin
embargo es que no pocas veces, en diversas instituciones educativas, se han elaborado
planes de estudio sin definir previamente y con toda claridad, los propósitos que se tienen,
esto es, los resultados que se espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan
generalmente sobrecargados con contenidos irrelevantes o inútiles, aunque también, por
paradójico que parezca, con lagunas u omisiones; pero, sobre todo, los planes así no
contribuyen al logro de objetivos educacionales* valiosos.
Teniendo ya el plan de estudios elaborado, debe procederse a diseñar el sistema de
evaluación, es decir, a establecer cómo serán las políticas, los procedimientos e
instrumentos que se utilizarán es la evaluación de los aprendizajes, en primer término; y en
segundo, de todos los elementos que intervienen en el proceso de ensenanza-aprendizaje,
incluyendo el curriculum. Señalemos, de paso, que buena parte de las incoherencias y los
errores de los curricula se deben al hecho de que al confeccionar las cartas descriptivas los
profesores tienen que imaginar cómo y con qué se evaluará el aprendizaje, porque no se ha
diseñado aún el sistema correspondiente. En ocasiones el “sistema” se va definiendo a
partir de decisiones “de emergencia”, provisionales y desarticuladas entre sí, que toman los
administradores académicos responsables bajo la presión de los profesores que están
confeccionando las cartas descriptivas.
Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de guías detalladas para cada parte del
plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, módulos, áreas, etc. De cada
una de ellas se necesitará una carta descriptiva que sirva para orientar a profesores y
alumnos acerca de qué es lo que éstos tendrán que aprender y cómo podrá lograrse tal cosa.
La muy sintética descripción de las cuatro suboperaciones que se distinguen en la
elaboración del curriculum será ampliada en lo que resta del capítulo, toda vez que se trata
de actividades sumamente complejas, pero necesarias si se quiere contar con un buen
curriculum.

IV FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

En este texto, consideramos que los objetivos curriculares deben ser concebidos y
formulados como una descripción de los resultados generales que deben obtenerse en un
proceso educativo, considerados valiosos por una institución porque con ellos se contribuye
a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si una institución
educativa se compromete con determinados objetivos curriculares (es decir, hace todo lo
posible porque sean logrados) debe ser porque los considere la mejor respuesta posible que
puede dar, como institución, a una o varias de las necesidades sociales que requieren, para
su mejor satisfacción, de productos de la educación.
El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:

El egresado será capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la

solución de los problemas más comunes de la práctica médica general en un medio rural no
hospitalario.

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El egresado,32 dice éste y todo objetivo curricular, ha adquirido determinados aprendizajes

que le permiten hacer algo valioso fuera de la institución educativa, tanto para el egresado
mismo (por ejemplo, ganarse más fácilmente la vida o disfrutarla con mayor satisfacción)
como para la sociedad en la que vive (verbigracia, contribuir a mejorar la salud de una
comunidad rural, o aportar explicaciones útiles para entender y transformar la rea lidad).
El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfacción que dan (o a la
que contribuyen) a una necesidad o conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con
toda claridad para seleccionar los aprendizajes idóneos. Por todo esto, formular los
objetivos curriculares (1.1) es una operación que ha de iniciarse con la actividad destinada a
precisar las necesidades que se atenderán (1.1.1), en la cual se pueden distinguir cuatro
pasos o tareas principales:

[Link]
Identificar los
propósitos del
sistema y del
i

[Link]
Seleccionar las
necesidades que
1.1.1
se atenderán
Precisar las
necesidades que
se atenderán [Link]
Jerarquizar las
necesidades
seleccionadas

[Link]
Cuantificar las
necesidades
seleccionadas

El curriculum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje que

deberá realizarse en y bajo la responsabilidad de una institución educativa determinada.
Esta es un sistema y sus propósitos determinan qué necesidades atiende; asimismo los
propósitos de la institución, a su vez son determinados por los propósitos de suprasistema al

32
Con “egresado” nos estaremos refiriendo al educando que ha conclutdo un proceso delimitado de
aprendizaje, el cual puede ubicarse en el nivel elemental, el intermedio o el superior, y no exclusivamente en
éste. No son propiamente egresados los que no han conc1uído totalmente un proceso, de acuerdo a las
disposiciones institucionales vigentes (por ejemplo los “pasantes”) o los que salen “prematuramente” del
proceso (sin concluirlo).

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que pertenece. Por consiguiente, para precisar las necesidades que se atenderán con el
currículum habrá que identificar los propósitos del sistema y del suprasistema ([Link].).
Los propósitos de una institución educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del
cual forma parte (suprasistema correspondiente) tiene su origen inmediato en la legislación
aplicable al caso y en el conjunto de teorías, normas y valores que prevalecen en las
instituciones. La identificación de los propósitos del sistema y del suprasistema, por tanto,
no puede restringuirse al examen de los documentos oficiales que los consignen
explícitamente (si existen, desde luego, tales documentos), pues ha de realizarse además un
cuidadoso análisis de la legislación aplicable y del conjunto de teorías, normas y valores
prevalecientes, conjunto al que nos referiremos como “principios políticos, filosóficos y
científicos”.
El articulo tercero constitucional y la Ley Federal de Educación, son los preceptos jurídicos
fundamentales que norman todo el sistema educativo nacional, pues contienen los
lineamientos generales a que han de sujetarse todas las instituciones educativas. Por su
generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos con un amplio margen de posibles
interpretaciones concretas, de acuerdo con las circunstancias y los principios de cada
subsistema. Por ejemplo, el artículo 45 de la Ley Federal de Educación establece: “El
contenido de la educación se define en los planes y programas, los cuales se formularán con
miras a que el educando (...) ejercite la reflexión crítica (...)”. Aunque todas las
instituciones educativas están sujetas a este precepto, de hecho no le reconocen el mismo
valor o peso, ni interpretan de la misma manera el término “reflexión crítica”, pues hay
heterogeneidad en los principios de cada institución.
Además de los señalados, existen otros preceptos jurídicos aplicables a las instituciones de
educación superior. A nivel general encontramos la Ley para la Coordinación de la
Educación Superior, que es un instrumento jurídico destinado a facilitar y normar, en lo
general, el proceso de construcción de un auténtico sistema integrado por todas las
instituciones de este nivel educativo. En cada una de ellas hay, además, una ley orgánica (o
su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial para cada institución, toda vez que ahí
se encuentran los principios más generales que orientan sus actividades.
También la Ley para la Coordinación... y las leyes orgánicas son lo suficientemente
generales como para permitir la pluralidad de criterios y enfoques, no sólo en lo relativo a
los medios, sino también en cuanto a los fines educativos que deben ser perseguidos.
Los principios políticos, filosóficos y científicos que prevalecen en una institución,
constituyen un marco de referencia a partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia
institución y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relaciones entre una y
otro. En dichos principios encontramos explicaciones cuyo origen se encuentra en la
actividad política, en la reflexión y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas
filosóficos y en los productos de la investigación científica. Los principios también están
constituidos por normas (reconocimiento de un deber ser) y por valores (reconocimiento del
aprecio que se tiene por algo, debido a que en algún sentido es lo más adecuado, es lo
preferible) cuyo origen se encuentra en concepciones filosóficas y políticas.
Los principios que prevalecen en una institución llevan a su comunidad a juzgar como
suyos ciertos propósitos y no otros, tanto a nivel institucional como del suprasistema. Y en
ausencia de factores adversos internos o externos (sobre todo éstos), las comunidades se
comprometen con los propósitos que reconocen como propios, nunca con los que
consideran ajenos o contrarios a sus principios.

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En el siguiente ejemplo el lector podrá distinguir ciertos principios de carácter político y

filosófico, principalmente que determinan el reconocimiento de algunos propósitos
consecuentes:

Nosotros, por el contrario, partimos de que hoy la Universidad -la educación superior- en
este país, dado el momento histórico que se vive, debe estar instrumentada para asimilar la
realidad, para interpretarla, pero fundamentalmente para transformarla. Consideramos,
pues, que la Universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y
reproducir un conocimiento destinado, en esencia, a enajenar a conciencia de los
desposeídos, a perfeccionar las técnicas de la explotación y a incrementar la dependencia de
nuestro país al imperialismo.
Pugnamos, por el contrario, por la producción y reproducción del conocimiento científico
por un incremento de las tareas de investigación tecnológica, por la difusión de una cultura
efectivamente popular y por generar en la Universidad una actividad política consciente y
racional. Esos son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la educación superior del
país y los que deben de concretar las universidades y los institutos de enseñanza superior
que en él operan.
De todo lo anterior, considerarnos que se desprende una premisa fundamental: todo proceso
educativo, hoy, en el país, debe estar encaminado a propiciar un cambio radical de las
injustas condiciones sociales que en él prevalecen.33

Con los propósitos del sistema y del suprasistema ya identificados, puede procederse a
seleccionar las necesidades que se atenderán ([Link]), sirviendo los propósitos justamente
como criterios que orientan y norman esa selección. Hacerla significa distinguir, de entre
todas las posibles necesidades sociales, al conjunto de las que específicamente puede
contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, de
acuerdo con los propósitos de determinada institución educativa y del suprasistema en el
que se encuentra. Esto es así porque en última instancia todos los sistemas, subsistemas y
suprasistemas creados por el hombre en el ámbito de la educación, están destinados
justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas de dicho ámbito.34
A continuación tendremos que jerarquizar las necesidades seleccionadas ([Link]),
operación que consiste en ordenarlas según su importancia; ello implica valorarlas, es decir,
asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo cón los propósitos
institucionales. De nuevo aquí es evidente la importancia de conocer la legislación
aplicable y los principios políticos, filosóficos y científicos vigentes en la institución, toda
vez que a partir de tales elementos se juzga la importancia de las necesidades seleccionadas
y se eligen las estrategias para su solución.
Cuantificar las necesidades seleccionadas ([Link]) es la operación destinada a precisar la
magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada un de las necesidades seleccionadas
previamente. Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la selección ([Link]) y
jerarquización de las necesidades ([Link]) consideramos que debe hacerse con base en
criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto tendrán que ser
confirmadas o corregidas, mediante retroalimentación, a partir de la cuantificación de las

33
Universidad Autónoma de Sinaloa. Universidad y educación superior. México: UAS, 1974, pág. 2
(ponencia mimeografiada que la UAS presentó a la XV Asamblea General ordinaria de la ANUIES).
34
Sobre “necesidades educativas” puede consultarse a Medina E. 1975, págs. 131-135.
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necesidades. Por otra parte, no parece conveniente hacer la cuantificación ni de cualquier

posible necesidad, susceptible de ser atendida por una institución, ni siquiera la de todas las
necesidades seleccionadas, pues se trata de una tarea que implica un gran gasto en recursos
humanos y financieros, sobre todo si se considera que la cuantificación de las necesidades
se debe hacer tanto de las presentes (diagnóstico) como de las futuras (pronóstico), lo cual
implica una laboriosa investigación acerca de las condiciones sociales existentes y de las
tendencias de su desarrollo.
Hemos visto, hasta el momento, cuáles son las acciones comprendidas en la tarea de
precisar las necesidades que se atenderán (1.1.1). Veamos a continuación otras tres tareas
que han de hacerse para poder lograr los objetivos curriculares:

1.1.1
Precisar las
necesidades que
se atenderán

1.1.2
Caracterizar al
alumno insumo
1.1
Formular los
objetivos
1.1.3
curriculares
Elaborar el perfil
del egresado

1.1.4
Definir los
objetivos
curriculares

Para satisfacer una necesidad en materia de educación tenemos que conocerla tan
objetivamente como nos sea posible pues solo así sabremos las características del producto
con el que un determinado sistema contribuirá a satisfacerla. Sobre las características que
de hecho tendrá el producto, sin embargo, incide otro factor importantísimo: las
características de la materia prima o los insumos operandos*, que en el caso de las
instituciones educativas son fundamentalmente los alumnos insumo, es decir, en situación
de ingreso.
Caracterizar al alumno insumo (1.1.2) es la operación que nos permite prever, dentro de
ciertos límites, las posibilidades de transformación del alumno que ingresará en
determinado sistema de enseñanza-aprendizaje, así como las estrategias y los medios que
mejor se adaptan a las características del educando. Si se nos permite una analogía, diremos
que a los elaboradores de un curriculum les es necesario conocer las características del
alumno insumo con el que va a trabajar un sistema concreto, al igual que el escultor
requiere de saber cómo es el material con el que va a producir una obra. Extendiendo la
analogía: el escultor puede proponerse muchas cosas y lograrlas con el material de que se
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dispone en un momento dado pero no puede lograr cualquier propósito con un mismo
material, ya que éste tiene límites en las posibilidades que hay de transformarlo. Con los
alumnos insumo ocurre algo parecido, pues no pueden lograr cualquier objetivo curricular,
sino solamente los que sean adecuados a sus características, incluyendo entre éstas sus
intereses y motivaciones.
Entre las características de los educandos, que más comúnrnente se reconocen como
significativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, están: la edad, la escolaridad, la
situación económica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente
intelectual, etc. Generalmente se juzga que al menos algunas de esas características son
interdependientes, pero en la práctica educativa ni en las ciencias sociales hay un punto de
vista que todos compartan, respecto a los tipos de interdependencia que se dan entre esas
características, cuál es su importancia relativa y de qué manera influyen en el proceso
educativo. Sin embargo, es absolutamente necesario determinar las características que, en
promedio, tendrá el alumno insumo, para lograr adecuación del proceso de enseñanza-
aprendizaje con los educandos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre el
asunto, que deberá ser congruente con la legislación y los principios de la institución, pues
éstos ofrecen el marco de referencia desde el cual se juzga si existe o no alguna relación, y
de qué tipo, entre determinada característica y el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la caracterización del alumno insumo
lo muestran algunas instituciones que ofrecen la enseñanza abierta o a distancia, en las que
la elaboración de los materiales didácticos se encuentra determinada, en todo momento, por
un “modelo del alumno usuario”, que incluye: su edad mínima o promedio, cultura, hábitos,
disponibilidad horaria, intereses, etc. Más ilustrativo que estos casos es la multiplicidad de
contraejemplos en el mismo sentido; instituciones en las que la planeación curricular se
hace a espaldas del alumno que será usuario del mismo, bien en el sistema abierto o bien en
el escolar.
Al elaborar el perfil del egresado (1.1.3) nos ocupamos en describir cómo será el alumno
producto del sistema para el cual estamos elaborando un curriculum. Como ocurrió en la
operación anterior (1.1.2), tendremos ahora también una caracterización, aunque no de
cómo serán probablemente los alumnos insumo, sino de cómo deberán ser los alumnos al
egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.
El perfil del egresado35 es, como decimos en México, un “retrato hablado”, un dibujo a
grandes rasgos con las características principales que ha adquirido como resultado de haber
transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje. Es importante enfatizar
esto: en el perfil no se describen todas las características que tendrá el egresado, sino sólo
aquellas que sean el producto de una transformación intencional que se espera lograr en una
institución educativa, para satisfacer determinadas necesidades; no tiene utilidad, ni
sentido, describir características del egresado que sean simple consecuencia de un proceso
natural de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios físicos de la adolescencia
De las características del egresado debe hacerse una descripción general, pero no ambigua.
En el perfil no se entra en detalles en lo particular, pero se tiene que ser claro y lo más
preciso posible, de suerte que todos podamos entender cómo deberá ser el egresado. Entre
las características más importantes que de él pueden incluirse en un perfil, están las
siguientes:

35
También se utiliza el término “perfil del profesional” para referirse al modelo de egresado, cuando éste lo
es de una licenciatura o equivalente.
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1. Las áreas de conocimiento en 1as cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo: biología
molecular, resistencia de materiales, geología).
2. Lo que será capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes, relacionarlas entre sí
en la investigación).
3. Los valores y actitudes que probablemente habrá asimilado (por ejemplo: ser promotor
de cambios sociales, pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).
4. Las destrezas que habrá desarrollado (por ejemplo: habilidad para organizar y dirigir el
trabajo en grupos, habilidad para encontrar aplicaciones prácticas a conocimientos
abstractos).

El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual presentamos los fragmentos
esenciales:
Describan lo que deberán aprender los educandos al término del proceso y no lo que para
ello va a hacer la institución y/o el profesorado.
Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de aprendizaje,* o
para decirlo más precisamente, como los objetivos más generales del aprendizaje que
deberá producírse mediante un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje. Los ejemplos
que se muestran a continuación, son los del curriculum de una licenciatura en contaduría, lo
cual explica que sean presentados como “objetivos de la carrera”:
“Objetivo generales de la carrera de Licenciado en Contaduría:

A la luz del perfil que se ha descrito, los objetivos terminales que debe alcanzar el
profesional de la Contaduría al concluir el proceso enseñanza-aprendizaje, pueden
resumírse en la forma siguiente:

I. Tener conciencia de la función que desempeñará dentro de la sociedad y de la

obligación de desarrollarla dentro de cánones éticos.
II. Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad profesional.
III. Conocer el marco jurídico-legal donde se desarrolla la actividad financiera.
IV. Entender los fenómenos económicos-financieros, tanto a nivel general de la
economía como a nivel de los diversos tipos de entidades.
V. Determinar las necesidades de información financiera de cualquier entidad y diseñar
e instalar sistemas para su obtención, estableciendo los controles que se requieran.
VI. Corregir las deficiencias de operación de sistemas establecidos y/o mejorar su
operación.
VII. Dirigir y operar el sistema de información financiera de cualquier entidad, vigilando
su funcionamiento y control.
VIII. Conocer el fenómeno tributario y sus implicaciones contables y financieras a nivel
general.
IX. Dictaminar estads financieros.
X. Interpretar información fianciera.
XI. Conocer en forma general los distintos campos de actuación que actualmente se
ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a la actividad profesional del
Licenciado en Contaduría.”36

36
Op. cit. págs. 13-14.
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La claridad y precisión son fundamentales en los objetivos curriculares, pero además

deberán ser, en lo posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta, dad su
generalidad) esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible decidir si se han
alcanzado o no.
En relación a lo anterior, ¿qué piensa el lector sobre un objetivo curricular como éste?: “el
egresado se superará humana y profesionalmente a través del conocimiento realístico de sus
potencialidades y limitaciones”. Es probable que coincidamos en considerarlo ambiguo
(¿qué es “superarse humanamente”?) y no evaluable, pues ¿cómo podemos saber si el
egresado ya “se superó humana y profesionalmente”? Es seguro que quienes redactaron el
objetivo anterior quisieron expresar un logro valioso, pero existe un problema en la
imposibilidad de saber si se está logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de
enseñanza- aprendizaje planeado: no sabemos si dicho proceso es útil o lo contrario. El
siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseñanza-aprendizaje; es,
por ello, evaluable.
El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseñanza-aprendizaje; es por
ello, evaluable.

“El egresado aplicará los conocimientos y destrezas que se requieren en la solución de los
problemas más comunes de la práctica médica general en el medio hospitalario.”

Respecto de este objetivo, sí es posible averiguar si los egre sados pueden o no hacer lo que
en él se enuncia, lo cual le hace evaluable; ello permite, a su vez, determinar el valor del
objetivo como tal, esto es, el grado de adecuación que tiene como respuesta a una necesidad
social para la cual se requiere de los productos de la educación.

V ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS

Los planes de estudios sirven para informar a educandos, profesores, administradores y

padres de familia (de los educandos, claro) acerca de:

a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso
concreto, determinado, de enseñanza-aprendizaje.
b) El orden que se deberá seguir dentro de este proceso o las opciones que tiene
el educando en cuanto al orden a seguir.

Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseñanza los planes de estudio han
de tener como característica la generalidad. En un plan de estudios, por ejemplo, se dice
que el educando aprenderá sobre Contabilidad (entre otras cosas) durante un cierto tiempo,
pero no se especifica sobre qué aspectos concretos de dicha disciplina:
Plan de estudios de la “Carrera de contador público” de la Universidad Juárez del Estado de
Durango.37

37
U. J. E. D. XX Aniversario. Escuela de Contaduría y Administración 1958-1978. México: UJED, 1979.
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PRIMER SEMESTRE hr. CUARTO SEMESTRE hr.

Contabilidad I 6 Contabilidad de Sociedades 5
Administración I 5 Contabilidad de Costos II 3
Matemáticas I 5 Estadística I 5
Int. al Est. del Der. y Der. Civil 5 Derecho Mercantil II 5
Sociología Administrativa 5 Derecho del Trabajo 5
Comunicación y Métodos de Est. 5 Microeconomía II 4
31 27
SEGUNDO SEMESTRE hr. QUINTO SEMESTRE hr.
Contabilidad II 5 Organización Contable 4
Administración II 5 Contabilidad de Costos III 6
Matemáticas II 5 Estadísiticas II 5
Der. Const. y Administrativo 5 Seguridad Social 5
Historia Económica 3 Microeconomía 5
Psicología Administrativa 5 Mercadotecnia 5
Ciencias de la Comunicación 3 __
31 30
TERCER SEMESTRE hr. SEXTO SEMESTRE hr.
Contabilidad III 5 Contabilidad Superior 5
Contabilidad de Costos I 5 Contabilidad Administrativa 5
Organización y Control 6 Modelos Decisionales 5
Matemáticas III 5 Problemas Económ. de México 3
Derecho Mercantil 5 Problemas Socio-Polít. de Mex 3
Microeconomía I 4 4 Metodología de la Invest. 4
__ Admón. de Recursos Humanos 6
30 31
SEPTIMO SEMESTRE hr. NOVENO SEMESTRE hr.
Contabilidades Especiales 3 Seminario de Contabilidad 5
Derecho Fiscal 5 Impuestos II 5
Análisis Int. de Edos. Financs. 5 Eval. de Proyect. de Inversión 3
Finanzas I 5 Etica profesional 3
Auditoría I 5 Seminario de Finanzas 3
Admón. de la Producción I 4 Auditoría III 5
Informatica I 3 __
30 24
OCTAVO SEMESTRE hr.
Impuestos I 5
Presupuestos 6
Finanzas II 3
Auditoría II 5
Admón. de la Producción II 5
Informática II 5
29

Un plan de estudios es una descripción general de lo que ha de ser (o puede ser) aprendido,
a la que debe complementarsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas
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descriptivas. La función de los planes de estudios es la de permitirnos comunicar y

examinar una gran cantidad de aprendizajes, así como su orden y circunstancias.
Elaborar el plan de estudios (1.2) implica la realización de tres tareas fundamentales

1.2.1
Seleccionar los
contenidos

1.2 1.2.2
Elaborar el plan Derivar objetivos
de estudios particulares de los
objetivos curriculares

1.2.3
Estructurar los cursos
del plan de estudios

El termino “contenido” es utilizado aquí para referirnos a todo aquello que puede ser objeto
de aprendizaje: conocimiento, actitudes, habilidades etc. Durante la elaboración del plan de
estudios, la acción de seleccionar los contenidos (1.2.1) consiste en elegir, de entre todos
los posibles objetos de aprendizaja, aquellos que son pertinentes para el logro de los
objetivos curriculares previamente formulados.

Conjunto de todos los posibles

contenidos

Contenidos
Objetivos seleccionados
curriculares para el plan
de estudios

La selección de los contenidos es necesaria porque:

1º. Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes
para el logro de aquéllos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta
pueden ser un obstaculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean
relevantes.
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2º. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados
porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los
educandos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc., son frecuentemente
obstáculos en función de los cuales se descartan contenidos pertinentes, pero no viables
por el momento.
3º. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan dos o más
enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si
prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinación ecléctica, o se sigue alguna otra
alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos a los que se denomina
“lógica formal tradicional”, “lógica simbólica” y “lógica dialéctica”; también son
ejemplos: “gramática estructural” y “gramática transformacional”.

Como resultado de la selección hecha, se podrá disponer de una descripción general de

aquello a lo que se referirán 1os aprendizajes de los educandos en un determinado sistema
de enseñanza-aprendizaje, además de los objetivos curriculares previamente formulados.
Dichos productos de la elaboración del curriculum, que estamos examinando, son todavía
insuficientes para guiar en forma precisa un proceso de enseñanza-aprendizaje, pues los
objetivos curriculares describen en forma general el comportamiento de los educandos
cuando egresen del proceso, y de los contenidos aún no se ha establecido lo que serán
capaces de hacer con ellos los educandos. Deberá iniciarse entonces una gradual
particularización que comienza con la operación a la que denominamos derivar objetivos
particulares de los objetivos curriculares (1.2.2). La idea es contar con enunciados con los
cuales se describa la clase de conducta que adquirirán los alumnos en relación a los
contenidos seleccionados para el plan de estudios.38
Supóngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro de un cierto objetivo curricular
referente al desarrollo de las capacidades analíticas de los educandos, en una escuela se
haya considerado como uno de los contenidos apropiados la disciplina denominada
metodología de la ciencia, que queda incorporada al plan de estudios. Dicha disciplina
puede ser aprendida de diversas maneras, por ejemplo: desde un punto de vista
estrictamente teórico, o como un conjunto de orientaciones que guían una práctica concreta;
se requiere, entonces, precisar el propósito o finalidad que deberá ser alcanzado con esa
parte del plan de estudios, indicando la clase de conducta que adquirirá el alumno en
relación a ella. Podría elaborarse un objetivo particular como el siguiente: “el educando
será capaz de evaluar la consistencia metodológica de un trahajo de investigación
científica”; la conducta indicando (evaluar) está determinada por los tipos de aprendizaje
descritos en los objetivos curriculares, en tanto que el contenido (consistencia metadológica
en la investigación) forma parte del plan de estudios. En general, los objetivos particulares
tienen sus raíces en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios:

38
La utilización de objetivos de aprendizaje en la elaboración de planes de estudio, es propuesta y seguida por
la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (antecedente del actual CISE) de la UNAM, desde 1974;
véase dicha propuesta en Glazman e Ibarrola, 1978, págs. 28-38.
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Conjunto de todos los posibles

contenidos

Contenidos
seleccionados para
el plan de estudios
Objetivos
curriculares

Objetivos particulares
del plan de estudios

Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos denominado particulares a los
objetivos derivados de los contenidos del plan. Conviene recordar que esos contenidos han
sido seleccionados a un nivel general, por lo cual los objetivos correspondientes también
tienen la característica de la generalidad; pero ¿qué tan generales deben ser los contenidos
del plan y los objetivos particulares? Consideramos que esa generalidad debe ser tal que
nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos particulares en la misma
operación, a la vez que nos dé la posibilidad de elaborar después las cartas descriptivas.
En suma, será conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares
sean “excesivamente” generales, pues ello provocaría que al hacer las cartas descriptivas de
los cursos se especulara sobre sus propósitos generales y contenidos; también conviene
evitar que sean “excesivamente” específicos (es decir, que “entremos demasiado en el
detalle”), pues entones se tendría una enorme cantidad de información en la cual sería fácil
perder la ‘‘visión de conjunto”, necesaria para organizar cualquier cosa. El lector
seguramente advertirá la imposibilidad de establecer normas precisas, menos aún
numéricas, sobre el grado de generalidad que deben tener los contenidos de un plan y los
objetivos particulares correspondientes, por lo cual nos vemos obligados a encontrar en
cada planeación curricular concreta el adecuado nivel de generalidad al que aludimos.
Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro. Esa
organización debe pruducirse en la operación destinada a estructurar los cursos del plan de
estudios (1.2.3), en la que se establecen los cursos mediante los cuales se propiciará el logro
de los objetivos particulares, así como la se cuencia a seguir.
Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes
funciones:

a) Facilitar el logro de un objetivo particular.

b) Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido
agrupados por ser afines.
c) Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha
originado varios cursos.
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Estas posibilidades se representan esquemáticamente en el siguiente diagrama:

Objetivos particulares

Curso Curso Curso Curso Curso

X Y Z1 Z2 Z3

(a) (b) (c)

La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y
de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológjco y
administrativo, principalmente. Según el hincapié que se hace en algunos de estos aspectos
resultan diversos tipos de cursos y de estructuración en los planes de estudios,39 de las que
cabe destacar las siguientes por ser identificables en instituciones educativas de nuestro país
(aunque no en el estado “puro” con el que son presentadas aquí sino entremezcladas):

ƒ El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una
disciplina, o a una parte de ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre
los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se facilita dicha integración si se
establece la secuencia, intra e intercursos, a partir de las relaciones lógicas intrínsecas a
los conocimientos.
ƒ El plan de estudios integrado por áreas: en cada uno de los cursos el educando
encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas, relacionados entre sí para
faclitar una integración multidisciplinaria, o incluso interdisciplinaria,40 por parte del
educando.

39
Sobre la estructuración del plan de estudios puede consultarse a Tyler 1973, págs. 85-88 y especialmente a
Taba 1974, págs. 381-402.
40
Una manifestación de la multidisciplinariedad “se encuentra cuando la solución de un problema requiere
informaciones tomadas de dos o varias ciencias o sectores del conocimiento, pero siin que las disciplinas que
contribuyen a la que las utiliza se modifiquen o enriquezcan por ello”, en tanto que en la interdisciplinariedad
“la colaboración entre disciplinas diversas o entre sectores heterogéneos de una misma ciencia conduce a
interacciones propiamente dichas, es decir, a una cierta reciprocidad en los intercambios de forma que
finalmente haya un enriquecimiento mutuo”. Piaget 1975, págs. 158-159.
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ƒ El plan de estudios modular:41 en cada curso hay una conjunción de contenidos

provenientes de diversas disciplinas, como en las áreas, pero organizados
fundamentalmente en relación a un problema central para cuya solución se busca
habilitar al educando; cada curso, además, es “auto- suficiente” en cierta medida, esto
es, incluye una parte importante de sus propios prerrequisitos.

Estos tres tipos de planes de estudio (además de otros) deben sus diferencias a la forma en
que se organizan los contenidos, incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con
el esquema metodológico que seguimos en este texto. Pueden distinguirse, además, los
planes de estudio f1exibles o rígidos, por la forma en que son administrados a los
educandos; en los primeros existe la posibilidad de que cada estudiante siga, en alguna
medida, sus propias inclinaciones con los cursos que elija, lo cual contrasta con los planes
rígidos, en los que todos los educandos siguen el mismo camino y los mismos cursos,
incluso con la obligación de hacerlo en el mismo tiempo, sin que influyan las diferencias de
interés que tengan.
Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar los planes de estudio se considera,
implícita o explícitamente, que un plan debe tener una secuencia y organización tal que se
le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, así como integrar en un
todo coherente, sistemático, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se
logren los objetivos currículares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

VI DISEÑAR EL SISTEMA DE EVALUACION

El lector posiblemente se haya encontrado en una situación similar a ésta: se forman

equipos de trabajo con profesores y a cada grupo se le pide que elabore una carta
descriptiva (o varias), sin más lineamíentos que el plan de estudios. Si en la
fundamentación del plan (si la tiene) no se hace mención explícita a las políticas y los
mecanismos que se emplearán para la evaluación del aprendizaje, los profesores tienen que
ingeniárselas para adoptar y adaptar las disposiciones que, de emergencia, dictan los
administradores académicos responsables. El resultado de esto es que se introducen
incoherencias y contradicciones en el curriculurn, pues las decisiones relativas a los
aprendizajes que deben ser logrados y las formas y medios para evaluar los resultados, no
se toman en un proceso sistemático e integral. Si mencionamos lo anterior es porque
queremos insistir en un punto: al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con
lineamientos y políticas precisas referentes a la evaluación, que hayan sido fijados de
antemano en un proceso en el que la decisión tomada al respecto se relacione
coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior, entonces, se precisa haber diseñado42
ya al sistema de evaluación antes de emprender la elaboración de cartas descriptivas.
En la operación de diseñar el sistema de evaluación (1.3) hemos distinguido tres
suboperaciones:}

1.3.1
Definir las políticas
del sistema de
41 evaluación
Sobre la organización modular, puede consultarse a Pansza, 1981.
42
Por “diseñar” entendemos hacer una descripción o bosquejo de alguna cosa, como un edifio o un
procedimiento, pero no hacer la cosa misma; diseñar una casa no es hacerla.
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1.3.2
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1.3 EXCLUSIVAMENTESeleccionar
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Diseñar el procedimientos de
sistema de evaluación
evaluación
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Por definir las políticas de evaluación (1.3.1) nos referimos a la actividad en la que se
producen las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines,
procedimientos y medios de evaluación. Estas normas deben ser elaboradas tomando en
consideración:

a) El marco jurídico de la institución

b) Los principios políticos, filosóficos y científicos de la misma
c) Los objetivos curriculares
d) La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, así
como la organización del mismo.

Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del curriculum han de ser un sistema
en su conjunto, en el sentido de un todo organizado, al decidir las políticas para la
evaluación se tiene que ser congruente con las decisiones previamente adoptadas, sobre
todo con aquellas que son más generales y engloban, abarcan o comprenden lo relativo a la
evaluación.
El siguiente es un ejemplo de una posible política de evaluación: “la evaluación del
aprendizaje deberá aportar resultados que en los posible sean válidos, confiables y
objetivos, para que a partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje”. Por supuesto puede haber (de hecho en ciertas instituciones hay) la
‘‘política’’ contraria, aunque implícita y no abiertamente expresada por razones obvias,
pues nadie está dispuesto a decir francamente que prefiere no correr el riesgo de ser
evaluado y que, por ello, siente aversión a que del aprendizaje se haga una evaluación
válida y confiable.
Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluación, tiene
entonces sentido seleccionar los procedimientos de evaluación (1.3.2), lo cual consiste en
elegir los métodos y las técnicas que mejor respondan a las neceisdades de evaluación de
los aprendizajes, conforme a las políticas previamente definidas. Como hasta el momento
sólo se han elaborado los objetivos particulares del plan de estudios, los procedimientos que
se seleccionan todavía tienen una cierta generalidad. Un ejemplo de procedimiento
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establecido durante esta operición podría ser: “al inicio de cada curso ha de practicarse una
evaluación diagnóstica, y con base en sus resultados se proporcionarán experiencias de
aprendizaje de remedio a los alumnos que lo requieren”. Al elaborar las cartas descriptivas
de los cursos, se podrá particularizar y señalar, con presición, lo deberá o podrá hacerse
(según las políticas) en cuanto a evaluación.
La siguiente actividad, consecuencia evidente de la anterior, es caracterizar los
instrumentos de evaluaclún (1.1.3). Obsérvese que decimos caracterizar, y con ello
queremos decir que se trata de describir las distintivas de los instrumentos necesarios para
la evaluación, habida cuenta de los procedimientos que se seleccionaron y las políticas
adoptadas. No es momento todavía de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular como
serán, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las cartas descriptivas sí se procederá a
construirlos, y cada uno de ellos habrá de tener características sui generis según el
contenido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc.
Concluida la caracterización de los instrumentos de evaluación, se tiene ya un “dibujo” que
representa simplificadamente al sistema de evaluación; ahora ya se cuenta con los
elementos indispensables para que los profesores planeen, con detalle, los cursos.

