REVISTA 40

RECTORA
Myriam Muñoz Polit

DIRECTOR
Jorge Merino Pérez

COORDINADOR
Homero Ventura Tello

CONSEJO EDITORIAL
José Alberto Carreón Borja
Ángel Alberto Gerardo Elías
Helena González Vallejo
Andrés Martínez Acuña
Myriam Muñoz Polit
María Fernanda Muñoz Rodríguez
Erandi Eugenia Ruiz Caudillo
Homero Ventura Tello
REVISTA 40
FIGURA FONDO, Año XVIII, revista semestral octubre-mayo 2016, Número
40 es una revista semestral editada por el Instituto Humanista de Psicoterapia
Gestalt A.C., África 6, col. La Concepción, Delegación Coyoacán. C.P. 04020,
México D.F. Tels. 56589012, 55544797 y 55544582. www.gestalthumanista.
com, Editor responsable: Homero Ventura Tello. Número de Certificado de
reserva otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2010-
092213010000-102. Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido
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y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Domicilio de la
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México D.F. Imprenta: Corporación Printescorp S.A. de C.V., Calle Toltecas
Lt. 35 Mz. 102 col. La Concepción, C.P. 04020, México, D.F.,
Distribuidor: Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C., África 6, col.
La Concepción, Delegación Coyoacán. C.P. 04020, México D.F. Este número
se terminó de imprimir el 29 de Septiembre del 2016 con un tiraje de 1,000
ejemplares.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la
postura del editor de la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los
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Humanista de Psicoterapia Gestalt A.C.
 CONTENIDO

Editorial
.................................................................................................................. 7

Artículos
El lugar de la emoción en el proceso creador

Brigitte Lapeyronnie-Robine ................................................................ 09

“Yo soy la mala” Reflexiones sobre cómo pensar la ética gestáltica

Carmen Vázquez Bandín ...................................................................... 23

El poder de la consciencia en el proceso terapéutico. De lo psicológico a

lo espiritual: los ocho niveles de consciencia en interacción en el proceso
terapéutico

Jean-Marie Delacroix ............................................................................ 51

Aproximaciones para un abordaje gestáltico de las nociones de estética

Myriam Muñoz Polit, Homero Ventura Tello, José Alberto Carreón

Borja y Andrés Martínez Acuña ........................................................... 71

Narrar experiencias pedagógicas para transformar, transformándome

Laura Eugenia Romero Silva ............................................................... 107

El proceso de convertirse en pareja

Emilia Garnica Correa ......................................................................... 121

Hacia una Pedagogía Erótica

Francisco Fernández Romero ............................................................. 137

La Fenomenología aplicada a la práctica de la Terapia Gestalt

José Alberto Carreón Borja y Jahel Cerón Brauer ............................. 151

Adolescentes varones, el inicio de su actividad sexual coital y sus

necesidades

Ma. de Lourdes Andapia Armas ......................................................... 169

Los referentes contextuales que influyen en la construcción de la identidad

gay en hombres de la Ciudad de México

Ángel Alberto Gerardo Elías .............................................................. 183

Testimonio. Crecer Emocionalmente También Duele

Iker Trueba Salazar .............................................................................. 199

Editorial

Esta Edición 40 de Figura Fondo se caracteriza por la aplicabilidad de cada

una de las colaboraciones. Esto significa que con la lectura de los materiales
aquí presentados el paso natural siguiente es poder ponerlo en práctica
dentro de las sesiones de terapia o de los salones de clase.
Autoras y autores tanto nacionales como extranjeros han logrado el equilibrio
entre la argumentación teórica con la vivencia en circunstancias reales.
Esto ilustra de manera directa la permeabilidad que nuestros quehaceres
profesionales tiene en los aportes que se llevan a cabo dentro de la literatura.
De la misma forma este número presenta la peculiaridad de incluir textos
colectivos; lo que habla de un sentido de comunidad y de una posibilidad
de generación de conocimiento. Y esto no acaba aquí, también tenemos
aportes de documentos de participantes de distintas sedes del IHPG.
Espero que este número sea una invitación a continuar con el trabajo como
pares y que esto fortalezca a la comunidad gestáltica.

FIGURA FONDO 40 7
 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

El lugar de la emoción en el proceso del

ajuste creador
Brigitte Lapeyronnie-Robine1

Trad. Ximena Gironella

Resumen

En este artículo se presentan precisiones en cuanto al abordaje

de conceptos fundamentales dentro de la Terapia Gestalt a través
de explicaciones y argumentos basados en el estado del arte. De la
misma manera se puntualizan las consideraciones teóricas en cuanto a
emociones se refiere, dentro de los modelos disponibles en la literatura
gestáltica.

Mi propósito es combatir la idea, todavía muy difundida, de que la

expresión de la emoción es en sí misma un objetivo terapéutico en terapia
Gestalt. Lo que significaría que el terapeuta tendría como meta dicha
expresión emocional, pensando que por sí sola, ésta crearía un cambio en
la persona.

Para ello, me he apoyado en tres textos: el de Leslie Greenberg, un viejo

terapeuta Gestalt estadounidense, que creó su propia terapia: la terapia
centrada en las emociones. Este texto procede del International Gestalt
Journal2 con fecha de 2002. El segundo texto es el de Serge Tisseron que
apareció en un libro de bolsillo en 2005 intitulado: Vérités et mensonges de
nos émotions3. Serge Tisseron es psiquiatra, psicoanalista y ha trabajado
mucho en los secretos, la familia, la vergüenza y el impacto de las imágenes.
Y por último, el tercer texto es el de Bernard Rimé, Le partage social de nos
émotions4, que apareció en las ediciones PUF también en 2005. Bernard

1 Brigitte Lapeyronnie-Robine. Doctora en Psicología, Directora del Instituto Francés

de terapia Gestalt, autora de distintos libros y artículos.
2 Leslie S. Greenberg: Working with emotion, International Gestalt Journal, Vol. 25,
No. 2, Fall 2002, pp 31.
3 Serge Tisseron : Vérités et mensonges de nos émotions, Le livre de Poche, , Albin
Michel, 2005. [Verdades y mentiras de nuestras emociones (N. del T.)].
4 Bernard Rimé : Le partage social de nos émotions, Quadrige/PUF, 2005. [La
compartición social de nuestras emociones (N. del T.)].

FIGURA FONDO 40 9
LAPEYRONNIE-ROBINE

Rimé es doctor en psicología, profesor de psicología en L’Université de

Louvain la Neuve (Universidad de Louvain la nueva [N. del T.]) e investigador
en el Centre de Recherches pour l’Étude du Comportement Social de esta
universidad (Centro de Investigaciones del Comportamiento Social [N. del
T.]) . Les recuerdo finalmente, mi artículo en los Cahiers de Gestalt-thérapie,
n° 14 de 2003 Pour une délocalisation des émotions (Por una deslocalización
de las emociones [N. del T.]). Ese texto antecede a este último.

Si bien es cierto que una de las especificidades de la terapia Gestalt se

enfoca en las emociones y de forma más general en los sentimientos, éstos
son al mismo tiempo los del paciente y los del terapeuta. Ese trabajo de
consciencia llevado a cabo por dos y que llamamos «conscious awareness»,
no conduce necesariamente a la expresión de la emoción en el sentido de
vaciar el bolso, o librarse de un peso, ya sea del lado del paciente o del lado
del terapeuta. Éste último, en ocasiones, está demasiado presto a verbalizar
su propia emoción al paciente pensando que es algo bueno. Veremos que
esta idea descansa en presuposiciones a veces muy viejas y, por lo tanto,
muy arraigadas en nosotros.

Introducción

A partir del libro de Perls, Hefferline y Goodman, consideramos la emoción

como un indicador del paso de la fase de precontacto a la fase de toma
de contacto. La emoción no es más que un momento en el proceso de
ajuste creador. Es un tiempo importante, pero no es más que un paso, una
transición.

La fase de precontacto concierne al surgimiento de la relación figura-

fondo, a saber, un desequilibrio comienza a aparecer en la interacción
individuo-entorno o un apetito, un estímulo ambiental, una necesidad, una
situación fijada o inconclusa, emergen vagamente en la consciencia del
sujeto, empujándolo a despertarse hacia una dirección todavía vaga. Esta
fase se caracteriza particularmente, por la aparición de la consciencia de
sensaciones.

La fase de toma de contacto es un momento de ruptura en la experiencia,

en donde la consciencia del sujeto, más bien centrada vagamente sobre sí
mismo, se voltea entonces hacia el entorno.

10 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

El momento en que la consciencia del sujeto se voltea hacia el entorno es

el momento de surgimiento de la emoción. Esta emoción está ahí para
prepararnos a la acción y viene a darnos para ello la información de lo que
está sucediendo. Su función, dice Bernard Rimé, es la de asistirnos en esos
momentos de “vacación temporal”.

¿Qué quiere decir con el término de “vacación temporal”? Significa que lo

que estaba en la experiencia del sujeto ya no puede estar en ese instante;
el individuo es convocado a una nueva conformación de su experiencia.
La función Yo está plenamente activa: se trata de alienar lo que ya no es
pertinente en la experiencia, tanto del lado del entorno como del organismo,
e identificar lo que permitirá la continuación de la construcción de una
nueva forma de experiencia.

Contrariamente a la noción que yo tenía de un proceso de creación de

formas que parte cronológicamente de una deconstrucción para una nueva
construcción, y que esta deconstrucción previa se hacía esencialmente
al momento del precontacto, con lo que nosotros habíamos trivialmente
llamado el rastreo del fondo, llegué a la idea de que el momento de toma
de contacto, por una parte, caracteriza paradójicamente el momento clave
de la deconstrucción y, por la otra, la apertura a una nueva construcción.
Se trata de un momento de choque individuo-entorno, en donde algo de la
experiencia pasada del sujeto ya no se sostiene en ese instante, en su forma
pasada. La emoción traduce esta discontinuidad, empujando al individuo a
reorganizarse de otra manera. En ese sentido, la emoción es la preparación
de una acción.

En el libro de Bernard Rimé, encontramos una definición de la emoción que

me parece que va en el sentido que le ha dado la terapia Gestalt5:

« … La marca distintiva de la emoción en el seno de las manifestaciones

afectivas, es la ruptura de continuidad en la interacción individuo-entorno.
Desde el instante en el que interviene, esta ruptura se manifiesta tanto
para el observador exterior como para el individuo que está en el lugar.
Frecuentemente, la emoción se percibe casi simultáneamente por uno
y otro.»

Quisiera subrayar aquí la simultaneidad que opera entre la manifestación de

la emoción de un sujeto y el impacto sobre aquel que está presente.

5 Bernard Rimé: ibid, p. 50

FIGURA FONDO 40 11
LAPEYRONNIE-ROBINE

«De fuera, la emoción se nota por modificaciones bruscas en el ritmo

y apariencia de las manifestaciones faciales, vocales, posturales y de
comportamiento de la persona afectada. Del interior, se manifiesta bajo la
doble forma de experiencia subjetiva potente y de impulsos motivacionales
específicos.»

La emoción se caracteriza por una puesta en movimiento ya sea de atracción

o retirada. El sujeto está conmovido y se nota.

«¿De qué se trata? Encontramos actualmente un importante consenso

entre los especialistas para definir la emoción en los términos siguientes. Una
emoción es una estructura preparada con respuestas que intervienen de manera
automática en el curso del proceso adaptativo.»

Regresaremos a esta noción de que la emoción es una forma aprendida y

necesaria para el desarrollo y para los lazos familiares y sociales.

«Se manifiesta al mismo tiempo por cambios en la expresión (facial, vocal,

postural…), por un impulso marcado para llevar a cabo una acción específica
(brincar, golpear, rechazar, huir, hundirse, inmovilizarse…) así como por una
coloración marcada por la experiencia subjetiva (“la vivencia emocional”).»

Todas las acciones descritas (brincar, golpear, etc.) que son el fruto de la
experiencia emocional, son operaciones de contacto. No olvidemos que
hablamos de la toma de contacto.

«Además, la emoción se caracteriza por importantes modificaciones en el plan

cognitivo. En realidad, las actividades automáticas en curso son interrumpidas,
el contexto en el que surgió la emoción se convierte en el centro de recursos
atencionales, ese contexto conserva entonces la prioridad en el proceso de
manejo de la información, que tiende a su evaluación completa.»

El acento está puesto en esta última parte, en el contexto del surgimiento

de la emoción que va a ser particularmente registrado por el individuo. Ese
contexto queda en la memoria ya sea por los olores, por lo que se vio, por
lo que se entendió, etc. Es así que ciertos elementos visibles en la situación
actual y ya registrados, pueden convertirse en fuente del nuevo surgimiento
de una emoción ligada a la experiencia anterior.

«Esas diferentes manifestaciones, se apoyan sobre importantes modificaciones

fisiológicas que afectan particularmente los diferentes órganos controlados por
el sistema neurovegetativo.»

12 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

La emoción mueve al mismo tiempo fisiológicamente, con sus cascadas

de reacciones orgánicas, y psicológicamente. Conocemos el importante rol
que juega la amígdala en nuestro cerebro, que es el centro de alerta y que
registra las señales mucho antes de que tengamos consciencia de ellas. Una
vez estimulada, esta información repercute en las estructuras subcorticales y
en todo el sistema neurovegetativo, que crea modificaciones en los órganos
de todo nuestro cuerpo, lo que vuelve a dar información al cerebro en feed-
back. Conocemos cada vez mejor esos sistemas de bucles y retro bucles
que se echan a andar de manera refleja, movilizando también toda nuestra
memoria, ya sea para obtener información o para recrearla.

¿Por qué la expresión de la emoción no puede ser un objetivo

terapéutico en sí mismo?

Para Rimé, el valor de las emociones expresadas reposa en una creencia

según la cual nos parecemos a recipientes que hay que vaciar, porque no es
bueno conservarlos muy llenos. Podríamos «bullir», eso podría ser nefasto
para nosotros, etc. La descarga emocional parece ser la solución y es así
que la idea de catarsis nació. Mientras más masiva sea la expresión de la
emoción, mejor será. Recordemos la época en la que, en terapia Gestalt,
había que pegar en cojines para «liberar» los corajes. Freud también tuvo un
poco esta idea cuando empezó a teorizar sobre la catarsis en sus primeros
estudios sobre la histeria. Al principio de sus reflexiones, su idea era que la
cantidad de energía debía permanecer estable.

«Razonamos continuamente según el modelo del recipiente y de la olla a presión»

dice Rimé6. Continúa: «Estamos convencidos que nuestras emociones hacen
subir la presión hasta el punto de hacer saltar la tapa, y el vapor se escapa
bajo la forma de nuestras lágrimas, de nuestra rabia o de nuestros gritos. En
el fondo, es esta experiencia la que hacemos en lo más profundo de nosotros
mismos cada vez que las fuerzas de la emoción nos invaden. En coherencia con
este potente modelo de la psicología naif, nos parece entonces evidente que
si hablamos de nuestras emociones y si nos expresamos al respecto, estamos
llevando a cabo una empresa que no puede tener más que efectos benéficos para
nuestro estado general. ¿La raíz de la palabra expresar, expremere, no significa
literalmente «empujar hacia fuera» o, de manera más literal, «expurgar»? »

6 Bernard Rimé: ibid, p. 232

FIGURA FONDO 40 13
LAPEYRONNIE-ROBINE

Estamos entonces convencidos de que al expresar nuestras emociones

liberamos la energía en exceso acumulada en nuestro organismo. «Es la
función ‘expurgatoria’ de la expresión de las emociones. No puede más que
sernos benéfica, ya que elimina el exceso y no ponemos en duda su realidad. »

Esta idea se ha expandido en extremo sobre todo en Occidente, pero

también en Oriente.

Sin embargo, ¿quién no ha experimentado el haber expresado sus emociones

sin que esto cambie en nada su experiencia?

He aquí varias propuestas de reflexión que sostienen la idea de que no

podemos, en tanto terapeutas Gestalt, contentarnos con la expresión
emocional.

A. Investigaciones invalidan la idea de que la expresión de la emoción

sería sinónimo de «liberación». Varios estudios son citados por
Rimé7. Cualquiera que sea la metodología utilizada (correlativa, es
decir en donde el investigador observa los fenómenos espontáneos,
o bien experimental en donde el investigador pone en situación a
un grupo en comparación con otro), el resultado es el mismo. Esto
no supone una recuperación psicológica ni una mejoría.

No obstante, lo que parece más interesante, es la compartición

emocional hecha en ciertas condiciones. Conlleva efectos
interesantes, pero no se resume «en vaciar el recipiente para que la
emoción desaparezca». Regresaremos al tema en la última parte.

El débriefing estaba al principio fundado sobre la idea que

si permitíamos a las personas traumatizadas hablar lo más
rápido posible después del trauma, evitaríamos la instalación
de una neurosis traumática (hoy Síndrome de estrés post
traumático). Estudios recientes sobre el débriefing demostraron
también que si presionamos a un individuo a la expresión
emocional inmediatamente, esto puede ser peligroso y fuente de
descompensación. (Ver los trabajos de la Sra. Sironi citados en mi
artículo anterior y los numerosos trabajos citados en el libro de
Rimé).

B. La emoción es una forma aprendida

Desde nuestros primero días, captamos las emociones de nuestro

7 Bernard Rimé: ibid, p. 226 y siguientes

14 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

entorno y nos las apropiamos. Hace no mucho tiempo, vi a un niño

caerse, el primer momento fue de sorpresa, y después, su mirada
buscó las miradas de su entorno. Como las personas que estaban
presentes no mostraron inquietud, el niño se levantó y retomó su
camino. Me sucedió ver la misma escena de otra manera. Una
vez que se cayó, pasada la sorpresa, la mirada del niño encontró
la mirada de su madre muy turbada y el niño se puso a gritar.
Quiero señalar que en ninguno de los dos casos el niño estaba
herido. Evidentemente, si el dolor se presenta debido al golpe, el
niño llorará de dolor.

Las emociones de un niño se van a apoyar en los primeros

intercambios emocionales con su entorno. Las emociones,
entonces, son esencialmente producidas por la participación
emocional de otro.

Pienso también en esos pacientes que, en ciertos momentos

de su discurso, parecen preguntar con su mirada mi propio
sentir, de manera no consciente. Tisseron habla de los «bebés
meteorologistas», aquellos que escrutan sin cesar la cara de su
madre, cuando ésta presenta variaciones de humor frecuentes
e incomprensibles para el bebé. Nuestros pacientes pueden
ser también pacientes meteorologistas. Entonces, ¿la emoción
emergente es únicamente suya o nosotros también dimos forma
a su experiencia? Es una hipótesis que me parece importante
tener en cuenta. La experiencia va muy rápido. Me pareció que
una de mis pacientes aterrorizada podía, en ciertos momentos
de angustia, crear terror en mí, y mi respuesta falsamente
tranquilizadora (porque yo estaba aterrorizada) no hacía más que
acentuar su propia angustia. Llegamos a una escalada en donde
cada una de nosotras ofrecía un espejo de aumento a la otra. ¿A
quién pertenecían entonces la angustia y el terror? A partir del
momento en el que pude transformar mi angustia durante la sesión,
la angustia de mi paciente comenzó a calmarse. Esta no es una
experiencia que se hace de una vez por todas, hay que renovarla:
paso por la misma prueba de angustia cada vez, y mientras más
logro transformarla, más disminuye el grado de angustia de la
paciente fuera de la sala de terapia.