VII ELABORAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS43

Cualesquiera que sea la forma de organización adoptada para el plan de estudios, en éste
finalmente pueden distinguirse partes o componentes a los que denominamos “cursos”,
independientemente de que sean “materias aisladas”, módulos, áreas, etc. Cuando hablamos
de elaborar las cartas descriptivas (1.4), nos estamos refiriendo a los documentos que sirven
como medio de comunicación entre profesores, alumnos y administradores académicos. El
mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripción
de los aprendizajes que deberán ser alcanzados por los educandos, así como los
procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje)
y para evaluar los resultados. Aunque los cursos difieren entre sí en muchos aspectos, sus
respectivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema común, en el
que es recomendable incluir, por ser fundamentales las siguientes secciones:

Propósitos generales

Objetivos terminales

Contenido temático

Objetivos específicos de aprendizaje

43
La estructura de las cartas descriptivas y la descripción de las operaciones implicadas en su elaboración, son
tomadas de Gago 1977b.
Experiencias de aprendizaje Criterios y medios para la evaluación
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Estas secciones, que deben estar integradas entre sí formando un sistema, son el resultado
de las siguientes operaciones básicas:

1.4.1
Elaborar los
propósitos generales
de cada curso

1.4.2
Elaborar los
objetivos terminales
de cada curso

1.4.3
Especificar el
contenido de los
cursos
1.4
Elaborarlas cartas
descriptivas 1.4.4
Elaborar los
objetivos específicos
de los cursos

1.4.5
Diseñar las
experiencias de
aprendizaje para cada
curso

1.4.6
Definir los criterios y
medios para la
evaluación en cada
curso

Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a los que denominamos

“particulares” por referirse cada uno a una parte de contenido previamente seleccionado
para el plan. Esos objetivos son después agrupados de acuerdo con el tipo de organización
adoptada, en función de la cual se forman los cursos; la relación entre éstos y los objetivos
particulares, como ya lo señalamos antes, puede ser alguna de las siguientes:

a) en un curso se agrupan varios objetivos particulares (puede ser el caso, por

ejemplo, de los denominados “áreas” o “módulos”).
b) un curso está destinado al logro de un objetivo particular.
c) se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un objetivo particular.

En todo curso es necesario examinar en cuál de las tres situaciones se está en el momento
que se realiza la operación a la denominamos elaborar los propósitos generales de cada
curso (1.4.1). Sólo en los casos en los que a un objetivo particular corresponde un curso, y
viceversa (b) no es necesario redartar un nuevo enunciado del para qué del curso, pues ya
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está descrito en el correspondiente objetivo particular. Pero de no ser así, será necesario
replantear el para qué del curso, esto es, lo que se pretende con él.
Determinados ya los propósitos, puede procederse a elaborar los objetivos terminales de
cada curso (1.4.2), que son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel
intermedio de generalidad.
No puede estipularse el número de objetivos terminales que deben tener las cartas, pues ello
depende de la naturaleza de los propósitos de cada curso; los propósitos complejos, por
ejemplo, pueden originar un mayor número de objetivos terminales que los propósitos de
menor complejidad. Lo que sí puede recomendarse es que sean lo suficientemente
concretos como para poder precisar el contenido de cada curso (en la siguiente actividad) y
lo suficientemente generales como para que puedan captarse en su conjunto y darnos una
idea de lo que se logrará en el curso.
Será importante, desde luego, que los objetivos terminales de cada curso tengan una
adecuada secuencia, por lo que convendrá emplear alguna metodología útil al respecto.44
Al especificar el contenido de los cursos (1.4.3), partimos de la enunciación general que
antes ya se hizo de los contenidos (véase la operación 1.2.1) y procedemos a hacer una
descripción ahora minuciosa, detallada. El siguiente es un ejemplo de contenido constituido
por conocimientos:

Descripción del contenido en el plan de Descripción del contenido en una carta

estudios descriptiva
1. Máquinas de corriente alterna MAQUINAS DE CORRIENTE ALTERNA
1.1 Generador y FEM inducida. 1.1 Generador y FEM inducida.
1.2 Transformador. 1.1.1 Circuitos mágneticos.
1.3 Motor polifásico de inducción. Energía almacenada
1.4 Máquina síncrona 1.1.2 Formas de consegir la generación.
1.1.3 Ecuación de FEM inducida.
Etc.

Una descripción minuciosa del contenido de un curso es, todavía, una guía insuficiente para
los profesores, pues cada unidad de contenido puede ser objeto de diversos aprendizajes
posibles. Por ejemplo, en el siguiente fragmento del contenido especificado para un curso,
cada unidad o parte puede originar aprendizajes diferentes:

Funciones trigonométricas
2.1 tangente
2.2 cotangente
etc.
En relación a la tangente, pongamos por caso, los educandos pueden lograr diversos
aprendizajes, como los siguientes:

ƒ Definir qué es tangente (en el sentido de oder recordar una definición dada).
ƒ Explicar con palabras propias qué es la tangente.
ƒ Representar en forma de ecuación la defiición de tangente.
ƒ Etc.

44
Como la de Morgannov-Heredia; véase Huerta 1977, págs. 27-66.
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De entre los posibles, alguno o algunos de los aprendizajes es el más apropiado para
contribuir al logro de un objetivo terminal y, por tanto, de uno de los propósitos del curso
respectivo. La operación consistente en elaborar los objetivos específicos de los cursos
(1.4.4) está destinada justamente a determinar, con la mayor presición posible, los
aprendizajes que deberán lograr los alumnos, esto es, lo que serán capaces de hacer, la o las
conductas que podrán mostrar en relación con cada uno de los contenidos.
Conviene es este punto hacer un breve resumen de lo que se ha visto hasta el momento,
para mostrar el papel que desempeñan los objetivos específicos de las cartas descriptivas:

1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso
completo de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, un “ciclo” como el bachillerato); se
trata, entonces, de logros “a largo alcance”.
2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros “a mediano
alcance” con los que se espera lograr los objetivos curriculares; de la agrupación y
ubicación en una secuencia de los objetivos particulares, resultan los cursos del plan,
en cada uno de los cuales se persiguen propósitos generales de los que se derivan
objetivos terminales.
3. Los objetivos específicos, en lel nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han
de obtenerse “a corto plazo”, para hacer posible la conquista de los logros “ a mediano
y largo plazo”.
4. Todo lo anterior significa que los objetivos específicos de cada curso tienen su origen y
razón de ser en los objetivos curriculares.

En tanto que el objetivo de aprendizaje es un fin que se persigue, una experiencia de

aprendizaje es una determinada interacción que se establece entre el educando y las
condiciones externas del medio ante las cuales, se encuentra, interacción que produce en el
primero un aprendizaje.45 Es claro que fuera de la escuela el educando tiene experiencias de
aprendizaje, es decir, participa, está frente a y en situaciones que le hacen aprender, pues
ellas “sale” diferente: su repertorio de conductas modifica en algún sentido; debe
advertirse, sin embargo, que no hay normalmente en tal caso una búsqueda consciente de la
mejor u óptima experiencia de aprendizaje, para que se produzca un aprendizaje concreto,
pues las experiencias que se dan son las que circunstancias fortuitas y accidentales
propician. Más aún: quienes son educadores de hecho fuera de las escuelas, como los
padres de familia, frecuentemente no tienen claros para sí mismos los fines de la educación
y, por consiguiente, el tipo de experiencias de aprendizaje más adecuadas para algún fin en
concreto.

Objetivos CURRICULUM
45 curriculares
Cf. Tyler 1973, pág. 65.
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Plan de estudios
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Objetivos particulares
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En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje (para lo cual deben ser claros
los fines educativos que orientan a tales instituciones)y debe haber, también, una selección
consciente del medio ambiente más adecuado para que ante él y por él, aprenda el educando
lo que se espera. La actividad consistente en diseñar las experiencias de aprendizaje para
cada curso (1.4.5) (la cual se realiza durante la elaboración de las cartas descriptivas) sirve
para determinar orientaciones metodológicas (cómo hacer algo) útiles a los profesores,
alumnos y administradores; de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin
reconocimiento explicito de ello, como es el caso de las prácticas de laboratorio, las
investigaciones de campo que tienen que hacer todos los alumnos de un curso, etc.
Algunas otras orientaciones metodológicas son sugerencias sobre las experiencias de
aprendizaje que los profesores podrían preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar
los aprendizajes esperados. La presencia de tales sugerencias se explica por dos razones:

1. A todos los profesores, sobre todo cuando se inician como tales, les resulta muy útil
conocer diversas formas de propiciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas
formas son explicadas en las cartas descriptivas en relación directa con los objetivos
específicos de aprendizaje, los profesores tienen la oportunidad de compararlas con 1as
formas que han estado utilizando.
2. Al elaborar un curriculum de hecho se determina, se define en lo general, el tipo de
experiencias de aprendizaje que tendrá el educando (por ejemplo, que deberá trabajar
fuera del aula en actividades de investigación bibliográfica). Pero, para concretar, para
particularizar esa definición o determinación general, se necesita tener presentes las
circunstancias reales en las que se está: las características de los alumnos de carne y
hueso que se tiene enfrente, el tiempo disponible con ellos, 1as dificultades de
aprendizaje que han tenido, la disponibilidad efectiva de recursos didácticos, etc. Por lo
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anterior, los profesores deben contar, necesariamente, con un cierto margen de libertad
para planear y conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar
las idóneas de acuerdo con las circunstancias concretas; de ahí que en las cartas
descriptivas deban considerarse, propiamente, como sugerencias la mayor parte de las
explicaciones detalladas de las experiencias de aprendizaje que podrían ser útiles para
facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos.

En la elaboración de las cartas descriptivas ha de incluirse también la actividad de definir

los criterios y medios para la evaluación en cada curso (1.4.6), que servirán como
orientación y/o norma. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizajes, algunos
de los criterios y medios para la evaluación consignados en las cartas descriptivas son
obligatorios, como es el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que
aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relación a objetivos
logrados.
Por muchas razones, entre otras las de índole práctica, todo profesor de hecho dispone de
un cierto margen de libertad en la planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. En
relación con la evaluación también conviene proporcionar a los profesores sugerencias
sobre cuándo, cómo y con qué evaluar el rendimiento de los alumnos; sugerencias que
amplíen las posibilidades de elección de los profesores, aunque no sea más que por el
contraste que estos hagan entre los procedimientos que siguen y los que se les proponen.
Definidos los criterios y medios para la evaluación de todos los cursos del plan de estudios,
se tiene terminada en lo medular la tarea que denominamos elaborar el curriculum (1.0), de
la cual hemos presentado una “visión de conjunto” que, como tal, supone no un examen
detallado y minucioso de cada uno de sus componentes, sino más bien una explicación
sintética que muestra las relaciones más importantes, por su generalidad, entre los
componentes principales de la tarea en la que se produce un curriculum. Ese exámen
detallado y minucioso al que aludimos, podrá encontrarlo el lector en obras especializadas
como las que hemos estado citando.

3
Tareas en la instrumentación del curriculum
El conjunto de operaciones que se describen en este capítulo están destinadas a hacer
posible la aplicación del curriculum ya elaborado, con el menor número posible de
improvisaciones en cuanto a recursos y procedimientos. Se trata, en otras palabras, de
operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios para que sea posible utilizar el
currículum:

2.1
Entrenar a los
profesores

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2.2 Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
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Elaborar PARAlos
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instrumentos de
evaluación
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VIII ENTRENAR A LOS PROFESORES (2.1)

Como en cualquier actividad, la que realiza los profesores puede ser mejorada en cuanto a
su eficacia si se les facilita entrenamiento, esto es, capacitación sobre el trabajo específico
que han de desempeñar. Si los profesores tienen que aplicar un curriculum que acaba de ser
elaborado, deben tener la oportunidad de prepararse para hacerlo en un entrenamiento
especialmente diseñado para ellos, lo cual significa considerar los conocimientos y las
habilidades que les resultan necesarios, y las posibilidades prácticas de que disponen para
adquirirlos.
Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en una programa de
entrenamiento a profesores:

a) La que deriva de una insuficiente preparación en relación con los contenidos

que han de manejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didáctico, es decir,
conocimientos y habilidades requeridas en la enseñanza.

Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en relación con
una situación total concreta. Permítasenos auxiliarnos con un ejemplo: en varias
institucionc de reciente creación se han elaborado curricula que implican enseñanza y
aprendizaje interdisciplinarios; como no son muy abundantes los profesores que tengan
formación interdisciplinaria, tales instituciones han tenido que elaborar programas de
entrenimiento en ese sentido, en los cuales han participado profesores que incluso destacan
por su excelente preparación académica.
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Conviene señalar que la necesidad de entrenar a los profesores no se restringe de ninguna

manera a los casos en los que se cuenta con un nuevo curriculum. Por no mencionar más
que una razón de peso, conviene recordar que el incremento en todo sentido de
conocimiento recordar que el incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace
que la educación disponible, hace que la educación contínua de los profesores sea una
necesidad de primer orden y no sólo un ideal;46 dicha necesidad se satisface en parte con
programas de entretenimiento a profesores, sobre todo cuando dichos programas estan
estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la
formación integral de los profesores, según sus necesidades y posibilidades.

IX. ELABORAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION (2.2)

Al diseñar el sistema de evaluación (véase la operación 1.3), se llegó a caracterizar los

instrumentos de evaluación (1.3.3) requeridos por los procedimientos y las políticas fijados
al respecto. Ahora, contando ya con profesores entrenados para el curriculum que se ha
confeccionado, es posible proceder a elaborar los instrumentos que se requerirán para la
evaluación.
Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos mencionados (auxiliados por
especialistas en evaluación educativa) toda vez que se necesita de su dominio sobre los
contenidos; pero resulta imprescindible erradicar la práctica de que cada profesor construya
aisladamente sus propios instrumentos de evaluación y, además, cuando ya está a punto de
necesitarlos. Lo más conveniente es que esos instrumentos sean elaborados con suficiente
anticipación, para que existan así las condiciones que permitan la participación conjunta de
los profesores en la tarea, así como una adecuada realización de la misma que incluya el
probar los instrumentos.

X. SELECCIONAR Y/O ELABORAR LOS RECURSOS DIDACTICOS (2. 3)

“Mandar a la guerra sin fusil”, es una expresión utilizada en México para decir
metaforóricamente que a alguien se le ha ordenado algo, sin proveerle de lo mínimo
indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los profesores se
les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algún curso.
No es de extrañar que los profesores utilicen todavía muy poco los llamados recursos
didácticos, a excepción claro está de los libros. En primer lugar no se les proporciona, por
lo común, más recursos que gises y pizarrón; en segundo, hay todavía pocos profesores con
suficiente entrenamiento en este campo; y habría que agregar, en tercero, que no siempre
existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen
muchos de los recursos didácticos.
A1 elaborar las cartas descriptivas (véase operación 1 .4) se han de diseñar las experiencias
de aprendizaje para cada curso (1.4.5) idóneas a los objetivos previamente propuestos.
Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos
didácticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciación
correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciación para. que la

46
Sobre el concepto “educaicón permanente”, véase Castrejón y gutiérrez 1974 y Lynch 1977; este último
examina específicamente la preparación del personal docente desde la perspectiva de su educación
permanente.
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compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de hecho las experiencias de

aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se necesitarán, lo cual implica el
seleccionarlos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo disponible no
satisface nuestras necesidades.
Es pertinente agregar que esta operación la deben hacer fundamentalmente los profesores,
en equipos y con la ayuda de especialistas. Así se aprovechan mejor los recursos
financieros que se destinan a los recursos didácticos, evitándose la adquisición de costosos
auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.

XI AJUSTAR SISTEMA ADMINISTRATIVO A CURRICULUM (2. 4)

Desde una perspectiva sistemática, el aparato administrativo de una institución educativa es

un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al
subsistema de enseñanza-aprendizaje: profesores, normas, organización escolar, etc., por lo
cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al
de enseñanza que es el esencial. El ajuste se requiere cuando la institución, siendo de nueva
creación, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se necesita para la
aplicación correcta del o los curricula; tal vez éste o éstos, por ejemplo, impliquen que
algunas de las funciones administrativas se compliquen requiriendo de más personal y
equipo del previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un
caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los curricula.
Cuando la institución no es de nueva creación y en ella se ha elaborado un curriculum que
sustituirá a otro, también se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva guía, pues
aquél ha sido diseñado y/o se ha ajustado al o los curricula anteriores, esto es, a sus
requerimientos específicos de insumos.
Si en una institución educativa se practica una evaluación sistemática de la misma como
sistema, habrá regular y periódicamente cambios en el subsistema administrativo, a fin de
adecuarlo al subsistema de enseñanza-aprendizaje. Al cambiar el o los planes que guían
éste, será evidente para todos la necesidad de averiguar qué cambios se necesitan hacer al
subsistema administrativo.
No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas administrativos
frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un ataque a una
persona o a un grupo de presión, como un atentado a su posición y fuerza política.
Ciertamente la lucha por el poder es un fenómeno presente en los subsistemas
administrativos, los cuales no pueden ser manejados sin tomar en cuenta ese hecho. Pero
también es evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de
todos modos, so pena de una cada vez mayor ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de
la institución en la que se encuentra.

XII ADQUIRIR Y/O ADAPTAR LAS INSTALACIONES FISICAS (2. 5)

¿Cómo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, áreas de tránsito y servicios, etc.?
¿Qué tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que
deberían ser respondidas cuando ya se contara con el o los currícula que guiarán el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La idea es tener las instalaciones físicas más apropiadas para el
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logro de ciertos propósitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar éstos en la
adquisición de instalaciones físicas de costo “razonable” (a veces no mucho) y la
elaboración posterior de los en curricula que permitan esas instalaciones.
Ya elaborado un curriculum, o un conjunto de ellos, puede establecerse el tipo de
instalación física más apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones físicas,
tiene que revisarse la adecuación de éstas al proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como
se ha proyectado, para realizar las adaptaciones necesarias en dichas instalaciones.
Un par de ejemplos pueden ser útiles. En cierta institución educativa, en la que hubo
cambios curriculares, los profesores tenían que realtar a los alumnos, en una de las
asignaturas, los procedimientos de laboratorio que podrían emplearse para detectar una
cierta sustancia, pues en los laboratorios no había las condiciones necesarias para hacerlo
realmente. En muchas instituciones educativas, por otra parte, los curricula elaborados
suponen el empleo de ciertas técnicas grupales, para las cuales hay dificultad por el tipo de
mobiliario de que están dotadas.

4
Tareas en la aplicación y evaluación del curriculum
XIII APLICAR EL CURRICULUM (3. 0)

Un currículum se está aplicando cuando realmente orienta, directa o indirectamente, todas

las actividades particulares y concretas que constituyen un determinado proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todo curriculurn es necesariamente una abstracción, pues en su elaboración no es posible,
ni deseable, considerar todos los aspectos. todas las variables, la totalidad de alternativas; se
toma en consideración sólo lo que se juzga (bien o mal) como lo más importante. Por lo
anterior, aplicar un curriculum. es, también necesariamente, adaptarlo a casos concretos, a
determinados alumnos en un tiempo determinados alumnos en un tiempo determinado, al
“aquí y ahora”.
Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean y conducen los profesores varían
de acuerdo con circunstancias concretas que ellos deben reconocer (“nivel” de los alumnos,
intereses, tiempo disponible, etc.); es decir, los profesores adaptan el curriculum al
seleccionar “cómo” los alumonos podrán aprender. Pero también lo hacen en lo que se
refiere al “qué” han de aprender los educandos, y a la manera de averiguar si se han
producido los aprednizajes esperados. Ciertamente, los objetivos de aprendizaje contenidos
en las cartas descriptivas han de ser los que deden lograr como mínimo los educandos, pero
tenemos que reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literalmente
obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por alcanzar,
ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman (intencionalmente o no) grupos de los alumnos
excepcionalmente capaces (a lo contrario), por suspensiones repetidas de las actividades,
etc...
La aplicación de un curriculum, es decir, su adaptación, es la ocupación y responsabilidad
principal de los profesores, pues ellos son quienes toman las muchas decisiones particulares
que se necesitan para ello. Deben decidir sobre las experiendas de aprendizaje, pero con
base en decidir previamente (y éstas son las decisiones más importantes) para cada grupo
de alumnos, si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos pa:ra los cursos, o se

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tiene que hacer alguna modificación en algún sentido a tales objetivos (incrementar su
complejidad, reducir su número, alterar su secuencia, etc.)
Los profesores están en las instituciones educativas para servir de apoyo en el aprendizaje
de los educandos, pero no de cualquier aprendizaje, sino justo del que contribuye al logro
de los objetivos curriculares, y con ello a la atención de necesidades a las que un proceso de
enseñanza-aprendizaje puede coadyuvar en su satisfacción. El apoyo de los profesores
consiste, cuando el proceso están en marcha, en adaptar el curriculum a las circunstancias
concretas, reales, de tal manera que los educandos al egresar del proceso tengan las
características esperadas.
En la aplicación del curriculum también interviene, y directamente, el subsistema
administrativo; las siguientes acciones, que éste realiza, son ejemplos de ello:

ƒ Establecer los momentos en los que se iniciarán y terminarán los periodos lectivos.
ƒ Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los
profesores.
ƒ Proporcionar los recursos didácticos requeridos en los diferentes cursos.

La repercursión e injerencia que tienen actividades de este tipo en la aplicación del

curriculum, es fácilmente observable cuando el mencionado subsistema no funciona
eficientemente por alguna razón. Los profesores saben muy bien, por ejemplo, lo que
significa en términos de adaptación del curriculurn disponer sólo de 50 o 60% del tiempo
previsto al elaborar las cartas descriptivas, a causa de “necesidades y problemas
administrativos”.
En general, los subsisternas administrativos de las instituciones educativas cumplen
funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicación de los
curricula. En cierta manera, prácticamente todas las actividades administrativas son,
también, la aplicación de un curriculum, esto es, su adaptación a situaciones concretas; si el
subsistema administrativo funciona bien, adapta el curriculum sin deformarlo, sin provocar
un uso deficiente de él que acabe por convertirlo en una mala guía por incoherente, inútil,
etc.
Una muy importante actividad administrativa, la supervisión, debe ser desempeñada para
hacer posible una eficiente aplicación del curriculum. La supervisión debe servir para
retroalimentar las decisiones que han de tomarse por y durante la aplicación, por lo que no
debe ser considerada como una simple actividad burocrática sino como una actividad
necesaria al desarrollo adecuado del curriculum.

XIV EVALUAR EL CURRICULUM

El interés cada vez más creciente por obtener resultados satisfactorios de las escuelas, lleva
a emprender acciones destinadas a conocer los que efectivamente se están logrando, asi
como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitativa y/o
cuantitativamente. Esto es, en síntesis, el objeto de la evaluación que toda institución ha de
hacer de sí misma en forma permanente.

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Evaluar el curriculum (4.0) es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso
normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de una tarea que siempre se
realiza de hecho, pero en la mayoría de las veces en forma, asistemática, sin rigor
metodológico y fragmentariamente; de esto que mencionamos abundan los ejemplos, como
el de los curricula utilizados sin cambio alguno durante muchos años, o el de aquéllos en
los que se han ido introduciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique y
sin cuidar de la coherencia entre ellas y con la porción conservada sin cambios.
La importancia del curriculum es tal que su evaluación; debe ser una actividad deliberada,
sistemática y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboración del
curriculum. Para efectos de análisis, sobre todo, conviene distinguir dos facetas de la
evaluación curricular, distintas en cuanto al tipo de información disponible en el momento
de emitir el o los juicios de valor, pero idénticas en el propósito de valorar el curriculum;
nos referimos a las llamadas evaluación formativa y evaluación acumulativa del
curriculum.47
La evaluación formativa del curriculum es una actividad que se realiza simultáneamente
con todas aquéllas en las que se elabora, instrumenta y aplica el curriculum. Durante estas
operaciones hay una continua toma de decisiones, cada una de las cuales debe estar
fundamentada y relacionada coherentemente con las demás; la evaluación formativa del
curriculum implica analizar el fundamento de cada decisión, examinar las relaciones entre
las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la necesidad de conservarlas o
modificarlas, considerando los resultados que se van obteniendo. Evidentemente la
evaluación formativa se realiza aún cuando todavia no se tengan los productos finales del
proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los que será posible atender
una o varias necesidades seleccionadas previamente.
Toda evaluación requiere de normas en función de las cuales se juzga lo evaluado. Las
siguientes son algunas48 de las que pueden reconocerse corno válidas para evaluar un
curriculum, tanto en la etapa formativa como en la acumulativa:

1. El curriculum ha de ser útil (como guía central de un proceso concreto de enseñanza-

aprendizaje) para satisfacer (o contibuir a ello) una o varias necesidades sociales.
2. Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las circunstancias realmente
imperantes, es decir, han de ser “realistas”.
3. Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de
alguna manera si se están logrando o no, si se han logrado o no.
4. El curriculum a de ser coherente con la política y filosofía educativas contenidas en las
leyes aplicables al respecto.
5. El curriculum ha de ser una guía lo suficientemente concreta como para que el esfuerzo
de todos contribuya al logro de las mismas metas, pena ha de ser lo suficientemente
general como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores,
condición necesaria para una actividad en la que son determinantes las circunstancias
particulares.

47
Acerca de las evaluaciones formativa y acumulativa del curriculum puede consultarse a Lewy 1976, págs.
42-45.
48
En relación a este tipo de normas, se encunetran algunas referencias en Glazman e Ibarrola 1978, págs. 63-
80 y 96-112; también en Meneses 1979, págs. 263-264.
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6. El curriculum ha de ser útil para la satisfacción de las nece sidades y expectativas de los
educandos considerados en cuanto individuos.
7. Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un curriculum;
esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
8. El logro de los objetivos específicos de cada curso debe ser el medio para que
efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en
las relaciones:

Objetivos terminales propósitos generales

de curso
Propósitos generales objetivos particulares
de curso del plan de estudios
Objetivos particulares objetivos curriculares
del plan de estudios

9. Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los respectivos
objetivos.
10. Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir a la formación integral del
educando.
11. Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el educando, esto es, debe
poderlos integrar coherentemente a lo que ha aprendido previamente y a su realidad
material e intelectual.
12. Los aprendizajes por lograr, propuestos en el curriculum, deben ser diseñados de
conformidad con las leyes del aprendizaje.
13. El curriculum debe estar en consonancia con el grado y tipo de desarrollo promedio del
educando en lo biológico, psicológico y cultural.
14. El curriclum debe estar adaptado a las características promedio (edad, status socio-
económico, antecedentes culturales, etc.) de los educandos que ingresarán al respectivo
proceso de enseñanza-aprendizaje.
15. El curriculum debe ser elaborado considerando los recursos realmente disponibles, o
con los que es factible contar en un futuro realtivamente próximo.

En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden aceptarse respecto a cómo

debe ser un curriculum. En primer lugar, porque sería una lista que contendría
incongruencias pues en ella estarían normas provenientes de teorías no compatibles entre sí;
y en segundo, porque la lista sería prácticamente interminable. Ofrecemos, a título de
ejemplo, un conjunto coherente de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos
por la mayoría de los profesores, administradores y especialistas en desarrollo del
curriculum, como la que se refiere a la congruencia interna (número 7); otras normas
probablemente sean impugnadas por parte de los educadores, como la relativa a la
coherencia entre -currículum y política- filosofía educativas contenidas en las leyes
vigentes (numero 4).
Nótese además que en todas las normas enlistadas son fáciles las divergencias de
interpretación por cuanto los conceptos implicados (por ejemplo, el de “formación integral”
en la número 10) no tienen el mismo contenido para todos los educadores. Esto no es más

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que una muestra de una de las dificultades más fuertes que deben vencerse durante todo el
proceso de desarrollo curricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos de vista.
Por otra parte, obsérvese que si se evalúa un curriculum a partir de algunas de estas normas,
no es necesario esperar a que exista una o varias generaciones de egresados. Por ejemplo, la
coherencia del curriculum con la política y la filosofía educativas vigentes, o bien la
congruencia interna del curriculum, pueden y deben ser objeto de evaluación aún antes de
que se aplique.
No ocurre así con otra normas. Por ejemplo, la referente a que el curriculum sea útil para la
satisfacción de necesidades sociales (número 1 del listado) no puede ser objeto de
evaluación, en sentido estricto, sino hasta contar con varias generaciones de egresados, de
los que pueda observarse su desempeño real y comprobar, efectivamente, si mediante tal
desempeño se está satisfaciendo (o contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales;
cuando se elaboran objetivos curriculares se les postula como solución probable, puesto que
aún no se ha probado que lo sean efectivamente, por lo que hemos de verificar tarde o
temprano si efectivamente se trataba de una solución.
Con la evaluación formativa del curriculum no puede juzgarse más que en relación con su
congruencia interna y eficiencia.49 Para juzgar la eficacia del curriculum se precisa de su
evaluación acumulativa, en la que, además, de reexaminar la ocngruencia interna, se
determina si el curriculum sirve o no para la satisfacción de las necesidades
seleccionadas.50

En la evaluación acumulativa pueden distinguirse cuatro tareas fundamentales, que

examinaremos a continuación:
4.1
Evaluar el sistema
de evaluación

4.2
Evaluar las cartas
49 descriptivas
Eficiencia es el grado con que son aprovechados los recursos durante una actividad. Eficacia es el grado de
semejanza que hay entre los resultados
4.0 obtenidos y las metas propuestas para una actividad.
50 Evaluar el
Consideramos que la evaluación formativa del curriculum se refiere a la llamada validez interna del mismo,
curriculum
en tanto que la evaluación acumulativa del curriculum ocupa de 4..3 la denominada validez externa, aunque ello
Evaluar el plan de
implica necesariamente el ocuparse también de la interna, como podrá desprenderse del examen de las
estudios
operaciones 4.1 a 4.4 En relación a validez interna y externa, puede consultarse a Glazman e ibarrola 1978,
pág. 67.
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4.4
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curriculares
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EVALUAR EL SISTEMA DE EVALUACION (4.1)

Conviene iniciar la evaluación acumulativa del curriculum examinando cada uno de sus
elementos principales y las relaciones entre ellos, con el objetivo de determinar si el
curriculum, considerado como un sistema, está funcionando adecuadamente y produciendo
los resultados esperados. Como dichos resultados son, en síntesis, aprendizajes, tenemos
que asegurarnos, para empezar, de estar evaluándolos correctamente; esto constituye la
finalidad de evaluar el sistema de evaluación.
De las políticas y procedimientos de evaluación51 ha de juzgarse:
a) Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.
b) Si su aplicación de facto es coherente con los principios políticos, filosóficos y
científicos de la institución.
c) Más particularmente, si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretende
alcanzar.52

En relación a los intrumentos que se han estado utilizando en la evaluación, del tipo que
sean, los enjuiciamientos se han de hacer en relación a la eficacia de dichos intrumentos,
esto es, en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo que se tiene que evaluar.
Generalmente se considera que los instrumentos de evaluación son eficaces si tienen las
características de confiabilidad y validez, entre otras.53
Evaluar los instrumentos de evaluación, entonces, significará juzgar si poseen o no
determinadas características consideradas como necesarias. Significará también juzgar si
son concruentes con las políticas y los procedimientos de evaluación que se admitieron. A
partir de los dos enjuiciamientos, podremos establecver si sabemos o no con certeza cuáles
son los aprendizajes logrados por los educandos, requisito indispensable para evaluar cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: los
profesores, el curriculum, el subsistema administrativo, etc.

51
Fijados durante las operaciones 1.3.1 y 1.3.2; véanse las págs. 36-37.
52
“(...) si no se procura que los procedimientos de evaluación estén enestrecha correspondencia con los
objetivos educacionales de currículo, esos procedimientos evaluadores podrán convertirse en el foco de
atención de los alumnos y hasta de los profesores, lo que contradice lo establecido por los objetivos del
ciurrículo” tyler 1973, pág. 126.
53
Sobre las características que deben tener los intrumentos de evaluación, puede consultarse a Gronlund
1973, págs. 85 y ss; también Lafourcade 1973, págs. 181 y ss.
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Si no aclaramos qué tan bien estamos evlauando el aprendizaje de los educandos, no

sabremos a ciencia cierta cuál es su aprovechamiento. Tendremos problablemente
porcentajes de aprobados y reprobados, promedios por asignatura, etc.; pero no podremos
asegurar nada importante a partir de datos de los que desconocemos qué tanto son de fiar.
De la evaluación de los instrumentos de que hablemos, se obtienen tres posibles resultados,
en términos generales:

1. Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y la claidad de los aprendizajes que
han logrado los educandos.
2. Establecer que los instrumentos no son congruentes con las políticas y/o procedimientos
de evaluación.
3. Esclarecer que los instrumentos sí son congruentes con dichas políticas y
procedimientos, además de que sí tienen las características consideradas como
necesarias para que sean eficaces.

En el primero y segundo caso, deberá procederse a corregir la anomalía, si se quiere evaluar

a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sólo en el tercer caso es
posible proceder a evaluar dichos elementos a partir de la comparación de los resultados
obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.

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EVALUAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS (4.2)

Las cartas descriptivas son guías que, con todo detalle, señalan lo que ha de lograrse en
cada curso en lo referente al aprendizaje de los educandos. Recuérdese que los logros de
cada curso son un medio para alcanzar otras metas más generales, por lo que evaluar una
carta descriptiva consiste, en síntesis, en:

1. Determinar si efectivamente los objetivos específicos pueden ser alcanzados por los
edueandos; en esta actividad consideramos incluida la verificación de que la secuencia
dada a los objetivos es la óptima.
2. Verificar que con los objetivos específicos logrados por los educandos, se logren los
objetivos terminales.

X Objetivos Y
terminales

Obejetivos Y1 Y2
X1 X2 X3 específicos

¿Es suficiente x1, x2, x3 para lograr X?

¿Es suficiente y1, y2 para lograr Y?

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MARTINES, Jorge; “La perspectiva estratégica del diseño curricular”

En: Revista DINAC No. 42. Diseño curricular e innovaciones
metodológicas. Dirección de Servicios para la formación Integral. Universidad
Iberoamericana. México pp. 16––20

Licenciatura en Intervención Educativa

Diseño Curricular
Cuarto Semestre

3. Verificar también que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen los propósitos generales del
curso.

1 Propósitos 2
generales

Objetivos
A B C D Terminales F G H

¿Es suficiente A, B, C, D para lograr I?

¿Es suficiente F, G, H para lograr 2?

4. Examinar, por último, si los propósitos generales del curso coadyuvan para lograr el o los
objetivos particulares correspondientes del plan de estudios.

1 Objetivo
particular

1 2 Propósitos
generales

¿Facilitan 1, 2 el logro de I?

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La comparación de los resultados por los educandos en cada curso, permite identificar la influencia
que han ejercido los distintos factores que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
como los profesores, los recursos didácticos, el tiempo disponible, etc. en la evaluación de las
cartas descriptivas se tiene que identificar la influencia que cada uno ha ejercido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a partir de los aprendizajes producidos.
EVALUAR EL PLAN DE ESTUDIOS (4.3)

El plan de estudios no puede ser considerado sólo como un conjunto estructurado de contenidos. Lo
es, implícita o explícitamente, de objetivos a los que hemos denominado particulares, por lo cual
consideramos que en la evaluación del plan de estudios se sigue un procedimiento análogo a la evaluación de
las cartas descriptivas:

1. Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable (lo suponemos así cuando se
logran los respectivos propósitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen de la
secuencia dada a los objetivos.
2. Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesario para el logro de los objetivos
particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares.

OC Objetivo
curricular

I II III IV V VI VII VIII

Para lograr OC 1, ¿es necesario el objetivo particular I?

¿es necesario el objetivo particular II. Etc.

3. Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condición suficiente para el logro
de los objetivos curriculares.

OC Objetivos
curricular

I II III IV V VI VII VIII

¿Es suficiente I a VIII para lograr OC 1?

¿Es suficiente IX a… para lograr OC 2?, etc.

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En síntesis, con las operaciones evaluar sistema de evaluación (4.1), evaluar las cartas descriptivas
(4.2) y evaluar el plan de estudios (4.3) se trata de establecer qué tan bien han funcionado tres de los
componentes del curriculum (sistema de evaluación, cartas y plan) que son medios respecto del componente
objetivos curriculares. Si esos tres componentes instrumentales funcionan correctamente y conforman un
sistema coherente, junto con los objetivos curriculares, puede inferirse que éstos se están logrando.

EVALUAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES (4.4)

Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es la segunda, en orden de importancia, en
referencia al desarrollo del curriculum. La primera es: ¿qué deben aprender los educandos?: la segunda es:
¿resultó valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la intervención deliberada y organizada
por la institución?

Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace necesario:

1. Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (suponemos esto cuando consideramos
alcanzados todos los objetivos particulares del plan de estudios).
2. Determinar si los egresados del respectivo proceso de enseñanza-aprendizaje efectivamente son útiles
para la satisfacción de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo previsto.
3. Examinar en qué medida esas necesidades se han modificado y/o en qué sentido ha cambiado la
orientación de la institución; si las necesidades se han modificado sustancialmente o la institución ha
experimentado un giro importante en su orientación, los objetivos curriculares tendrán que evaluarse
en forma inmediata.

Formular los objetivos curriculares es la operación más importante de entre las que constituyen la
planeación del curriculum. Aplicando éste, la operación más importante ahora es determinar: ¿han
servido los aprendizajes logrados durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje?; lo anterior puede
expresar también como ¿son valiosos realmente los objetivos curriculares?, ¿siguen siendo para quienes
componen esta institución?
En muchas instituciones hay ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se cuente con
los respectivos objetivos curriculares (o su equivalente). En esas circunstancias se ha seguido por lo
regular alguno de estos caminos:

1. Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que “ya es muy viejo”, que tiene
lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre, ahora sí, la
formulación de objetivos curriculares (o su equivalente).
2. Establecer qué se quiere obtener con un proceso determinado de enseñanza-aprendizaje, deducir qué
se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener
no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o desechar el plan, según la
“incapacidad” que en él se vea para lograr lo deseado.

Lo anterior no es sino un ejemplo más de la trascendencia que tiene el contar con explícitos objetivos
curriculares: en ellos se encuentra la orientación fundamental de todas las actividades que constituyen el
proceso de enseñanza-aprendizaje y al evaluarlos, se evalúa propiamente la utilidad, la pertinencia de
dicho proceso.

ARTICULO

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La Perspectiva estratégica
del diseño curricular
Jorge Martínez
Se aclara primero el concepto de planeación estratégica, tomando como ejemplo una planeación financiera
en general. Se proponen en seguida nueve pasos para realizar una planeación con enfoque estratégico y se
aplican estos pasos al desarrollo de un programa de estudios. Se hace énfasis en la necesidad de asumir un
paradigma frecuentemente ausente en el ejercicio académico.

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

L adjetivo “estratégica” es ya parte del sentido común cuando hablamos de planeación. Usualmente

E parece referirse a la planeación que toma en cuenta el largo plazo, y una vez elaborada se guarda en
algún estante para dar paso a la planeación operativa, la cual toma realmente las riendas de la
actuación institucional. El efecto en una institución educativa suele ser la disminución de la fuerza
de esa institución para lograr el impacto pretendido de transformación de las personas y, a través de ellas, de
la sociedad. Al parecer, uno de los motivos por los cuales sucede esto es la dificultad inherente al cambio
radical de perspectiva que implica este tipo de planeación.

Una parte de la planeación puede ejemplificar este escollo: la planeación financiera de cualquier organización.
Podemos distinguir tres estilos básicos al elaborar el presupuesto del ciclo anual por venir:

1. A partir del presupuesto del año anterior

La fórmula es sencilla: Depúrese el presupuesto vigente de acuerdo con los resultados registrados. A cada
rubro de este presupuesto depurado, auméntesele el porcentaje correspondiente a la inflación anual. Realícese
algunos ajustes por rubros de mayor complejidad. Listo. Clave del éxito: ajustarse al presupuesto. Obstáculo:
poca flexibilidad para ajustarse a los cambios del entorno. Inconveniente: baja la probabilidad de sostener la
adecuación a los cambiantes retos del futuro.

2. A partir de la predicción del futuro

Consúltese con un especialista futurólogo que prediga el comportamiento económico del año a los años
siguientes, calcúlese los ingresos y los egresos previsibles en ese escenario, distribúyanse en los rubros
adecuados. Listo. Clave del éxito: prever el escenario correcto. Obstáculo: creciente dificultad en la
predicción por la complejidad en los cambios del entorno. Inconveniente: baja probabilidad de sostener la
adecuación a los cambiantes retos del futuro.
3. A partir del pensamiento estratégico
Defínanse las ventajas competitivas sostenibles de la organización, como podrían ser las características que
distinguen su servicio del de otras instituciones parecidas. Organícense todos los recursos para crear y
sostener esas ventajas. Calcúlese los ingresos y los egresos necesarios. Listo. Clave del éxito: asumir la
construcción del futuro. Obstáculo: limitantes imprevistos del entorno. Inconveniente: necesidad futura de
modificar creativamente la organización y consecución de recursos.

Desde luego, estos tres estilos se redactan aquí de manera simplificada, además de que la realidad no los
presenta en forma pura. La mayoría de las organizaciones utiliza una mezcla de tres, ya se instrumentando
uno en algunas partes y otro en otras partes del presupuesto; o combinando horizontes de flexibilidad que
atiendan diversas probabilidades de los escenarios futuros, etc. en este escrito se hace énfasis en un
requerimiento para utilizar el tercer estilo de manera exitosa, que ha representado el mayor obstáculo en la
práctica histórica de las instituciones educativas: la necesidad de un cambio de mentalidad en todo el personal
de la organización para dejar de basarse en el pasado y pasar a comprometerse con el fu-turo. Nos referiremos
a este requerimiento como un cambio de paradigma, del pasado que impulsa al futuro que jala.

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En el ejemplo de la planeación financiera, el primer estilo corresponde claramente al primer paradigma; el

segundo estilo, aunque mira hacia el futuro, lo considera una posibilidad que surgirá a partir del pasado y el
presente, y, por tanto, permanece en el primer paradigma. El cambio puede darse al utilizar el tercer estilo de
planeación, si se considera que el futuro no es predecible, sino construible a partir del pasado y del presente.
Hacemos énfasis en que el cambio puede darse, porque también pueden utilizarse técnicas de planeación
estratégicas sugeridas por multitud de autores y textos, sin alejarse de la perspectiva esencial de un futuro
determinado por el presente.

Con o sin el cambio de perspectiva, los pasos esenciales1 que sugieren diversos autores2 para la planeación
estratégica son:3

O. Propósito básico
El punto de partida de la planeación es aquello que en el fondo pretende la organización, su asunto
fundamental. Este propósito nunca puede lograrse completamente, pues configura aquello que origina y da
sentido a la organización más allá de cualquier logro concreto. Todas las acciones, por pequeñas y operativas
que sean, deben orientarse al cumplimiento de ese propósito básico. El cuerpo directivo de una institución
define este propósito, pues es la oferta que presenta a todos los involucrados.
Se acostumbra condenarlo en una redacción sucinta de la misión institucional.

1. Conjunto de involucrados
Para definir o mantener la misión, es imprescindible consultar periódicamente a todos los involucrados
(personal directivo, personal académico, personal administrativo, alumnos, padres, universidades,
empleadores, etc.), de manera que pueda verificarse su importancia y su pertinencia. En definitiva, como se
indica arriba, el cuerpo directivo de la organización debe definir su propósito básico, pero para ello debe
conocer y tener en cuenta las expectativas y aportaciones de todos los involucrados.

2. Ventajas comparativas
Desde la perspectiva de aquellos a quienes se ha decidido brindar un servicio educativo, la institución se
presenta con algunas características que la distinguen de las demás. Algunas de estas características dependen
precisamente de la misión que ha definido, y conforman la identidad de la organización. La planeación, para
ser llamada estrategia, debe definir con precisión lo que el servicio institucional ofrece, a diferencia del que
brindan instituciones semejantes, de acuerdo con su propósito básico. Estos elementos distintivos le darán,
además, viabilidad en el mejor logro de su misión.

3. Visión estratégica
Conviene describir la realidad concreta de las características fundamentales que la institución se compromete
a construir en un plazo largo. Se acostumbra redactar una descripción de cómo será la institución dentro de
diez o quince años, de acuerdo con esas características.

4. Monitoreo externo
Tanto para definir la misión como para darle cuerpo en la planteación institucional deben tomarse en cuenta
las circunstancias presente en el medio en que se inserta la organización, y sostener mecanismos sistemáticos
de análisis de ese entorno para conocer sus necesidades sentidas y no sentidas, las soluciones que están
aportando otras instituciones a problemáticas de interés común, etc. Este análisis sistemático podrá matizar la

1
Puede compararse esta presentación con la htp://[Link],.com/ liderazgo_tema.asp?id=34
(consultada en marzo 2003)
2
Véase, por ejemplo, John M. Bryson, (1995), Strategic Plamming for Public and Nonprofit Organizations,
San francisco, Jossey-Bass; Michael a. Hitt, Ireland, R. Duane, Robert E. Hoskissonn, (1999) Administración
estratégica: conceptos, competitividad y globalización, México, International Thomson, y George L.
Morrisey, (1996) Pensamiento estratégico, México, Prentice Hall.
3
Nota previa: La secuencia en esta presentación hace énfasis en el propósito básico y las ventajas
comparativas. Esta lógica no es meramente lineal, pues algunos puntos posteriores repercuten en la
modificación de otros anteriores.
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planeación anual operativa, advirtiendo a tiempo las oportunidades y las amenazas al cumplimiento de la
misión institucional.

5. Estrategias
Debe definirse, una vez aclarados los puntos anteriores, el conjunto de acciones o estilos de actuación que la
institución asume como formas de sostener, fortalecer o ampliar sus ventajas comparativas, siempre teniendo
en mente la misión institucional.

6. Diagnóstico interno
En función de las ventajas comparativas, deben analizarse sistemáticamente los recursos, las posibilidades de
mejora y las fortalezas de la institución, para sostenerlas, reafirmarlas o ampliarlas, siguiendo las estrategias
definidas.

7. Criterios de calidad
Para constatar, fortalecer o corregir los logros parciales al operado las estrategias, debe definirse un conjunto
de resultados observables, cualitativas o cuantitativamente.

8. Prioridades
En muchas ocasiones el abanico de posibilidades de acción es mayor al que puede atenderse en el corto o
median plazos. Habrá entonces que jerarquizar las estrategias en función de su relevancia para el
cumplimiento de la misión.

9. Objetivos estratégicos
De acuerdo con los criterios de calidad, al menos para las estrategias prioritarias deberán definirse metas
específicas en plazos medianos. Se acostumbra tomar plazos a tres, cinco y diez años. La elaboración de estas
metas retoma todos los puntos anteriores.

Hablaremos entonces de “planeación estratégica” para referirnos al proceso de planificación de un centro

educativo que contempla las siguientes características fundamentales:
a) surge el paradigma del futuro que nos jala (y que construimos).
b) Se realiza en un ambiente de participación entre todos los involucrados.
c) Mantiene en el horizonte de todas las decisiones el propósito básico de la organización.
d) Gira alrededor de las características que distinguen a la organización frente a otras con propósitos
semejantes.
e) Considera, como implicación de los puntos anteriores, una perspectiva a mediano y largo plazos.4

DOS PARADIGMAS EN EL DESARROLLO CURRICULAR

Un fenómeno observado por diferentes especialistas señala que la mayoría de los académicos, al pedírsele que
revise el plan de estudios de algún programa, espontáneamente comienza pro recuperar la experiencia
obtenida en el ejercicio del plan vigente y prosigue a mejorarlo cambiando algunas asignaturas y mejorando
otras. Desde luego, toma en consideración diversos factores del entorno, como los resultados en el camino de
los egresados (laborales o de estudios subsecuentes), los cambios en el entorno, etc. si se nos permite,
consideraremos este procedimiento como equivalente al primer estilo de planeación financiera, anclado en el
paradigma del pasado que nos impulsa. El resultado es un programa de corta visión, quizá mejorado en varios
aspectos pero sin lograr una verdadera innovación que responda a los retos actuales y futuros asumidos en la
misión institucional. Le faltará, muy probablemente, relevancia educativa y pertinencia social.

4
Esta última característica ha sido tomada por algunos autores como el elemento clave para especificar lo
estratégico de la planeación. Al hacerlo, corren el peligro de hacer olvidar al lector las otras peculiaridades
imprescindibles. Véase, por ejemplo, la definición en [Link]
(consultada en marzo 2003).
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¿Cómo procedería, entonces, un desarrollo o una revisión curricular acorde con el paradigma de la perspectiva
estratégica? Muy brevemente, atenderemos los pasos de la planeación estratégica aplicados al desarrollo de un
programa de estudios.

Recuérdese que los puntos señalados no siguen una lógica lineal; para revisar el punto 0, por ejemplo, será
necesario contar con una primera aproximación de los puntos 1, 2, 3 y 4, los cuales, a su vez, deberán ser
retomados en el proceso, a la luz de la definición del punto 0. Esta misma definición del punto 0 es dinámica;
quizá después de precisar el paso 6 haya que reconsiderarla. Los nueve temas son, definitivamente,
interdependientes. El movimiento debe ser un engarce de espirales.

0. Propósito básico
De acuerdo con la misión institucional (y tras una primera realización de los puntos 1 a 4), la a revisión debe
comenzar por la definición de las personas que se desea formar con el programa en cuestión. Se acostumbra
llamar a esta definición el perfil de egreso. Siendo el punto de llegada de la práctica curricular, debe ser el
origen de la revisión o del desarrollo de un programa. Implica mucho más que la mera descripción de un
ideal: condensa el compromiso que la institución tiene en la formación de los alumnos, coherente con el tema
3, expuesto más adelante.

1. Conjunto de involucrados
Es muy importante que la revisión curricular no sea realizada aisladamente por los directivos o académicos de
a institución, Más de un educador afirma con pleno aplomo que él es quien conoce lo que los alumnos deben
aprender. En este sentido, un programa de estudios debe estar centrado en el alumno, en sus expectativas,
necesidades y posibilidades, no para atender simplistamente sus demandas, sino para evitar la llamada
“miopía estratégica”5, presente cuando se parte del servicio que se desea brindar o se cree que debe ofrecerse
en lugar de tomar como foco el servicio que los alumnos reciben, desean o deben recibir De la misma manera,
los puntos de vista y las necesidades reales de los futuros empleadores o centros de enseñanza superior, de
los padres de familia, de los profesores y administradores, deben matizar la oferta institucional.

2. Ventajas comparativas
Un programa de estudios curriculares debe mostrar con claridad las características que lo distinguen de otros
semejantes, ofrecidos por otras instituciones. Estas características dependen de la institución, de la
organización curricular, de la planta docente, de los programas cocurriculares, etcétera.

3. Visión estratégica
En interrelación con los puntos anteriores, un programa debe especificar el tipo de actividades, de
aprendizaje, labora y/o social, que el egresado podrá desemplear. Para los programas de licenciatura, este
rubro acostumbra llamarse campo de trabajo.

4. Monitoreo externo
El diseño, la evaluación y el mejoramiento de un programa toman en cuneta sistemáticamente el acontecer del
entorno, sus expectativas y necesidades reales, para garantizar su presencia a través del cumplimiento de la
misión.

5. Estrategias
Los estilos de actuar de un programa pueden identificarse con sus líneas de formación. Antes de seleccionar o
crear asignaturas es necesario especificar campos formativos que guiaran la acumulación de aprendizajes para
la conformación del perfil de egresos.

6. Diagnóstico interno
En referencia a la posibilidad real de formar el tipo de personas definido por el perfil de egreso, se analizan
los recursos presentes y necesarios y se determinan aquellos factores en los cuales la institución cuenta con
suficiente fortaleza y los que deberán mejorar para llegar a la operación óptima del programa.

5
Véase Theodore Levitt, (1977) “La miopía den el marketing”, en Harvard-Deusto Bustiness Review, 8, pp.
3-13
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7. Criterios de calidad
Los resultados del programa en el horizonte del perfil de egreso serán los que determinen sus futuras mejoras,
al lado del monitoreo externo y como parte del diagnóstico interno. Es importante, y muchas veces obliterado,
especificar los parámetros, cualitativos y cuantitativos, que permitirán constatar dichos resultados.

8. Prioridades
En algunas ocasiones, el trabajo de los primeros siete puntos abre un horizonte inalcanzable. En ellas será
necesario revisar y quizá modificar el perfil de egreso a las líneas de formación a la luz de la viabilidad
institucional para comprometerse con él.

9. Objetivos estratégicos
Para cada línea de formación habrá que determinar cómo contribuye a la construcción de perfil de egreso.
Una línea podrá tener varios objetivos y un mismo objetivo contemplar más de una línea.

¿Y las asignaturas del programa? Su determinación y desarrollo pueden compararse con la planeación
operativa de la organización, que es tema de otro escrito. Basta ahora con hacer énfasis en que es el último
capítulo,6 no es primero, en la construcción o modificación de un programa de estudios con perspectiva
estratégica.7 Además de que, dentro del movimiento de espirales, al determinarlas de podrá regresar a la
revisión de los rubros anteriores en cada momento conveniente.

Repetiremos, para terminar, la esencia del escollo para seguir con fruto estos nueve pasos: el programa
resultará tajantemente distinto si el proceso se realiza anclado en el paradigma del pasado que empuja (/y
surge del anterior plan de estudios), de o que brotará teniendo en mente sin distracción el fin pretendido. Cada
paso debe interactuar explícitamente con el perfil del egresado que se pretende formar, el cual, a su vez
atiende manifiestamente a la misión institucional. Esto hará estratégico a un programa educativo.Š

Mtro. Jorge Martínez Sánchez

Asesor de Rectoría
Universidad Iberoamericana, Santa Fe

REFERENCIAS

Bryson, John M. Strategi planning for Public and Nonprofit Organizations. San francisco, Jossey-Bass, 1995.
Hitt, Michael A., Ireland r. Duane, Robert E. Hoskissonn, /Administración estratégica: Conceptos,
competitividad y globalización. México, International Thomson, 1999.
Levitt, Theodore. “La miopía en el marketing”, en Harvard-Deusto Business Review, 8, 1977, pp. 3-13.
Morrisey, George l., Pensamiento estratégico, México, Prentice Hall, 1996.
[Link] (consultada en marzo 2003).
[Link] (Consultada en marzo 2003).
http//[Link]/liderazgo_tema.asp?id=34

6
“Que no por eso deja de interactuar y quizás modificar los nueve punto aquí expuestos.
7
como ejemplo, puede revisarse el esquema presentado en [Link]
(consultado en marzo 2003)
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Gimeno sacristán José. “El currículum: ¿Los contenidos de la enseñanza o

un análisis de la práctica?” En: Comprender y transformar la enseñanza.
Capítulo VI pp. 137-223. Ed. Morata Madrid

Licenciatura en Intervención Educativa

Diseño curricular
Cuarto Semestre
CAPITULO VI

EL CURRÍCULO: ¿LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

O UN ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA?

Por José Gimeno Sacristán

6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico? ¿Una forma de integrar ideas y práctica?
6.2. El currículo como estudio del contenido de la enseñanza.
6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de currículum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad
A) La amplitud variable de significado.
B) el currículum dentro de prácticas diversas
C) lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde los que aprenden.
D) ¿A qué llamamos curriculum? ¿a un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la
retórica de las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica.
6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currículo.
6.6. ¿Existe una definición de qué es el curriculum?

6.1. ¿Dos tradiciones y un solo campo teórico y práctico?

¿Una forma de integrar ideas y práctica?

La enseñanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de imágenes bastante comunes,
dado que está enraizada en el lenguaje y en la experiencia cotidiana y no es sólo objeto de los especialistas o
de los profesores. Todos tenemos experiencia práctica sobre la misma: conocemos los ambientes escolares
característicos, sabemos, grosso modo, lo que son y hacen los profesores que “enseñan”, hemos
experimentado lo que es ser alumno en situación escolar, etc. en ambientes no escolares también
identificamos con facilidad la actividad de enseñar. Las prácticas y las palabras tienen su historia y reflejan
las actividades en las que se han fraguado los significados que arrastran hasta nosotros, proyectándose en
nuestras acciones y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.
Las imágenes más inmediatas que nos sugiere el concepto de enseñanza se refieren a la actividad y a
los agentes que participan en ella. El diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española le
atribuye el primer significado como “acción y efecto de enseñar”, junto a un segundo como “sistema y
método de dar instrucción”. El diccionario de uso del español de María MOLINER, en una primera
acepción de enseñanza recoge el significado de acción de enseñar, seguida de una segunda referencia al
“conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseñanza” y una tercera centrada en el “conjunto de
ideas, principios, hábitos, etc., que una persona enseña p comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con
consejos, etc.” Esta tercera acepción, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la atención no sólo
para la actividad y sus agentes, que es lo primero que la enseñanza nos presenta como evidencia, sino también
para el contenido de la misma. En el lenguaje especializado, la enseñanza denota siempre, aunque sea
implícitamente, la intención de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es decir, no es una
actividad vacía, ni mucho menos. Actividad y contenido quedan así ligados en la significación que el lenguaje
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usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que primero se nos manifiesta,
porque está más ligada a la vivencia de experiencias, y contenido de la misma queda como más oculto; más
bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la experiencia personal sobre
la enseñanza.
En el lenguaje pedagógico científico y en muchas de las teorizaciones e investigaciones sobre la
enseñanza o sobre la instrucción, parece producirse una situación parecida: ha existido más preocupación por
formalizar rigurosamente la actividad que por clarificar su contenido y entender como una y otro se
relacionan. Hasta podría decirse, revisando la investigación pedagógica de las últimas décadas, que la
preocupación “científica” se volcaba sobre la actividad, mientras que en los contenidos se veían problemas y
pociones a las que no había forma científica de responder. El cientifismo de los años sesenta y setenta es
lógico que primara el estudio “objetivo” de lo que se podía observar y medir ––actividad, en primer lugar––
dejar de lado lo que era opinable y problemático: el contenido. Ese discurso cientifista, con la intención de ser
más preciso y analítico, subdivide los problemas complejos, desentraña actividades complicadas y, como
consecuencia, ofrece después visione especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visión
unitaria de los procesos y de las acciones humanas.
En educación como ocurre en el estudio de otros fenómenos psicológicos y sociales, esto suele
suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseñanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se
han desligado en muchos casos de los contenidos a los que sirve. La educación para ser comprendida exige
entenderla: a) como una actividad que se expresa de forma distinta, que despierta procesos que tienen ciertas
consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender los diversos métodos de conducirla b) como el
contenido de un proyecto de socialización y de formación; lo que se transmite, lo que se pretende, los efectos
que se logran. C) como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: fuerzas sociales,
institución escolar, ambiente y clima pedagógico, profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseñanza; cualquier proyecto educativo acaba concentrándose en la aspiración
de conseguir algunos efectos de los sujetos que se educan. Refiriendo estas afirmaciones al tratamiento
científico de la enseñanza, se puede decir que sin formalizar los problemas relativos al contenido no existe
discurso riguroso ni científico sobre la enseñanza, porque estaríamos hablando de una actividad vacía o con
significado al margen del para que sirve. Cuando hay enseñanza es porque se enseña algo o se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la técnica de la enseñanza no puede llenar
todo el discurso didáctico obviando los problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a
través del que comunicamos algo (actividad de enseñar, recursos didácticos, profesores, etc.) tiene
importancia decisiva en el proceso de comunicación, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente de
efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en relación al contenido que comunican.
La preocupación técnica de lograr métodos válidos para transmitir los aprendizajes y la ligazón a la
psicología para proveerse de criterios de autoridad científica, han hecho que la educación en general, y la
didáctica más en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la educación. La
preocupación por los métodos y por los procesos de aprendizaje ha llevado, desafortunadamente, a que mucha
de la investigación educativa disponible no haga relación al contenido de la enseñanza.
Es preciso añadir, por otro lado, que en parte del discurso pedagógico moderno se ha producido un
cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de os contenidos. Movimientos progresistas en las últimas
décadas, culpando justamente a la escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y
viendo en esa institución la agencia reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la imagen de un
enseñanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de relación pedagógica en los que se restaba
importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones sociales adecuadas para el
desarrollo de la personalidad, la importancia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el
interés por la experiencia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el interés por la
experiencia del alumno más que por la que pudiera provocarle una cultura externa y elaborada, que se
apreciaba en ocasiones como producto de clases sociales alejadas en los intereses populares.
El profesor, en consonancia, debía perder su papel de transmisor y fuente de la información y el
saber. Más que una fuente del contenido del aprendizaje, con su enseñanza tendría que ser el mediador de la
comunicación cultural, prestando mucha más importancia a sus condiciones pedagógicas que a su
capacitación cultural para participar en la mediación entre alumnos y cultura externa. La didáctica, como
reflexión general sobre la enseñanza, más que atender la qué enseñar tenía que ocuparse de la instrumentación
técnica y considerar las condiciones del medio en que los alumnos debían aprender. La preocupación
necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de sometimiento de éste a una cultura impuesta desde

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fuera, siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor fundamental, sólo que había que descubrir otra
forma de realizar tal función.
Las preocupaciones psicológicas referidas al bienestar de los alumnos, a su desarrollo y a las
relaciones de éstos con sus profesores dominaron sobre el sentido cultural de la escolarización y de la
enseñanza. Las pedagogías se hicieron “blandas”, invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicológicas
(VARELA y ÁLVAREZ URÍA 1991). Esta condición ha caracterizado el discurso sobre lo pedagógico,
aunque la práctica real ha cambiado mucho menos, y el intelectualismo impositivo y absurdo sigue exigiendo
a los alumnos aprendizajes que nada les dicen, no porque en sí mismos sean antieducativos, sino por las
deformaciones típicamente escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribuía así a parcializar, como decíamos, la realidad, generando visiones
unilaterales de la misma, pero servía también a otros efectos más sutiles de legitimación y afianzamiento de la
división de funciones en la educación. Si históricamente han predominado los problemas técnicos sobre el
contenido de la didáctica, si de alguna forma se ha separado el estudio de la actividad, sus agentes y sus
escenarios del contenido del proceso de enseñar, es en parte por esa división de tareas. Unos trabajan, por
ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar interacciones en el aula y muy pocos en ver cómo dichas
interacciones mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razón menos obvia y profunda de orden político y social en esa división del objeto
didáctico: los contenidos se deciden fura del ámbito didáctico por parte de agentes externos a la institución
escolar, y el discurso pedagógico ha sólido centrarse preferentemente en torno a problemas internos al marco
escolar específico, más que en ver lo que desde fuera condiciona la dinámica interna. La actividad de enseñar
parece de forma más inmediata a lo que ocurre sólo dentro de los marcos escolares, y, dentro de éstos, más al
aula que al centro como medio ecológico, como reducto más personal de los profesores. Lo que ocurre fuera
de esos ámbitos más escolares parece como si ya no formase parte del “fenómeno didáctico”. Generalmente,
los contenidos, por vías diversas, se moldean, deciden, seleccionan y ordenan fuera de la institución escolar,
de las aulas, de los centros y margen de los profesores. Es esa división de facetas, producto de la distribución
de atribuciones y poderes sobre la educación, lo que ha reforzado el sentido más técnico de la didáctica,
haciendo que se desgajara de la discusión de los contenidos: generalmente el tratamiento de “lo didáctico” se
solía referir a lo que ocurre en el ámbito escolar. Dentro de esta limitación, se vuelven a parcializar de nuevo
los problemas, distinguiéndose los que son de orden organizativo de los que pertenecen al ámbito didáctico
que quería para la pura técnica de enseñanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de división de funciones y de esa parcialización científica
del objeto de la enseñanza es que se pierden de vista las interacciones entre lo que ocurre dentro y lo que
acontece fuera, se separa el contexto interno del externo, se refuerzan las fronteras entre los conocimientos y
se entorpece la comprensión global de los mismos. Oros razonamientos y prácticas vendrán a justificar
después que las actividades de los profesores hacen referencia básicamente a los aspectos metodológicos del
cómo enseñar, mientras que las decisiones sobre los contenidos ––el que enseñar–– serán vistas como algo
que pertenece a otros: expertos, administradores, políticos, editoriales de libros de texto, etc. Un análisis más
cuidadoso nos hará comprender que ni el valor de lo que se decide fuera de la escuela es independiente de
cómo después se transforma dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente ajeno
a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de didáctica de los contenidos, junto a los temas que generalmente se
suelen concebir como propiamente didácticos o metodológicos, supone luchar por una visión más ajustada a
la realidad, más integradora, ofrecer perspectivas más completas a los profesores, ampliar el sentido
restringido de la técnica, porque ninguna técnica es neutral para quien la recibe, para quien la práctica o para
el mensaje que transmite. Y porque, en nuestro caso, el saber hacer, el cómo, encuentra sus justificaciones en
criterios que van más allá de la racionalidad instrumental, más allá del logro de la eficacia de los medios,
debiendo encontrar justificación en relación a los fines a los que sirve.
El tema fundamental para el análisis de la práctica de la enseñanza está en ver cómo se cumple la
función cultural de las escuelas. Es un debate en el que deberían plantearse no sólo los problemas internos
referidos directamente a las instituciones escolares, sino también las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vacío, sino que plantean interacciones e interferencias
con estímulos, mensajes y contenidos externos de los que no podemos olvidarnos. En muchos casos es
conveniente aprovecharse de los recursos culturales presentes en las sociedades modernas; en otros casos la
enseñanza está llamada a ordenar, depurar, profundizar, sistematizar y criticar esos estímulos externos. A fin
de cuentas, la instrucción en las escuelas es una forma de transmisión cultural al lado de otras que afectan
muy decisivamente a los individuos en las sociedades modernas. Estos son puntos fundamentales de cualquier
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propuesta educativa o planteamiento didáctico, no es una diversión filosófica. En el plano del conocimiento
educativo, el análisis de la función cultural de la escuela define todo un programa de investigación y análisis
que arranca desde la filosofía hasta la técnica pedagógica. En ocasiones, un cierto cientifismo, la mentalidad
aparentemente modernizadora de adecuar los programas a la realidad o al progreso social y el imperativo de a
eficacia que impone un funcionamiento tecnocrático en los sistemas escolares hacen olvidar este problema
fundamental (FORQUIN, 1989).

6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseñanza.

La discusión sobre el qué enseñar, se ha agrupado en la tradición anglosajona en torno al curriculum,

un concepto centrado, primitivamente, en los fines y contenidos de la enseñanza, que más tarde se ha
ampliado. El pensamiento pedagógico en torno al curriculum, es muy heterogéneo y disperso, pudiéndonos
encontrar incluso posiciones que desprecian el análisis y decisiones sobre los contenidos, pretendiendo
únicamente proporcionar esquemas de cómo organizarlo y manejarlo por parte de los profesores.
Considerando los planteamientos más recientes se puede hacer una aproximación entre los temas curriculares
y los didácticos. Si la didáctica como reflexión general no se preocupó demasiado de los contenidos, sino
básicamente en la actividad de enseñanza (en inglés, didactics hace relación al arte de la enseñanza, al
método), la teoría tradicional del curriculum, y sobre todo alguna de sus versiones estadounidenses, tampoco
se ocuparon de cómo éste se realizaba en la práctica. En la historia del pensamiento científico curricular existe
una corriente dominante que separó los temas sobre el curriculum de los de la instrucción. El primero hacía
relación a los contenidos de la enseñanza y ésta, o la instrucción, a la acción de desarrollarlos a través de
actividades en la práctica. El primero de ocupa de cómo vertebrar el plan de la segunda, y ésta se centraría en
cómo realizarlo (TANNER y TANNER, 1980, pág. 30). Otro dualismo que impediría comprender la
práctica más correctamente.
EISNER (1979, págs. 163-64) dice que la enseñanza es el conjunto de actividades que transforman
el curriculum en la práctica para producir el aprendizaje. Ambos conceptos es preciso entenderlos en
interacción reciproca o circular, pues si la enseñanza debe comenzar a partir de algún plan curricular previo,
la práctica de enseñarlo no sólo lo hace realidad en términos de aprendizaje, sino que en la actividad misma se
pueden modificar las primeras intenciones y surgir nuevos fines. La enseñanza hay que verla no en la
perspectiva de ser actividad instrumento para fines y contenidos preespecificados antes de emprender la
acción, sino como práctica donde se transforman esos componentes del curriculum, donde se concreta el
significado real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastan te caracterizadora, por otro lado, del
pensamiento curricular más actual.
En las acepciones más recientes, el curriculum trata de cómo el proyecto educativo se realiza en las
aulas (KEMMIS, 1988, pág. 12). Es decir, se incorpora la dimensión dinámica de su realización. No es sólo
el proyecto, sino su desarrollo práctico lo que importa. Si la didáctica se ocupa de los problemas relacionados
con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisión; selección, ordenación
y desarrollo práctico, superando una mera acepción instrumental metodológica y si, por otro lado, los estudios
sobre el curriculum se extienden hacia la práctica (superando el dualismo que comentábamos anteriormente
entre curriculum e instrucción o enseñanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de
tradiciones distintas, procedentes de ámbitos culturales y académicos diferenciados, pero coincidentes en su
objeto. Eso es muy importante, no sólo para reorientar el pensamiento y la investigación, sino para potenciar
el valor formativo del conocimiento pedagógico para los profesores, que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradición anglosajona, mientras que hablar de
didáctica y de programas ha sido más propio de la tradición francesa, alemana y también de la española para
referirse a problemas muy semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se resumían en torno a los
epígrafes “programas escolares” y “planes de estudio”. Hoy la primera perspectiva se ha impuesto y el campo
del curriculum, aunque en algún momento se ha considerado moribundo por algunos autores, reagrupa
perspectivas muy diversas y líneas sugestivas de la investigación en torno a las decisiones, organización y
desarrollo en la práctica de los contenidos del proyecto educativo. Los estudios curriculares están en vías de
encontrar un esquema ordenador de los diferentes problemas que se plantan en torno a él y a la enseñanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En el sistema educativo se
plantean problemas curriculares generales o macrocurriculares, como dicen TANNER y TANNER (1980,
pág. 162), referidos a la estructura de todo el curriculum en su conjunto. Son los problemas que
tradicionalmente se han tratado desde la filosofía de la educación, la sociología y la didáctica general. Dentro

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de esas perspectivas globales se incluyen problemas microcurriculares, relacionados con cada materia o
asignatura en particular, que es lo que en nuestro contexto ha dado contenido a la didáctica especial.
Por la lógica de la división del conocimiento en especialidades es frecuente que los que se ocupan de
los temas curriculares más específicos no traten del significado de los problemas generales o de cómo éstos
afectan a los aspectos particulares. Es evidente que la problemática de la educación general del ciudadano no
puede reducirse a la suma de los problemas propios de cada área o asignatura, sin cuestionar y darse sentido al
conjunto del curriculum para expresar en él un proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el que
la propia discusión del concepto de asignatura, su idoneidad, contrapuesto al de área de contenido, es
producto de plantearse el papel de las parcelas especializadas de conocimiento como problema
macrocurricular. Desde una perspectiva general, la opción misma de enseñar distribuyendo el contenido en
asignaturas o áreas separadas es una opción a discutir, por lo que mal puede el discurso microcurricular de
cada parcela poner en cuestión el todo. Es preciso destacar las dimensiones generales, estructurales, de todo el
proyecto educativo para dar sentido a los enfoques dentro de cada parcela especializada. Es decir, el sistema
educativo exige un discurso común que ha de dar sentido a la educación, especialmente el referirse a la
enseñanza obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de formación de los docentes, para que
surja el consenso profesional mínimo que dé significado a la acción particularizada de cada uno.
A lo largo del la historia de prácticamente este siglo se han decantado una serie de interrogantes
básicos como vertebradores de lo que se entiende por campo de estudios curriculares, todos ellos en torno al
interrogante de ¿qué debemos enseñar? Un problema fundamental de tipo económico, como señala
KLIEBARD (1989), pues el curriculum es una selección limitada de cultura, dado que el tiempo de
escolarización y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por ello, se plantea la cuestión básica de la
relación entre la sociedad y la institución escolar en dos sentidos: a) Qué representa el contenido seleccionado
respecto del capital común disponible en una sociedad, dentro de las formas posibles de entender qué es
cultura y conocimiento b) Cómo se reparte socialmente la cultura seleccionada a los distintos colectivos
sociales ––alumnos–– que frecuentan el sistema educativo en sus diferentes niveles y especialidades; dado
que las decisiones sobre el curriculum implican un problema de distribución (YOUNG, 1971), al ser éste un
mecanismo por el que el conocimiento se diversifica socialmente en función de criterios básicos como son los
de edad, sexo, raza, origen social, etc. en la escolarización, en suma, no se aprende todo, ni todos aprenden lo
mismo, por lo que el primer problema curricular tiene un significado social y político.
Los problemas básicos que agrupan el tratamiento del curriculum dependen de la orientación de que
sea objeto, pero podríamos resumirlos en torno a las siguientes grandes cuestiones:

¿Qué objetivos desea perseguir la enseñanza en el nivel de que se trate?