La construcción de formas emocionales se hace, por lo tanto,

apoyándose sobre las formas emocionales de nuestro primer
entorno. Este apoyo se hace evidente, en el mejor de los casos,
cuando está al servicio de nuestra información del mundo y de

FIGURA FONDO 40 15
LAPEYRONNIE-ROBINE

nuestra orientación, y en el peor de los casos, cuando está al

servicio del otro antes que cualquier otra cosa. Tisseron recuerda,
por ejemplo, que la educación que consistía en “matar las
emociones” tenía por objeto fabricar la obediencia. Si ustedes son
víctimas de golpes y humillaciones, el otro les impide expresar su
rabia y su sentimiento de injusticia, y aprenden, por lo tanto, a
obedecer sin pensar, a reprimir los deseos propios hasta llegar al
grado, en ocasiones, de dejar de sentir por completo. Esto genera
una disociación psíquica. Pienso aquí en esta paciente que me
dijo recientemente «que amaba a su cónyuge a morir», aunque
podía ejercer violencia psicológica y psíquica cuando consumía
estupefacientes. Ella, desde niña realizabas actos que podían
atentar contra su propia integridad física, por darle gusto a un
adulto.

El hecho de que la emoción sea una forma aprendida, implica no

tomarla al pie de la letra y a no contentarse solamente con dejarla
emerger.

Perls, Hefferline y Goodman nos alertan sobre la interpretación de

nuestras emociones, diciendo que si bien contienen información
sobre lo que nos sucede, no son de fiar.

C. Una emoción puede llegar en lugar de otra

Greenberg distingue así, tres tipos de emociones: Las emociones

primarias, que se manifiestan de tres modos distintos, a saber, el
miedo delante de una amenaza, la rabia delante de un obstáculo o un
abuso, la tristeza por una pérdida. Listas para salir y repartir, serían
la fuente principal de lo que algunos han llamado la inteligencia
emocional.

Las emociones secundarias, que son formas aprendidas en ciertas

condiciones, como por ejemplo la tristeza que surge en lugar
del enojo, ya que el acto de enojarse fue inhibido; o a la inversa,
una persona puede enojarse o rabiar todo el tiempo en vez de
experimentar tristeza, esto motivado por la angustia de deprimirse,
de parecer falible, etcétera.

Y por último, existen las emociones instrumentales, aquellas que

emergen con el objeto de obtener algo en particular del otro.
Por ejemplo, para evitar un conflicto la persona se echa a llorar
de manera inconsciente. Estas emociones instrumentales son
manifestadas de manera inconsciente o consciente, sobretodo

16 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

con objeto de controlar al otro. Aquí nuestra labor estriba en que

el paciente lo haga consciente, porque, en este caso preciso, no
se trata de ser empático; nos encontramos ante una situación de
perversidad o, como solía llamarse en otro tiempo, «neurosis de
carácter o temperamental».

Tisseron insiste especialmente que la emoción de vergüenza es

inducida por el entorno, la cual hará todo lo posible por romper
cualquier otra emoción. La vergüenza, por lo tanto, es dada por el
entorno y viene en lugar de la emoción que pudo haber informado
al individuo; y como resultado duda de sí mismo, se siente inseguro
y ya no sabe cómo orientarse.

D. Una emoción puede no estar adaptada a la situación

Cuando una emoción está adaptada a la situación, «mueve» en

el buen sentido del término al individuo, le informa lo que está
sucediendo. La emoción permite una evaluación no verbal de la
situación en términos de necesidad, interés y objetivo, y es esencial
en la comunicación, así como para vincularse.

Sin embargo, algunas emociones emergentes no están totalmente

adaptadas a una situación. Según Greenberg, las emociones se
caracterizan entonces por aparecer indistintamente en cualquier
situación, un poco como sucede con los reflejos automáticos, y al
emerger no se vuelven más claras para la persona que las expresa, que
las experimenta, por ejemplo, como ansiedad crónica, sentimientos
de amenaza, de vergüenza o de humillación, a través de la idea de
ser malo, de no «estar a la altura», etc. manifestaciones que, si bien
pertenecen al orden de los sentimientos, en ocasiones también se
expresan en emoción.

E. Una emoción puede ser la de otro

Las emociones de los otros pueden ser fuente de invasión y por

lo tanto de confusión. Es lo que suele pasar cuando somos hijos
de un padre que tiene una cripta, es decir un secreto, un duelo sin
tratar o un traumatismo que no pudo elaborar. El niño termina por
resentir tales afecciones y se conduce sin comprender el sentido de
sus acciones.

FIGURA FONDO 40 17
LAPEYRONNIE-ROBINE

También podemos tener emociones de esta clase, que nos son

ajenas, pero nos las arreglamos para encontrar interlocutores que
confirman que sí nos pertenecen. Entonces, si un terapeuta tiene
como finalidad la expresión emocional sola, puede contribuir a
reafirmar en su paciente su propio escenario imaginario.

¿Qué hacer entonces con la emoción del paciente? ¿Qué puede ser
terapéutico?

A. La expresión emocional es una ocasión: la de una co-

construcción de una nueva forma

La expresión emocional es la oportunidad para consolidar la

integración social, dice Rimé. No olvidemos que, de hecho, es
necesaria en la comunicación y la relación. De modo que para que la
expresión emocional sea una verdadera ocasión de deconstrucción y
que una nueva construcción se forme, es importante que la persona
emocionada encuentre el interés de la persona presente, y que
esta persona que escucha logre sentir empatía, de manera que las
necesidades de la persona emocionada susciten en ella las ganas de
ayudar y de ser un sostén.

En lo que concierne a las emociones instrumentales, impongo una

restricción neta a lo anterior.

Lo que los estudios sociológicos muestran, es que cuando la experiencia

emocional está del lado del sufrimiento o del dolor, el desarrollo de
la dinámica social es menos probable. Rimé cita a Erving Goffman
quien, en su libro Stigmates, muestra cuanto malestar podemos sentir
en presencia de una persona incapacitada físicamente y la manera en
que somos propensos a evitar la interacción. Sucede lo mismo con
personas que hayan vivido enfermedades, traumatismos, duelos u otros
dramas, por lo que éstas se ven confrontadas por malestar que suscitan
y, en ocasiones, por las angustias que despiertan. Una de mis pacientes
en duelo me compartió su sentimiento de aislamiento radical a partir
del deceso de su ser querido, desde entonces muy pocas personas le
hablan. El deceso tuvo lugar hace dos años y es como si su pena tuviera
que haber terminado. Se siente entonces obligada a callar y esto la aísla
y aumenta su dolor.

18 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

Me parece interesante conocer las 3 causas principales de esta dificultad,

dadas por los psicosociólogos [Wortman y Lehman en 1985]8:

- La ignorancia: ¿qué hacer, qué decir en circunstancias

como esas? No estamos habituados culturalmente a
saber comportarnos en esas circunstancias. Asimismo,
es difícil saber en el momento lo que la persona necesita.
Frecuentemente, ignoramos que hace falta tiempo para
atravesar estas pruebas y no solamente algunos días.

- El espectro de la vulnerabilidad humana: La visión de la

desgracia de los otros nos lleva banalmente a la posibilidad
de experiencia futura, próxima o lejana. Olvidamos
frecuentemente que somos mortales y la visión del otro
en situación de desgracia nos remite a la finitud de nuestra
existencia, a la vulnerabilidad de nuestra condición humana.
Una manera de proceder en ese caso, es referirse a la teoría
implícita del mundo justo. Es una teoría naif que consiste en
creer que recibimos aquello que nos merecemos y que nos
merecemos aquello que recibimos. Siguiendo esta lógica,
buscaremos en la persona que sufre lo que hizo en su pasado,
que explique ese presente dramático. De tal forma, nos
podemos colocar fácilmente al abrigo, trayendo a colación
esta supuesta responsabilidad y denigrando a la persona
que sufre. Esta estrategia, dice Rimé, es muy eficaz para la
protección de aquel que se porta bien y por lo tanto, está
llena de pesadas consecuencias para la víctima, no dejando
lugar al altruismo. Me parece particularmente importante
tener en cuenta esto cada vez que viene a nuestra mente
esta idea causalista y fácil: « ¡él se lo buscó! ».

- La alienación: a los ojos del que se porta bien, aquel que

sufre, que está en desgracia, pertenece a otro mundo
diferente del que no sufre. Una frontera los separa. Una
prueba de esta frontera es el surgimiento de todas las
preguntas que podemos hacernos: ¿cómo comportarse
frente a esta desgracia, qué puede sentir esta persona?
¿Porqué está en ese estado? Ya nada parece del orden de
lo evidente. Nos volvemos cautos. Nos hacen falta guías de
acción. Así, «el mundo de la vida cotidiana es un mundo en
el que todo va bien».

8 Bernard Rimé: ibid, p. 183 y siguientes

FIGURA FONDO 40 19
LAPEYRONNIE-ROBINE

Conocer estos tres factores al ejercer la terapia Gestalt es de suma

importancia, porque nos enfrentamos al sufrimiento y podemos realizar
diferenciaciones prematuras con nuestros pacientes. Ser consciente de estas
tendencias «naturales» significa contar con un apoyo para liberarse de ellas.

B. Las respuestas malavenidas en el reparto social de la emoción

He aquí una lista, dada por Rimé y establecida a partir de varios autores,
de respuestas malavenidas y de intervenciones simplistas. Aún ahora, esto
puede darnos puntos de referencia para nuestra práctica:

- «la molestia, el malestar o la evasión física, propiamente dicho.

- la exploración curiosa, la fijación visual constante.

- evitar la comunicación franca.

- la distancia, las manifestaciones de insensibilidad, la dureza, que

pueden resultar de la separación emocional.

- la expresión exagerada de una inquietud, el pesimismo.

- las manifestaciones provocadas por una reacción como la alegría

forzada, el falso optimismo, la minimización [no es grave, podría
ser peor], la negación [vas a estar bien].

- desalentar la libre expresión [más vale no hablar del asunto].

- el recurso de comportamientos de ayuda estereotipados, tales como

dar nuestra opinión o consejos [te tienes que mover], echar mano de
fórmulas que se prestan para banalizar [es el destino] o a normalizar
la situación [podría pasarle a todo el mundo] identificarse con los
sentimientos de la persona o intentar un acercamiento artificial [sé
lo que sientes].

- las manifestaciones de protección o actitudes híper protectoras,

particularmente frecuentes cuando los comportamientos de ayuda
son utilizados como recurso a fin de ocuparse de su propia angustia.

- la expresión de desaprobación, de crítica o de juicio, la búsqueda de

errores y atribución de responsabilidades.

- alentar una recuperación rápida y la expresión de expectativas

inapropiadas a propósito del proceso de adaptación.»

20 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL LUGAR DE LA EMOCIÓN EN EL PROCESO CREADOR

Las personas que reciben ese tipo de respuestas a su expresión emocional,

no se sienten reconocidas en su experiencia, sienten que son aisladas,
ajenas, no dignas de interés. Se les abandona a su suerte en el momento en
que tienen la necesidad de sentir la presencia de otro.

Otro autor, Burleson [1985] mostró que los mensajes más elaborados se
distinguían de los otros por 4 características:

- Las intervenciones menos refinadas parten del punto de vista de

su autor e indican a la persona en desgracia lo que debería de
hacer o sentir. Versus las más finas intervenciones que parten
en sentido inverso: desde el punto de vista de la persona en
desgracia de lo que sienten y de la manera en la que ven la
situación.

- Las intervenciones finas no son evaluativas, se limitan a describir

los sentimientos, a explicar esos sentimientos, así como a
explicar las situaciones que provocan esos sentimientos.

- El objeto no es el mismo: las más finas toman como objeto la

respuesta psicológica y emocional de la persona en ese evento.
Versus las menos finas que se focalizan en el evento.

- El tipo de análisis no es el mismo: los más finos se comprometen

con un enfoque cognitivo de las emociones experimentadas
por la persona en desgracia, quien no puede hacer un análisis
elaborado de su situación.

Estos puntos reúnen tanto los de Greenberg como los de Tisseron [y también
de otros autores]. La prioridad, por lo tanto, no es favorecer la expresión de
la emoción. A veces, se trata de dar tiempo a la persona para que construya
márgenes, un contenedor de su experiencia. En todos los casos, se trata de
poder reconocer la experiencia en curso de la persona. Para ello, el terapeuta
por sus capacidades de empatía tiene como objetivo lograr afinar lo que
está sucediendo con el paciente. El uso de la metáfora puede ser entonces
interesante y potente. Si la metáfora utiliza el lenguaje, ésta permite acercarse
a imágenes sensomotrices «por las que la experiencia se hizo conocer
primeramente a la consciencia»9, este tipo de metáforas, continúa Tisseron:
«… son el enlace entre las personas, constituyendo formas de creación
compartidas. Y por otro lado, establecen vínculos en cada uno de nosotros,
entre las experiencias sensoriales, las imágenes y las palabras. Comparado
con los traumas, lo importante no es tanto el acordarse, como lo pensaba
9 Serge Tisseron: ibid, p. 207

FIGURA FONDO 40 21
LAPEYRONNIE-ROBINE

Freud, ni siquiera de padecer la vieja catástrofe, como lo preconiza Ferenczi.

Esto bien puede ser dar una imagen. No una imagen realista –estaríamos
entonces en la zona de la reconstrucción-, sino una metáfora compartida.»

A veces, es importante cambiar una emoción por otra, como puede ser el
humor. Este cambio permite también construir contenedores y alimentar
recursos de mentalización.

El surgimiento emocional, entonces, no puede constituir una finalidad

terapéutica. Recordemos el objetivo de permitir ajustes creativos, de
deconstruir y construir nuevas formas de experiencia, lo que en otros
términos podría llamarse «elaborar».

22 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

“Yo soy la mala” Reflexiones sobre cómo

pensar la ética gestáltica
Carmen Vázquez Bandín1

“Según tu punto de vista,

yo soy la mala.
Cada cual en este mundo
cuenta el cuento a su manera,
y lo hace ver de otro modo
en la mente de cualquiera”.
(Bolero Yo soy la mala)

En lugar de una unidad dinámica

de la necesidad y de la convención social,
en la que los hombres se descubren
a sí mismos y a los demás,
nos vemos forzados a pensar en […] abstracciones.
(PHG, pág. 108)

Resumen

La autora en este documento elabora una serie de

consideraciones entre los conceptos de ética y moral;
enfocándolas al ejercicio terapéutico. El resultado es una
reflexión que abona datos y visiones en torno a la formación
y práctica terapéutica. Resulta destacable señalar que los
planteamientos conducen a tener presentes las actitudes
como pilares del trabajo ético.

1 Carmen Vazquez Bandin. Psicóloga Clínica Universidad Complutense de Madrid.

Psicoterapeuta Gestalt y Formadora en Terapia Gestalt por el Institute of Gestalt Therapy of Los
Angeles (USA). Dr. Eric H. Marcus. Fundadora y Directora del Centro de Terapia y Psicología de
Madrid y de la Escuela de Formación en Terapia Gestalt del CTP.

FIGURA FONDO 40 23
VÁZQUEZ

Introducción

Aceptar la propuesta de escribir sobre ética, específicamente gestáltica,

supone todo un reto, un desafío. No tengo ninguna idea clara en mi cabeza,
me pasan pensamientos que se me escapan , luego me quedo en blanco ,
¿por dónde empezar? Tengo un completo caos, aunque para complicarlo
más, una frase clara que resuena dentro de mí: “los criterios de la Terapia
Gestalt son criterios estéticos”... Noto cómo me palpita el corazón y la
respiración se me entrecorta : “¡ya, ya sé que son criterios estéticos! Pero,
¿cómo se aplica eso al trato cotidiano con los pacientes, no, mejor y más
específicamente, a la vida profesional de un terapeuta gestáltico? ¿Qué
incluye la palabra ´ética´?” Y para calmarme empiezo a activarme de dos
maneras: tratar de averiguar qué se entiende por ética en la vida cotidiana
y a nivel teórico general, y repasar la bibliografía gestáltica en busca de
opiniones sobre el tema. Por alguna parte habrá que empezar.

Unos días después, no he adelantado mucho ya que he pasado del caos

a la confusión. He buscado tanto sobre ética que ahora tengo un enorme
lío en la cabeza. Y en cuanto a mi búsqueda de opiniones de otros colegas
gestálticos , inicialmente pensaba que no iba a encontrar demasiado y ¡no ha
sido así! De manera directa o indirecta, hay muchas referencias gestálticas
sobre el tema. ¿Cómo darle forma al batiburrillo2 que tengo ahora en la
cabeza? ¿Cómo hacer qué sea ordenado, productivo y práctico?

Planteamiento

Cuando Perls en 1949, en su libro Yo, hambre y agresión le echa un órdago3

al psicoanálisis ya deja perfilado, en uno de sus capítulos, algunas claves
para la ética de la
Terapia Gestalt. Pero es en 1951, con la publicación de nuestro libro fundacional,
Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana, cuando
la Terapia Gestalt adquiere estatus de enfoque psicoterapéutico y empieza
su andadura como teoría y método independiente de cualquier otro. Desde
entonces, con titubeos y discontinuidades, la Terapia Gestalt ha ganado en
fama, prestigio y seguidores, pero ¿ha desarrollado su paradigma teórico
lo suficiente, y siguiendo sus líneas maestras? ¿Y cuáles son sus claves con
respecto a la ética y la deontología profesional de sus practicantes?
2 Batiburrillo: Mezcla de cosas revueltas, sin orden e inconexas, que desdicen entre sí.
(N. del Ed.)
3 Órdago: Jugada del mus (naipes) en la que se apuestan de una sola vez todos los
tantos que faltan para ganar el juego. (N. del Ed.)

24 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Este artículo es una reflexión sobre la ética gestáltica y sus valores, y las
normas de conducta que pueden deducirse de sus planteamientos.

La ética y la moral gestálticas

Si como dije en otra parte4, la ética es una reflexión sobre la moral; y la

moral es el conjunto de juicios relativos al bien y al mal, a lo correcto y lo
incorrecto destinado a dirigir el comportamiento de los seres humanos, y
que acaba conformando las normas de conducta que, adquiridas por cada
individuo, regulan sus actos, su práctica diaria, entonces, la moral gestáltica
estaría formada por el conjunto de los juicios y normas relativos a lo bueno y
lo malo, a lo correcto e incorrecto que apoya y guía el comportamiento de los
profesionales gestálticos cualquiera que sea su actividad. La ética gestáltica,
como reflexión sobre la moral, se debe preguntar por qué consideramos
válidos unos valores y no otros, unos comportamientos y no otros, tratando
de encontrar su fundamento y legitimación.

Perls, en Yo, hambre y agresión, hace una primera aproximación al tema de

la ética hablando del “bien” y del “mal”. Dice Perls, en 1949:

Aunque la Psicología de la Gestalt nos ha enseñado mucho a

comprender nuestros mundos subjetivos individuales, hay un factor
que necesita un examen ulterior: el factor de evaluación. [ ] Esta
evaluación nos obliga a considerar un nuevo aspecto de nuestras
vidas. Pensar en términos de “bueno” y “malo”, evaluación, ética o
moral [ ] desempeña un factor importante en la mente humana. [ ]
En mi opinión cuatro ingredientes se mezclan para formar el cóctel
de la ética: diferenciación, frustración, el fenómeno figura-fondo y
la ley de que la cantidad se transforma en cualidad.5

Y sobre este mismo punto, tres años más tarde, en 1951, Perls, junto con
Hefferline y Goodman, sigue diciendo:

Cuando se trata de discusiones sobre moralidad, se confunden estos

dos fondos en conflicto: la prudencia y la lealtad, con dos formas

4 Vázquez Bandín, C.: “Cuando la lealtad se convierte en un ancla”, en Buscando las

palabras para decir, Madrid, Ed. Sociedad de Cultura Valle-Inclán, Colección Los Libros del CTP,
págs. 295-326.
5 Perls, F. S. (1949): Yo, hambre y agresión, Madrid, Ed. Sociedad de Cultura Valle-
Inclán, Colección
Los Libros del CTP, pág. 83.