¿Qué enseñar, o qué valores, actitudes y conocimientos están implicados en los objetivos?
¿Quién está legitimado para participar en las decisiones del contenido de la escolaridad?
¿Por qué enseñar lo que se enseña dejando de lado otras muchas cosas? Se trata de justificación del contenido.
¿Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para algunos de ellos?
¿Quién tiene mejor acceso a las formas legítimas de conocimiento?
¿A qué intereses sirven esos conocimientos?
¿Qué procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se convierten en práctica real?
¿Cómo se transmite la cultura escolar en las aulas y como debería hacerse?, puesto que la forma de enseñar no
es neutral respecto del contenido de lo enseñado.
¿Cómo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto coherente para los alumnos?
¿Con qué recursos metodológicos, o con qué materiales enseñar?
¿Qué organización de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene adoptar?
¿Quién debe definir y controlar lo que es éxito y fracaso en la enseñanza?
¿Cómo saber si ha tenido éxito o no la enseñanza y qué consecuencias tienen sobre la misma las formas de
evaluación dominantes?
¿Cómo se pueden cambiar las prácticas escolares relacionadas con estos temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma de entender estos problemas, y
para establecer las discrepancias y los desarrollos a cubrir. Se ve con claridad que el estudio del curriculum se
ocupa de temas relacionados con la justificación, articulación, realización y comprobación del proyecto
educativo al que sirven la actividad y los contenidos de la enseñanza. La sistematización de problemas y
soluciones que dan lugar esos interrogantes son preocupaciones didácticas, organizativas, sociales, políticas y
filosóficas.

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Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de valor universal e indiscutible a cada
uno de ellos. Por tanto, es preciso recuperar la discusión fundamental sobre la configuración, diseño y
desarrollo práctico del proyecto educativo y cultural de la escuela. Es una forma de integrar el discurso
pedagógico desde la racionalidad de las ideas y valores que orientan las decisiones en torno a sus contenidos,
hasta la racionalidad de los medios para conseguirlos y comprobar su logro.
Esta breve explicación, aparte de clarificar el lenguaje y los conceptos que circulan por los ámbitos
educativos, justifica que el capítulo dedicado a los contenidos de la enseñanza se convierta en el tratamiento
del curriculum de la enseñanza, porque es desde esa tradición desde donde mejor se han sistematizado.

6.3. ¿Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?

El término curricular proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un
recorrido que debe ser realizado y por derivación, a su representación o presentación. La escolaridad es un
recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la
escolaridad. Aunque el uso del contenido del término se remonta a la Grecia de Platón y de Aristóteles, entra
de lleno en el lenguaje pedagógico cuando la escolarización se convierte en una actividad de masas
(HAMILTON y GIBSON, 1980. citado por GOODSON, 1989, pág. 13), que necesita estructurarse en
pasos y niveles. Aparece como problema a resolver por necesidades organizativas, de gestión y de control del
sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Un sistema escolar complejo,
frecuentado por muchos clientes, tiene que organizarse y, sirviendo a intereses sociales con consecuencias tan
decisivas, tiende a ser controlado inevitablemente. Implica, pues, la idea de regular y controlar la impartición
del conocimiento. Además de expresar los contenidos de la enseñanza ––lo que es y, por lo mismo, lo que no
es objeto de enseñanza––, establecer el orden de su impartición. Es obvio, pues, que tiene una cierta
capacidad reguladora de la práctica, desempeñando el papel de una especia de partitura interpretable,
flexible, pero determinante en cualquier caso de la acción educativa.

6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER LA REALIDAD

No se entendería acepción alguna del curriculum sin apelar los contextos desde los que se elabora.
Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a qué
nos referimos con ese concepto. No existe, por lo mismo, una única acepción. CONTRERAS (1990, págs.
176 y ss.) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) si
atendemos a lo que se debe enseñar a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se
debiera enseñar y aprender o en lo que realmente se trasmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos
o abarcamos también las estrategias, métodos y procesos de enseñanza, d) si objetivamos el curriculum como
una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. De la elección que se tome
dependerá la comprensión que se elabora sobre la realidad, las competencias asignadas al profesorado y a los
centros escolares así como la manera de enfocar la innovación. Para entender mejor la multiplicidad de
significados existentes convendrá analizar cuatro dimensiones.

A) La amplitud variable del significado

El concepto de curriculum es bastante elástico; podría ser calificado de impreciso porque puede
significar cosas distintas según el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia también indica riqueza en este
caso porque, estando en fase de elaboración conceptual, ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la
enseñanza. En primer lugar, si el curriculum alude a los contenidos del proyecto educativo y de la enseñanza,
la imprecisión proviene de la misma amplitud de esos contenidos, ya que enseñar, en un sistema escolar tan
complejo y prolongado para los alumnos, engloba niveles y modalidades que cumplen funciones en parte
semejantes y en parte muy distintas. La escolarización cumple fines muy diversos. En segundo término esos
fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectos educativos que implican interpretaciones
diferentes de las finalidades educativas.
Cuando más ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para que la institución escolar cumpla
con los alumnos, tanto más complejo y, a su vez, más ambiguo es el curriculum en el que se representarán los
contenidos para conseguir esos objetivos. Por citar un caso concreto, si se busca que la educación primaria
transmita elementos básicos de la cultura, es relativamente más fácil concretar esa finalidad en un curriculum
que si se pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno. En ambos casos se habla del
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curriculum, sin embargo la elasticidad, ambigüedad y amplitud del mismo es diferente. La evolución histórica
de la institución escolar que acoge a los niños y jóvenes, y la del propio pensamiento educativo han ido
perfilando la idea de que la educación tiene que atender las más diversas facetas de la persona, planteando
explícitamente la enseñanza como un proceso de socialización total y global de los individuos. Las distintas
audiencias que participan más directamente en la educación (profesores, padres y alumnos) sumen en alguna
medida lo que se espera de la escolarización: 1) dedicación a aspectos académicos, 2) directa o indirectamente
también una preparación para el desempeño de alguna actividad profesional, 3) atención a los aspectos de
educación moral, cívica y social, y 4) una cierta atención a aspectos personales relacionados con el bienestar
físico, emocional, estímulo a la expresión personal, autorrealización, etc. el énfasis en cada uno de esos
aspectos puede variar según grupos sociales y, muy fundamentalmente, en relación con el nivel escolar, pero
socialmente se extiende la idea de que la escolarización va más allá de la preparación intelectual y académica,
lo cual se refleja en las creencias de padres, profesores, etc. (GLOODLAD, 1984, pág. 63 y ss.;
OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de contenidos muy diversificados,
aunque en la práctica ––en la mentalidad de los profesores, en las actividades didácticas cotidianas, en las
regulaciones de la administración educativa y en los libros de texto–– siga siendo dominante una acepción
restringida, ligada más a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado por hacer de la
educación algo más que la transmisión de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de
curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud, cuando se habla, se investiga o se regula
sobre el curriculum provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen
referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o especialidad los conceptos
pedagógicos adquieren un significado sólo en parte equivalente. La enseñanza de la ingeniería química, por
ejemplo, tiene poco parecido con la enseñanza del niño de 3 años en la educación infantil. Apenas podemos ir
más allá de relacionar esas dos actividades por el hecho de ser ambas parte de lo que llamamos educación
formal. Son diferentes los sujetos, la amplitud de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en cada caso,
el pensamiento educativo que las fundamenta, etc. La complejidad del curriculum es mayor cuando nos
referimos a la enseñanza básica y obligatoria, pues los fines educativos son más variados en ese tramo de
escolaridad.
Es preciso señalar otro dato que pertenece a al evolución reciente del pensamiento curricular. Dentro
de cualquier parcela del curriculum, como es un área o una disciplina cualquiera, también se tiende a ampliar
lo que se considera contenido de la misma. Suele decirse que, además de los conocimientos propios en cada
caso es importante, desde un punto de vista educativo, considerar la relevancia de los hábitos de trabajo del
alumno en esa materia, habilidades específicas que puede desarrollar y que precisa para seguir progresando en
la misma, el método con el que se elabora el conocimiento, los valores relacionados con éste, sus
proyecciones en la vida real, la atención a actitudes favorables hacia esa materia, los procesos de pensamiento
que estimulan su estudio, etc. Ya no es importante sólo aprender los contenidos de la biología, sino cómo se
investiga con los seres vivos, la proyección de los conocimientos biológicos en la economía, en el medio
ambiente, en la salud: importa también fomentar determinadas actitudes éticas ante la vida, etc.
Si a esas dos características le añadimos que cualquier objetivo o contenido de la educación es
polémico y se pueden prever medios alternativos muy distintos para conseguir lo que pretende, se
comprenderá la variabilidad de acepciones y opiniones de que se dispone al tratar los contenidos de la
educación.
Estas peculiaridades hacen que la discusión y teorización en torno al curriculum sea dispersa y
frutote enfoque alternativos, a veces encontrados entre si. El pensamiento curricular forma parte del
pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto espistemológico diferente al
del segundo, con el agravante de que se trata de una parcela con tradiciones de estudio muy recientes. El
curriculum significa cosas diversas para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede
entrever una cierta línea directriz importante a señalar aquí: la evolución del tratamiento de los problemas
curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprender para plasmar lo que se pretende en la
educación (proyecto), cómo organizarlo dentro de la escuela (organización, desarrollo), pero también para
reflejar mejor los fenómenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseñanza (práctica) que se realiza
en las condiciones reales.

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b) el curriculum dentro de prácticas diversas

Se suele sobrentender que la escuela a través de la enseñanza transmite una cierta cultura, un
resumen adecuado y una selección de lo que se entiende por ella en el exterior. En cierto modo, se presupone
que la cultura transmitida por la institución escolar, con sus diversos componentes y facetas, presenta lo que
se entiende fuera del ámbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no es del todo exacta, porque
los contenidos o cultura escolar son objeto de reelaboración a través de prácticas diversas que tienen
importantes efectos sobre los mismos, tal como señalábamos hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse realidad en ambientes
escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que intervienen en la selección de la misma y en el proceso
de elaboración del curriculum y en el contexto de realización en la práctica. Como señala LUNDGREN
(1983), el curriculum viene a ser una especie de texto cuya pretensión es la reproducción de una forma de
entender la realidad y los procesos de producción social a los que se dice ha de servir la escuela. Como es
obvio, toda selección cultural guarda unas relaciones de correspondencia determinada con el contexto
histórico-social en el que se ubica la cultura y las instituciones escolares. El primer gran apartado de los
estudios sobre el curriculum se ocupa de analizar a qué tipo de intereses, opciones y perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se diseña fuera del medio en el que se realiza de forma práctica, pudiéndose
apreciar y distinguir fuerzas e influencias que actúan en el contexto de formulación, la confección del
curriculum, y otras que lo hacen en el contexto de realización, esto es, en la enseñanza misma. Es decir, la
selección implícita y explícita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los que se formula,
así como en el ambiente en que se desarrolla prácticamente. La cultura escolar se imparte in instituciones
pedagógicas preexistentes, por medio de relaciones y métodos pedagógicos asentados en tradiciones y
creencias, por profesores concretos, apoyándose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo, los libros de
texto, en un modelo escolar donde el poder de decisión está distribuido entre distintos agentes, etc. Todos esos
ámbitos son contextos previos a cualquier propuesta o seleccionar curricular que acabarán tamizándolo.
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del curriculum no es la cultura en
sí misma, sino una versión escolarizada en particular. La ciencia que se contiene en los programas escolares
no es la ciencia en abstracto, como la literatura que se enseña-aprende en las escuelas no es tampoco “la
literatura”, sino versiones y empaquetados especialmente diseñados para la escuela. Por algo es una crítica
muy frecuente decir que los conocimientos escolares son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el
conocimiento. Los criterios de selección, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos
más generales de comprensión, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de detenerse en los temas,
el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no siempre debidamente conectados entre sí, son razones
que nos ponen de manifiesto que la cultura contenida en el curriculum es un saber “curricularizado”, si se nos
permite la expresión.
Toda la mecánica de elaboración de curriculum introduce elementos que moldean la cultura escolar.
El modo en que se formula ese texto (contexto de formulación) lo condiciona. Un proceso en el que
intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia entre lo que es el saber externo que
potencialmente puede se transmitido y la elaboración que se hace de los saberes contenidos en el curriculum.
Las prácticas de confección del curriculum, de su presentación, son aspectos que median en la relación
cultura-contenidos curriculares. Diríase que el texto que es el curriculum no responde a las intenciones de ser
reproductor de lo que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene
unas finalidades intrínsecamente escolares y que presta, por supuesto, un peculiar servicio a la socialización y
a la reproducción.
El contexto social, económico, político y cultural al que representa o deja de hacerlo el curriculum
debe ser el primer referente en relación al cual analizar y evaluar un curriculum. Es decir, ese es el primer
contexto práctico externo para entender la realidad curricular: el ejercicio de prácticas políticas, económicas y
sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudiéndose olvidar que el curriculum propuesto a la
enseñanza es el fruto de las opciones tomadas dentro de esa práctica. Olvidar esto es la formación de
profesores supondría reducirlos a consumidores pasivos de algo dado, cuyos valores no se discuten. Éste es e
gran debate curricular por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata de análisis de la
cultura de la escuela.
No es éste el único contexto externo a la práctica mediador del curriculum real. Las decisiones
administrativas sobre cómo desarrollar la enseñanza, la elaboración de materiales didácticos, la participación
familiar, la influencia de los grupos académicos que presionan para que su especialidad esté representada en
la cultura escolar, son entre otras, fuerzas o prácticas de intervención que condicionan la cultura escolar.

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Esos ámbitos median en el curriculum que se suele presentar a la institución escolar para que lo
desarrolle. La cultura contenida en los curricula ya formulados o diseñados para la escuela sufre otra serie de
modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar concreto, en contextos que podríamos llamar
internos. El curriculum elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto lo podemos
apreciar como algo objetivo, por ejemplo en las prescripciones que hace la Administración, pero esos
contenidos son transformados, a su vez, dentro de contextos escolares concretos (el contexto de realización).
Estamos ante otra condición que muestra la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se
elabora en el curriculum explícito y la que se imparte en la práctica real.
En definitiva, como acertadamente señalan WHITTY (1985, pág. 37) y BATES (1986, pág. 9),
entre otros., la escuela y los profesores no enseñan cultura y conocimientos en abstracto, sino
reconstrucciones de los mismos, inscritos dentro de instituciones y de practicas cotidianas. La cultura no es,
pues, un objeto terminado que se transfiere mecánicamente de unos a otros, sino una actividad mediatizada
que se reproduce construyéndose y reconstruyéndose a través de su aprendizaje y de las condiciones en que
éste se realiza. Ese aprendizaje es peculiar en las instituciones y ambientes escolares. Por ello, para entender
el curriculum real es preciso clarificar los ámbitos prácticos en que se elabora y desarrolla, pues, de lo
contrario, estaríamos hablando de un objeto deificado al margen de la realidad.
Por esta razón se dice que el curriculum real se determina en la interacción de todas esas prácticas
que SCHUBERT (1986) ha llamado sistema curricular. Como señala ese autor es precios un enfoque
ecológico para entender cómo se configura el curriculum es relación con contextos no sólo pedagógicos, sino
políticos, económicos, legislativos, administrativos, organización de centros, prácticas de supervisión y de
control, etc., desde los que se derivan influencias muy decisivas (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pág.
22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un ámbito de integración donde se
entrecruzan procesos, agentes y ámbitos diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan
significado práctico y real al mismo. Sólo en el marco de todas esas interacciones podemos llegar a captar su
valor real, por lo que es imprescindible un enfoque procesual para entender la dinámica que presta significado
y valores específicos a un curriculum en concreto, del que hablaremos más tarde. Este no existe al margen de
las circunstancias contextuales que lo moldean, lo que se requiere es un marco conceptual apropiado que dé
razón de tal realidad. ¿Qué es el curriculum real en la práctica? Lo que resulta de esas interacciones.

ACTIVIDADES CURRICULARES ÁMBITOS QUE MODELAN EL CURRICULUM

Contexto exterior:
• Influencias sociales, económicas, culturales, etc.
• Prescripción de mínimos • Regulaciones políticas y administrativas
• Ordenación: Especialidades, • Producción de medios didácticos
ciclos, opciones, etc. • Participación de la familia
• Planes del centro • Ámbitos de elaboración del conocimiento
• Planes del profesor
• Elaboración de textos, Estructuras del sistema educativo
guías, etc. Organización y ambiente de centro
• Desarrollo en la enseñanza
Ambiente del aula
• Evaluación del alumnos y/o
curricula Actividades de enseñanza-aprendizaje
Innovación curricular

Figura 7: Prácticas y transformaciones en el curriculum.

La presentación gráfica resalta la intención de establecer relaciones entre los ámbitos o contextos que
moldean el curriculum real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el curriculum en la
práctica de enseñanza.

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a) Existe un contexto didáctico formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades
de enseñanza-aprendizaje que tiene a ser como el ambiente pedagógico más inmediato para el
alumno. No es indiferente el tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje para extraer un resultado u
otro a una misma pretensión o contenido curricular. El método condiciona los resultados que se
pueden obtener.
b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de enseñanza-aprendizaje, normalmente
en las aulas, pero que pude apreciarse en cualquier otra agrupación de trabajo, es un complejo mundo
fuente de influencias y motivaciones para el alumno, dentro del que adopta una totalidad psicológica
y social especial el aprendizaje del curriculum.
c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el profesorado, su
coordinación, actividades culturales que se realizan, la disposición del espacio, la ordenación del
tiempo, etc, determinan el contexto organizativo que presta un significado particular al proyecto
concreto que un centro tiene para sus profesores y alumnos.
d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad más amplia que es el contexto del
sistema educativo en su conjunto. Muchas de las peculiaridades del curriculum para un nivel o tramo
escolar se explican por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores, por
la función social y la selección de alumnos que realizan un determinado tipo de enseñanza, etc. la
separación de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo, que se aprecia en los curricula
está regulada por el propio sistema educativo en especialidades con funciones diferenciadas. En el
bachillerato, el curriculum siempre quedó muy marcado por las exigencias posteriores de la
Universidad.
e) Existe un contexto exterior al medio pedagógico muy determinante de lo que se enseña en las aulas y
de cómo se enseña. Son diversas las fuentes que codeterminan este contexto: presiones económicas y
políticas, sistema de valores que preponderan, culturas dominantes sobre subculturas marginadas,
regulaciones administrativas de la práctica escolar y del sistema educativo, influencia de la familia
en la determinación de la experiencia de aprendizaje o de las opciones curriculares y de las ayudas a
los hijos, sistemas de producción de medios didácticos de los que se sirven profesores y alumnos,
presiones e influencias de los medios académicos y culturales que inciden en la jerarquización de
saberes escolares y en la determinación de lo que se considera conocimiento legítimo. Pondremos un
ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla fuertemente a través de inspecciones
que analizan lo que enseñan los profesores o por medio de exámenes puestos desde fuera a los
alumnos para decidir si se ha superado o no un determinado curso o ciclo de enseñanza, estamos ante
prácticas políticas y administrativas de control que condicionan mucho lo que aprenden los alumnos,
y sobre todo, lo que enseñan los centros y profesores. Entender lo que afecta realmente a los
contenidos de la enseñanza supone, como se ve, fijarse en prácticas no estrictamente didácticas pero
muy decisivas para éstas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que sistematizar, los problemas y
prácticas relacionadas con todo aquello que afecte a los curricula, generando preguntas y programas
de investigación y de reflexión para el profesorado. La ventaja está en propiciar un entendimiento
más coherente de la práctica pedagógica no reducida a problemas técnicos exclusivamente, sino
apreciando cómo, dialécticamente, esferas diversas de la realidad codeterminan la práctica
pedagógica. De todo ello se reduce una primera consecuencia: los profesores y los alumnos no son
los únicos agentes en la configuración y desarrollo curriculares. ¿Cómo considerar las
responsabilidades del profesor respecto de los curricula, si los problemas que se plantean no son sólo
de índole técnico-pedagógicos? ¿Tiene el profesor que ceñirse a desarrollar lo que otros agentes
deciden previamente, o tiene que participar en los diversos contextos prácticos señalados? He ahí
preguntas que requieren respuestas éticas y políticas.

C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visión desde lo que aprenden

Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto significa que la mediación se convierte
en fuente de distorsión de los propósitos originales declarados desde fuera y de influencias añadidas,
procedentes de los contextos y de las prácticas que intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto
de mediación por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. Por eso resulta fundamental,
para clarificar el curriculum real que recibe el alumno, considerar la dimensión siguiente: la realidad no se

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reduce a lo que parece evidente de forma más inmediata, es preciso escudriñar en ella, descubrir lo que no es
manifiesto.
Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores
dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que
enseñar, otra es lo que ellos creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprende. ¿En cuál de
los tres espejos encontramos una imagen más precisa de lo que es la realidad? Los tres aportan algo, pero unas
imágenes son más ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imágenes ––lo que se
dice que se enseña–– forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se
reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del curriculum que se dice estar desarrollando,
expresando ideas e intenciones, existe otro que funciona soterradamente, al que denomina oculto. En la
experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde
encontraremos el curriculum real.
Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende conviene, pues, entenderlo
como el compendio de toda la experiencia que el alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras
está en situación de escolarización tiene experiencias muy diversas: aprende conocimientos, habilidades,
comportamientos diversos, a sentir, a adaptarse y sobrevivir, a pensar, a valorar, a respetar etc. JAKSON
(1975), en su obra La vida en las aulas, que tan decisivamente ha marcado el pensamiento pedagógico actual,
describía y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las relaciones sociales, la
distribución del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluación, constituían todo un curriculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con éxito a
través de los cursos; una dimensión no evidente que contrapuso a lo que él llamó el “curriculum oficial”, que
no revela toda la importancia cuando el alumno no responde como se espera a las exigencias que le plantea,
resistiéndose a ser comportarse como lo demandan las situaciones escolares. El curriculum oculto tiene más
estrecha relación con las dificultades del alumno que con sus éxitos, afirmaba este autor (pág. 51), porque es
ahí donde mejor se aprecian las exigencias de adaptación a sus requerimientos que plantea a los estudiantes.
Este análisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia en las escuelas es, a su vez,
parcial si no apreciamos que su significado va más allá de dicha experiencia. Las normas de comportamiento
escolar no se han generado como algo autónomo, aunque la escuela elabore sus propios ritos, sino que
guardan relación con valores sociales y con formas de entender el papel de los individuos en los procesos
sociales. El curriculum oculto de las prácticas escolares tiene una dimensión sociopolítica innegable que se
relaciona con las funciones de socialización que tiene la escuela dentro de la sociedad. De hecho los análisis
más certeros sobre el curriculum oculto proviene del estudio social y político de los contenidos y de las
experiencias escolares. Hábitos de orden, puntualidad, corrección, respeto, competición-elaboración,
docilidad y conformidad son, entre otros, aspectos inculcados consciente o inconscientemente por la escuela
que denotan un modelo de ciudadano (APPLE, 1986; DREEBEN, 1983, GIROUX y PENNA, 1981;
GIROUX, 1990; JACKSON, 1975; LYNCH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971). Por lo tanto,
la socialización del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la reproducción que se produce por la
transmisión de la cultura explícitamente declarada en los curricula, a los conocimientos y a las asignaturas.
Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos pretendidos y de las actividades
pedagógicas, son parte del curriculum explícito de la educación social y moral, y no cabe decir que sean
propiamente componentes de su dimensión oculta. Aunque la gran mayoría de esas influencias se imponen
como normas de hecho, asimiladas sin discusión, como parte de lo que consideramos normal, y por ello son
los elementos de una socialización soterrada.
La escuela no es un medio de los conflictos sociales externos a ella, aunque una especie de pudor
lleve a muchos a la recomendación de no tratar en su seno los problemas conflictivos de la sociedad. Al
querer olvidarlos, los reproduce acríticamente la mayoría de las veces. Los mensajes que se derivan del
curriculum oculto, bien estén al margen, en coherencia o en contradicción con las intenciones declaradas, no
son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del
poder, los mecanismos de distribución de la riqueza, las posiciones de grupos sociales, políticos, raciales,
religiosos, etc. Por ejemplo: si en la sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las
relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo, la interacción de los profesores(as) con
unos y otras, la visión que se pude obtener en los textos escolares, etc. no son sino manifestaciones de ese
conflicto social. Es un aspecto que se puede analizar no sólo en la dimensión oculta, sino también en la
explícita (APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH 1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socialización se asimila por ósmosis y pasa tanto más inadvertido cuantos menos roces
provoca; aunque no son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relación
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donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de inadaptación o
de conducta son provocados en buena medida por la resistencia de esos sometimientos exigidos. Ciertos casos
de abandono escolar, parte del fracaso escolar, son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del curriculum oculto, el fracaso de la socialización que impone. Porque a la escuela no se va a
aprender en abstracto, sino a hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy característico.
Afirma EGGLESTON (1980, pág. 27), que las obligaciones que el curriculum oculto impone a los alumnos
son tan importantes o más que ellos, para su supervivencia y éxito en la escuela, que las del programa oficial
o explicito, como lo son también para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace,
sino lo que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en
el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tópicos, las habilidades, valores, etc., que
decimos han de aprender los alumnos, sino la práctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los
mismos.
La diferencia entre lo explícito u oficial y lo oculto del curriculum real sirve para entender muchas
incongruencias en las prácticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos
explícitos, que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan después contradictorios con lo que realmente
se hace para conseguirlos. El curriculum explícito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y después vemos a los alumnos ocupados en ejercicios
tediosos de repetición que generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distinción entre la faceta oculta ––condiciones de la experiencia deductiva–– y la manifiesta ––
pretensiones declaradas y aceptadas––, permite también entender mejor los procesos de cambio o el
inmovilismo de las instituciones y de las prácticas escolares: aunque cambien las pretensiones, las ideas o los
curricula explícitos, el curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de la
escolarización que lo traducen se modifican mucho más lentamente. Sólo tratando de entender el curriculum
manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y éstas y aquél dentro del contexto político, social y
económico exterior a la escuela, se entiende la escolarización y pueden los educadores desarrollar esquemas
de pensamiento más apropiados para comprender la enseñanza y elaborar con más realismo propuestas de
modificación de la misma (GIROUX y PENNA, 1981, pag. 210). Este esquema de comprensión de la
realidad explica la razón de que los cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas ––las
reformas curriculares en general–– tengan poca incidencia en la experiencia real de los alumnos, en la
mayoría de los caos, al no alterarse las condiciones en las que discurre su experiencia. Ampliar el sentido del
curriculum real a todas esas dimensiones ocultas es fundamental que explicar la resistencia de las
instituciones y de las prácticas escolares a los cambios promovidos desde fuera, y cómo las reformas
curriculares fracasan en la transformación de la práctica (GIROUX, 1990, pág. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la escolaridad en suma, no se pueden explicar
desde el discurso idealista que no se fija en las condiciones reales en las que trabajan profesores y alumnos. El
curriculum en esa perspectiva no es ya un plan que expresa lo que se quiere conseguir, sino que es preciso
analizarlo como parte de los procesos de socialización a que están sometidos los alumnos durante la
experiencia escolar. Dicho de otro modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los
contenidos reales, no se pude desgajar del contexto en el que aprende, porque éste es un marco de
socialización intelectual y personal en general. En la experiencia escolar “lo oculto” es mucho más amplio y
sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los profesores no pueden entender lo que realmente es la práctica
que desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro conceptual muy importante para
entender la educación y la dirección de la misma dentro de las instituciones escolares:
1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo educativo se
utilizan dos tipos de discursos, uno que sirve para expresar lo que se quiere, las aspiraciones, la filosofía que
se dice profesar, y otro para decir cómo es la realidad, describirla, desvelarla y criticarla. Para comprender el
curriculum real es preciso trascender y relativizar su dimensión manifiesta, plasmada en un documento donde
se concretan sus objetivos y contenidos o en un libro de texto que articula una parte y una visión del mismo.
Es preciso acudir al análisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las condiciones del medio,
el ambiente que impone su arquitectura y mobiliario, la disposición del espacio y su uso, la vida social del
aula, las relaciones profesor-alumnos, los métodos educativas, el tipo de comportamiento que exigen las
tareas pedagógicas que realizan los alumnos, la estructura de funcionamiento de los centros, etc., mediatizan
las pretensiones explícitas del curriculum que se dice perseguir. El conocimiento y todos los aprendizajes que
adquieren los alumnos es el saber tamizado por todas esas condiciones. En segundo lugar, porque el
funcionamiento de dichos elementos pedagógicos y organizativos son fuente de normas de comportamiento y
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de valores que asimilan los alumnos. La cotidianeidad de ese medio es lo que hace que se vaya absorbiendo
por ósmosis. El curriculum oculto se caracteriza por dos condiciones: que no se pretende y que es conseguido
a través de la experiencia natural, no directamente planificada por los profesores en sus aulas
(MCCUTCHEON, 1988, pág. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensión “oculta”, significa que, al hablar de cultura como
contenido del curriculum, hay que hacerlo en términos antropológicos más que académicos. La acepción más
corriente de la misma dentro y fuera del sistema educativo hace referencia a contenidos relativos a lo largo
que ha significado la cultura académica especializada. Una acepción legitimada por el propio sistema
educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los ámbitos del saber que se cultivan en las
instituciones de enseñanza superior. El sentido antropológico de cultura comprende mucho más. La cultura es
la conjunción de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relaciones en los
grupos humanos. En las aulas y en los centros hay algo más que comunicación de conocimientos de “alta
cultura”; allí se desarrolla todo un proceso de socialización de los alumnos, y los contenidos del curriculum
real son los de esa socialización.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, además, en que resalta la importancia de los
contextos o ambientes. El curriculum que en la realidad incide en los alumnos depende, en gran medida, de
las condiciones del ambiente que se vive en los medios escolares, de los estímulos sutiles que tiene ahí su
origen. E intervenir en el curriculum real supone modificar ese ambiente en sus dimensiones fundamentales:
físicas (arquitecturas y disposición del espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los alumnos
en el centro, dentro de las aulas, distribución del tiempo) y pedagógicas (relaciones entre profesores, entre
éstos y los alumnos, entre alumnos, etc.).
Con la apertura de sus dimensiones ocultas, el concepto de curriculum se abre hacia una realidad
mucho más compleja de entender y, desde luego, más complicada de gobernar o de cambiar. Hace más
borroso e impreciso el concepto, pero más adecuado para comprender la realidad. Una conceptualización tan
amplia tiene sus ventajas.
Como señala CHERRYHOLMES ( 1988, Pág., 133):
a) Puede recoger la idea más común de que el curriculum es una guía para planificar, enseñar y
evaluar el curriculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como organización, con
sus normas de funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compañeros del alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explícitamente se pretende ––el
curriculum nulo que diría EISNER–– forman parte también del discurso, pues es evidente que no sólo se
enseña, sino que también se ocultan otras cosas. En ocasiones, bien por el argumento de que a determinadas
edades tratar ciertas cosas parece inadecuado ––sexualidad, pobreza, guerra, hambre, etc. ––, bien por el
predomino de ciertas visiones sobre otras ––ocultamiento de etapas “poco gloriosas” de la propia historia
nacional, etc, –– lo cierto es que existe una parte de la realidad que se anula en la cultura escolar.
e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e instrucción (lo que se hace, el desarrollo
práctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-discontinuidad entre intenciones y realizaciones

D) ¿A qué llamamos curriculum? ¿A un proceso o a alguna representación del mismo? Desde la retórica de
las declaraciones, los propósitos y las ideas hasta la práctica.

Lo dicho en el apartado anterior nos ayudará a comprender mejor la necesidad de un enfoque

procesual de los problemas curriculares. La educación es un campo de pensamiento y de práctica donde
proyectamos ideales diversos, utopías individuales y colectivas, ideologías globales o valores concretos que
pretendemos se extiendan y que otros compartan, bien por vías de proposición, a través de imposiciones y
también por manipulaciones soterradas. Tanta proyección y carga ideológica genera por sí misma un discurso,
un lenguaje que suele, con demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonomía propia. En esa
media no siempre da cuenta de la realidad, y hasta a puede ocultar y manipular. El discurso cambia y se
remodela, porque, como señala CHERRYHOLMES (1988, pág.3), hace relación a un tiempo y a un lugar,
pero esos cambios no deberían confundirse con otros correlativos en la práctica a la que se refieren. No se
puede decir que lo que se dice y lo que ocurre sean realidad totalmente independientes, pero sí que goza de
cierta autonomía. Por lo que es evidente que, para conocer la realidad, es preciso ir más allá del discurso que
se elabora sobre la misma.

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El político y el administrador de la educación dicen emprender programas que en muchos casos

coinciden poco con lo que hacen o, simplemente, sobrevaloran sus acciones puntuales. Si solicitamos a un
grupo de especialistas que elaboren un proyecto de curriculum pondrán en el papel las aspiraciones más
loables y razonables para su punto de vista. Todo ello bien fundamentado y ordenado, y no se atreverán a
decir que, bajo las condiciones reales de trabajo de los centros escolares y de los profesores, se podrá hacer
poco de lo que dicen. Tal vez ese desajuste en política concreta, pero no sólo afecta a ellos. Si le preguntamos
al colectivo de profesores de un centro o a cada uno de ellos sobre su filosofía educativa su proyecto global, o
sus planes docentes inmediatos, sus “programaciones”, obtendremos visiones optimistas por lo general,
bastante más completas y positivas de lo que después podrían decirnos los alumnos que ocurre en la realidad
de las aulas. El significante, las declaraciones de intenciones, los proyectos, sustituyen al significado de la
práctica, ocultando la realidad. Si se quiere saber lo que es verdaderamente la educación, convendría mucho
más analizar las prácticas en las aulas que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro que
sacaríamos bastante mal sabor de boca y además se dispone de pocos datos elaborados con rigor
metodológico sobre la realidad educativa; ésta es bastante opaca y nos desenvolvemos generalmente a partir
de impresiones poco contrastadas.
Si a cada concepto pedagógico o psicológico que se maneja en la legislación educativa, por ejemplo,
se le extrajesen las consecuencias para ver qué condiciones son necesarias para su implantación real, qué
formación de profesores se requiere, qué condiciones de trabajo, materiales, organización de clases y centros,
etc., son precisos, seguramente se sería más cauto en el uso del lenguaje. Hágase la prueba con los conceptos
de aprendizaje significativo, uso crítico de la información, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseñanza
interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atención integral al alumno, evaluación formativa y continua,
profesores investigadores en su aula… el manejo de los conceptos sin el compromiso con la práctica cumple
con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de manifestar las buenas intenciones ocultando las
miserias. En eso consiste mantener una perspectiva crítica en educación: en descubrir esas incongruencias
para sanear el discurso educativo y mantener viva la utopía, forzando el cambio de la realidad. Sólo de esa
forma los conceptos pedagógicos no se desgastan y mantienen su poder de presentar ideales con los que urgir
a la realidad y a las fuerzas que la gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones que señalamos, la
separación entre intenciones y práctica. ¿Qué país se arriesgaría a poner en su curriculum oficial aquello que
realmente se hace en las escuelas? ¿Qué profesor asumiría el riesgo de afirmar que la cultura y los
importantes y atractivos conocimientos que dice enseñar se reducen al conocimiento memorizado de unos
cuantos conceptos sin relación, trabajados con actividades rutinarias, que para aprenderse han de ser
sometidos a evaluaciones constantes, pues de lo contrario los alumnos no los estudiarían? Las declaraciones y
las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado
expectativas curriculares, cuya función es recordar deseos que quieren llevarse a la práctica, que se
corresponden muy poco con los análisis de la realidad, y que, en muchos casos, son meros rituales, artificios
simbólicos que suelen proliferar en momentos de reformas, cambios legislativos, introducción de modas
pedagógicas, proyectos de innovación curricular, etc. En el peor de los casos son cortinas de humo que
ocultan, confundiendo lo que debería ocurrir con lo que realmente ocurre.
Cuando son frutos de debates y reflexiones intelectuales y políticas auténticas, confrontados con la
realidad y como arquitectura de propuestas reales de cambio, esas expectativas fomentan una cierta tensión
ideológica que ayuda a pensar y decidir prácticas porque colaboran en la articulación de dichas propuestas. Lo
que ocurre es que, después de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se comprende cómo el
discurso camina independiente de los progresos de la práctica. Después de tantos conceptos y orientaciones
innovadoras, la práctica se mueve poco. Y aquí es donde resulta útil un esquema explicativo para entender el
curriculum; porque la realidad tiene que ver con contextos escolares y extraescolares, con hábitos de
comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con profesores de carne y hueso, con
determinada sociedad. Un argumento aparentemente banal debería hacernos pensar. Si la práctica dependiese
de las propuestas que se hacen, sería muy fácil mejorarla y cambiarla; la historia no confirma, precisamente,
esa tesis. En nuestro contexto y en otros se tiene la experiencia de que, después de cambios múltiples en las
leyes, orientaciones y programas renovados, la calidad de la enseñanza no ha mejorado significativamente en
una serie de aspectos fundamentales, ésta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su
rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedagógicas. Como señalaba
GOODLAD (1984), tras el análisis reproyectos, documentos y propuestas curriculares, no son metas lo que
nos falta para la escuela, sino articulación de las mismas y compromiso con ellas.