FIGURA FONDO 40 25
VÁZQUEZ

completamente diferentes de evaluación, no siendo ninguna de las

dos una asimilación.6

Esto, además de darnos los ingredientes, nos habla de la formación de la

moral en los seres humanos asociándola a la lealtad y a la sociabilidad, ya
que sabemos que “toda función humana es una interacción en un campo
organismo/entorno sociocultural”7 además de animal y físico. Y esto,
independientemente de su génesis, nos lleva al tema de los valores morales.
¿Son solamente sociales o son individuales también? Podríamos adelantar
diciendo que son sociales e individuales, como las caras de una moneda.
Son una función del campo.

Los valores como criterios de conducta

Los valores parecen una pieza clave en nuestra formulación de la ética,

pero ¿qué son los valores? Se considera “valor” a aquellas cualidades o
características de los objetos, de las acciones o de las instituciones atribuidas
y preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre, consciente, que sirven
al individuo para orientar sus comportamientos y acciones en la satisfacción
de determinadas necesidades. La sociedad exige un comportamiento digno
en todos los que participan de ella, pero cada persona se convierte en un
promotor de Valores por la manera en que vive y se conduce.

Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados

referentes, pautas
o abstracciones que orientan el comportamiento humano y a los grupos que
operan la transformación social y la realización de la persona.

Los Valores, por lo tanto, son guías que dan determinada orientación a la
conducta y a la vida de cada individuo, y de cada grupo social.

Según esto podríamos decir, tomada la comunidad gestáltica como “grupo

social”, que debería haber unos valores gestálticos que orienten nuestro
comportamiento y nuestra vida, tanto laboral como personal, y que son
privativos de la filosofía y de la ética de la Terapia Gestalt.

6 Perls, F.S., Hefferline, R. y Goodman, P. (1951): Terapia Gestalt: excitación y crecimiento

de la personalidad humana, Madrid, Ed. Sociedad de Cultura Valle-Inclán, Colección Los Libros
del CTP, pág. 254. (A partir de ahora PHG).
7 PHG pág. 7

26 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

La Ética profesional es la “ciencia normativa que estudia los

deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales”. Es lo
que la pulcritud y refinamiento académico han bautizado con el
retumbante nombre de deontología o deontología profesional. En
efecto, la palabra ética confirmada por diccionarios y academias
con el sentido de “parte de la filosofía que trata de la moral y de las
obligaciones del hombre”, no es tan precisa en el significado como
la palabra moral.8

Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que

comúnmente se supone. Parafraseando a J. Dewey9, podríamos decir que
no es otra cosa que preguntarse (como psicoterapeuta, formador, supervisor,
colega) frente a su paciente/estudiante/supervisado/colega, a la sociedad y al
país, “¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este paciente/
estudiante/supervisado/colega? ¿Lo necesario que beneficia a la sociedad
donde estoy inserto, lo trascendente para mi país y para la raza humana?”.
Consecuentemente, ¿estoy participando de aquello a lo que tengo derecho?
¿Cuento con el/los otro(s) implicado(s) en esta participación? Una confianza
que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.

¿Sabemos esto? ¿Nos formamos, como profesionales gestálticos, teniendo

en cuenta estas palabras? ¿Dedicamos suficiente tiempo a ser conscientes
de la importancia de los valores gestálticos? ¿Los aplicamos en nuestras
relaciones profesionales sean éstas las que sean? Pero, de nuevo, ¿cuáles
son estos valores?

Entre la prudencia y la lealtad

PHG plantean el tema de la moral como una tensión entre dos polos, entre
dos fondos en conflicto: la prudencia y la lealtad a las que califican “como
dos formas completamente diferentes de evaluación”. La prudencia estaría
hablando del criterio intrínseco mientras que la lealtad se referiría a la
evaluación comparativa basada en un criterio extrínseco que provendría del
grupo social/profesional al que se pertenece.

La evaluación intrínseca está presente permanentemente en cada

acto en curso; es el fin hacia el que se dirige el proceso. [ ] El criterio

8 França-Tarragó, O. (1996): Ética para psicólogos. Introducción a la Psicoética, Bilbao,

Ed. Desclée de Brouwer, 2008, pág. 56.
9 Dewey, J.: Democracia y educación, Madrid, Ed. Morata, 2004, pág. 260.

FIGURA FONDO 40 27
VÁZQUEZ

de evaluación surge del acto en sí mismo y es, finalmente, el acto en

sí mismo como totalidad.
[…]
En la evaluación comparativa, el criterio es extrínseco al acto. El
acto es juzgado con relación a algo distinto.10

Y como psicoterapeutas y formadores estamos vinculados a los dos. Jean-

Marie Robine, en su último libro, lo resume perfectamente:

Estamos, por lo tanto, confrontados a dos dimensiones de la ética:

una ética extrínseca y una ética intrínseca. La ética extrínseca es
la que se refiere a la moral común que define el bien y el mal, lo
que es justo y lo que no lo es. Es una ética del contenido. La ética
intrínseca es el comportamiento que liga a una persona con otra
y que estructura, de igual modo, la manera de ser unos con otros.
Es una ética de la frontera-contacto de este terapeuta y de este
paciente que expone este sufrimiento que vive. Es, por lo tanto, una
ética del proceso, de la construcción de la gestalt en la situación.11

También Dan Bloom nos dice:

El criterio estético aporta una base para la psicoterapia pero,

¿aportan una base otros valores? ¿Puede existir una ética en
la Terapia Gestalt? Este tema ha sido planteado en la literatura
gestáltica contemporánea (Wheeler, 1992; Lee, 2002). Ya que esto
también cuestiona la eficacia de los valores intrínsecos y estéticos
de la Terapia Gestalt, y se merece una respuesta. Las psicoterapias
siempre han sido arrastradas al campo de batalla ético. Por ampliar,
los que pretenden que hay valores de un funcionamiento sano y
normal, es inevitable que coincidan con quienes se preguntan por el
bien común y se pregunten a sí mismos cómo es la mejor manera
de comportarse con otra persona.12

10 PHG, págs. 81-82.

11 Robine, J.-M. (2012): El cambio social empieza entre dos, Madrid, Ed. Asociación
Cultural Los Libros del CTP, 2012, pág. 263.
12 Bloom, D. (2003): “’Tiger!, Tiger! Burning Bright’- Aesthetic Values as Clinical Values
in Gestalt Therapy”, en Spagnulo-Lobb, M. y Amendt-Lyon, N. (Eds.): Creative Licence, Wien/
New York, Springer, 2003, págs. 63-78.

28 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Podríamos hablar, entonces de que la ética intrínseca se ocuparía del

contacto, del proceso-de-contacto, mientras que la ética extrínseca se haría
cargo de los matices, principios y valores de la relación.

Ética intrínseca: el criterio estético

Desde los inicios de la Terapia Gestalt sus fundadores han insistido en el

carácter estético de nuestro enfoque. El PHG lo dice claramente cuando
afirma:

[El terapeuta] debe, preferentemente, utilizar sus concepciones y

sus otros conocimientos de manera descriptiva, para buscar pistas
e indicaciones, y subordinarlas a la evaluación intrínseca de la
autorregulación en curso.13

Y Laura Perls nos recuerda:

El terapeuta y el cliente se descubren mutuamente y cada uno se

descubre a sí mismo y, juntos, inventan su relación.14

E insiste, en otra parte:

Los conceptos básicos de la Terapia Gestalt más que técnicos son

filosóficos y estéticos.15

Dan Bloom sigue afirmando las palabras de Laura Perls:

En “Una historia oral de la Terapia Gestalt”16 (1978) de Rosenfelds,

L. Perls decía: principalmente Gestalt es un concepto estético, pero
Köhler lo utilizó conectándolo a la teoría del campo”.17

13 PHG, pág. 82.

14 Perls, L. (1992): Viviendo en los límites, Valencia, Ed. Promolibro, 1992, pág. 133.
15 Perls, L. (1992): Ibid, pág. 141.
16 Documento nº 135 de los Documentos del CTP, Madrid, 1999, pág. 16.
17 Bloom, D. (2003): Op. cit., pág. 70.

FIGURA FONDO 40 29
VÁZQUEZ

La Terapia Gestalt, en su aspecto intrínseco, entonces, se ocupa de la

formación de la figura, más que de la figura formada (Perls, Hefferline y
Goodman, 1951, 2002: pág. 10). Hay una separación entre figura y fondo
(“removidos todos los fondos “). Y aunque deducido de esto, el contenido
es, por lo tanto, de importancia secundaria, queda por definir y explicar los
elementos pertinentes de la relación. De esto se ocuparía la ética extrínseca.