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Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir bastante más allá de las declaraciones,
de la retórica, de los documentos, o mejor dicho, quedarse mucho más cerca de la realidad. Lo que resulta
evidente es que, a través de las plasmaciones del curriculum se expresan más los deseos que las realidades.
Sin entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender lo que les ocurre realmente a
los alumnos y lo que aprenden. Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para
hacerla progresar más que a su embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), después de pasar revista a múltiples concepciones y definiciones de lo que
es el curriculum concluye:

“Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
curriculum. Por una parte, es considerado como una intención, un plan o una prescripción,
una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le
conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relación
entre esas dos acepciones; como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades
educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas” (pág. 27).

Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum como un medio parra
trasladar ideas a la práctica y, por ende, los estudios y propuestas curriculares tendrían que clarificar cómo
hacer esa traslación y cómo tiene lugar en la realidad. El curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo
complejo, es siempre un vehículo de supuestos, concepciones, valores y visiones de la realidad. De esta
suerte, en el estudio del curriculum aparece una dimensión procesual muy sugestiva: cómo las ideas que lo
sustentan, los contenidos declarados explícitamente se van transformando en prácticas. Podemos pretender
enseñar a leer o enseñar ciencia, y querer hacer bajo el amparo de ideas como la de fomentar en los alumnos
la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos culturales para analizar la realidad social que les rodea.
¿Cómo a través reexperiencias educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien señala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento está condicionado para considerar más
el curriculum como una realidad, producto u objeto, algo tangible, un plan elaborado que después se
plasmará en la realidad, en vez de entenderlo como un proceso, una praxis, en el que ocurren múltiples
transformaciones que le dan un particular sentido, valor y significado. El que se caracterice como praxis
significa que en su configuración intervienen ideas y prácticas, que adquiere sentido en un contexto real, con
unas determinadas condiciones, que todo él es una construcción social. Si adoptamos una conceptualización
reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos hace proclives a entender que el curriculum es la
plasmación de esos planes o diseños que lo reflejan (documentos de prescripciones, guías didácticas, libros de
texto). Generalmente el plan estructurado que más se impone a ser considerado como tal en el curriculum
oficial, como lo denominaba JAKSON, porque es el que más profusión se conoce y el que con procedimientos
más efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es más un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a través de múltiples
contextos que interaccionan entre sí [CORNBLETH, 1990, (pág. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del
mismo no se muestra en sus plasmaciones documentales ––prescripciones o libros de texto–– sino en la
interacción de todos los contextos prácticos que señalamos con anterioridad. Para clarificar el proceso
curricular y tomar referencias reales objetivadas podemos aprovechar plasmaciones de fases del proceso que
expresan con diferente concreción lo que denominábamos expectativas curriculares, pero que por sí mismas
no son el curriculum real. Guardan, eso sí, diferentes grados de aproximación a lo que es la práctica
curricular. Son como fotos fijas en un proceso. El análisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima
más a la realidad educativa que los documentos oficiales que regulan y prescriben el curriculum. Los planes
reales de los profesores nos acercarían más que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o representaciones diversas, que son los
puntos de apoyo en la investigación curricular. Las más tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas ––
los documentos curriculares (en España los llamados mínimos curriculares y más recientemente
el diseño curricular Base). Es el curriculum prescrito y regulado.
- Los libros de texto, las guías didácticas o materiales diversos que lo elaboran o diseñan. Es el
curriculum creado para ser consumido por los profesores y alumnos.

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- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el contexto de prácticas
organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que extraen la experiencia
educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y en la interacción del aula y
que son, en parte, reguladas por los planes y programaciones de los profesores. Es el curriculum
llamado en acción. Este nivel de análisis o acepción, junto con la siguiente, es el contenido real
de la práctica educativa, porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interacción y
en el trabajo cotidiano.
- Lo que los profesores exigen en sus exámenes o comprobaciones, cómo lo exigen y cómo lo
valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza.
Reflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensión de éste tiene que fijarse en el proceso
entre fotos. Todas esas manifestaciones o representaciones del proyecto pedagógico y de los contenidos de la
enseñanza son cortes que representan la realidad procesual, pero ésta la compone la interacción de todo ello.
Son imágenes que se suponen conectadas, al menos en el plano de las intenciones, a unos mismos objetivos;
pero cada ámbito práctico en el que se realizan tiene una cierta independencia. Desde una mentalidad
administrativa, jerarquizada, se han entendido como fase de un proceso de desarrollo lineal con dependencias
ordenadas (de la intención hasta la práctica, como si cada escalón se comportase tal como designa el anterior,
como si cada nivel de decisión obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto
margen de autonomía. Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o desarrollos de las mismas
directrices curriculares, pero cualquier profesor sabe que son peculiares cuando desarrollan los contenidos
prescritos para una asignatura en un nivel o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o
manejando un mismo material didáctico no enseñan exactamente lo mismo en sus clases. Las diferencias
indican que intervienen factores peculiares en cada fase de representación del curriculum.
Un curriculum se podría analizar a partir de los documentos legales u orientaciones que elabora la
Administración, en la plasmación que hace del conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de
libros de texto, por ejemplo. Un retrato más real de lo que es la practica nos lo darán los planes que
confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen éstos en sus aulas para sus alumnos
concretos. Los trabajos académicos que realizan éstos, los exámenes que impone el profesor, en los que se
valoran unos conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en
pruebas externas, serán un indicador muy decisivo para saber qué se sugiere y obliga a aprender y cómo
hacerlo. Una cosa no es independiente totalmente de la otra, pero sí que son fases en el proceso de concreción
de las expectativas curriculares que le dan significados particulares a las ideas y a las propuestas. ¿A qué
plasmación concreta en esas transformaciones se alude cuando nos referimos al curriculum? En todas ellas se
expresa de forma distinta el curriculum, la realidad de éste es el resultado de las interacciones en todo ese
proceso, tal como lo refleja la Figura 8.
Sólo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar jerárquicamente las
decisiones educativas, podría pretender la dependencia estricta de unas fases o ámbitos de acción respecto de
otros. Pretenderlo no significaría lograrlo. Un somero análisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y
desarrollar el curriculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las
instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carácter pedagógico y otras no, que determinan la práctica
real: se prescribe desde los ámbitos político-administrativos; se ordena dentro del sistema educativo según
especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos lo que es optativo; se diseña antes de que llegue
a los profesores a través de orientaciones administrativas; es objeto de organización y diseño en los centros
(adscripción de profesores a especialidades, organización de profesores por asignaturas o para varias de ellas,
se prevén horarios condicionantes de la actividad, módulos de tiempo con diferente valor, se adoptan líneas
metodológicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum
lo modelan los profesores en sus planes y en su práctica metodológica; sobre el curriculum deciden las
editoriales los libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre
interpretables y flexibles; los profesores evalúan el curriculum, a veces por pruebas de homologación
externas; el curriculum es objeto de políticas y tácticas para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan
dependencias e incoherencias, porque cada ámbito de actividad práctica tiene una cierta autonomía en su
funcionamiento.

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Ámbito de decisiones Prácticas de desarrollo

políticas y administrativas plasmación en materiales,
guías, etc.
El curriculum El curriculum DISEÑADO
PRESCRITO Y REGULADO para profesores y alumnos
CURRICULUM
Prácticas de control internas y COMO Prácticas organizativas
externas: PROCESO
El curriculum EVALUADO. El curriculum ORGANIZADO en
el contexto de un centro
Reelaboración en la práctica
transformaciones en el
pensamiento y diseño de los
profesores, y en las tareas
académicas.
El curriculum EN ACCIÓN

Figura 8. El curriculum como proceso

Esta perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relación con una visión sobre las relaciones
escuela-sociedad en general. Si aquél es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantación, entonces
él mismo, en tanto que texto de la reproducción, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de
su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproducción social por medio del curriculum es preciso entenderla
desde esta óptica procesal. Si la relación entre curriculum y práctica escolar no es mecánica, sino mediatizada
por prácticas diversas, esas prácticas son elementos de la reproducción o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. No existe reproducción mecánica de la cultura al margen de las
condiciones de la reproducción. La teoría de la correspondencia de BOWLES y GINTIS (1981) que ve en
las escuelas un aparato que se corresponde con la estructura social externa, sirviendo para reproducirlo debe
contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que éstas sirvan para ese
efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Sólo manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar
alternativas sociales desde la educación (APPLE, 1987, pág. 81).

La mayor dificultad, tanto de la teoría de la correspondencia de BOWLES y

GINTIS como de la tesis de la reproducción de BOURDIEU y PASSERON, es que ambas
son abiertamente deterministas al insistir en que la cultura de la escuela es determinada
directa y unívocamente por la clase dominante. Ambas ignoran el carácter de las culturas
escolares, la resistencia de los grupos de profesores y de alumnos a los intentos de
imposición cultural… y la evidencia de que las escuelas son lugares de producción cultural
tanto como simples vehículos de reproducción” (BATES, 1986, pág. 19).

Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para enfocar qué es el curriculum, lo
mismo que ocurría al considerar las dimensiones ocultas, ofrece además la ventaja de comprender y plantear
mejor las políticas que pretenden innovar los curricula. La bondad o adecuación de una propuesta curricular
es preciso establecerla no como si la proyecto ––foto fija–– fuese algo independiente de las prácticas y
transformaciones a que será sometido, analizándolo desde una determinada filosofía o concepción
psicopedagógica, sino que su valor hipotético para transformar la realidad está en ver qué potencialidad tiene
para hacer que los profesores enseñen de otra manera y los alumnos aprendan más adecuadamente contenidos
culturales u otros cualesquiera. Potencialidad que está en los procesos de mediación a que es sometida la
propuesta , no en sus propias declaraciones de intención. La pregunta clave en nuestro contexto concreto es:
¿lo que enseñan los profesores y lo que aprenden los alumnos depende de forma estricta de una propuesta
elaborada por la Administración o de un proyecto confeccionado por especialistas? Depende del grado de
control que se realice sobre la práctica para obligar a su cumplimiento, de la asimilación que hagan los
profesores de esas orientaciones, de los materiales didácticos que se aproximan más a la práctica traduzcan

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adecuadamente las propuestas, de que las condiciones materiales, organizativas, etc, no lo impidan, de que
varíen los métodos y las tareas académicas, de que se modifiquen los procedimientos de evaluación. Para que
el cambio curricular tenga éxito es preciso empezar por todas las condiciones prácticas que van a mediatizar
la propuesta, de lo contrario ésta necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por tanto
empobrecida, si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesual no sólo nos sirve para conectar o apreciar desconexiones entre
plasmaciones puntuales del curriculum, sino que pasa a ser un modelo de explicación también del cambio y
de la resistencia al mismo. En una perspectiva tecnocrática, la innovación de los curricula se reduce al cambio
de propuestas o plasmaciones curriculares; en una óptica procesual el cambio curricular consiste y exige
alteraciones en todas las prácticas propias de los contextos a través de las que cobra significado real, porque lo
importante es producir cambios reales en la práctica del curriculum que experimentan los alumnos y los
profesores.

“Partiendo de la concepción del curriculum como proceso social contextualizado, el

cambio curricular necesariamente implica cambios contextuales. En tanto que curriculum y
contexto son mutuamente determinantes, el cambio en el primero es más probable que siga
y no que preceda al cambio del segundo” (CORNBLETH, 1990, pág. 9).
(…)
“Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo significa entonces
construir e implantar un documento o un empaquetado diferente del mismo” (idem, pág.
14).

Si el cambiar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, añadir o
quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., el cambio tiene probabilidad de ocurrir y se
pude llegar a pensar que los nuevos curricula se han implantado en la práctica con esas modificaciones. Ésta
sería una acepción de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseñanza poco exigente, entendido
desde una perspectiva jerárquica. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras
en la actitud ante el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilación que
hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construcción de significados, conectar las experiencias
y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para
aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es más exigente y la simple plasmación de las
expectativas curriculares en un plan tiene efectos poco significativos. Es preciso ver qué cosas y
condicionantes han de cambiar para que esas prácticas se transformen de verdad.
Evidentemente, algunos efectos pueden desencadenarse de cualquier propuesta, del debate sobre las
mismas. Si van acompañados de una mejora sensible de la formación de los profesores y de las condiciones
de la práctica, pero lo cierto es que los mecanismos que la regulan, en esa hipótesis más exigente, son otros
muy diferentes. Cuando más radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto más novedoso sea un
curriculum, cuanto más en profundidad se plantee una reforma afectando a la calidad de la enseñanza, tanto
más depende su éxito de los mecanismos que operan en todo el proceso de concreción y desarrollo del
curriculum y menos del plan explicitado.
Como se ve, la concepción de la transformación del curriculum es imprescindible en el análisis de
cómo pude mejorar la calidad de la educación y de qué concepto de calidad o de cambio entra en discusión.-
Ponemos un ejemplo: cambiar la enseñanza de idiomas modernos para “mejorar el aprendizaje de los
mismos” es susceptible de análisis curriculares diversos. Una medida puede se empezar a impartirlos antes en
la escolaridad o aumentar las posibilidades de opción entre idiomas. La regulación administrativa de esas
medidas con los medios necesarios llevaría al éxito en relación con la expectativa curricular propuesta. Si, por
el contrario, se entiende que cambiar esa enseñanza significa que los alumnos mejoren el conocimiento real
del idioma y su uso hablado y escrito, la reforma curricular tiene otras exigencias y de poco sirve que exista
un curriculum oficial bien estructurado, ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos para
que esos curricula se hagan realidad en la práctica dependen de un cambio metodológico, del conocimiento
del idioma y de los procedimientos para su enseñanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y
del número de alumnos por grupo y profesor, como exigencias fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se presentan, porque el sistema
educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hábitos de comportamiento y de prácticas que, al
haberlas vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma y, quizá por ello, no reparemos en

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que son opciones posibles. Desde una perspectiva fenomenológica y crítica, la realidad hay que verla en su
dimensión holística, dialéctica e histórica, englobando las acciones, los agentes y las prácticas que se mezclan
en los procesos educativos, como procesos sociales que son. De esta condición se deduce, a efectos de
métodos de análisis de la realidad, que las metodologías para analizar e investigar sobre el curriculum
incorporan recursos muy variados.

6.4. Obstáculos para un marco de comprensión procesual

Son diversas las circunstancias que ocurren para que esta perspectiva no se asiente en la teoría y
práctica curriculares. En primer lugar, porque pervive con fuerza la concepción burocrática de la institución
escolar (ROMÁN, 1990) que concibe a ésta como una organización vertical con un sistema centralizado de
decisiones, en la que los subordinados deberían cumplir fielmente los dictados impuestos y propuestos desde
arriba, donde los procesos que se desarrollan tendrían que ajustarse a los objetivos señalados de antemano. No
importa que después esto nunca se cumpla, despreciándose las incoherencias, resistencias y disfunciones que
se dan en toda organización educativa. La escuela, a pesar de su fuerte burocratización, no es una
organización al estilo de una empresa, sino algo más parecido a un organismo complejo y vivo donde las
partes deciden hacer cosas con alguna autonomía ––valga decir que también con desorden e incongruencias
en ocasiones––, y en la que los procesos de negociación interna entre las partes y los que se establecen con el
curriculum impuesto desempeñan un importante papel.
En segundo lugar, una concepción política y técnica del profesor coherente con esa perspectiva
global, lo ha entendido más como servidor de un proyecto no elaborado por él, aplicador más que creador de
planes de enseñanza, como señalan TANNER y TANNER (1980), alguien que interviene en problemas
técnicos más que en la decisión del contenido y en la orientación del sistema escolar. En la gestión de los
curricula dentro de los sistemas educativos complejos es evidente que a los profesores se les perciba más
como funcionarios o asalariados que tiene que seguir unas determinaciones en lugar de ser profesionales que,
a imagen de lo que han sido las profesiones liberales clásicas, gobernaban colectivamente una práctica y
definían los criterios del buen hacer. Desde la perspectiva que entiende a los profesores dependientes respecto
de las propuestas externas, en ellos sólo puede verse a alguien que las asume o las entorpece, pero no a
elementos activos que aportan sus significados propios en unas ciertas condiciones de su trabajo (DOYLE y
PONDER, 1977).
En tercer lugar, toda una concepción técnica y a veces mecanicista de la enseñanza, que la ha
concebido como una práctica acotada en destrezas dirigidas a conseguir objetivos concretos, en vez de
comprenderla como algo complejo en donde las concepciones y decisiones de los profesores desempeñan un
papel importante que da sentido y concreción a lo que se hace; todo ello ha llevado a ocuparse más por las
intenciones de la enseñanza, de los planes y curricula diseñados fuera de la escuela que por lo que realmente
se enseñaba dentro y cómo se traducían aquéllas intenciones externas. La didáctica y el curriculum hasta los
años ochenta estuvieron muy marcados por la obsesión de definir los objetivos de la enseñanza (GIMENO,
1982) y muy poco por ver lo que pasaba después con lo que con tanta obsesión se definía.
Esta concepción técnica de la enseñanza y la visión de las instituciones escolares como
organizaciones burocráticas, en coherencia con un modelo político de reparto de poder y de las decisiones en
educación, han sido congruentes con esa reificación del curriculum de que hablamos, producto de ese reparto
de poder, al que los profesores debían amoldarse y aplicarlo en la práctica. La teoría del curriculum tuvo en
sus orígenes que sufrir necesariamente la impronta de todos esos presupuestos, ya que el principio de la
misma se debe más a preocupaciones administrativas que científicas (KLIEBARD, 1975; GIMENO, 1988).
Pues el curriculum era, antes que nada, algo que organizar y gestionar, si bien la investigación señalaba datos
en contra de dicha concepción. Tuvo que pasar el predomino de los planteamientos técnicos y científistas en
el pensamiento educativo, con la recuperación de perspectivas epistemológicas desautorizadas por aquella
orientación para recuperar enfoques que entendiesen la importancia de determinaciones históricas, sociales y
subjetivas de los procesos pedagógicos y también del curriculum.
WOLFSON (1977) sugería la necesidad de incorporar esos elementos subjetivos que actúan de
mediadores curriculares, especialmente los de los profesores, para que, desde una perspectiva
fenomenológica, se pudiese configurar una teoría del curriculum que contemplase aspectos que no habían
sido tenido en cuenta por la teoría tradicional; es decir, considerar a profesores y alumnos como creadores del
curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos les llegan:

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“Todos los profesores (seres humanos, al fin) en todo momento perciben a los
alumnos y lo que son sus responsabilidades en la enseñanza a través de su peculiar
trama de creencias y supuestos. Una red que se refiere al menos a seis grupos de
consideraciones o aspectos: a) para qué han de servir las escuelas, b) cómo son los
alumnos y cómo aprenden, c) qué es importante (valores), d) el significado del
conocimiento, e) la naturaleza de nuestra sociedad y del mundo, f) la idea que
tienen de su papel como profesores” (pág. 84).

Toda una corriente de investigación reciente ha contribuido más tarde a obtener evidencias reiteradas
de esa mediación. Los estudios sobre los pensamientos de los profesores y sus teorías implícitas se
incorporaron para darnos una visión activa de los docentes, aunque fuese para entender por qué las buenas
ideas se vienen abajo cuando se quieren realizar.
Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad del profesorado como el aspecto
decisivo en la mediación y el desarrollo que harán de los curricula pensados, decididos y plasmados en
materiales, cuando lo trabajen con los alumnos. Mediación contaminada de toda la cultura del profesor y no
sólo de los conocimientos concretos sobre el área o asignatura que le toque enseñar. Sus creencias más
generales sobre el mundo, sobre los hombres y la sociedad, son componentes esenciales de su tamiz cuando
enseña. A fin de cuenta, en esa actividad práctica se muestran globalmente como persona que sabe y entiende
el mundo de una determinada forma y no sólo como experto en unos temas.
Pero conviene no olvidar el papel de los otros mediadores en el proceso curricular, tal como hemos
pretendido plasmar, para no caer en una responsabilización excesiva de los profesores, ya que muchos de los
contextos prácticos de los que hemos hablado funcionan al margen de ellos, e incluso la regulación explícita e
implícita de sus funciones es previa a su intervención.
Por estas consideraciones, los estudios sobre el curriculum han tenido y siguen teniendo una
pretensión de cara a los profesores: la de ser más un fácil instrumento para resolver problemas ya dados ––no
planteados por ellos–– que proporcionar recursos de análisis para percibir mejor los problemas, realizar
elecciones y tomar decisiones con responsabilidad. Perdura una concepción muy fuertemente asentada: que
las ideas y teorías educativas tienen que guiar las prácticas, en lugar de ser recursos para iluminarnos en las
opciones que tomamos, cuya responsabilidad en educación, como en otras esferas sociales, nunca se puede
remitir al conocimiento científico o a la teoría. Probablemente, el mismo profesor, agobiado en las
condiciones de su trabajo, reclamará recetas para salir del paso en lugar de esquemas para ver más problemas
de los que aprecia ya por sí mismo.

6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum

A partir de lo comentado hasta aquí se derivan una serie de consecuencias sobre las características
formales que presenta la teorización curricular o, si queremos, el pensamiento ordenado sobre el curriculum.
1) En su discusión se recogen los problemas “previos” a la escuela, a la técnica pedagógica; cómo,
quién y por qué se decide el contenido de la educación, cómo se seleccionan y ordenan esos contenidos, cómo
y quién los presente a los profesores. Es decir, ofrece la oportunidad de entender la acción de la escuela no
como algo autónomo, sino en relación con un proyecto no siempre coherente, definido fuera de ella. Lo que la
escuela hace es una interpretación de una partitura que se escribe fuera de ella, no por los actores que actúan
en su seno. En este sentido, toda la política de selección de los curricula es un capítulo imprescindible para
entender la acción, porque le marcan el escenario, las reglas del juego, los márgenes de autonomía, además de
seleccionar el contenido.
2) Por consiguiente, entender la práctica de la enseñanza, comprender el sentido de la educación a
través del análisis de las propuestas del curriculum, implica ir más allá de los problemas técnicos, de métodos,
a que ha estado sometida la didáctica y la formación de profesores. La didáctica moderna tiende, y pensamos
que debe dirigirse, a comprender y orientar la práctica, desbordando planteamientos meramente técnicos
instrumentales, como si fuese la aplicación de técnica de ideas y principios elaborados por otros campos de
conocimiento. Esa orientación práctica obliga a fijarse en el análisis de los procesos que ocurren en el
desarrollo del curriculum. De este modo, el estudio de éste se prolonga hasta la práctica didáctica o instructiva
––el como–– porque es ahí donde adquieren un valor concreto sus contenidos, debiendo analizar cómo se
plasman en acciones didácticas. Cualquiera que sea el proyecto que se tenga para la escuela, su significado

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real y su valor está en las acciones a que se da lugar, en función del contexto metodológico e institucional en
el que se desarrolla.
3) Como el curriculum da origen o en él se entrecruzan prácticas diversas ––se decide, se regula, se
ordena dentro del sistema educativo, se controla, se enseña, se aprende, se evalúa, se cambia, se difunde entre
el profesorado, se traduce en medios para los alumnos y para los profesores, etc.–– se tiene que partir de un
modelo de análisis más global que intente reflejar las interacciones que se dan entre los fenómenos didácticos
de la enseñanza y otras prácticas no-didácticas pero ligadas a los didáctico: organizativas, político-
administrativas, de control, de producción de medios didácticos, de evaluación curricula, etc. Lo que hemos
llamado sistema curricular es un marco para comprender y sistematizar los problemas relacionados con el
curriculum, o si se quiere, una especia de esquema formal “organizador” de la teoría del mismo, como marco
de explicación. Las perspectivas epistemológicas con que se investiga o se piensa el curriculum no son por sí
mismas teorías, sino enfoques o paradigmas que, al trabajador bajo sus presupuestos, dan lugar a una visión u
otra, produciendo explicaciones diferentes.
Estudiar la práctica educativa desde el análisis de los conceptos, procesos y prácticas que se
entrecruzan en el curriculum tiene el valor de relacionar más coherentemente problemas que afectan a lo que
hacen las escuelas y no dan una visión mejor organizada del fenómeno de la escolarización. En contraste con
lo que ocurre con muchos conocimientos sobre la educación (que provienen de disciplinas especializadas que
tradicionalmente, se han repartido el estudio de la enseñanza y pretenden entender o guiar la práctica a partir
de la visiones parciales), los temas curriculares se centran directamente en los hechos educativos, muestran un
cierto enfoque más globalizador de los mismos. El pensamiento sobre el curriculum es una teoría de la
práctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relación con la práctica real
(WALTER, 1982).
Señala CHERRYHOLMES (1988) que:

“El curriculum no es una derivación, como otros subcampos de la educación, que

proceda de diferentes disciplinas académicas aplicadas. Así, por ejemplo, la psicología
educativa tiene sus raíces en la psicología: los fundamentos sociales de la educación, en la
historia y en la sociología; la filosofía de la educación, en la filosofía; (…) el curriculum
trata de problemas que son específicamente educativos” (Pág. 130)

Los estudios sobre el curriculum tienen ese carácter práctico, más nítidamente educativo y no
derivado de disciplinas especializadas, por la sencilla razón de que la discusión de los problemas curriculares
ha surgido en torno a la solución de problemas prácticos, a intervenciones en la realidad (política,
administrativa, escolar, didáctica), lo que no es el caso de las llamadas ciencias especializadas auxiliares o
fundamentadotas de la educación. El currículo define un territorio práctico sobre el que se puede discutir,
investigar, pero, ante todo, sobre el que intervenir. Y la acción requiere integración de conocimientos
especializados, y pocos de los existentes en diversas disciplinas que se ocupan por separado de la educación
resuelven las necesidades de situaciones y contextos concretos.
En términos parecidos se expresa KEMMIS (1988) cuando afirma que:
“… una lectura de la literatura actual sobre el currículo sugiere que éste es un
campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
rúbrica más genérica de estudios educativos. Hace 30 años se creía comúnmente que la
educación era un tipo de campo mixto que requería el estudio interdisciplinar, dependiendo
sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas ‘básicas’ tales como la psicología,
economía, historia y filosofía; sin embargo, hoy día hay menos confianza en que los
avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra
comprensión de la educación
(…)
Es más, si es acertada nuestra idea de que la práctica del currículo es n proceso de
representación, formación y transformación de la vida social en la sociedad, la práctica del
currículo en las escuelas y la experiencia curricular en los estudiantes debe entenderse como
un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas perspectivas de
especialidades de las disciplinas particulares”
(págs. 13-14).
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La misma complejidad de los problemas relacionados con el curriculum impide cualquier pretensión
de analizar los hechos de interrogantes pedagógicos bajo claves estrictamente científico-técnicas. BEYER y
APPLE (1988, pág. 5), ofreciendo lo que sería una agenda resumen de la problemática a desarrollar,
afirman que si queremos hacer del curriculum un pensamiento que trate seriamente la práctica, se han de
abordar cuestiones complejas de orden: epistemológico (qué debe ser considerado como conocimiento),
político (quien controla la selección y distribución del conocimiento), económico (cómo se relaciona el
conocimiento con la distribución desigual de poder, bienes y servicios en la sociedad), ideológico (qué
conocimiento es el más valorado y quién pertenece), técnico (cómo hacer asequible el conocimiento a los
alumnos), estético (cómo ligar el conocimiento con la experiencia y biografía del alumno), ético (qué idea de
moral preside las relaciones entre profesores y alumnos), histórico (con qué tradición contamos para abordar
estas interrogantes y que otros recursos precisamos).
4) en este marco aparece una pregunta importante: ¿cuál es el papel de los profesores? Aparte de
declaraciones ––lo que llamamos retórica––, su actividad real está determinada por la necesidad de que
desarrolle con sus alumnos ese curriculum. Obviamente su trabajo en las aulas es una acción enmarcada en
esos contextos que conforma y moldea el proyecto curricular. El papel del profesor lo podemos ver sólo como
alguien que interpreta el curriculum y lo enseña o contribuye a que otros lo aprendan. Pero es necesario
entender que todos los componentes que forman el sistema curricular delimitan el ámbito de sus
competencias, le marcan ciertas reglas, márgenes de maniobra y direcciones a tomar. La práctica de los
profesores es un puesto de trabajo delimitado por todos esos contextos.
No nos podemos conformar con una perspectiva pasiva que vea descargar tanta determinación
externa sobre los profesores. Es necesario plantearse: ¿qué papel se pretende que desarrollen ellos?, ¿servir a
un proyecto decidido y estructurado fuera, o intervenir en la configuración y cambio de los contextos
políticos, administrativos, organizativos, de evaluación, de innovación, confección de los materiales que
desarrollan el curriculum?, ¿el profesor será sólo un experto en métodos de enseñar lo que se le dice que ha de
transmitir, o tendrá que estar sensibilizado y capacitado para intervenir en todas esas dimensiones que
señalaban BEYER y APPLE? La respuesta no es técnica, no puede darse por criterios científicos, sino que
es política y ética, es decir, dependiendo de qué tipo de profesional se quiera tener.
Las consecuencias de las opciones que se adopten son importantes para regular sus funciones, sus
derechos y deberes en las instituciones escolares y, sobre todo, para pensar su preparación; ¿con qué
formación ––instituciones, conocimientos y prácticas–– responderemos al tipo de profesionalidad que se
considere conveniente estimular?

6.6. ¿Existe una definición de qué es el curriculum?

Después de todo lo dicho en estos últimos apartados, se comprenderá la dificultad de ofrecer una
definición válida de curriculum que sea aceptada universalmente. No la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo,
aunque existen infinidad. Todo concepto se define dentro de un esquema de conocimiento, y la comprensión
del curriculum depende de marcos muy variables para concretar su significado.
Con algunos ejemplos de definiciones comprobaremos que, según desde qué perspectiva se
formulan, su contenido es muy distinto, desbordando siempre la acepción más restringida y seguramente más
extendida de que el curriculum es el programa-resumen de contenidos de la enseñanza.
Para JOHNSON (1981) desde una perspectiva conductual:

“Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El

curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instrucción. No se
ocupa de prescribir los medios, estos es, las actividades, materiales o incluso el contenido
que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se
reafirma a los fines pero en términos de productos de aprendizaje y no a un nivel más
general y remoto. En suma, el curriculum indica qué es lo que debe aprenderse, y no el
porqué debe ser aprendido” (pág.73).

Es un concepto que se limita a los resultados escolares observables, como plan que articula las
aspiraciones de la escuela, previo y separado de la realización práctica de la enseñanza. Es una definición
instrumental que se elabora dentro de un marco donde el sentido, origen y práctica a que da lugar el
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curriculum no se consideran. Seguramente este tipo de concepciones dan pie a que por tal se entiendan
solamente las necesidades administrativas expresadas en el curriculum prescrito.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista en la experiencia del alumno como
punto de referencia, englobando en el concepto de curriculum cualquier tipo de adquisición que tengan la
oportunidad de aprender en las escuelas, e incluso las que se ocultan al alumno. Una definición que muy
genéricamente incluye todo, pero que nos obliga a pensar en las dimensiones ocultas de los planes de las
escuelas (MCCUTCHEON, 1988; EISNER, 1979).
Una perspectiva práctica verá en los curricula un vehículo de comunicación de teorías e ideas a la
realidad. Este enfoque pone de manifiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese
proceso, son elementos activos en su concreción. Es una acepción opuesta a la idea de que tenga que ser una
relación precisa de objetivos y contenidos. Ésta es la opción de STENHOUSE (1984):

“El curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica” (pág. 29).

Muchas otras acepciones de orientación social, como es la de KEMMIS (1988) añaden la

consideración de que el curriculum, como representación de la cultura, es un medio dentro del que juegan en
doble dirección las relaciones entre escuela y sociedad.

“El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un
lado el problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, y por otro el de las relaciones
entre la educación y la sociedad” (pág. 30).

EGGLESTON (1980), contempla en su concepción de lo que es el curriculum, además de la

perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la distribución del conocimiento que contiene.

“… al curriculum le interesa la presentación del conocimiento y comprende una

pauta, instrumental y expresiva, de las experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que
los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de
experiencias es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia,
la distribución y la accesibilidad del conocimiento y está, por lo tanto, sujeta a cambio”
(pág. 25).

Para nosotros es importante considerar en cualquier conceptualización:

Primero: el estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las
escuelas, de su dimensión oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla.
Segundo: se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente
condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero
no sólo con capacidad de reproducir, sino también de incidir en esa misma sociedad.
Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente.
Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso
verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en él.

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EGGLESTON, John. “Organización del currículo en la escuela- El rol del

docente” En: Sociología del currículo escolar. Capítulo 5 pp. 95-121- Ed.
Troquel. Argentina.