Ética extrínseca: un fondo en el que apoyarse

Se propone ahora una nueva “ética gestáltica” en donde se han

vuelto a conectar la figura y el fondo y la evaluación se convierte
en la valoración de una persona, de su modo de relacionarse con
los otros (Wheeler, 1991,1992; Lee, 2002; Yontef, 2001). No hay
nada equivocado en este nuevo énfasis en el núcleo de la teoría de
la Terapia Gestalt para corregir este error de comprensión. Incluso,
este impulso para mantener una ética gestáltica podría convertir
el modelo del funcionamiento humano de la Terapia Gestalt en
un instrumento para la evaluación comparativa, si se coloca la
autoridad ética fuera del proceso de formación de la figura, como
con una valoración de la relación intersubjetiva.18

El PHG afirma:

[ ] El enfoque en el entorno se siente como una agresión activa

ya que, aquí también, la realidad no se percibe de acuerdo con su
claridad espontánea, sino que se elige o construye según el interés
con el que se la identifica. Se tiene la sensación de que se está
construyendo la situación.19

Dan Bloom continúa diciendo:

La Terapia Gestalt empezó como contestación a la hegemonía del

psicoanálisis, pero ha sido mal utilizada como una ética libre-para-
todo a finales del siglo XX (Bloom, D.: “Una perspectiva desde
el horizonte de Manhattan”20), esto está siendo reconsiderado
realmente.21

18 Bloom, D. (2003): Ibid.

19 PHG, pág. 197.
20 Documento nº 204 de los Documentos del CTP, Madrid, 2003.
21 Bloom, D. (2003): Ibid, pág. 72.

30 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Tenemos, de este modo, la relación intersubjetiva como fondo de la acción

y, por lo tanto, del comportamiento ético. ¿Qué supone esto?

Volviendo al concepto general de ética

Me parece útil volver al concepto general de ética, moral y valores para

poder seguir después a la situación gestáltica teniendo en cuenta estos
planteamientos.

Según los especialistas en ética y moral, la moral se puede justificar desde

dos perspectivas: la Metaética (viendo qué son los juicios morales como
juicios de valor), y la Ética normativa que propone unas reglas prácticas para
la discusión, escapando del relativismo actual del “todo vale”.

Por definirlas un poco más:

Con la palabra Metaética se designa al estudio sobre la significación, el

sentido y la evolución histórica de los conceptos éticos.

En la ética normativa, distinguimos las teorías Deontológicas y Teleológicas;

incluyendo un tercer grupo: la Ética de la virtud. A grandes rasgos, estas
son las principales diferencias. Las Teorías Deontológicas, que tienen como
concepto principal el “deber previamente establecido”, están inspiradas en
Kant. Las Teorías Teleológicas se basan en las consecuencias, y su corriente
principal es el utilitarismo. Y la Ética de la virtud se basa en las actitudes de
las personas, con la corriente de Aristóteles como base teórica.

La Metaética, aplicada a la Terapia Gestalt, sería la reflexión individual y

grupal sobre nuestros valores y su sentido y significado. Mientras que dentro
de la Ética normativa necesitaríamos ocuparnos en desmenuzar las tres
teorías pues necesitaríamos tanto normas grupalmente establecidas, como
ser conscientes del alcance y consecuencia de nuestras propuestas y actos,
así como ser conscientes de nuestros valores y actitudes como personas en
nuestro ejercicio profesional.

Por otra parte y de forma general y teórica, podríamos diferenciar dos

grandes grupos: la ética social y la ética individual. Dentro de la ética
individual se diferencia, también, una ética interpersonal que es la que rige
el comportamiento que tenemos en relación a otros individuos, como he
sugerido en el apartado anterior. Aquí se puede situar nuestra ética profesional

FIGURA FONDO 40 31
VÁZQUEZ

ya que se ocupa del comportamiento del profesional en su actividad laboral.

Dice Norbert Bilbeny: “Los principios que rigen la profesión se obtienen a
través de métodos similares a los de la ética general: dialógico, inductivo y
deductivo. Para conocer el fundamento ético y moral de un código ético, se
requiere el estudio de la actividad profesional en sí misma y no es suficiente
la labor de un filósofo que desconozca la profesión”.22

¿Dónde moverse para encontrar los valores, principios y normas que guíen
al profesional de la Terapia Gestalt en sus relaciones profesionales? ¿Hay que
buscar en los paradigmas médicos, en otros modelos profesionales en dónde
la relación sea una de sus características? ¿Podemos seguir basándonos en el
psicoanálisis como cajón de sastre en dónde buscar cuando no encontramos
elementos en nuestro enfoque? ¿Teniendo en cuenta su origen rebelde y
contestatario, hay que guiarse por el “todo vale” o “mi conciencia me dice”?
¿Pertenece la Terapia Gestalt a las psicoterapias humanistas?

De todas estas preguntas parece que la que puede plantear mayores escollos
es esta última entreverada con la anterior.

¿Podemos encuadrar la Terapia Gestalt dentro de las psicoterapias

humanistas?

Aunque la Terapia Gestalt ha sido catalogada y se la sigue catalogando como

una psicoterapia humanista, e incluso corporal, yo considero que no lo es.
Ya desde sus orígenes, sus fundadores, especialmente Laura Perls señalan
su carácter existencial. Solo nos basta recordar que, en un principio, cuando
en 1951 se buscaba un nombre para el enfoque que acabó siendo la Terapia
Gestalt, Laura Perls propuso llamarla “psicoterapia existencial”. Dan Bloom
dice:

Ella [refiriéndose a Laura Perls] quería elegir “psicoterapia

existencial”, pero este nombre ya estaba siendo utilizado por otros
(Perls, L., 1987).23

Y la misma Laura Perls afirma en 1974:

La Terapia Gestalt [ ] es un enfoque existencial y fenomenológico, y

por lo tanto, ha de ser experiencial y experimental.24
22 Bilbeny, N. (2012): Textos clave de la Ética, Barcelona, Ed. Technos, 2012, pág. 7.
23 Bloom, D. (2003): Op. cit., pág. 70.
24 Perls, L. (1992): Viviendo en los límites, Valencia, Ed. Promolibro, 1994, pág. 131.

32 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

J.-M. Robine también saca a la Terapia Gestalt de las psicoterapias humanistas

y su punto de vista coincide con la definición de Laura Perls, es decir, que es
una psicoterapia experiencial:

Cuando se trata de clasificar la Terapia Gestalt entre las diferentes

psicoterapias que se han presentado al público, se abren muchas
posibles posibilidades. Entre ellas, las más frecuentes son:
psicoterapias humanistas, psicoterapias existenciales o, más
raramente, psicoterapias experienciales. Mi elección está dirigida
hacia “terapias experienciales” porque hace referencia a un
concepto que está en el centro de la elaboración gestáltica, el de
experiencia, aunque este concepto no haya dado pie a profundos
desarrollos teóricos tanto por parte de nuestros fundadores como de
sus sucesores. En los años cincuenta y sesenta, tenía sentido agrupar
en el estandarte humanista la tercera fuerza que se diferenciaba
del psicoanálisis y del conductismo. La diferenciación tenía lugar
introduciendo determinados valores filosóficos y éticos en los
fundamentos de la psicoterapia. Al mismo tiempo, esta filosofía
representaba uno de los últimos avatares del individualismo, una
corriente de pensamiento que ha marcado la evolución del siglo
XX. Sin renegar de lo que ha podido ser una etapa importante en
la evolución de las psicoterapias y que ha abierto la evolución de la
Terapia Gestalt, la inscripción contemporánea de esta última en un
paradigma de campo contiene y traspasa la perspectiva humanista,
y la referencia a la experiencia –ya que la experiencia se sitúa en la
frontera entre el organismo y el entorno– me parece actualmente
más apropiada para tener en cuenta esta evolución.25

Por lo tanto aunque la Terapia Gestalt, algunos años después de su creación,

en la década de los 70, se vio inmersa en el mundo de la revolución social, de
los hippies y de “hacer el amor y no la guerra”, de las flores, y del amor libre
y universal, no es un movimiento altruista, desinteresado y que deba regirse
exclusivamente por la compasión y el “todo vale”. Y aun agradeciéndole
parte de su fama a su inclusión dentro de la “tercera fuerza de la psicología”,
actualmente, no pertenece a ella.

Como psicoterapia existencial, fenomenológica y experiencial ¿tiene algo

que decirnos sobre sus valores?
I. D. Yalom dice a propósito de la psicoterapia existencial que él promueve:

25 Robine, J.-M.: Op. cit., pág. 179.

FIGURA FONDO 40 33
VÁZQUEZ

La psicoterapia existencial es más bien como una persona sin hogar.

No pertenece realmente a ninguna parte. No dispone de un lugar
propio, ni una escuela formal, ni institución alguna. [ ] Sin embargo
tiene una genealogía, unos cuantos primos dispersos y amigos de la
familia, unos en el viejo continente, otros en América.26

Y esto nos lleva a la filosofía, tan cercana a nuestras raíces y a nuestras

bases como terapeutas gestálticos. S. Kierkegaard, M. Heidegger, J. Ortega
y Gasset, J. P. Sartre, E. Stein, M. Merleau-Ponty, K. Jaspers, M. Scheler, M.
Buber, E. Levinas, en Europa, y a los pragmatistas americanos de la Escuela
de Chicago: William James, John Dewey y George H. Mead , entre otros.
Todos cercanos y queridos en nuestra teoría de la Terapia Gestalt.

Ser terapeuta gestáltico: ¿un papel social o una función del campo?

Desde un punto de vista social, ser psicoterapeuta, supervisor, formador

o colega son diferentes papeles dentro de la sociedad. Como dice Knijff27,
generalmente, hay papeles claramente reconocibles como un policía, un
bombero, un abogado en un juicio, etc., que se reconocen debido a su
uniforme. Mientras están “de servicio”, todos sabemos cuál es su cometido
y cuáles van a poder ser sus comportamientos, debido a unas normas y
reglas que les otorga su profesión y que se infieren por su uniforme. Por lo
tanto, los papeles están regidos por normas y reglas de comportamiento.
Su actuación adecuada o inadecuada está regida por estas normas y
sancionado su incumplimiento. Para ello es necesario aceptar una autoridad
que establece las normas, su cumplimiento y las sanciones.