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Cuarto Semestre

CAPITULO 5
ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN LA ESCUELA –EL ROL
DEL DOCENTE

Si echamos una mirada al mundo de trabajo en la escuela, la escena parece muy diferente del
complejo universo teórico que acabamos de considerar. Dentro de la escuela las complejidades parecen ser de
muy diversa especie. Es probable que, en un momento dado, encontremos que sus habitantes, extrañamente
vestidos, cooperan bajo la forma de equipos para vencer a sus adversarios y combaten casi hasta la muerte en
los campos de juego. En otras oportunidades, es posible que los veamos en enconada competencia individual
ante la mesa de exámenes. No hay duda de que un observador procedente de alguna sociedad remota se
sentiría intrigado por la conducta de los adultos dentro de la escuela al desempeñar roles muy diferentes de los
que existen en otras partes. Quizás estén liderando actos simbólicos de trabajo grupal, estimulando el
aprendizaje de manipulaciones algebraicas y de la historia del hombre neolítico, construyendo naves
especiales con cajas de huevos, haciendo sonar silbatos, tocando timbres, batiendo manos y, sobre todo,
ejerciendo, casi siempre con éxito, su autoridad sobre los jóvenes. Si se les pide que se identifiquen, los
adultos se titularán docentes ––maestros de niños, de un grupo de determinada edad de una habilidad o, más
comúnmente, de una materia–– título que continúa siendo la mayor fortaleza de todo el sistema escolar. Geer
(1966) ha demostrado la importancia de la identidad curricular dentro del compromiso ocupacional de la
profesión docente, mientras que Musgrove (1968) subrayó el sentido de identidad que le confieren las
materias.
Quizás la actividad menos probable de los maestros sea la de sentarse en un rincón de la sala de
docentes para meditar con ansiedad acerca de si los fundamentos ideológicos de su trabajo se basan en
perspectivas recibidas o reflexivas.
Lo más probable es que la mayoría no haya oído hablar jamás de las formas del conocimiento ni del
paradigma interpretativo. A menos que, por casualidad, estuvieran cumpliendo un programa de
perfeccionamiento o siguiendo un curso en la Universidad Abierta, los nombres de Phenix, Bantock, Hirst o
Young significarán poco para ellos. Frente a los acuciantes problemas curriculares cotidianos de la disciplina,
las calificaciones, la preparación de trabajos prácticos de laboratorio, el contar con libros y otros elementos
necesarios y manteniéndose au fait* frente a las exigencias de las juntas de examen, ¿dispone acaso el maestro
de oportunidad ––y no digamos de incentivo–– para preocuparse por la ideología de su organización
curricular de todos los días?

¿Adopta el docente decisiones curriculares?

Para contestar esta pregunta volvamos nuestra mirada al aula de la escuela primaria. Es fácil
encontrar aquí muchos ejemplos de currículos en los cuales se requieren bastante a menudo decisiones de los
docentes en materia de organización, ya que a ellos corresponde interpretar qué es lo apropiado para los
distintos alumnos en los varios momentos del día escolar. A veces los acontecimientos pueden ser tan

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En francés en el original (N; de la T.).
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espontáneos y flexibles que casi toda la conducta parece surgir de la interpretación que el maestro hace de la
situación social dentro del salón de clase; en la explicación de los acontecimientos no tienen cabida la
perspectiva recibida ni siquiera la reflexiva. Un ejemplo representativo de un currículo tal es el que puede
verse en el relato sobre la señorita Sanders y su respuesta a Donnie, niño que se ha roto un brazo. Lo tomamos
de un aviso de películas educativas aparecido en una revista norteamericana sobre tecnología educacional y
comienza con una fotografía de Donnie, para continuar así:

Ustedes están en la escuela colgando sus abrigos y aparece Donnie con el brazo
enyesado. Todo el mundo tiene que tocarlo y escribir algo en el yeso. “Cuánto tiempo vas a tener
que llevarlo, Donnie?”, “Señorita, ¿de qué están hechos los huesos?”, “¿Cómo puede uno romperse
el brazo nadando?”, “¿Va a volver a crecer, señorita?” Este es el momento para enseñar, el raro
momento en que ustedes quieren realmente aprender. Pero vuestra curiosidad no queda satisfecha
simplemente viendo el yeso; quieren ver adentro. Entonces alguien va a la filmoteca y trae una
película sobre huesos. Se la coloca en el proyector y ––que bien–– resulta una excelente película.
De este modo la señorita Sanders puede enseñarles toda clase de cosas ––más cosas de las que nadie
pudiera esperar que supiera–– en el momento exacto en que ustedes quieren aprenderlas. Y las ven
en vivo, de la manera como están acostumbrados a verlas.

En este ejemplo, la señorita Sanders responde de manera totalmente adecuada a la situación

inmediata presentada por los niños. Si bien quizás sería injusto tildarla de oportunista, es muy probable que
responda con un entusiasmo diferente pero igualmente grande cuando, a la mañana siguiente, los plomeros
comiencen a trabajar en la colocación de la nueva cañería de agua en la calle que pasa frente a la escuela o los
pájaros inicien la construcción de sus nidos en el techo de la escuela. No parece haber mayores dudas de que,
en su salón de clase, ella es la soberana, y su construcción de la realidad el principal determinante de lo que
ocurre.
El modelo de la señorita Sanders no se limita al aula de la escuela primaria. La búsqueda de la
espontaneidad individual en el estudio de las Artes Plásticas o en un taller de redacción creadora dentro de la
escuela secundaria es, de manera similar, el producto aparece de una conciencia compartida de docentes y
alumnos en un currículo que parece responder a las percepciones del momento de los participantes y no tener
mayor relación con lo que ocurre bajo el título de Artes plásticas o Redacción en otras escuelas o, ni siquiera
dentro de la misma escuela en diferentes momentos. Del mismo modo, las estrategias no directivas de
enseñanza, características del Proyecto de Currículo de Humanidades o del proyecto de educación moral de
Oxford, parecen comprender currículos determinados espontánea y colectivamente y no, en ningún sentido,
recibidos. Las sesiones de debate en los programas de estudios liberales de los colegios superiores se
incluyen, por lo general, en una categoría similar, y lo mismo ocurre con muchos de los componentes de los
programas de estudios individuales introducidos recientemente en las universidades de Gran Bretaña y
Estados Unidos.
No hay duda de que tales currículos carecen de la predecibilidad de las organizaciones curriculares
más tradicionales y las consecuentes dificultades de supervisión agregan una mayor dosis de libertad a la
disposición del currículo por el maestro. El problema de la supervisión es, en realidad, muy importante.
La posibilidad y ––aunque discutida–– la necesidad de supervisión constituyen corolarios
importantes del concepto de currículo recibido. Hasta hace poco tiempo era lógico esperar que un director o
jefe de departamento conociera con bastante detalle el currículo de la mayoría de las materias de su escuela o
departamento y el grado de cumplimiento posible por las distintas categorías de alumnos. Contando con ese
conocimiento podía, generalmente, ejercer una medida sustancial de control, formal e informal, para
asegurarse de que un docente “está haciendo lo que corresponde” según la materia, la edad y la capacidad del
grupo. Peor, por varias razones, un control de este tipo se hace cada vez más difícil. Los cambios, a menudo
considerables, en el contenido curricular debidos a los trabajos e investigaciones de los organismos locales y
nacionales y, a veces, de las mismas escuelas, hicieron que muchas materias sean diferentes por haber
permitido al docente tomar distintos “caminos”, con lo que sólo él puede sostener con “autoridad” qué es “lo
que corresponde” para su clase.
Paralelamente debe tenerse en cuenta el movimiento que, partiendo desde los grupos de capacidad
homogénea de las escuelas primarias, medias y secundarias, avanza hacia clases con alumnos de todo tipo de
capacidad y, ocasionalmente, de distintas edades. Existe, asimismo, un creciente énfasis sobre la evaluación
efectuada por los docentes por lo cual se los estimula a aceptar como responsabilidad profesional individual,

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no solamente la determinación de objetivos y metodología, sino la evaluación de lo que tiene lugar en sus
aulas sin que exista necesariamente una referencia a valoraciones externas.
La estructura de la escuela referida a la autoridad no solamente se transforma en algo más complejo y
menos predecible en la organización diaria del currículo dentro del aula. Hoyle (1971) ha señalado la
complejidad del problema mostrando el contraste que existe entre el algo grado de control sobre política de
que goza el director y su bajo grado de control sobre la manera como realmente funciona el maestro en el
aula, comparando con el alto grado de autonomía de que goza el maestro en su aula y su relativamente bajo
grado de participación en la determinación de la política que seguirá la escuela o los fines que se propone.
Richardson (1973), en su trabajo sobre la organización de una escuela comprensiva de dimensiones
considerables, llama la atención sobre la manera cómo el director, el personal superior y el inferior, pensaron
que era conveniente y hasta necesario que se emprendiera la difícil tarea de cooperar de una manera que
parece corporizar muchos elementos de la perspectiva administrativa, en una solución compartida de los
principales problemas administrativos de la escuela.
Existen muchos otros factores que parecen corroborar un movimiento casi inexorable hacia un
currículo reflexivo, lo cual asegura a los defensores del paradigma interpretativo que las cosas avanzan hacia
su lado. El papel cambiante en el rol, tanto de los Inspectores de Su Majestad como de los inspectores de la
autoridad local, en el sentido de transformarse en asesores en el más completo sentido de la palabra y ofrecer
asesoramiento y asistencia en lugar de orientación y control (Edmonds, 1962), es en verdad pertinente;
también lo es el énfasis distinto puesto en la preparación de los docentes y en los cursos internos de
perfeccionamiento: mientras antes se lo ponía en la conformidad con un rol profesional prescrito, ahora se
prefieren la iniciativa, la originalidad y el individualismo. La promoción dentro de la profesión en todos los
niveles presenta la tendencia a ser más fácil para el maestro que “se hace de un nombre” por su interpretación
innovadora y original del currículo. Los argumentos radicales de Reimer (1971), Postman y Weingartner
(1971) y otros a favor de currículos centralizados en la comunidad y, con frecuencia, contrarios al
establishment, son escuchados por muchos docentes y, especialmente, por aquellos que desempeñándose en
áreas urbanas densas, enfrentan las inequívocas dificultades e inconvenientes de contar en sus clases con
niños carecidos.
Hemos esbozado un cuadro en el cual el currículo reflexivo basado en interpretaciones de los
maestros parece seguir una línea ascendente. La organización y la dirección cambiante de las escuelas, la
variable estructura social, las presiones del cambio curricular y en la autonomía profesional, todo ello da
como resultado lo que parece ser el triunfo incuestionable del dominio de la reflexividad. No hay duda de que
siguen existiendo muchas escuelas en las que prevalecen las orientaciones y las metodologías tradicionales,
pero aun en ellas se nota una menor seguridad y probabilidad de rápido cambio frente a la reorganización total
de la escuela. Si bien es probable que la consideración ideológica pocas veces aparezca de manera manifiesta,
la ideología latente del currículo reflexivo se hace muy evidente y, aún cuando no lo preconicen
conscientemente, muchos son los docentes que procuran llevarla adelante en su organización diaria del
currículo. Y es verdad que buen número de ellos procura la muerte del currículo recibido como un fait
accompli* con todas sus implicancias para la autonomía profesional, la definición del conocimiento y la
práctica del control social en la sociedad.

¿La sociedad toma decisiones curriculares?

¿Es éste el cuadro total o estamos simplificando demasiado la realidad? Consideraremos ahora
alguna evidencia que pueda servir de apoyo a la perspectiva “recibida”. Ya hemos tomado nota de lo que
Bernstein señala acerca de que “La manera cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evalúa el conocimiento educacional que considera público y refleja tanto la distribución del poder como los
principios de control social” (Bernstein, 1975). No hay duda de que este autor piensa que el currículo
continúa actuando como un poderoso instrumento de control social; además, un cierto número de pedagogos
que apoyan el paradigma interpretativo reconocen que los docentes aún sustentan fuertes prejuicios sobre “la
manera como debieran ser las cosas” y que, por medio del currículo, imponen a sus alumnos.
Quizás resultara útil tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973) sobre el Proyecto Boda
Real en el que se ofrece una perceptiva ilustración de la práctica diaria del currículo dado y de los
procedimientos de control social que le son propios. En su satírico escrito, Hanson llama la atención acerca de

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cómo, en esa época, muchas escuelas llevaban a la práctica proyectos curriculares sobre el casamiento de la
princesa Ana y el capitán Mark Phillips y en tono zumbón propone varias sugerencias que permitirían a los
docentes dar más realce a sus proyectos. Pero su trabajo también subraya varios fenómenos fundamentales.
Las experiencias del que suscribe confirman que, sin una directiva oficial, muchos docentes autónomos de
todos los lugares del país habían decidido realizar algún proyecto sobre este acontecimiento y, más aún lo que
hacían era notablemente parecido. Otro aspecto quizás más importante era la manera cómo los proyectos
transmitían sin ambigüedad algún mensaje sobre la estructura contemporánea de Gran Bretaña. Aparecía un
énfasis reiterado sobre la naturaleza tradicional de la ceremonia religiosa y sus implicancias y el papel de la
iglesia (por lo menos dos de las clases sobre este tema vistas pro mí estuvieron a cargo de docentes que, por
razones morales, habían pedido ser los eximiera de dictar clases regulares de religión). La mayoría de las
consideraciones del acontecimiento destacaba la tradicional posición de la familia real en el sistema social y
en las demás divisiones del sistema de status social. Se enseñaba a los niños que, en la ceremonia, las
personas de status elevado ocuparían las filas delanteras, y a las categorías menores se destinarían las
ubicaciones más alejadas de la nave central. Más significativo todavía: los niños pronto advirtieron que, la
gran mayoría de la gente, lo mejor que podría hacer sería buscar un lugar fuera de la iglesia. Los niños
reconocían así, no solamente la división jerárquica de la sociedad, sino también que su lugar estaba, en casi
todos los casos, en la calle y a lo largo del camino que seguiría la procesión.
En el curso de los años es indudable que los maestros han mostrado mayor eficacia frente a tales
situaciones. La acepción del sistema social ––instituciones, divisiones, comportamiento, limitaciones y
privilegios–– es casi total. No hay duda de que el futuro de la princesa Ana y Mark Phillips es tan seguro
como el de casi cualquier institución y prueba de ello es el sentimiento general de congoja ante el ataque que,
unos seis meses después de la boda, sufrió en Londres la pareja real. Pero el Proyecto Boda Real no es sino un
ejemplo de un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la próxima etapa en casi todas
las escuelas será el inicio del Proyecto Navidad.
Es posible presentar otros ejemplos del proceso de control social y, particularmente, de
diferenciación social en la escuela secundaria. Ya nos hemos referido a la enseñanza de la Matemática (pág.
21), materia ostensiblemente tan importante que todo alumno debe tener su experiencia al respecto por lo
general no menos de una vez al día. Y, sin embargo, al llegar al final de la escuela secundaria, considerable
número de alumnos ha logrado un nivel de competencia en la materia que resultaría más apropiado para un
final de escuela primara. Si el promedio de éxito es tan bajo, ¿Por qué persiste la escuela en esa práctica? Una
explicación podría ser que, si ha de tener lugar una diferenciación social, los niños deben verla como
“legítima” y la experiencia de la Matemática a ese respecto puede ser muy adecuada.
Los alumnos tienen oportunidad de notar que hay un grupo de status elevado compuesto por quienes
pueden “aprobar” Matemáticas y otro, a menudo más numeroso, de alumnos de status más bajos que, aun si
tuvieron la oportunidad de ingresar al de status alto, fracasarían en el intento. En tales circunstancias, la
diferenciación parece ser no sólo justa, sino también objetiva. Lo mismo podría decirse, en gran medida de la
mayor parte de las “materias de status elevado” que forman parte del currículo; las lenguas modernas
constituyen, en particular, un caso muy similar al de la Matemática. La diferenciación es, claro está, un
proceso de selección social que controla los accesos a las oportunidades vitales y el status adulto, así como a
menudo también un proceso de refuerzo social por el cual los niños que provienen de ambientes sociales
“superiores” legitiman sus perspectivas también superiores. El proceso en la escuela, donde se produce este
“manejo del conocimiento” unido “al control social”, es sutil pero sorprendentemente efectivo, dándose con
tanta regularidad en la escuela comprensiva como en las escuelas secundarias selectivas de décadas anteriores.
Es importante recalcar en todo esto que la socialización y la diferenciación no se refieren solamente a los
hechos y a las habilidades contenidos en el currículo, sino también a los valores insertos en él ––valores que
se consideran adecuados para las futuras experiencias vitales de los niños dentro del sistema social––,
experiencias vitales futuras que, en parte, resultan diferentes debido a la experiencia misma del currículo.
¿Cuál de los dos modelos del currículo se acerca más a la verdad? Al ofrecer ejemplos prácticos de
los dos marcos de referencia, el “recibido” y el “reflexivo”, hemos procurado yuxtaponer la naturaleza
compulsiva de ambos análisis. Tratemos ahora de vincularlos, empleando la perspectiva restructuradora del
capítulo anterior. Tomemos para ello el caso de la señorita Sanders: resulta fácil adivinar que su manera de
enfocar el incidente con Donnie la habrá llevado a embarcarse en un relato convencional en apoyo de nuestro
sistema actual de tratar los accidentes. Habrá descrito el hospital donde Donnie recibió tratamiento y
subrayado el rol profesional de status elevado de los médicos que atendieron la fractura.
Posiblemente habrá mencionado a las enfermeras indicando, quizás de manera sutil, que su status, si
bien elevado, es algo inferior al de los médicos. Habrá expresado mensajes que refuercen socialmente la

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necesidad de la prevención en materia de accidentes y en las áreas del sistema social donde deben tomarse
especiales precauciones.

Límites en las decisiones curriculares de los docentes

Pero sí, por casualidad, la señorita Sanders resuelve defender enfoques marcadamente radicales en su
manera de enseñar por medio de la búsqueda, es muy probable que vea sujeta a una cantidad de controles,
algunos de los cuales pueden ser “externos” y hasta espectaculares, como lo han demostrado varios casos
recientes muy celebrados en los cuales las presiones profesionales, comunitarias y administrativas hicieron
que los docentes aceptaran el llamado al orden o se vieran excluidos del personas de la escuela. La primera
página de una revista docente (The Teacher, 1975) informa del caso que sigue:

Maestro crítico suspendido

Un joven maestro que durante dos años atacara a su escuela y a sus colegas en la prensa fue
suspendido por sus superiores el martes pasado habiéndosele requerido, asimismo, que se presentara
ante ellos en la reunión del mes próximo. La medida tomada por los superiores confirma una grave
situación en la cual el maestro se había enemistado con prácticamente todos los demás docentes en
la escuela. El personal ya había decidido que no era posible que continuara en el establecimiento.

Un ejemplo que conozco personalmente se vincula con un proyecto deservicio comunitario en una
zona de “penumbra” en el área de la escuela.
Los alumnos mayores habían adquirido la reputación de indiferentes y hasta antisociales en su
comportamiento. Un joven maestro emprendió, con estos alumnos, un importante programa de actividades
socialmente aprobadas según el cual los jóvenes de ambos sexos crearon y se ocuparon del funcionamiento de
una plaza para juegos, arreglaron los jardines de ancianos, pintaron las paredes de sus casas, limpiaron el
arroyo local, y, en general, produjeron cambios aceptables en una zona deteriorada. El proyecto recibió la
aprobación general y los alumnos el elogio de todo el mundo. Los líderes de la comunidad visitaron las obras
y el diario local se ocupó de ellos. El maestro obtuvo un ascenso; pero todo no terminó aquí ya que el maestro
y los alumnos comenzaron a darse cuenta de que los ancianos continuaban padeciendo problemas
fundamentales que no podían resolverse con su simple intervención directa. Así tenían dificultades con los
alquileres, el Consejo local demoraba en arreglar los techos y las cañerías tapadas, además de otras
reparaciones cuya solución estaba más allá de lo que podían hacer los niños. Junto con su maestro, éstos
decidieron que era necesario actuar en otro plano y escribieron al Comité Local de vivienda y al diario del
pueblo insistiendo para que se procediera de manera inmediata. La respuesta fue de naturaleza muy diferente
de la que recibieran antes: esta vez el diario local no manifestó el menor entusiasmo acerca de la
“interferencia” y los redefinió, como un grupo de adolescentes dispuestos a causar dificultades, liderados por
un maestro “radical”. La coincidencia de que el presidente del comité Local de vivienda fura, además,
miembro de comité Local de Educación provocó varios conflictos con la escuela y por fin se invitó al maestro
a suspender esta particular línea de acción y el proyecto se dio por terminado.
Hemos llegado así a una de las verdades fundamentales de la perspectiva reflexiva: el currículo se
refiere a la distribución del poder. El proyecto comunitario ofrecía a niños antes carentes de poder la
posibilidad de hacer uso de su ejercicio en la sociedad. En la primera etapa no hubo “problemas”: no se les
concedía sino poder para lograr una conformidad más efectiva dentro del sistema social vigente y abstenerse
de actividades destructivas. En la segunda fase llegaron a un ejercicio del poder que presentaba un desafío
para algunos aspectos de dicho sistema y, al hacerlo, desafiaron inevitablemente a quienes contaban con el
poder. No sorprende, pues, que hubiera resistencias; quienes ejercían el poder dentro de la comunidad
demostraron en qué medida podían controlar el currículo. Pero, si bien la perspectiva reflexiva cumple un
importante papel para llegar a esta interpretación, ayuda bien poco en lo que se refiere a contar con un camino
para elaborar el currículo a la luz de estas realidades. En los capítulos que siguen y con ayuda de la
perspectiva restructuradora volveremos a considerar estos problemas.
Con todo, las limitaciones que sufre “la señorita Sanders” son aún menos evidentes. La manera como
fue criada, reforzada por una adecuada socialización profesional en el colegio o la universidad, seguramente
habrá tenido mucho que ver con el proceso de asegurar que se muestre, no solamente dispuesta, sino también
entusiasta en lo que respecta a estimular a sus alumnos para que aprendan e internalicen normas sociales

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establecidas .La naturaleza penetrante de la socialización profesional en los establecimientos donde se inicia
la enseñanza aparece ilustrada en el relato que presenta Taylor sobre las escuelas inglesas que preparan para el
magisterio (1969). Es probable que la fuerza de tales limitaciones sobre la organización curricular de la
señorita Sanders resulte evidente; aun en el área de la prioridad educacional de la primera escuela, en la cual
quizás trabaje con niños pequeños, es fácil que el equipo para juegos que prefiera sea del tipo proporcionado
por firmas tales como Galt y Abbatt, tipo que también se encuentra en la mayoría de los hogares de clase
media. No hay duda de que lo más probable es que exista poco parecido con los juguetes “poco exigentes”
que la mayoría de los niños tienen en sus casas (Bernstein y Young, 1967) y es casi seguro que sus
expectativas acerca de la capacidad de los niños para usar el equipo sean igualmente disonantes. El empleo
imaginativo, original y espontáneo de los alumnos en lo que respecta al uso del equipo, crea una variedad de
“situaciones” que muy posiblemente contará con todo su apoyo; conducta que con mayor probabilidad podrá
ser lograda por niños de clase media que, no sólo estén familiarizados con el equipo, sino también con la ética
“dirigida desde adentro” que les enseña que los adultos apoyan más que ordenan. Lo más fácil es que esto
contraste con las expectativas de muchos niños ubicados en el otro extremo de la escala social quines, por lo
menos al principio, pueden sentirse “dirigidos desde afuera” y esperan que los adultos les digan qué deben
hacer. Del mismo modo, el resultado de las clases de pintura de la señorita Sanders, con grandes hojas de
papel, colores atrevidos y dibujo no figurativo, probablemente será comprendido fácilmente por los padres de
clase media, que acaban de enterarse de los misterios del arte infantil en el último número de Where.
Parafraseando a Baratz y Baratz (1970), digamos que el concepto de métodos de descubrimiento destinados a
los niños cadenciados se conceptualiza según las normas de los de clase media. La sutileza misma de sus
comunicaciones con padres que evitan cuidadosamente términos evaluativos burdos sobre el rendimiento de
los niños podría no ser captada, entendida equivocadamente o desperdiciada por muchos progenitores no
pertenecientes a esa clase y a quienes están particularmente dirigidas.

Control social en el aula

Hemos presentado un cuadro que muestra con claridad algunos de los aspectos de control social del
currículo que a veces, serán impuestos al maestro. Pero lo más común será que el control social surja de él.
Consideraremos ahora con mayor detalle lo que ocurre diariamente en el aula y estudiemos a la “señorita
Sanders” en acción. Quizás comience por entender que su propia autoridad y su rol están firmemente
fundados sobre el sistema vigente y que discutirlo es discutir su propia posición personal. Tal como lo expresa
Keddie (1971) con total claridad, también esto tiene sus propias consecuencias.

Para el maestro, el control social puede depender de que sea capaz, en el aula, de sostener
públicamente su concepto de la situación. Quizás lo haga procurando quitar validez a las
definiciones de los alumnos y es posible que trate con escepticismo sus quejas sobre curso y las
incluya en categorías normales tales como “están tratando de no cumplir con su trabajo”, o “son
capaces de intentar cualquier cosa”. Estas explicaciones pueden o no coincidir con las ofrecidas por
los alumnos.
El efecto general de las explicaciones de los maestros es reconocer que la situación es
conflictual, pero quitando validez a la opinión del alumno y delimitando, de este modo, sus
derechos. No todos los alumnos tienen los mismos derechos, ya que a la “misma” conducta se le
pueden atribuir distintos significados según su status normal.
En una clase integrada por alumnos infradotados (grado C), uno de ellos preguntó a su
maestra:
Alumno: Esto es geografía, ¿no? ¿Por qué no aprendemos dónde están los países y cosas
por el estilo?
Maestra (con ironía): Después de la clase buscaremos el atlas y te mostraré donde está.
Unos días antes yo había preguntado a esta maestra si (como ocurrió en otros grados) algún
alumno había inquirido en clase: “¿Por qué estudiamos Ciencia Social?”, a lo que me respondió:
Maestra: No, pero si me lo preguntara un niño de C procuraría eludirlo, ya que sería lo
mismo que si me dijera “¿Por qué hacemos algo?”, “¿Por qué trabajos?”.
Observador: ¿Y si quien preguntara fuese un alumno del grupo A?

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Maestra: En ese caso posiblemente trataría de responder.

Aquí vemos nuevamente ejemplos de conducta docente que muestra diferenciación curricular entre
las distintas categorías de alumnos, diferenciación que se considera con las repetidas interacciones entre
maestro y alumnos:

Una vez que los alumnos se ubican dentro de los grupos de mayor capacidad, el deseo de
tener éxito en la escuela en los términos impuestos por ella queda confirmado, radica en sus
actividades y se ve reforzado por sus expectativas vocacionales a largo plazo. Estos son los
alumnos que, cuando se les pregunta sobre el curso de Humanidades en términos generales,
muestran su tendencia a responder en los términos utilizados por el maestro para definirlo.
Es muy probable que estos alumnos avancen en el sentido de emplear el lenguaje de la
materia tal como lo presenta el docente e, igualmente importante, es probable que su estilo
de conducta sea, para el maestro, más adecuado a la situación que el de los alumnos de
grado C. Una vez que éstos son incluidos dentro de los de capacidad superior, es fácil que
los maestros busquen en sus preguntas un significado diferente que en las formuladas por
los alumnos del grado C y las utilicen con distinto fin.

En el mismo trabajo Keddie presenta ejemplos de la manera cómo los maestros refuerzan por medio
de su currículo las expectativas sociales de la sociedad en una clase basada en materiales destinados a mostrar
que los roles tradicionales son culturales y no biológicos, con lo que es posible someterlos a discusión:

Maestra: No, (las mujeres) sufren igual el dolor pero tienen mayor resistencia a él.
Alumno: Entonces, ¿por qué están siempre llorando?
Maestra: Bueno, eso es temporalmente, ¿no? De todos modos nos estamos alejando del
tema de los esquimales…

Aquí la definición del maestro de lo que corresponde hacer elimina una cuestión que parecería
ofrecer un perfecto ejemplo de la importancia del material curricular. Delamont (1976) ofrece otro ejemplo de
control de la situación curricular por parte del maestro:

Consideraremos el siguiente incidente, tomado de una clase de Historia sobre las guerras
napoleónicas que siguió a un material relativo a los políticos británicos de ese período. Tan pronto
como el grupo se hubo reunido. Evelyn levantó la mano. La maestra, señora Flodden, le pregunta
qué desea. Evelyn: tengo un epigrama sobre Burke. ¿Puedo leerlo?
La señora F. responde que sí, “como no”. Evelyn lee su epigrama y la clase lo celebra con
risas.
La señora F. hace que Evelyn lo escriba en el pizarrón para que, quien lo desee, pueda
copiarlo. Luego anuncia “notas sobre las guerras napoleónicas”,
Este es un diálogo común en una clase y, a primera vista, no presente nada digno de
destacar. Sin embargo, y tal como ocurre en cualquier otro diálogo, muestra quién controla el
contenido de la clase. Cuando ésta se inicia, Evelyn ofrece un aporte relacionado con el tema
anterior: se trata de un epigrama. Nótese que, por el hecho de ofrecerlo, la niña no tiene el derecho
natural de enseñar a la clase; pide permiso, (Podemos presumir que, si Evelyn se sintió segura al
efectuar su ofrecimiento, era probable que la señora Floddem lo aceptara, aunque no todos los
docentes lo hacen. La señora Flodden le acuerda el privilegio e inmediatamente lo “coloniza”; hace
que Evelyn lo escriba en el pizarrón y, de este modo, lo define como una información que puede
registrarse oficialmente. Con todo, no es tan importante como para que se obligatorio copiarlo cosa
que, en cambio, ocurre con las notas sobre las guerras napoleónicas. De este modo, la señora
Flodden está definiendo el epigrama como algo marginal a la historia y las notas como algo
fundamental).

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Pero cuando la señorita Sanders se dé cuenta de la falta de continuidad que surge en su práctica y
porque compensarla, quizás encuentre problemas. Una solución consiste en adoptar currículos que parezcan
estar más estrechamente relacionados con las vidas y las condiciones de la comunidad local. En realidad, se
ha sugerido muchas veces que todo el currículo podría estar vinculado con las situaciones vitales cotidianas
que se producen dentro del radio de acción de la escuela. Society and the Young Scholl Leaver (Consejo de
Escuelas 1968) indica una lista de temas que podrían facilitar el avance hacia este tipo de currículo de
“búsqueda” sustituyendo así el convencional de materias. La lista incluye la familia, los hogares, la
experiencia laboral en fábricas, el mundo y yo, las figuras autoritarias, el ómnibus 97, la provisión de agua, el
problema del color, las epidemias, el vestido, y otros temas.

EL ÓMNIBUS 97

Pero, ¿cuáles son las implicancias de un currículo tal? White (1968) ha explorado algunas de sus
posibles consecuencias de un bien conocido artículo y al respecto señala:

Una de las áreas de búsqueda propuestas, “El ómnibus 97”, servirá aquí como ejemplo. Se
trata de un plan según el cual los niños explorarán en profundidad el funcionamiento de un
recorrido de ómnibus, a veces realizando tareas individuales, subiendo y bajando del ómnibus,
entrevistando a personas que lo esperan con el fin de averiguar por qué lo usan, visitando el
depósito de esa línea para ver cómo limpian los coches, hablando con quienes hacen la limpieza,
con las personas que atienden la cantina del garaje, inspectores, etc., y, otras, escuchando lo que
dicen visitantes ––conductores y guardas, usuarios del ómnibus, el agente de policía encargado del
tránsito–– que concurren a la escuela para conversar sobre esos problemas.
No hay duda de que este tema despierta la atención de los niños: los ómnibus son, por sí
mismos, fascinantes y además les dan oportunidad de pensar la tarde al aire libre entrevistando a la
gente en lugar de permanecer dentro del aula. Pareciera tratarse de mecanismos motivacionales
útiles para iniciar el trabajo. Pero, ¿para qué se motiva a los alumnos? ¿Qué se propone el proyecto?
Se nos dice que uno de los principales propósitos consiste en ayudarlos “a familiarizarse con el
barrio donde viven y apreciar algunos de sus beneficios y problemas”. Pero ¿de qué manera puede
justificarse educacionalmente esa pretendida necesidad de familiarizarse con el propio barrio?
Podemos comenzar por preguntarnos por qué ha de ser precisamente esta necesidad ya que
mucho de lo que verán les es familiar: bastante saben ya acerca de las razones de las cuales la gente
viaja en ómnibus y sobre lo que implica el trabajo de guarda. Pero quizás estemos tomando el
rábano por las hojas: lo más importante no es lo que los niños llegan a aprender. Tal como lo
subraya el trabajo: “el producto final para el joven que egresa de la escuela debe medirse en
términos de valores y actividades, actitudes, en habilidad para aprender y no por el conjunto exacto
de conocimientos adquiridos”.
En otras palabras, podemos pensar que el proyecto “Ómnibus 97” es un intento que
persigue como fin no tanto familiarizar a los niños con su barrio, sino aceptarlo como un lugar
donde es interesante y agradable vivir. Podemos pensar que las salidas en ómnibus son una manera
de lograr que los alumnos aprecien facetas de su medio físico y social que quizás de otra manera
hubieran pasado inadvertidas y que vea las calles poco atractivas donde viven bajo una nueva luz
que las haga interesantes. Las ojeadas entre bastidores en el depósito de ómnibus pueden
interpretarse como manera de estimular a los alumnos a considerar positivamente como ocupación
la posibilidad de conducir o mantener el vehículo.
Existen evidencias, en todo el trabajo, de que esa aceptación es el propósito primordial. En
un proyecto de experiencias laboral, por ejemplo, no se lleva a los alumnos a ver las fábricas bajo
forma de visita guiada, sino que se los distribuye por departamentos y sus orientadores vocacionales
concurren a hablarles como visitantes interesados. “De esta manera se fomentan en cada alumno la
independencia y la identificación temporaria con los intereses de la firma. Otros proyectos subrayan
de manera similar la aceptación de la autoridad mostrando cómo se ven las cosas desde el punto de
vista de quienes la ejercen.”

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Sistema explicativo del docente

Pero quizás existan problemas fundamentales que todavía obstruyen el camino del docente que ha
leído a Delamont, a Keddie y a White y se muestra sensible a sus cautelosos estudios. Así puede surgir un
importante problema vinculado con su sistema explicativo, expresión que se usa dentro de la educación
reflexiva para indicar el modo verbal de rendir cuentas, a los demás y así mismo, de los significados de su
práctica curricular. Sharp y Green (1975) sugieren que el vocabulario de que se dispone es un instrumento
insuficiente que no proporciona “explicaciones claras o legitimación que pueda cerrar la brecha entre la
práctica sustantiva, por una parte, y los fines educativos, por otra”.
Pero, más importante aún, indican que el vocabulario es de fundamental importancia para “la
conservación del control social y el compromiso de la estructura subyacente de relaciones de personal”. Los
dos puntos aparecen ilustrados con claridad en una entrevista con la “señora Carpenter”, maestra con
orientaciones reflexivas que acaba de dictar un currículo formal de matemáticas:

Cuando se cuenta con un plan fijo… todo está en su lugar… se enseña longitud inmediatamente
después de haber enseñado tal o cual cosa y, en realidad, se enseña el tema, sabe usted, sin tener en cuenta si
los niños están realmente aprendiendo, no de la manera como creemos que debieran estar haciéndolo…
Entrevistador: ¿Qué quiere decir con eso?
Maestra: Quiero decir que todos nosotros tenemos un pequeño plan, pero yo, realmente… Bueno, yo
trato de ver en que etapa se encuentra el niño y partir de allí…
Entrevistador: ¿Cómo lo hace? ¿Cómo puede darse cuente en qué etapa se encuentra el niño?
Maestra: Pues, no lo sabemos realmente; lo que sí se puede decir es qué etapa no se encuentra,
porque uno se da cuenta cuando el niño no sabe, aunque no se dé realmente cuenta cuándo sabe. ¿Se da
cuenta lo que quiero decir? Generalmente se puede decir cuándo no saben (pausa prolongada).
(En este momento de la entrevista se produjo algo que distrajo su atención) ¿Qué estaba diciendo?
Entrevistador: Ciertas etapas, darse cuenta cuándo saben…
Maestra:… y cuándo no saben. Pero, aun así todavía no nos damos cuenta de cuándo no saben
(pausa); no se puede decir que realmente no saben, ¿verdad?... Esa es la razón por la que ese plan no podía dar
resultado. No hubiera podido ceñirme a él porque, en realidad, no se puede…se sabe cuándo no saben, pero
no cuándo saben.