Knijff define un papel por tres características:

a. un comportamiento formalmente definido que está legitimado por una

autoridad,
b. puede ser reconocible y visible por los otros como tal,

c. implica unas normas o reglas de actuación, y de sanciones en caso de

26 Yalom, I. D. (1998): Psicoterapia existencial y dinámica de grupo, Barcelona, Ed.

Paidós, pág. 200-201.
27 Knijff, E.: “Awareness instead of rules: Gestalt ethics”, en Levine Bar-Yoseph, T.
(Ed.), Gestalt Therapy. Advances in Theory and Practice, New York, Routledge, 2011, págs. 164.
[Terapia Gestalt. Avances en teoría y práctica, Ed. Asociación Cultural Los Libros del CTP, Madrid,
2013]

34 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

incumplimiento.

Un actor, un soldado, un barrendero , cumplen un papel determinado.

Necesitan unas normas de actuación para cumplir socialmente dicho papel.

Si hacemos un cambio de lectura y sustituimos el término “papel” por el

de “función”, y cada “actividad” o profesión por un “acontecimiento” o
“fenómeno del campo” estaremos hablando en términos gestálticos y el
resultado habla por sí solo.

Una “función” podemos definirla como “una totalidad de comportamiento

interdependiente y ‘sincronizada’ que incluye a todos los participantes en un
campo determinado”.

En la semiótica, una función es el conjunto de elementos y las relaciones

que se dan entre ellos y que son absolutamente necesarios a la hora de
definir estructuras. Dicho de otra manera, un hombre, es “un ser humano”
si se habla de la humanidad, un “varón”, si hablamos del campo “género”,
un “marido”, un “padre”, un “trabajador”, etc., según estemos hablando de
“pareja”, “familia”, “trabajo”.

Según esto, “terapeuta gestáltico”, o “supervisor”, o “formador”, o “colega”

son funciones que vienen determinadas por el campo que forman sus
elementos; y sus cualidades, actividades y comportamiento (ética) están
implícitos, de un modo interdependiente, en el campo del fenómeno que
co-crean en función de la naturaleza del fenómeno (actividad).

La ética, entonces, ¿sería intrínseca a su función? ¿Los criterios intrínsecos

y extrínsecos coinciden?

Pero, ¿qué ocurre si una de las funciones se altera? Por ejemplo si un padre,
que es un hombre con hijos, abusa sexualmente de uno de ellos , ¿cómo se
altera el campo padre/hijos? Porque en la función “padre” está incluyendo
las relaciones sexuales que corresponden al campo “pareja”. ¿Qué ocurre
entonces en este campo? Cuanto menos, se rompe el equilibrio de dicho
campo, creando confusión y alterando sus cualidades específicas, como por
ejemplo, la confianza, la seguridad, el bienestar Los criterios extrínsecos
alteran los intrínsecos. Y esto para cualquier campo específico en el que se
quiera aplicar este principio, incluidos los diferentes campos de actividades
gestálticas.

FIGURA FONDO 40 35
VÁZQUEZ

Las cuatro patas de la actividad gestáltica como una función de campo

Así pues, el terapeuta gestáltico es una función de un campo llamado Terapia

Gestalt, y la cualidad y característica de su ética está sujeta al acontecimiento
o fenómeno que crea con los otros elementos o funciones de cada campo
específico. A saber, como persona en su vida privada, como psicoterapeuta
y supervisor, como formador, como colega y, finalmente, como parte de la
sociedad a la que pertenece.

La ética gestáltica, en cada uno de estos aspectos merece, de por sí, un

desarrollo amplio y detallado que escapa al objetivo de este artículo. No
obstante, voy a dar alguna pincelada correspondiente a cada uno de ellos,
entendiendo que, cada ser humano, está hecho de una sola pieza y que
aunque, para fines explicativos separemos estas diferentes
funciones, a la larga todas están incluidas en un campo más amplio que
estaría basado en el “ser yo con el otro”.

El gestáltico como ser-en-el-mundo

Se ha discutido y aún se discute en los congresos y otros encuentros

profesionales, si la Terapia Gestalt es exclusivamente un enfoque
psicoterapéutico o incluye, además, un estilo de vida. Una discusión así me
parece inútil pues si cada escuela de psicoterapia o cada filosofía tiene su
explicación sobre el mundo y los seres humanos, esto es, una visión y una
explicación del mundo y una antropología, suena un tanto esquizofrénico
y ambivalente que lo que vivo y pienso en la sesión de psicoterapia, como
psicoterapeuta, no sea capaz de llevarlo a mi vida.

No estoy diciendo que un psicoterapeuta deba “ejercer” las veinticuatro

horas de cada día, día tras día. Ni que debe de relacionarse con su familia y
sus amigos haciendo de psicoterapeuta. Estoy refiriéndome a las claves con
las que se lee el mundo y las relaciones humanas y que, inevitablemente,
van a darnos un significado sobre nuestras relaciones y nuestra vida. El
campo y nuestra función cambiarán, pero no así la “lente” con la que vemos
la realidad y le otorgamos un significado.

En una entrevista radiofónica, el filósofo francés Emmanuel Lèvinas, habla

de responsabilidad moral, de la responsabilidad hacia el otro como una
característica intrínseca de la subjetividad; de la intersubjetividad, diría yo.

36 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Ph.N.: [ ] Usted ya había hablado de responsabilidad moral. Husserl

ya había hablado de la responsabilidad, pero de una responsabilidad
para la verdad; Heidegger había hablado de la autenticidad. ¿Qué
entiende usted por responsabilidad?

E.L.: [ ] Hablo de responsabilidad como de la estructura esencial,

primera, fundamental, de la subjetividad; [ ] es la ética entendida
como responsabilidad donde se anuda el nudo mismo de lo
subjetivo.
Entiendo la responsabilidad como responsabilidad para con el otro;
[ ] que precisamente me concierne, es abordado por mí como rostro.

[ ] El abordaje del rostro del otro no es del orden de la percepción

pura y simple, de la intencionalidad que va hacia la adecuación.
Positivamente diremos que, desde el momento en que el otro
me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener que tomar
responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe.
[…] Soy responsable de su misma responsabilidad.28

Pero en nuestro propio marco gestáltico, las palabras de Paul Goodman,

citadas por T. Stoehr, son claras al respecto:

Vive como tu corazón te diga que la vida debe vivirse y, mediante

esta simple intensificación de la fe y del trabajo, el mundo se volverá
más acogedor, se volverá un lugar en donde un comportamiento así
será verdaderamente posible.29

Una buena asimilación de nuestro enfoque nos lleva, inevitablemente, a que

nuestra función personalidad esté teñida de nuestra filosofía. Nuestra mirada
cotidiana en el mundo y al mundo, no es una mirada clínica, lo considerado
y lo visto son seres humanos que hacen lo mejor que saben hacer cuando se
relacionan con nosotros y entre sí; son algo más que meros individuos con
intenciones transparentes u oscuras, sino que nuestras intencionalidades se
buscan con un deseo de diálogo y de contacto. Ir a la panadería a comprar
pan, como salir a cenar con nuestros amigos o una junta de vecinos, cambia
nuestra función pero no cambia nuestra esencia ni nuestra filosofía. No
podemos olvidar que “la personalidad [ ] se utiliza en cualquier tipo de
comportamiento interpersonal” (PHG, 1951, 2002: pág. 200).
28 Lévinas, E. (1982): Ética e infinito, Madrid, Ed. Machado Libros, 2008, págs. 79-80.
29 Stoehr, T. (2002): “Epílogo a la edición española”, en Perls, F.S., Hefferline R. y
Goodman, P. (1951): Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana, Ferrol/
Madrid, Ed. Sociedad de Cultura Valle-Inclán, Colección Los Libros del CTP, 2002, pág.580.

FIGURA FONDO 40 37
VÁZQUEZ

No nos ponemos una bata, esto es, un rol rígido, de 4 a 7 (o con el horario
de trabajo que hayamos decidido) que después podamos dejar colgado de
una percha en nuestro lugar de trabajo; somos seres humanos gestálticos
en proceso, siempre los mismos y siempre cambiando que actualizamos
constantemente nuestra experiencia pero manteniendo nuestra identidad y
nos actualizamos en el flujo constante de la experiencia.

El gestáltico como profesional clínico

Esta función específica de nuestro ser terapeutas gestálticos es donde

resulta más fácil identificar nuestras dos formas de ética, la extrínseca y la
intrínseca.

La ética intrínseca, se refiere al proceso psicoterapéutico en sí mismo, a

las cualidades del proceso-de-contacto, sesión tras sesión. Y sabemos que
estas cualidades responden a criterios estéticos30 e implican presencia,
compromiso e implicación personales.

Dice J-M Robine:

Su compromiso en la situación asociado a su ética y a su experiencia

clínica, están entre los factores determinantes de sus elecciones.
Por lo tanto no me parece posible elaborar una lista de criterios para
explicar racionalmente por qué un pintor ha elegido un amarillo en
lugar de otro para dar la pincelada siguiente. (2012, p. 195)

¿Esto quiere decir que el terapeuta debe dejarse llevar por su función ello
cuando trabaja en la clínica? ¿O debería estar atento al ello de la situación?
¿Cuáles son estos criterios estéticos y cuál esta ética intrínseca que los
sustenta?

Podríamos contestar a estas preguntas con la formación figura/fondo. La

sesión de terapia se rige por el proceso-de-contacto. El fondo del campo de
la sesión sería la teoría del self, el proceso-de-contacto y sus interrupciones,
pero también formaría parte del fondo del campo de la sesión la ética
extrínseca tanto del psicoterapeuta como del paciente, esto es, los principios
y los valores de ambos. La figura sería el transcurrir de la sesión en sí misma
como proceso-de-contacto.