Sharp y Green presentan un análisis muy ilustrativo de una prolongada conversación con la señora
Carpenter y otros docentes de Mapledene, destacando la pobreza y las ambigüedades del vocabulario
explicativo y mostrando, asimismo, el papel fundamental de los conceptos que se emplean implícita y
explícitamente, tales como “preparación”, “etapas” y “necesidad”, conceptos que tienen connotaciones
reconocibles de control social a las cuales el maestro siente que debe responder. El vocabulario no solamente
no es adecuado para explicar la práctica curricular, sino que tampoco lo es para que el maestro solucione el
conflicto entre las perspectivas recibida y reflexiva, conflicto que en el mejor de los casos, sigue sin resolver.
Consciente de sus subyacentes orientaciones normativas, pero destruida por White cuando trata de
rechazarlas, reforzando inevitablemente diferenciaciones que está luchando por eliminar y contando con su
vocabulario explicativo que oscurece en lugar de iluminar las ambigüedades de su posición ¿puede acaso la
señorita Sanders liberarse de los largos tentáculos de la perspectiva recibida? ¿O es que se trata de una prisión
de la cual los maestros, por ser maestro, no pueden escapar?

Clasificación y marco de referencia

Digamos, para tranquilizar a la señorita Sanders, que existen áreas en las cuales es posible identificar
la autonomía del maestro; Bernstein (1971) nos ayuda a localizar algunas de ellas al mostrarnos caminos
alternativos para analizar el currículo, caminos en los que puede atisbarse la posibilidad de algunas
oportunidades para el ejercicio de la toma de decisiones por parte del docente. Bernstein sostiene que existen
dos tipos fundamentales de organización curricular. Seguramente resultará de utilidad considerarlas con
detenimiento si queremos entender cuáles son sus implicancias en lo que hace a la toma de decisiones. El
primer currículo es de tipo agregado y en él los contenidos aparecen aislados unos de otros; el alumno debe
reunir un grupo de estos contenidos, generalmente con la guía de algún concepto acerca de su utilidad. El
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segundo es un currículo en el cual los contenidos están en relación abierta entre sí: se trata del currículo de
tipo integrado.
Bernstein explora los dos tipos contando con la ayuda de conceptos estructurales relativos a la fuerza
de los límites entre contenidos, clasificación y marco de referencia, La clasificación se refiere a la relación
entre contenidos y al modo como se los diferencia; se trata de un concepto de conservación de límites. El
marco de referencia se vincula con la relación entre docente y alumno y con la fuerza del límite entre lo que
se puede y lo que no se puede transmitir. Esa fuerza determina el grado de control de que disponen el docente
y los alumnos.
Bernstein opina que la autonomía del maestro es baja cuando la clasificación y el marco de referencia
son fuertes; aquí el modelo recibido es ascendente. Si bien este autor distingue entre los códigos de
conocimiento curricular europeo continental y británico (códigos de conocimiento educacional), cree que
ambos están dentro de una perspectiva recibida. El conocimiento curricular es presentado al alumno en un
orden predeterminado y jerárquico, y el maestro también se encuentra ceñido a ese orden.
En la actualidad, el código norteamericano, con clasificación y marco de referencia más bajos, ofrece
al maestro la posibilidad de una mayor autonomía que extiende al alumno y a la comunidad en general. Pero
en cualquier sistema que produce una reclasificación y se cuenta con un currículo integrado. Esa integración
puede significar uno o más docentes y entre las materias o dentro de ellas. La integración no solamente
disminuye o elimina los límites, sino que abre el acceso al conocimiento curricular a alumnos que pueden
recibir principios básicos desde el inicio, en lugar de lo que ocurre con los códigos tradicionales, según los
cuales solamente un grupo de élite puede llegar a ellos después de largos estudios. Es al mismo tiempo más
popular, más democrático y susceptible de debate y toma de decisiones en las que el maestro puede participar
en lugar de ser “un recipiente”.
Bernstein piensa que existe un fuerte movimiento hacia la institucionalización de códigos integrados
con su clasificación y marco de referencia de débiles características para las escuelas primarias y secundarias,
lo cual indica un progreso hacia la autonomía del maestro e implica cambios en la pauta de relaciones
laborales dentro de la escuela, debilitamiento de los límites entre el personal docente y los alumnos, grupos de
enseñanza más flexibles, mayor capacidad para “tolerar la ambigüedad tanto en el conocimiento como en las
relaciones” y “una pedagogía más preocupada por explorar principios que por aprender operaciones comunes
de aprendizaje”. Bernstein cree que este cambio es un desafío a los sistemas de control vigentes: “existe una
crisis en las clasificaciones y marcos de referencia fundamentales de la sociedad y, en consecuencia, en sus
estructuras de poder y principios de control… Este punto de vista representa un intento de clasificar y, por lo
tanto, de alterar las estructuras de poder y los principios de control; procediendo así se llega a deshelar la
estructura del conocimiento y a cambiar los límites de la conciencia”.
Los argumentos y las conclusiones de Bernstein están estrechamente ligados con su concepto de paso
de una solidaridad mecánica a una orgánica, enunciado en su trabajo sobre “Escuelas abiertas-sociedad
abierta” (1975), algunas de cuyas implicaciones para el docente y su organización curricular son:

En las nuevas escuelas, la integración a nivel de idea significa un nuevo principio

de integración social del personal: el de la solidaridad orgánica. Este cambio en las bases
del currículo que va desde la materia hacia la idea, se encamina hacia un cambio
fundamental en el carácter de la educación británica: un cambio que va de la educación en
profundidad a la educación en aliento… Se ha producido el cambio entre un rol de
enseñante que es, por así decir, “dado” (en el sentido de que el maestro ingresa en
obligaciones asignadas), a un rol que debe ser logrado en relación con otros maestros. Se
trata de un rol que no está hecho, sino que debe hacerse.

Es importante señalar, sin embargo, que el análisis de Bernstein es de naturaleza microcósmica y se

refiere a sociedades más que a escuelas o aulas.
En consecuencia, no tiene necesariamente en cuenta las variables implícitas en la administración
escolar, tales como el jede de departamento fuerte que, imponiendo restricciones a los docentes, puede hacer
que un currículo caracterizado por un débil marco de referencia se transforme en un currículo con un fuerte
marco de referencia. Tampoco tiene mayormente en cuenta la influencia potencial de los alumnos que
nosotros consideraremos en el próximo capítulo. Smith (1976) opina que los alumnos, al reafirmar su
competitividad pueden ejercer una poderosa influencia en cuanto a hacer que códigos integrados vuelvan a
asumir la forma de un agregado igualitario.

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Decisiones en materia curricular

Considerando en conjunto, el análisis de Bernstein abre posibilidades para un rol docente, dentro de
un código integrado, que presenta una efectiva autonomía profesional con la que no contó la señorita Sanders
en sus exploraciones de la perspectiva curricular. Pero es importante entender, sin embargo, que se trata de
una posibilidad que tiene en cuenta no solamente su interpretación del currículo, sino también las realidades
de su estructura y organización. Bernstein presenta, en resumen, una apertura para que los profesionales
puedan participar de la toma de decisiones, apertura que surge en las condiciones que hemos identificado
como constitutivas de una perspectiva restructuradora.
Podemos ahora considerar de qué manera una perspectiva tal es susceptible de ser usada para
identificar los parámetros del rol del docente en el currículo, así como la medida con que se interrelacionan la
conciencia del maestro y la estructura del currículo para definir el contenido, la distribución y la evaluación
del programa que usa. Al proceder de este modo podremos arrojar mayor luz sobre la perspectiva
restructuradora, así como sobre las perspectivas recibida y reflexiva. Un buen punto de partida consiste en
observar las decisiones que realmente toman en la actualidad los docentes en su práctica diaria del currículo.
Para considerar de qué manera ponen en práctica tales decisiones al ordenar el currículo, resulta útil
avanzar la hipótesis de por lo menos cuatro “variables curriculares” que, de una manera similar a la “pauta de
variables” de Parsons, indican, cada una de ellas, dos alternativas que teóricamente se excluyen. Si bien no
queremos decir que una persona deba elegir una u otra antes de tomar decisiones curriculares, puede
sostenerse que esas variables representan algunos de los dilemas fundamentales que enfrenta el maestro al
considerar su programa. (En la práctica la mayoría de los educadores llega a posiciones de compromiso en
algún punto de la línea que une ambas polaridades.)
Nuestras cuatro variables de decisión curricular pueden expresarse del modo siguiente:
1. Decisiones tradicionales/futuristas;
2. Decisiones determinadas/innovadoras;
3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato];]
4. Decisiones consecuenciales/causales.
A continuación presentamos una somera descripción de estas variables. Es importante recordar que, lo
mismo que en el caso de las perspectivas recibida y reflexiva, se trata de modelos que se usarán solamente
como auxiliares para la clasificación y el análisis.

1. Decisiones tradicionales/futuristas
Del lado tradicional de la dicotomía encontraremos aquellas decisiones que favorecen la conservación de
pautas curriculares de larga data, como la enseñanza obligatoria de algunas de las materias del programa y
normas de rendimiento preestablecidas, casi inmutables en todas ellas. Preconizan la creencia de que el
conocimiento, las habilidades y los valores aprendidos en las generaciones anteriores continúan teniendo
validez e importancia en la socialización de los jóvenes; que el currículo posee una “mística” en la cual se los
inicia y que, una vez recibida por los elegidos, continuarán siendo pertinentes a lo largo de toda su vida adulta
aun cuando las “verdades últimas” no les sean reveladas hasta más adelante en su existencia. Se sostendrá que
un currículo tal ha “pasado con éxito la prueba del tiempo”
Por lo contrario, las decisiones futuristas tenderán a mostrar hostilidad al currículo tradicional y a
favorecer los programas nuevos que se tienen como “pertinentes” para las condiciones sociales (diferentes) en
las cuales se espera habrán de desenvolverse los jóvenes al llegar a la adultez. Apoyan currículos basados en
el “descubrimiento” o el “enfoque solucionador del problema” en los que se corporiza el punto de vista que
sostiene que las necesidades de los jóvenes se verán mejor satisfechas si cuenta con una capacidad bien
desarrollada para la “adaptación” y la “inventiva”, y no el simple recuerdo de conocimientos, valores y
habilidades. Este tipo de decisión de conocimientos, valores y habilidades. Este tipo de decisión se muestra
partidario de un currículo que estimula la individualidad del niño en lugar de poner el acento en sus aspectos
uniformes y adopta un enfoque de desarrollo personalizado e individual y una relación de sociedad entre
maestro y alumnos. El contenido del currículo se logra individualmente en lugar de ser adscrito de manera
colectiva.
Con ello se favorece un control obtenido por medio de estas relaciones y no por los mecanismos
ritualistas del currículo tradicional. En resumen, las diferencias entre las decisiones tradicionales y las
futuristas pueden considerarse como las que existen entre “tomar la cultura” y “hacer la cultura”.
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A veces se expresan como la que se da entre aprender y comprender, y no hay duda de que la mayor parte
de los currículos futuristas ponen el énfasis en la comprensión humana más que en el aprendizaje. Existen
vinculaciones entre esta dicotomía y el concepto de Durkheim sobre sociedades basadas en la solidaridad
mecánica y orgánica, la primera fundamentada en una estructura de roles establecidos y relativamente poco
cambiantes a los cuales el individuo se acomoda y, la segunda, en una estructura dinámica de roles alcanzados
individualmente.
2. Decisiones determinadas/innovadoras

La dicotomía determinada/innovadora está estrechamente ligada a la anterior, pero se refiere a las

decisiones sobre organización y no sobre aspiraciones funcionales. En el sector determinado de la dicotomía
encontramos aquellas actitudes que favorecen un currículo integrado por elementos separados que ocupan su
lugar dentro de formas “coherentes” y “racionales” en divisiones y contenidos por materia que, por lo general,
implican clasificaciones pronunciadas y jerarquías de materias muy definidas. Cabe señalar que algunas
materias contienen conocimientos de status elevado mientras que, en otras ocurre lo contrario. El currículo
tiende a comprender componentes en la forma de materias, cada una de las cuales aparece legitimada por la
naturaleza de su “disciplina” o Suárez identificable de conocimiento.
La conducta y el status de educadores y alumnos presenta una tendencia a ser dominada por la
especialización de las materias y por su capacidad para desempeñarse dentro de la materia especial, así como
un enfoque de la naturaleza y la materia especial, así como un enfoque de la naturaleza y la accesibilidad del
conocimiento societario que tiende a ser estructurado y jerárquico.
La orientación determinada puede definirse, asimismo, en términos del concepto de conservación de los
límites, tal como lo aplica Bernstein en cuanto a que los contenidos de las distintas materias estarán
delimitados y separados unos de otros por medio de una clasificación bien marcada. Del mismo modo, el
método pedagógico aparecerá caracterizado por un fuerte “marco de referencia” en el que maestros y alumnos
tendrán pocas o ninguna opción.
El lado innovador de la dicotomía significa apoyo de la “escuela flexible”, con probabilidades de
favorecer currículos “integrados” en lugar de basados en materias; la integración estará determinada tanto por
las necesidades de los alumnos individuales como por la “gramática lógica” de las materias. Habrá un apoyo
general a condiciones flexibles dentro de la escuela que se implantarán quizás como medio para obtener
objetivos tales como un máximo de oportunidades para el desarrollo de los alumnos o estudiantes
individuales, o para permitir que se tengan consideraciones especiales en cuanto a sus orígenes sociales y
otras variables. Esencialmente, se trata de una educación “centralizada en el niño” o “centralizada en el
interés” y no “en las materias”.
La pauta tradicional de los exámenes escritos, que resulta adecuada en el caso de currículos
determinados, lo es mucho menos cuando se trata de los resultados individuales y relativamente predecibles
de los programas innovadores; demás, presenta problemas difíciles, si no insolubles, si se continúa exigiendo
el imprimátur de las mesas examinatorias. Los currículos innovadores revisten dos formas: estructurado y
oportunista. El estructurado puede advertirse en las estrategias innovadoras planificadas que caracterizan el
trabajo realizado por muchos docentes embarcados en programas organizados para crear currículos
innovadores como proyectos nacionales o locales que generalmente cuentan con el apoyo de las autoridades
educativas locales. La forma oportunista, en cambio, por lo general es, por más que se la estudie
minuciosamente, de naturaleza impredecible y no planificada. Sus defensores emplean a menudo la expresión
“espontaneidad de alumno y maestro” El trabajo del Laboratorio Goldsmith sobre Currículo tiene muchas de
las características de la forma oportunista y, como observa Musgrove (1964), quizás comprenda, además,
importantes elementos antiautoritarios.
Es importante separar el comportamiento innovador oportunista de un progresismo en gran medida
predecible, característico de muchos educadores “progresistas”. El oportunismo se caracteriza por un
currículo que no está totalmente institucionalizado. La existencia de la orientación oportunista se manifiesta
en la ocurrencia de pautas de decisión curricular nueva y todavía no totalmente institucionalizada. Para
emplear otra vez las palabras de Bernstein, es fácil que se caracterice por una débil clasificación de contenido
y un igualmente débil marco de referencia pedagógico. Es probable que cualquier “marca” de oportunismo
revista una forma transitoria en cuanto a que, si se la considera exitosa, se la institucionaliza. Y, además,
cualquier forma de currículo innovador con toda probabilidad llegará a ser, con el tiempo, determinada,
debido a la elaboración de textos, material (especialmente los que se tienen por “la prueba de maestros”),
exámenes y especialistas.

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3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato

Las decisiones que se inclinan a favor de un compromiso por lo general consideran el currículo como una
“experiencia total” en la que el alumno, no solamente se ve sometido a una experiencia de aprendizaje directa,
sino también en una internalización necesaria e inevitable de los valores oficiales de la escuela o universidad.
Se considera que el currículo representa un sistema ideal de valores que corporiza aquello que resulta
apropiado o conveniente para la sociedad adulta. Para los alumnos que lo cumplen, no se trata sólo de una
situación de aprendizaje, sino también de iniciar el proceso de comprometerse con un sistema de valores
aprobado por la sociedad. Un importante elemento de esta orientación reside en que el alumno no tiene
acceso legítimo a ninguna parte del currículo sin comprometerse con sus valores. Así, el estudiante que
renuncia a las orientaciones valorativas oficiales de la universidad, quizás deje de tener un lugar en ella y se le
niegue el acceso a cualquier parte de su currículo; el niño de clase trabajadora debe convertirse, no sólo al
contenido de conocimiento del currículo, sino también a los valores de la escuela de clase media pues, de lo
contrario “su educación no tendrá sentido” y, si su conversión es incompleta, quizás se procure su
alejamiento. En situaciones tales, el sistema de premios de la escuela se incorpora al currículo de manera
total.
Las decisiones basadas en contrato suponen actitudes que contemplan la participación en el programa
como un arreglo contractual por medio del cual docentes y alumnos negocian avenencias limitadas en sus
consecuencias que, por lo general, tienen un propósito definido y no general (aprobar un examen, aprender un
idioma, etcétera). Encontramos más comúnmente las relaciones contractuales en colegios superiores
comunitarios y establecimientos de enseñanza superior en los cuales “la relación de clientes” exige una
negociación directa entre la institución y los estudiantes que concurren a ella. En otras instituciones ––
especialmente las universidades–– se trata de una posición que abrazan con mayor frecuencia los estudiantes
que los docentes. Resulta interesante destacar el intento realizado para organizar programas de enseñanza que
excluyen específicamente el compromiso moral, aun cuando traten “problemas morales”. Nos viene de
inmediato a la mente el caso del Proyecto consejo de Escuelas/enseñanza de Humanidades de Nuffield donde,
al examinar temas controvertidos tales como la guerra, la propuesta y la autoridad, se exige explícitamente al
docente que estimule a los alumnos en el sentido de que elaboren sus propias ideas al respecto en lugar de
“recibir” las del profesor o la escuela.
En la sociedad en general, las relaciones contractuales suelen producirse entre individuos o entre
grupos organizados dentro de un contexto estructural. Podría sostenerse que puede llevar a conclusiones
erróneas el hecho de hablar de una relación contractual entre alumnos y docentes individuales que constituyen
el centro de la organización de la escuela. Así y todo, es posible notar la demanda de una “verdadera” relación
contractual en varios movimientos actuales, particularmente en los años superiores de la escuela secundaria
donde dominan los cursos electivos y “a elección del consumidor”.
Las decisiones consecuenciales considerarán que el currículo es un producto derivado de otros
factores sociales, tales como la estructura normativa y social (y, especialmente, la estructura ocupacional y de
clases) y el cambio tecnológico, económico e ideológico. Esto puede servir de apoyo a la posición según la
cual poco es lo que se puede cambiar en materia de educación, así como los programas para manejar lo social
y el conocimiento considerados por varios especialistas en currículo no pueden lograrse por medio de
estrategias educacionales si es que, por otra parte, existe la posibilidad de que puedan obtenerse de algún
modo (Hurd y Jonson, 1967). La predictibilidad a largo plazo de la riqueza genética ––si no cultural––
continúa sin discutirse y puede encontrar apoyo en declaraciones tan básicas y aparentemente indiscutibles
como “así es la vida” o “nació así”.
La toma causal de decisiones con toda probabilidad verá la educación, por lo menos en cierta medida,
como un factor determinante de la conducta y la organización social. La introducción de programas
educativos prioritarios destinados a satisfacer las necesidades de alumnos “cadenciados” producirá, pues,
consecuencias sociales tanto como tecnológicas, si se trata de introducir un proyecto de tecnología. Los roles
de docentes y alumnos permiten perspectivas abiertas, si no ilimitadas, para los logros y el desarrollo; tales
roles y sus consecuencias pueden ser “autogenerador”. Se emplearán con entusiasmo evidencias del tipo de la
aparecida en publicaciones de Douglas (1964) o Rosenthal y Jacobson (1968), indicativa de un alto grado de
respuesta infantil al cambio dentro del medio cultural y social.
Cabe ahora señalar que los cuatro pares de variables pueden unirse como componentes de un modelo
construido alrededor de la idea de la autonomía del docente en materia de decisiones curriculares. En su
forma más sencilla, el modelo tendría dos identidades extremas que pueden corresponder, en cierta medida, a
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los modelos ideológicos de dominación y afirmación de Vaughan y Archer (1971) y se muestran, con mayor
claridad aún respectivamente, las características principales de las perspectivas recibida y reflexiva:
i) en la cual no hay autonomía en cuanto a decisión sobre el currículo: los docentes carecen de áreas
significativas de decisión o discreción y son simples agentes de una estructura e ideología dadas;
ii) en la cual las decisiones sobre currículo pueden ser totalmente autónomas; los docentes tienen libertad
para hacer valer sus propias decisiones sin la interferencia de una estructura e ideología dadas;
Pero, como se vio al considerar las variables, lo más fácil es que la realidad incluya elementos de todas
ellas. No existe ningún currículo que ignore totalmente los aportes del oportunismo inspirado. Ningún
currículo orientado según las materias elimina totalmente el trabajo centralizado en el niño, aun cuando lo
relegue a los momentos dedicados a la práctica de un hobby. Y debe reconocerse, asimismo, que existen
posiciones importantes y establecidas que atraviesan las dicotomías. Así, la “educación cultural” puede exigir
ciertas conductas sumamente tradicionales asociadas con un énfasis en el trabajo expresivo individual.
Pero, a pesar de la naturaleza imprecisa de la realidad, creemos que las decisiones curriculares tienden a
pasar de una posición que se acerca a i) a una que está más próxima a ii) También puede suponerse que esto
se asocia con un cambio ––en al toma de decisiones consensual, predominantemente vinculada con el lado
izquierdo de cada uno de los cuatro pares de variables–– tradicional, determinado, basado en el compromiso y
consecuencia. El movimiento que aleja de ese tipo de toma de decisiones consensual, pensamos, se acerca a
las variables del lado derecho ––futurista, innovadora, basada en el contrato y causal.
Con todo, la medida con que los docentes pueden alejarse de las variables del lado izquierdo,
caracterizadas por la perspectiva recibida, es realmente limitada, no sólo en cuanto al entusiasmo que sienten
por la perspectiva reflexiva sino también por el grado del cambio estructural y organizativo que puede
discutirse dentro de la situación escolar. El análisis del proceso de decisiones en materia curricular ha
confirmado la importante posición de la perspectiva restructuradora como modelo de realidad curricular.
Hemos identificado, a la luz de la perspectiva restructuradora, áreas del sistema escolar de las cuales, como
resultado del acceso a un espectro de decisiones alternativas, los maestros cuentan con la posibilidad de
asumir posiciones autónomas en cuanto al currículo; más aún, hemos indicado que algunas de estas áreas de
decisión pueden llegar a ser reestructuradas.

GIMENO Sacristán José. “¿Qué son los contenidos de la enseñanza?” En: Comprender
y transformar la enseñanza. Capítulo VII pp. 171-223. Ed. Morata. Madrid.

Licenciatura en Intervención Educativa

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Cuarto Semestre

¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA?

Por José Gimeno Sacristán

7.1 Cómo se origina el contenido de la enseñanza.

7.1.1 Contenidos borrosos en los curricula ampliados
7.1.2. ¿Cuándo un contenido es “valioso” y “apropiado”? Construcción social de los
curricula.
7.1.3. Las determinaciones más cercanas de los contenidos del curriculum.
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la práctica
B) Conocimientos, base de profesiones.
C) La determinación reciproca de los niveles escolares.
D) ¿Existen fórmulas técnicas para determinar los contenidos?
7.2. La cultura de la enseñanza obligatoria.
7.2.1. Significado social de la enseñanza obligatoria
7.2.2 Las virtualidades y condiciones básicas del curriculum común.
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7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum común o la educación general.

7.2.4. La integración entre conocimientos.
7.2.5. La diversidad y el curriculum común. Respuestas políticas, organizativas y
didácticas.
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseñanza obligatoria.

7.1. Cómo se origina el contenido de la enseñanza

“Nuestros esquemas de lenguaje hacen que perdamos la perspectiva de que la

condición de la escolaridad es una construcción social. Esa pérdida hace que parezca natural
e inevitable. Parte de la “inevitabilidad” es lo que hemos llegado a aceptar como discurso
sobre la escolaridad: los niños son aprendices, la enseñanza consiste en motivarlos y el
curriculum se compone de materias como la ciencia o los estudios sociales. Utilizando el
lenguaje de la escolaridad, olvidamos que aprendizaje, enseñanza y materias escolares
tienen sus particulares historias. Son prácticas que no aparecen hasta muy tarde en el
proceso de la revolución industrial para guiar las tareas de la moderna escolarización”
(POPKEWITZ, 1987, pág. 2).

El problema de definir qué es contenido de la enseñanza y cómo llegar a decidirlo es uno se los
aspectos más conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la práctica de enseñanza, condición
que se refleja en muy diversos enfoques, perspectivas y opciones. El concepto mismo de contenidos del
curriculum es ya de por sí interpretable, como veremos; y lo es, sobre todo, porque responder a la pregunta de
qué contenido debe ocupar el tiempo de la enseñanza supone clarificar qué función queremos que cumpla
ésta, en relación con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que
aspiramos lograr. Como antes esas funciones no existe una única perspectiva, en torno a la determinación de
los contenidos de la enseñanza se puede apreciar una de las controversias más significativas de la historia de
la escolarización y del pensamiento curricular.

7.1.1. CONTENIDOS BORROSOS EN LOS CURRICULAR AMPLIADOS

La idea de POPKEWITZ que encabeza este capítulo es útil para entender el concepto de contenido
de la enseñanza, como una construcción social y no darle un significado estático ni universal. La escolaridad y
la enseñanza no han tenido siempre los mismos contenidos, ni cualquiera de ellos ––el lenguaje, la ciencia o
el conocimiento social–– se ha entendido de la misma forma a través del tiempo. Lo que en un momento
determinado se consideran contenidos legítimos del curriculum o de la enseñanza refleja una cierta visión del
alumno, de la cultura y de la función social de la educación, proyectándose en ellos no sólo la historia del
pensamiento educativo, sino la de la escolarización y las relaciones entre educación y sociedad. Por tanto, la
reflexión sobre la justificación de los contenidos es para los profesores un motivo ejemplar para entender el
papel que la escolaridad en general cumple en un momento determinado y, más específicamente, la función
del nivel o especialidad escolar en la que trabajan. Lo que se enseña, se sugiere o se obliga a aprender,
expresar los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social e histórico concreto.
Por eso, la contestación a la pregunta de qué se considera relevante para ser enseñado no es sencilla,
ni puede elaborarse únicamente desde posiciones pedagógicas, psicológicas o desde una determinada
filosofía, puesto que la enseñanza no opera en el vacío. Es preciso plantearse todas las determinaciones que
recaen sobre la escuela en general y especialmente sobre el curriculum.
Antes de avanzar en la descripción de las más relevantes determinaciones del contenido, conviene
hacer una precisión terminológica sobre lo que se entiende por tal, pues estamos ante un concepto didáctico
con acepciones variables en la escolaridad. El término contenidos se nos presenta cargado de una
significación más bien intelectualista y culturalista, propia de la tradición dominante de las instituciones
escolares en las que se ha fraguado y utilizado. Al mencionarlo, pensamos en elementos de asignaturas,
materias, informaciones diversas y cosas por el estilo. Por contenidos se han entendido los resúmenes de
cultura académica que componían los programas escolares parcelados en materias o asignaturas diversas. Es,
por otro lado, un concepto que refleja la perspectiva de los que deciden qué enseñar y de los que enseñan, por
eso, cuando aludimos a los contenidos, nos solemos referir a lo que se pretende transmitir o que otros
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asimilen, lo que en la realidad es muy distinto a los contenidos reales implícitos en los resultados que el
alumno obtiene.
¿Qué significado tiene hoy esta acepción, por ejemplo aplicada a los contenidos de la educación del
niño de 3-4 años o a la educación estética y física, por ejemplo?] La aplicación de la escolaridad y el aumento
de facetas educativas a atender por la escolarización en cualquier etapa, han llevado a que se utilice el término
contenidos del curriculum con una acepción muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades que tiene
la escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la
escolarización. Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier
área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y
habilidades de pensamiento, además de conocimientos. Por ello hay que referirse no sólo a informaciones que
adquirir, sino también a los efectos que se derivan de determinadas actividades que es necesario practicar para
conseguir aprendizajes tan variados como los mencionados. Con el matiz de que no todo lo que es real len la
práctica es explícito, sino que hay contenidos tácitos u ocultos. Se podría utilizar la acepción inclusiva del
término “contenido” que propone BERNSTEIN (1988, pág. 75) como todo aquello que ocupa el tiempo
escolar.
Esta ampliación del concepto de contenido de la enseñanza tiene un carácter difuso evidente, tal
como señala BERNSTEIN, dado que con él expresamos metas cuyo significado es menos claro que el de
“resumen de saber académico” al que se refería la acepción más primitiva. Las pretensiones educativas son
muy amplias y más difusas, la seguridad de los procedimientos pedagógicos para lograrlas es menor, y los
criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la meta prevista son mucho menos claros. Todo
adquiere una especia de “invisibilidad”, fruto de la complejidad misma de las funciones escolares. Existe un
consenso sobre qué es el dominio de las operaciones matemáticas elementales, por ejemplo; pero ¿qué
entendemos por sociabilidad, educación de la efectividad, desarrollo personal, comportamiento independiente,
pensamiento crítico y cosas por el estilo?
Como ejemplo ilustrativo, basta un repaso a la legislación vigente que ordena el sistema educativo
para ver cómo el lenguaje que trata el curriculum escolar de las diferentes etapas educativas refleja esa
tendencia hacia la ampliación “borrosa” de los contenidos. Estas declaraciones, aunque insinúan aprendizajes
a conseguir dentro de áreas de conocimiento o asignaturas y, en otros casos, aluden a aprendizajes
transversales a fomentar en todas ellas, reflejan el desbordamiento del sentido tradicional de contenidos
académicos en el curriculum escolar.

Ley Orgánica de ordenación General del sistema Educativo (LOGSE):

Artículo 13.

“La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:
a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la
Comunidad Autónoma.
b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.
c) Aplicar a situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y
procedimientos lógicos elementales.
d) Adquirir las habilidades que permiten desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana, y obrar de
acuerdo con ellos.
f) Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.
g) Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural y las
posibilidades de acción en el mismo.
h) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la
naturaleza y del medio ambiente.
i) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal”

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Artículo 19

“La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes
capacidades:

a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana y en la lengua oficial propia

de la Comunidad Autónoma textos y mensajes complejos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de información, y adquirir
nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y
tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.
f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales y conocer las leyes
básicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una
preparación básica en el campo de la tecnología.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio
cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como personas.
i) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el
medio ambiente.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como instrumento
para su formación
k) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal”}

Al asumir que la escolaridad va más allá de la transmisión de conocimientos, la justificación del

curriculum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura
académica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carácter social y moral, dado que lo que se
busca con su implantación es un modelo de hombre y de ciudadano.
Esta peculiaridad de los contenidos de un curriculum ampliado y borroso, que se configura como un
proyecto de socialización general del individuo, es coherente con la transformación de la enseñanza misma
como acción social. Ésta no sólo no produce cosas, objetos o artefactos del tipo que fuere, como si se tratara
de realidades objetivas que se pueden manejar, apreciar, medir o evaluar con facilidad de manera
incontestable. Ahora ya ni siquiera tiene que producir transmisión de contenidos tangibles. Como dice
CONNELL (1985):

“La enseñanza es un trabajo sin un objeto. En el mejor de los casos sería un objeto
tan intangible ––la mente de los niños, o su capacidad de aprender–– que no puede
especificarse sino de una forma vaga y metafóricamente. Una gran parte de ese trabajo se
realiza en las escuelas, día a día, pero no produce cosas… Los resultados de la enseñanza,
para utilizar el lenguaje de la investigación educativa, son notoriamente difíciles de medir.
E incluso queda lugar para el debate de si la enseñanza tiene, siquiera, efecto alguno”.

Diversas razones explican la evolución y ampliación del término contenidos. Entre otras, las
siguientes:
1) Por una ampliación de funciones de socialización de la infancia y adolescencia que se adjudican a
las instituciones escolares en las sociedades modernas. El curriculum, como resumen del contenido de la
socialización le da al clásico sentido de la cultura escolar un significado de tipo antropológico, donde cultura
se interpreta como la forma de pensar, sentir, hacer, actuar y expresarse de un grupo social.
2) La escolarización desempeña funciones muy diversas, como consecuencia de sus peculiares
relaciones con la sociedad en cada momento histórico y en cada sociedad concreta. De la enseñanza se espera
que imparta cultura, que prepare para el mundo del trabajo, que forme buenos ciudadanos y cuide el bienestar
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del individuo y de su desarrollo personal. Son funciones muy diferentes de las que se derivan contenidos muy
variados, y hasta contradictorios entre sí, que, en cualquier caso, desbordan el significado academicista de los
contenidos. Se resaltan objetivos educativos que tienen que ver con efectos de aprendizaje no exclusivos de
áreas o asignaturas determinadas relevantes para la formación del alumno, como es el caso de las habilidades
intelectuales y manuales, cualidades personales y hábitos de trabajo, etc.
3) La explosión del conocimiento, el flujo de informaciones en nuestra cultura y las posibilidades
técnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a revisar qué se entiende por contenidos
relevantes con posibilidades de permanencia temporal en las diferentes áreas del saber y de la cultura. La
caducidad del contenido y la evolución de paradigmas en la generación de saberes lleva a tener que
seleccionar elementos de esas áreas relativos a la estructura del saber, en los métodos de investigación, en las
técnicas de trabajo para seguir aprendiendo y en diferentes lenguajes. El contenido relevante de la materia lo
componen los aspectos más estables de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y
renovar el conocimiento adquirido.
4) La misma dispersión del saber, como consecuencia del crecimiento de la información y de su
diferenciación especializada, obliga a buscar elementos que sirvan para relacionar campos separados y poder
así transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. El contenido globalizador reclama atender a
capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados tanto o más que a lo que es específico de cada
uno de ellos.
5) La idea de una educación permanente a lo largo de la vida y la pretensión de ligar el aprendizaje
escolar al mundo en el que se está, lleva a valorar como contenidos a los hábitos de comportamiento que
conviene fomentar en los alumnos con el fin de que tengan alguna proyección más allá de la escolaridad,
como las técnicas de estudio y de búsqueda de información, el manejo responsable de la autonomía personal o
los hábitos sociales de trabajar junto a otros.
6) Como queda dicho, la evolución hacia unos contenidos más borrosos no es una condición de la
escuela sin relación alguna con otros cambios sociales. Esa pedagogía invisible, como la llamó
BERNSTEIN (1983 y 1988), o psicológica (VARELA y ÁLVAREZ URIA, 1991, pág. 279 y ss.) no es
neutral socialmente. Obedece al ascenso de nuevas clases medias y de nuevas profesiones, más centradas en
las relaciones humanas, en la comunicabilidad a través de diversos lenguajes. Unas clases medias llamadas a
cambiar de actividades laborales dentro de ocupaciones de servicios, por lo que resultarán decisivos para ellas
aprendizajes formales y no contenidos precisos, así como una actitud lúdica ante la vida. Una pedagogía que
no es neutral. En el fondo, defender el desarrollo de la personalidad de todos los alumnos o el bienestar del
niño es una aspiración más acorde con la cultura procedente de las clases medias y más alejada de las clases
populares.
Una dificultad en orden a organizar los contenidos difusos y ampliados del curriculum y atribuir
responsabilidades a los profesores reside en que esos nuevos significados del contenido no encuadran con
facilidad en las áreas o asignaturas en las que tradicionalmente se distribuye el curriculum y las consiguientes
especialidades del profesorado, más allá de la enseñanza primaria y aun dentro de ésta. No olvidemos que la
especialización de profesores definida en los puestos de trabajo separa horarios, métodos de enseñanza,
materiales y evaluaciones. Las formas de clasificación de los contenidos a través de esas especializaciones se
modifican con más lentitud que las funciones de la escolaridad y se suelen establecer según la acepción más
clásica de lo que se entiende por contenido de la enseñanza. Disfunción que lleva a que muchas de las
finalidades del curriculum queden como meras declaraciones de intenciones ––retórica del currículo o
expectativas–– que después nadie desarrolla, o a que queden a merced de las prácticas propias del curriculum
oculto, cuyos efectos pueden tener significados muy contrarios a las pretensiones educativas. ¿Quién se ocupa
y cómo de algunas de las finalidades resaltadas por la legislación que acabamos de citar? [Véase el apartado
d) o el e) del artículo 13 citado, o bien el g), i) o j) del 19].
Muchos contenidos no estrictamente académicos no corresponden a ninguna especialidad curricular
o asignatura, mientras que otros están relacionados con todas. En muchos casos se refieren a procesos
educativos ligados a la enseñanza de conocimiento a asimilar (la cultura como producto). En otro exigen
fomentar actitudes, hábitos de comportamiento y habilidades que sólo se consiguen después de experiencias
continuadas, que dependen estrechamente del tipo de procesos de aprendizaje que se desarrollan y de las
condiciones en que éstos ocurren (referencia a la cultura como proceso). Los contenidos del curriculum se
caracterizan, pues, como un proceso social y pedagógico, donde la cultura académica de tipo intelectual es
sólo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en sí
se convierte en contenido curricular. De ahí la importancia de sensibilizar el profesorado sobre las

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condiciones de esa experiencia, sobre la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y
facilitar actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje.
Nos enfrentamos a una de las contradicciones más evidentes de la escolaridad moderna: la retórica
sigue preconizando grandes finalidades, un modelo de educación integral para los alumnos, pero la práctica se
reduce básicamente a la propagación de los conocimientos fácilmente ubicables en las esferas del saber
asentadas por la tradición, al tiempo que en la evaluación se busca la comprobación de objetivos muy
elementales; todo ello bajo la responsabilidad de profesores entrenados, en el mejor de los casos, para impartir
las disciplinas y menos las finalidades no ligadas a la transmisión del conocimiento. Las organizaciones
educativas no responden a todas esas nuevas necesidades, ni el puesto de trabajo de los profesores se regula
para satisfacerlas, ni la formación o selección de éstos las atiende adecuadamente.
Al no cumplirse esas condiciones, la acepción tradición al de contenidos se mantiene con fuerza en el
sistema educativo, pues, en tanto que forman parte de una pedagogía más visible y menos borrosas, ayudan a
disponer de significados más tangibles, a regular mejor la práctica, a organizar el trabajo a lo largo de la
escolaridad, a especializar al profesorado, a seleccionarlo, a constatar algún rendimiento tangible que dé clara
idea de si se progresa o no.
La incidencia real de las pretensiones de lograr una educación menos academicista ha sido más
decisiva en la evolución de los métodos pedagógicos que en los contenidos de la enseñanza. Su influencia ha
llegado en ocasiones a reflejarse en movimientos pendulares que han minusvalorado la asimilación cultural en
las aulas, en aras del cultivo de la personalidad del alumno y de los procesos de aprendizaje; como si estas
finalidades estuviesen al margen o por encima de la cultura y perfeccionaran el intelecto humano y la
personalidad en general del alumno en el vacío cultural. Obviamente, sin cultura no hay funcionamiento
intelectual posible ni desarrollo de la personalidad, por lo que tales movimientos pendulares acaban por caer
también en el vacío.

7.1.2. ¿CUÁNDO UN CONTENIDO ES “VALIOSO” Y “APROPIADO”?

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOS CURRICULA

“… Cualquier materia puede ser enseñada efectivamente en alguna forma honradamente

intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo. Es una hipótesis atrevida, y
además esencial, al pensar acerca de la naturaleza de un plan de estudios. No hay pruebas
que la contradigan, y se han acumulado considerables pruebas en su apoyo” (BRUNER,
1972, pág. 51).

Esta cita de uno de los escasos psicólogos que han influido en la innovación curricular pone de
relieve que no son criterios “científicos” o técnicos los que juegan a la hora de determinar cuándo un
contenido ha de ser recogido por los curricula. No está escrito en la naturaleza humana ni se deriva de su
desarrollo qué aspectos han de cultivarse o qué competencias desarrollarán los hombres. La opción depende
de otros criterios. Una vez tomada la elección que hay que enseñar estudios sociales o lenguaje habrá que
amoldarla pedagógicamente al alumno, dosificarla, ordenar sus dificultades y justificarla desde el punto de
vista psicológico. Si esto es cierto hablando de materias o asignaturas, más lo será cuando entramos en esos
otros contenidos borrosos a los que hemos aludido. Un contenido pasa a ser valiosos y legítimo cuando goza
del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del curriculum es la
cultura que emana de una sociedad. Su selección debe hacerse en función de criterios psicopedagógicos, pero
antes es preciso considerar a que idea de individuo y de sociedad sirven.
Las consideraciones sociales, con muy distintas finalidad, han estado siempre presentes en el
nacimiento y desarrollo de la teoría curricular (BOBBITT, 1924 y CHARTERS, 1924) se entendió que la
primera pregunta que hay que plantearse cuando se quiere hacer un curriculum es la de cómo responder a las
necesidades sociales. Estos autores partían de la interrogación: ¿qué tareas y necesidades dominantes tiene la
sociedad?, ¿qué hacen los ciudadanos en el desempeño de sus papeles sociales? Miremos lo que los hombres
hacen en la vida real y sabremos cuál ha de ser el contenido de la escolaridad. Más tarde, TYLER (1973), de
quien parte el modelo que ha predominado para diseñar un curriculum, establecía con claridad que la
“filosofía educativa y social” adoptada por la escuela constituye el primer tamiz en la selección de metas
educativas. Recomendó que esta filosofía no sólo explicitase componentes humanísticos, formas de ver la
vida y la sociedad, sino que tuviera en cuenta también los valores materiales y el éxito en la vida social.
El curriculum como selección de cultura sirve a una sociedad o a una visión de cómo ha de ser ésta y
se determina a través de un proceso social en el que juegan condicionamientos económicos, políticos,
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presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de dicha selección para el desarrollo
individual y del colectivo humano. Sin duda, los contenidos no son, pues, políticamente indiferentes. (Puede
verse: APPLE, 1986 y 1987; BOURDIEU y PASSERON, 1977; BOWLES y GINTIS, 1981; YOUNG,
1971, entre otros).
La selección considerada como apropiada depende de las fuerzas dominantes en cada momento y de
los valores que históricamente han ido perfilando lo que se cree que es valioso para ser enseñado o
transmitido, así como aquellos valores en los que se pretende introducir a los alumnos. Los contenidos, como
toda realidad educativa tal como la conocemos en sus instituciones, en las prácticas pedagógicas, no han sido
creados decisivamente por el pensamiento educativo, sino que son fruto de una historia. Las prácticas –la de
seleccionar contenidos es una- se regulan por reglas, escritas o no, que expresan procedimientos de actuación,
expectativas e intereses que no son necesariamente explícitos, como afirma CHERRYHOLMES (1988, Pág.
2). Para conocer qué hay detrás de cualquiera de las prácticas es preciso explicar las ideas, intereses, valores y
mecanismos de decisión que la determinan.
Si el conocimiento científico o el relativo a las humanidades y ciencias sociales no es independiente
de aquellos que lo elaboran ni de las circunstancias en las que lo desarrollan, la selección de los contenidos de
la enseñanza dentro de esos campos sólo podrá entenderse dentro del sistema de influencias y de mecanismos
de decisión que hacen que se consideren importantes y valiosos uno y no otros.
La dependencia del curriculum respecto de la sociedad a la que dice servir o a la que
inconscientemente sirve es más obvia aún en los sistemas escolares modernos, que tan estrecha relación
mantienen con la estructura laboral.
Resaltaremos algunos argumentos para apoyar el carácter social del proceso de selección de
contenidos.
1) La relatividad histórica. En cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta qué era lo valioso
para ser transmitido. Cada sociedad, a través de los mecanismos de que dispone para proponer o imponer,
ha seleccionado un tipo de conocimiento como digno de ser propagado en las escuelas, ha menospreciado
la importancia de otros contenidos y ha llegado, incluso, a impedir el acceso a algunos a los que no se
considera dignos o apropiados para entrar en el curriculum. La evolución de los valores sociales, el
cambio de prioridades entre ciertos objetivos de la educación, la aparición de nuevas exigencias en la
economía, en la cultura, etc., llevan a que se valoren más unos conocimientos que otros, se dé más valor a
ciertas habilidades en los alumnos, se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuos sobre otros.
¿Por qué es hoy un componente del curriculum de la educación básica la preocupación ecológica, o por
qué se aspira a dominar más ciertos idiomas extranjeros que otros? Obviamente por la conciencia social
que en este momento resalta el deterioro del medio ambiente, en el primer caso, o por la presión por
participar en el mundo económico, de servicios y en la creación del conocimiento en el caso de los
idiomas. El predominio de la ciencia sobre las humanidades, el declive de las lenguas clásicas, el auge de
los idiomas modernos dominantes en la economía y en la comunicación entre los pueblos, la entrada de la
informática, una cierta relativización de la importancia de la retención de información a favor del domino
de los medios para saber encontrarla y enjuiciarla, la valoración creciente del cuidado del cuerpo, etc.,
son algunas tendencias que reflejan cambios sociales convertidos después en exigencias para la
escolaridad.
2) La selección de contenidos del curriculum favorece a unos más que a otros. El conocimiento escolar
filtrado en los curricula tiene muy distinto valor para los alumnos según cuál sea su procedencia social y
según qué posibilidades tienen de permanecer en el sistema educativo. El contenido seleccionado como
dominante no es indiferente a las divisiones sociales entre grupos humanos: mujer-varón, niño rural-niño
urbano, alumno de clase baja-media o alta, grupos étnicos minoritarios y mayoritarios, candidatos a
obreros agrícolas o manuales frente a profesiones de “cuello blanco”, etc. el currículum regula no sólo los
contenidos que se imparten, sino que los distribuye socialmente. Pondremos algunos ejemplos. La
enseñanza de idiomas modernos se suele relegar más hacia el final de la enseñanza primaria, lo que es
una conquista reciente, y sobre todo hasta la secundaria. ¿Acaso se debe a la decisión a un principio
técnico-pedagógico, al ser ésas las edades más propicias para aprenderlos? La experiencia y la
investigación dicen exactamente lo contrario. La decisión de dar ese tipo de cultura cuando está avanzada
la escolaridad se basa en el hecho de que, originariamente, iba destinada a la clase media-alta, que es la
que ha necesitado ese tipo de formación. Es una decisión pues, política. ¿Es casual que el curriculum de
la enseñanza secundaria se haya centrado en contenidos de índole intelectual y la formación profesional
en los de tipo manual, sin que esa separación tenga relación con lo grupos sociales que acuden a cada una
de esas dos modalidades de educación? Creemos que no lo es.
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3) No todos tienen el mismo poder decisorio. El procedimiento mismo de seleccionar los contenidos que
forman los curricula es un proceso político que socialmente no es indiferente, porque en él se ponen de
manifiesto desiguales cotas de poder en la toma de decisiones. ¿Qué grupos, intereses y especialistas
imponen prioritariamente sus puntos de vista en el proceso de determinación de los contenidos
curriculares considerados como más relevantes? Los procesos de decisión en la confección y renovación
de curricula no están abiertos por igual a todas las partes implicadas ni a todos los ciudadanos. Los
poderes públicos, los especialistas, empresarios, pares, alumnos, profesores y los que confeccionan
materiales didácticos tienen muy desigual capacidad de incidir en esas decisiones.

Las autoridades democráticamente elegidas actúan por delegación de poderes en la democracia

representativa, pero esto no significa que inevitablemente trabajen por igual para todos los gobernados, ni que
a todos les sea fácil controlar sus políticas. Aunque esté regulada, incluso, la participación de colectivos
diversos no significa que sea real su poder de incidencia. ¿Qué puede hacer un alumno frente a la opinión de
sus profesores, unos padres de baja cultura ante el claustro de un centro, o ante la propuesta de discusión de
un curriculum complicado? ¿Qué harán los profesores, no siempre conocedores de aquello que después tienen
que enseñar, frente a los administradores legitimados por los expertos? Obviamente, los profesores
predominarán sobre los alumnos o sus padres; los fabricantes de medios didácticos frente a casi todos los
grupos citados; la administración educativa respaldada por la política dominante más que ningún otro de esos
elementos; los grupos empresariales más que los sindicatos o asociaciones de profesores; los profesionales de
un conocimiento prestigiado socialmente frente a otros que lo esté menos. El proceso de decisión de
contenidos descubre que los curricula son opciones tomadas por quien puede hacerlo dentro de un
determinado equilibrio de fuerzas sociales.

Curriculum y sociedad. Una influencia recíproca

Si bien es cierto que la escolaridad, el curriculum, los profesores y los materiales didácticos tenderán
a reproducir la cultura hegemónica y favorecer más a unos que a otros, también es cierto que esa función se
puede aceptar con pasividad o aprovechar espacios relativos de autonomía, que siempre quedan, para ejercer
la contrahegemonía, como señala APPLE (1986). Esta posición debe reflejarse en los contenidos
seleccionados, pero sobre todo en la forma de abordarlo en la enseñanza. Existe una alternativa a esa posición
que EGGLESTON (1980, pág. 70) llama recibida, para la cual el contenido es algo dado no negociable, no
consensuado, lo mismo que su clasificación tradicional en las clásicas asignaturas, como componentes de un
orden dado no discutible. La alternativa es una perspectiva reflexiva que entiende que el conocimiento
admitido en el curriculum como legitimo tiene que ser el resultado de un consenso revisable y criticable,
resultado de una deliberación democrática constante.
Parecida posición adopta SARUP (1990) cuando distingue la perspectiva crítica de la tradicional:

“La finalidad del curriculum critico es el reverso del curriculum tradicional; este
último tiende a ‘naturalizar’ los acontecimientos; aquél intenta obligar al alumno a que
cuestione las actitudes y comportamientos que considera ‘naturales’. El curriculum crítico
ofrece una visión de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes
son los seres humanos, los cuales, por tanto, están en condiciones de llevar a cabo su
transformación. La función del curriculum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar
sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son
productos históricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden
serlo aún)”.

Esta distinción –reproducción o tradición frente a reconstrucción, crítica y reflexión. Implica,

básicamente, una actitud epistemológica y social ante cualquier clase de contenido, pero muy
fundamentalmente ante los temas que son conflictivos.
La importancia y necesidad de la perspectiva reflexiva o crítica se apoya en varios argumentos: a) la
importancia de descubrir los supuestos y valores implícitos en los conocimientos heredados, b) la necesidad
de un cierto relativismo cultural que dé cabida a las subculturas de todos los grupos que componen la
sociedad y a los conflictos entre ellos y sus intereses, c) la búsqueda de una sociedad abierta que tiene que
ampliar sus horizontes y democratizar sus estructuras, d) la historia de la evolución del conocimiento que
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avalan la evidencia de la construcción-reconstrucción del conocimiento y la alteración de los paradigmas con

los que se crean y revisan KUNH (1975). Si el conocimiento cambia con lentitud y en ocasiones
radicalmente, los curricula no pueden ser dogmas. Si el conocimiento se construye y se revista, la educación
o el curriculum que lo presentase como indiscutible sería un contrasentido.

7.1.3. LAS DETERMINACIONES MÁS CERCANAS DE LOS CONTENIDOS

DEL CURRICULUM

A la determinación social, política y económica de los contenidos se le añaden otras más inmediatas,
a través de las que actúan esas fuerzas, aparentemente más alejadas de las prácticas escolares. POPKEWITZ
(1987) agrupa los condicionamientos de los contenidos en las siguientes categorías: a) los curricula actuales
están marcados por una serie de ideas provenientes de los movimientos sociales de los siglos XIX y XX; b)
la incidencia del profesionalismo, que ha convertido en profesiones lo que eran actividades y contactos menos
formalizados entre los seres humanos; c) la fuerza de imposición “hacia abajo” que tiene la universidad; d) la
intervención de la psicología en el diseño del curriculum. Estos factores, junto a otros que actúan
contrahegemónicamente, contrarrestando y modificando de algún modo esas influencias, condicionan el
relleno material del curriculum. Desarrollaremos algo más este esquema.

A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la práctica

El pensamiento pedagógico básico que sirve de fundamento a la escolaridad moderna se fragua

fundamentalmente en los movimientos sociales de este siglo y parte del XIX; está muy directamente
relacionado con las transformaciones sociales que se dan en esos momentos, recogiendo cierto legado de las
revoluciones burguesas del siglo XVIII y de la ilustración, que rescataban el valor de los individuos, la fuerza
de su iniciativa frente a las estructuras opresoras, la liberación de las fuerzas del desarrollo personal cuando se
resquebrajan esas coerciones, la fe en la fuerza de la razón como fuente creadora frente a la tradición
asimilada acriticamente, así como la atención a las necesidades de su desarrollo. Son ideas coherentes en el
predomino del liberalismo económico para el que la iniciativa privada, expresión de la capacidad creadora de
los individuos, cumple un papel fundamental. Individuo, cultivo de su razón, el valor de su iniciativa y
originalidad, están en la base de las ideas pedagógicas (no necesariamente en las prácticas) que han
configurado el pensamiento educativo “progresista” de este siglo. El curriculum es el alimento de esa razón y
del desarrollo individual.
A esta orientación política y filosófica general se le añade el desarrollo que ha tenido la psicología
evolutiva en este siglo, dando fundamento a la idea de que el alumno tiene una especificidad como individuo
en proceso de desarrollo de sus capacidades. El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y del Movimiento
Progresivo en los EE UU son expresiones de la mentalidad liberal moderna que contribuyó a moldear el
pensamiento pedagógico más reciente. La educación “centrada en el niño”, la pretensión de crear climas
favorables a la auto-expresión, el aprender en libertad, la enseñanza basada en los intereses del alumno, la
adecuación de lo que se transmite a sus capacidades, el fomento de los métodos activos en la enseñanza para
favorecer la experiencia personal de aprendizaje y la consiguiente relativización de los contenidos de las
disciplinas heredadas, junto a la necesidad de su reorganización al presentarlos a los alumnos, son principios
que han orientado la educación moderna y que continúan siendo fuente de sugerencias para una práctica que
dista de realizarlos satisfactoriamente. El niño se convertía así en la fuente de revisión de los curricula
(TANNER y TANNER, 1990). Fueron y son ideas que se proyectaban más sobre la educación infantil y
primaria, aunque sus derivaciones han alcanzado al pensamiento didáctico en general.
A estas orientaciones se le irían añadiendo otros que las apoyaban y matizaban]: la idea de que el
conocimiento experimenta un proceso de construcción-reconstrucción histórica relativizaba el énfasis
tradicional en el contenido heredado y acabado. La perspectiva reflexiva o crítica sobre el curriculum que
hemos comentado, como orientación progresista en las relaciones curriculum-sociedad, llamada también
reconstruccionismo, ha contribuido a afianzar este legado coherente de pensamiento. Todas ellas son ideas
que fundamentan el valor de los procesos intelectuales en el aprendizaje, la importancia de atender a las
capacidades que se pueden desarrollar con los contenidos. Éstos –aunque tengan el valor de expresar la
racionalidad y sabiduría acumuladas por los grupos humanos- por si mismos no tienen poder educativo si no
se les contempla desde esta óptica pedagógica. Su legitimidad en la enseñanza se justifica en tanto sean
susceptibles de servir al desarrollo de los individuos.

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Son ideas que han creado a veces contradicciones, pues en aras de la razón se puede buscar una
educación intelectualista en saberes esenciales no discutibles y, queriendo servir a los individuos se puede
pretender una educación de contenidos y métodos más cercanos a las condiciones de la infancia, no siempre
acordes con las determinaciones del racionalismo. Tampoco han faltado las exageraciones en su aplicación.
Así por ejemplo, la idea de activismo vacío de contenidos culturales, el valor concedido a la construcción
mental de los aprendices, resaltando el valor de procesos formales de aprendizaje desligados también de
contenidos, junto a la negación de la cultura que llenó los curricula dominantes, desde la perspectiva no
reflexiva, han llevado al exceso de negar el valor de lo que se considera cultura elaborada. Ya DURKHEIM
(1982) advertía que:

“... no se ejerce la reflexión en el vacío, sino interesándola en objetos determinados.

La única manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, en
enseñarle a aprehenderlas, es presentárselas por el lado conveniente para que pueda
captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. Cuando digo,
pues, que hay que cultivar las facultades de la reflexión, no quiero decir en absoluto que hay
que someterlas a una cultura formal, que resultaría vana; lo que hay que hacer es encontrar
esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe
formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al
pensamiento un cierto número de hábitos, de actitudes que le permitan hacerse una
representación adecuada de las categorías más importantes de las cosas. Esos hábitos están
necesariamente en función de las cosas con las que se relacionan”.

Este pensamiento se refería a la enseñanza secundaria, pero podría extenderse como principio general
a cualquier tipo de educación.
Al lado de esas contribuciones al pensamiento educativo moderno, otras perspectivas de carácter
decididamente social han contrapuesto preocupaciones de tipo menos individualistas y técnico pedagógico.
Los movimientos revolucionarios, así como las resistencias obreras y sociales que lucharon contra los excesos
del liberalismo económico y su expresión en la industrialización moderna, resaltaron el valor de la igualdad
de oportunidades y la fuerte determinación que imponen las estructuras externas a los individuos
condicionando los efectos de la escolaridad según la procedencia social del alumno. El principio de la
educación para todos fue la expresión de la creencia en el valor universal y democratizador de la cultura como
oportunidad de desarrollo, pero también como superadora de las desigualdades.
La escolarización universal sería una expresión de las transformaciones de la sociedad industrial, de
la necesidad de formar y disciplinar la mano de obra y de la fe en el poder de la cultura escolar. Las
conquistas sociales y económicas más recientes liberaron en esas sociedades a la infancia de la carga y
explotación del trabajo adulto, dibujando esa etapa de la vida como un espacio con posibilidades reales de
atención educativa, como ámbito preservado para su preparación por medio de la educación. Un espacio que
no quedaría indemne a los valores y a las fuerzas sociales externas dominantes que ahora tenderían que
imponerse en ese momento de maduración a través de la influencia simbólica de la educación escolarizada,
gracias al curriculum y a las prácticas educativas a que éste da lugar. Sus contenidos dan acceso a una cierta
cultura, pero también servirán a la socialización del ciudadano.
En las democracias occidentales modernas, la escolaridad y sus contenidos debían esa funcionalidad
socializadora al entenderse que curriculum y prácticas escolares tenían que ser formadores del ciudadano en
valores sociales coherentes con ese sistema de organizar la convivencia. La escuela debería organizarse como
una sociedad embrionaria. Los cambios sociales llevados a cabo por ciudadanos cultos, “adecuadamente”
socializados, no podrían provocar desórdenes. La conexión entre el ciudadano ilustrado, el cambio social y la
escuela quedaba así establecida en el pensamiento educativo. La obra que mejor refleja esta posición es la de
DEWEY (1967): Democracia y educación, publicada en 1916. La independencia de los individuos el saber
tomar decisiones colectivas, la aceptación del punto de vista diferente al propio, el respeto a la voluntad de la
mayoría, exigen unas destrezas sociales que han de cultivarse en una atmósfera escolar adecuada.
Impartir un curriculum común para todos, superar las discriminaciones producidas por la separación
dentro del sistema escolar de especialidades curriculares diversificadas socialmente, compensar las
deficiencias de origen de los alumnos para enfrentarse a los contenidos curriculares, diversificar las
exigencias escolares para que las capacidades de todos tengan acogida en la escolaridad, suprimir la
competencia entre los alumnos, desarrollar los valores de la solidaridad a través del conocimiento y de las
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prácticas pedagógicas, tratar los conflictos sociales estimulando la tolerancia ante las distintas visiones, son,
entre otras. Ideas procedentes de las preocupaciones sociales que se sumarán al discurso pedagógico y
curricular, afectando a la selección de contenidos y a las formas de desarrollarlos en la enseñanza.

B) conocimientos, base de profesiones

Todos los principios que constituyen el apartado anterior han calado mucho más en el pensamiento y
la retórica que en las prácticas educativas. Las fuertes determinaciones sobre los sistemas escolares modernos
han impuesto otra lógica que compite con aquellas ideas de renovación educativa. Al quedar conectada la
escolaridad al sistema de ocupaciones en la vida laboral, bien porque prepare en competencias generales o
porque el sistema escolar expida títulos directamente ligados al ejercicio de profesiones, los curricula
experimentan las presiones del mundo laboral y las de los consumidores de la educación para que la
enseñanza tenga un carácter propedéutico.
En las sociedades con los sistemas de producción complejos y diferenciados, las actividades
laborales también se diversifican y se ligan a conocimientos cada vez más especializados. El mundo de la
producción genera infinidad de categorías laborales y especialidades configuradas como “profesiones” que se
delimitan, afianzan y legitiman en buena medida con la fundamentación que se supone les presta un cierto
tipo de conocimiento al que se da el valor de ser preparatorio de las mismas.
Es evidente la tendencia en el actual orden social a que cada vez sean más las ocupaciones que se
profesionalizan y se ejercitan, como afirma POPKEWITZ (1987), legitimándose más por el dominio de
competencias ligadas a la posesión de los conocimientos previos que se consideran básicos para tales
actitudes, que por la competencia mostrada en el ejercicio de la actividad profesional. Esta condición social
tiene importantes repercusiones para la educación, a la que, entre otros fines, se le reclama relacionarse con la
sociedad, preparar a los individuos para la vida adulta, etc. afirma el autor citado que:

“Un elemento esencial de la transformación de la escuela fue la profesionalización

del conocimiento social. Partes crecientes de la vida pública y de la privada tienden a ser
definidas por patrones del discurso desarrollado por la producción tecnológica y las
organizaciones burocráticas”.

La misma ordenación del curriculum por parte del Estado es una forma de intervenir en la
diferenciación laboral-profesional, separando por especialidades y jerarquizando ocupaciones (KEMMIS,
1989, pág. 62).
Dicha tendencia es desigualmente evidente en las distintas esferas de actividad laboral. La relación
entre conocimiento y desempeño de la profesión es muy distinta en las actividades manuales, en los servicios
o en el caso de técnicos especializados, por ejemplo. Mientras que para algunas de las ocupaciones se pueden
precisar qué bases de conocimiento se ligan directamente a su ejercicio, en otras esos lazos son muy difusos.
La medicina es un caso de fuerte profesionalización en torno a conocimientos especializados de alto nivel de
elaboración; en el profesor la relación se da en un grado mucho más débil. Si bien el binomio conocimientos
fundamentantes-destrezas prácticas actúa en proporciones distintas en la preparación y ejercicio de cada
profesión, hemos entrado en la era de los “expertos” para actividades cada vez más numerosas. El esquema
conocimiento fundamentante previo base de la práctica adecuada, presente en toda la producción
tecnologizada se traslada a infinidad de actividades de servicios que no son estrictamente científico-técnicas.
En ese segmento de las profesiones menos especializadas, para las que el conocimiento básico ya no
es precios, el debate se plantea en otros términos. La formación profesional menos exigente en aspectos
académicos reclama la conveniencia de realizarla en el puesto de trabajo o ligada estrechamente a él. Algo
que desde el punto de vista profesional es igualmente válido para profesiones “altas” de prestigio, pero en
éstas no se renunciará a la legitimación que suponen los títulos académicos.
La idea de ampliar la formación básica común, por ejemplo, retrasando el comienzo de la formación
especializada no es fruto de una política asentada solamente en los principios humanistas e ilustrados de dar
más formación a todos, sino que, muy fundamentalmente, es la consecuencia de la evolución de un mercado
laboral que necesita menos mano de obra no especializada, que retrasa la entrada en el mundo del trabajo por
la misma razón y que reclama una educación básica cada vez más sólida para afrontar procesos más
complejos y cambiantes, en los que el “saber profesional útil” es una preparación en competencias
intelectuales genéricas, que antes sólo eran precisas para empleos más altos. El valor de la formación general

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se recupera de esta forma no ya por la necesidad de propiciar una visión coherente del mundo o por facilitar
un desarrollo más integral de los seres humanos, razones que siguen teniendo su validez, sino por su valor
polivalente en la preparación para el mundo del trabajo. Así, el discurso educativo moderno se preocupa
mucho menos por la función cultural y democratizadora de las escuelas que por ligarlas a los intereses
profesionales y productivos (GIROUX, 1990, pág. 230).
El curriculum bajo el código racional, tal como lo llama LUNDGREN (1983, pág. 25 y ss.), que
domina la escolarización moderna, en el que las ciencias positivas abundan más que las humanidades, el
estudio de las cosas más que el de los hombres, no puede ser entendido sin esta perspectiva, que no sólo
afecta a estudios específicamente dirigidos a profesiones de carácter más manual –la llamada formación
profesional-, sino también a los niveles educativos básicos de los que emergen la gran masa de trabajadores
no cualificados y que son la base de especialidades posteriores. La universidad no es ajena a esta tendencia
hacia la profesionalización.
Ese código no sólo será argumento utilizado por los políticos, planificadores y generadores de
empleo cuando emprenden o piden reformas educativas, sino que pasará a ser ideología pedagógica de los
profesores y un valor asumido por los consumidores de la educación que esperan de ésta utilidades materiales
tangibles. Aprender y saber tendrá sentido sólo si prepara para algo. Es lo que en ciertos ámbitos se conoce
como la presión “vocacional” en la escolaridad y en el curriculum. En momentos de inseguridad y crisis
económica, la promesa de mejores posibilidades de empleo y de movilidad social no puede pasar inadvertida
para los que acceden a un mercado laboral escaso e inseguro.
Mucho tiene que ver con estas tendencias el reciente movimiento neoconservador que vela por
eficacia en las escuelas al servicio de los intereses de la producción (APPLE, 1989, pág. 129 y ss.): la crítica
a la escuela, a sus prácticas y al conocimiento que imparte se hace desde el punto de vista de los intereses de
la producción. La llamada “vuelta a lo básico” (back to basic) que preconiza ese discurso conservador supone
concentrarse en los aprendizajes más inmediatamente rentables, la crítica a cualquier otra “distracción
cultural” en el curriculum, retirar el apoyo a la optatividad del alumno, olvidarse de objetivos poco
utilitaristas, regresión a los métodos eficientistas, énfasis en un control más rígido del curriculum para que no
se salga del camino previsto, aunque no se exprese siempre centralizando las decisiones curriculares, sino por
otros procedimientos indirectos: regulaciones técnicas, evaluaciones externas, etc.

Efectos menos evidentes del utilitarismo del conocimiento

Este debate penetra no sólo en la orientación, selección y ponderación de los contenidos, así como en
una depuración de métodos pedagógicos al servicio de lo que se ve como más útil, sino que difunde o refuerza
otros mensajes ideológicos encubiertos. Así como diferentes profesiones tienen status desiguales, también lo
tendrán los tipos de conocimiento en los que se apoyan, lo que a su vez se relaciona con que son diferentes los
grupos sociales que acceden a esos conocimientos y a los correspondientes puestos de trabajo. El
conocimiento de prestigio es el que se relaciona con actividades profesionales también prestigiosas y
rentables para proporcionar buena situación económica a quienes las desempeñan. Conocimiento que, al
ligarse tan directamente con el desarrollo económico, recibe más recursos para la investigación. A profesiones
en alza corresponde el auge de un tipo de conocimiento; la tendencia inversa no es menos cierta.
Por otro lado, la fe en el poder liberador material de ciertos conocimientos los hace que sean más
demandados y menos discutibles. La misma racionalidad bajo la que se estructuran, los métodos de
investigación que se utilizan en ellos cobrarán más valor ante otras perspectivas epistemológicas. Sin duda, lo
que más comúnmente se entiende por científico y serio es el modelo de cientificidad de los conocimientos
dominantes social y profesionalmente. La jerarquización en el prestigio de los profesores que imparten unas
áreas u otras de conocimiento es otra consecuencia, así como la desigual representación horaria que tienen
diferentes componentes curriculares.
La opcionalidad entre contenidos, cuando ésta es posible, quedará impregnada de esa jerarquización
social. Los mismos colectivos de estudiantes se diferenciarán por las opciones de conocimiento a las que
acuden. No es casual que ciertos estudios de menor “nivel” de prestigio sean más concurridos por las mujeres,
por ejemplo.
La elaboración intelectual sobre la educación, el pensamiento educativo y la investigación quedará
marcada por esa ideología utilitarista. La inclinación profesionalizadora del curriculum lleva a una fuerte
dependencia de todo el aparato escolar respecto del sistema productivo que alcanza a las legitimaciones
intelectuales de esta tendencia, en contradicción, a veces, con las funciones exaltadas por el discurso
humanista, social e ilustrado sobre el valor de la escolarización. Capítulos tradicionalmente importantes en la
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historia del pensamiento pedagógico como la formación intelectual, el significado de la educación general de
los ciudadanos frente a la especialización, la educación ligada a las necesidades de los individuos, el valor
emancipador de la cultura, etc., ceden lugar al discurso y preocupaciones pragmáticas o, simplemente, quedan
relegados al papel de retórica que encubre la realidad. No es casual que el discurso progresista en educación
se encuentre en recesión.
Todo lo que hemos citado en los apartados anteriores (A y B), clarifica el principio de que el
curriculum tiene como fuente primordial a la sociedad en la que cobra forma. En el curriculum se refleja un
proyecto de sociedad: de ésta procede el contenido que se considera importante, porque de ella emana toda la
cultura; sociales son los valores que sirven para seleccionar los contenidos de la enseñanza considerados
idóneos; en las actividades sociales se encuentra una de las fuentes primordiales de determinación de las
profesiones. El análisis de la cultura que merece la pena conservar como referente del grupo (punto de vista
retrospectivo), la respuesta a las necesidades del momento presente (perspectiva presente) y a qué modelo de
sociedad nos queremos dirigir (perspectiva de futuro) son los tres frentes capitales de la discusión curricular.

C) La determinación recíproca de los niveles escolares

El lenguaje utilizado habitualmente dificulta en ocasiones entender la génesis de los significados de

los conceptos que empleamos. Hablamos de educación y de sistema educativo, por ejemplo, presumiendo
implícitamente, una cierta universalidad de esos términos, sin percatarnos de que engloban acepciones
diversas. El sistema educativo es complejo y en él se reagrupan tipos de educación con funciones diferentes,
hasta contrapuestas en ciertos casos, con distintas trayectorias históricas que han dejado su impronta en las
ideas, actitudes y hábitos pedagógicos prácticos que se desarrollan en cada tipo de enseñanza. El sistema
educativo es el resultado de la confluencia de la evolución histórica de subsistemas separados a los que
acudían clientes socialmente diversificados y por motivos bien distintos en unos y otros casos.
Un ejemplo evidente de esto es el de los niveles y modalidades del sistema educativo. Éste aparenta
ahora componerse como una pirámide ordenada en la que un nivel se apoya en el inmediatamente anterior y
es la base del siguiente; el ascenso de los alumnos por esos peldaños aparenta ser un cambio de progreso
natural y ordenado en el que todos pueden avanzar. Hablamos de enseñanza primaria, secundaria y
universitaria, o de educación elemental, media y superior, con un cierto sentido implícito de graduación y
enlace entre ellas. Un orden que parece corresponderse, por lo mismo, con la continuidad cultural entre el
relleno curricular de cada uno de esos ciclos temporales: existiría una cultura básica previa, otra media,
ampliación de la anterior y fundamentante de la siguiente y, finalmente, otra superior. Graduación que resulta
cierta desde el punto de vista de que es preciso tener acreditada la superación de un escalón como requisito
para pasar al siguiente: si bien la continuidad interna real entre las “culturas curricularizadas” en cada nivel es
muy discutible. Cada tramo y especialidad se ha desarrollado históricamente generando una tradición propia.
La comprensión real de lo que representa cada una requiere ahondar en cómo se han confi