30 Este será el tema de otro artículo.

38 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Si volvemos al fondo del campo de la sesión de psicoterapia, o dicho de otra

manera, si los terapeutas gestálticos, tenemos un código deontológico, y
normas que, aunque no hayan sido consensuadas por la comunidad general,
forman parte de nuestros valores y de nuestro ejercicio profesional personal,
¿qué ocurre cuando contravenimos una de nuestras “normas” comunitarias
o personales? ¿Lo justificamos como “lo adecuado” en la situación, nos
perseguimos por nuestro comportamiento, lo dejamos pasar, lo aceptamos
sin más o lo utilizamos como algo “implícito” en esa situación concreta, con
ese paciente concreto, en ese momento concreto, para estar conscientes y
atentos a que se vuelva explícito con el paso de las sesiones?

Este párrafo anterior podría concretarse con el hecho de aceptar llamadas

de teléfono o llamar a los pacientes. Una norma general personal y colectiva
es no llamar ni aceptar llamadas de nuestros pacientes. ¿Qué hacemos
antes, o inmediatamente después, de aceptar una de esas llamadas y
atender la angustia del paciente por teléfono? ¿Qué nos ha movido a aceptar
la llamada? ¿Lo hemos hecho conscientemente o llevados por un impulso?
¿Qué se ha removido en nosotros hasta el punto de aceptar infringir nuestras
propias normas? ¿Lo consideramos como un asunto “personal” o como un
fenómeno de campo?

Jacques Blaize31 dice que el terapeuta “cae” en estos errores debido a la

“seducción”32

Lo que trato aquí de definir como seducción es algo que siempre, por
lo menos en parte, escapa a una intención deliberada y consciente,
y que sorprende tanto a uno como al otro. En este proceso, en
este contactar, en este momento al que yo llamo como el de la
“seducción”, se sorprenden el uno y el otro, se ponen frente a lo
imprevisto, y son afectados de un modo no esperado

Y aporta una sugerencia muy útil y que, generalmente, yo no me canso de

repetir cuando hago formación o supervisión:

31 Blaize, J. (2006): “La séduction”, en Ne plus savoir. [Próximamente publicado en

español en Asociación Cultural Los Libros del CTP]
32 Lo que J. Blaize llama “seducción”, yo lo llamaría “fascinación”, en la acepción
utilizada por Perls, Hefferline y Goodman en nuestro texto fundacional, por ejemplo cuando
dicen: La figura es esencialmente psicológica: tiene propiedades específicas observables de
intensidad, claridad, unidad, fascinación, gracia, vigor, flexibilidad, etc. (PHG, pág. 11), o:
Es la fascinación, la capacidad de tomarse una tarea con fascinación […] que mientras está
comprometido se entrega por completo a lo que hace (PHG, pág. 101). Pero éste es tema de
otro artículo.

FIGURA FONDO 40 39
VÁZQUEZ

Si vuelvo a insistir es también porque en mi trabajo de formador o

de supervisor, independientemente del tema de la seducción, muy a
menudo oigo este tipo de reflexión: “no hubiera debido”, o “hubiera
sido mejor que” Para mí, el asunto no está en determinar lo que se
hubiera podido hacer, sino orientarse, teniendo en cuenta lo que ha
ocurrido, hacia el sentido que esto ha podido tener en la situación,
y hacia lo que ahora se va a volver posible construir a partir de lo
que ha ocurrido.

No creo que las respuestas a nuestra ética profesional, tanto la extrínseca

como la intrínseca puedan responderse en soledad. El suelo, el fondo en el
que se debe apoyar nuestra actividad clínica no puede responder ni a una
ética naturalista individual (“Hago las cosas según me parece”), ni debe de
ser tan rígida y consensuada que asfixie a los individuos. Solamente es a
través del compartir y de la discusión sincera como deben encontrarse las
pautas de acción. Este compartir y discutir profesional es lo que llamamos
supervisión, intervisión o hipervisión, en donde, cada una de las acepciones,
como sabemos, tiene sus matices.

El gestáltico como profesional formador y supervisor

Ser formador y/o supervisor son funciones que no tienen que ver, salvo
indirectamente, con ser psicoterapeuta. La formación sería la transmisión
de los conocimientos, actitudes, matices y quehaceres de la práctica de la
Terapia Gestalt, aplicada al campo que se vaya a aplicar, clínico, educativo,
de las organizaciones, etc. En esta transmisión está incluido el código
deontológico que subyace en la aplicación de la profesión.

La supervisión, como su prefijo indica (super-), es una “visión extra” y

aunque se mantenga una relación igualitaria, la deseable entre colegas,
existen, implícitamente y consensuadas por los miembros del campo de la
supervisión, unas funciones diferentes, en la que a uno de ellos se le otorga
la autoridad de “saber más”, no la de “ser más”. Principio ético que también
existe en el campo de la formación.

Como siempre, las claves principales de esta función y, por lo tanto, su ética
extrínseca, las encontramos en nuestro libro fundador, el PHG:
Y estas personas, a su vez, le ofrecen la ocasión de expresarse
mediante otras acciones nuevas. Son raras las personas que se
vuelven maduras hasta el punto de aconsejar, guiar y cuidar, sin
avergonzar, sin dominar, etc.33
33 PHG, pág. 101.

40 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Pero, de nuevo, surge aquí la tendencia al aislamiento del formador y

del supervisor. Y la salida de este aislamiento está nombrada en las otras
dos palabras que he nombrado antes: la intervisión y la hipervisión. Esto
es, la reunión y discusión entre iguales, y la actualización, reciclaje y
participación activa en grupos y actividades que enriquezcan la profesión
y la profesionalidad del terapeuta gestáltico. Querer ser mejor profesional,
querer ser más eficaz, más humano, más presente, etc., ¿se debe de imponer
como una norma ética o debería ser consustancial a nuestro quehacer
profesional? Mi opinión personal es que debería ser consustancial aunque,
en la mayoría de los casos, no suele ser así. ¿Entonces habría que ponerlo
como norma ética obligatoria?

Y aquí aparece lo que sobrevuela este artículo y todo el tema referente

a la ética, tanto a la extrínseca como a la intrínseca: el relativismo y el
individualismo con todas sus justificaciones. Y nos lleva a la cuarta pata de
nuestro quehacer como psicoterapeutas gestálticos.

El gestáltico como colega y parte de una comunidad profesional

Parece que los criterios de actuación y de relación personales, clínicos y de

supervisión podrían estar más o menos claros aunque hay muchos matices
que no están explicitados, ya que la expresión “como exija la situación”, o
en base al “ello de la situación”, podría llevar a subjetividades arbitrarias que
en nada se debieran al campo sino a una falta de awareness en el mismo.
Pero donde tenemos aún una auténtica selva es en nuestras relaciones como
profesionales de profesional a profesional.

Como decía en el párrafo anterior, aquí suele imperar la ética relativista

del todo vale, el individualismo de “nuestra conciencia” en busca de
nuestros intereses, y los “partidismos”. Cada uno de estos aspectos, con sus
derivaciones e interrupciones aunados todas ellos, también ponen en juego y
forman la función personalidad; junto con la moral, estoy hablando también
de la lealtad que está íntimamente ligada a la sensación de pertenencia.

¿A qué o a quién soy leal? ¿Me siento parte de una asociación de profesionales
gestálticos? ¿Me siento parte de una escuela? ¿De un equipo de profesionales?
¿De un grupo de trabajo o estudio? ¿Cómo sé que formo parte? ¿Qué me
supone esta pertenencia? Aquí, las preguntas salen por sí solas en busca
de respuestas, pero no de respuestas mías y personales sino de respuestas
contrastadas, discutidas, consensuadas.

FIGURA FONDO 40 41
VÁZQUEZ

Pero las preguntas siguen saliendo en torrente: ¿Hay propiedades territoriales

y geográficas? ¿Los pacientes y los estudiantes son “propiedades” nuestras?
¿Debemos informar a nuestros colegas de los cambios de escuela de
los estudiantes? ¿Y de profesionales recientes en busca de reciclaje o
supervisión? ¿Debemos informar a escuelas en las que participamos como
formadores de nuestra participación en otras escuelas? ¿Podemos invitar a
nuestras escuelas a otros profesionales invitados por otras
escuelas? ¿Cuál es el criterio que nos guía en nuestras acciones? ¿Cuál es la
interrupción en la que más frecuentemente nos bloqueamos?

He aquí algunas respuestas: “A mí nadie me dice lo que tengo que hacer”,

“No me gusta nuestra asociación profesional ni como hacen las cosas”, “No
tengo tiempo”, “Nadie me puede enseñar nada que no sepa”, “Intento no
hacer daño a nadie, pero tengo que buscarme el trabajo como sea”, y un
largo etc., resumido en uno de los párrafos de nuestro libro fundador:

En el neurótico, [ ] en la lucha por la supervivencia, la necesidad

más relevante se vuelve figura y organiza el comportamiento del
individuo hasta que esta necesidad se satisface, después vuelve al
segundo plano (equilibrio temporal) y cede el sitio a la necesidad
más importante en el nuevo ahora. [ ] En nuestra sociedad, estas
necesidades dominantes, por ejemplo la moral, etc., se vuelven a
menudo crónicas e interfieren sutilmente con la autorregulación del
organismo humano. (PHG, pág. XIV)

¿Qué es lo que predomina entre colegas? ¿La necesidad de sobrevivir? ¿La

necesidad de fama y poder? ¿El miedo a no ser capaz de sacar adelante los
propios proyectos? Preguntas y más preguntas que se quedan en el aire. Y
más explicaciones encontradas, en soledad, en el PHG:

De este modo, hemos llegado finalmente a una adquisición

más reciente de la especie humana, la división neurótica de la
personalidad como medio de conseguir un equilibrio. Frente a la
amenaza crónica de dejar de funcionar, el organismo se repliega
a sus mecanismos de seguridad; [ ] y el hombre trata de hacer del
“arte de vivir sobre sus nervios” una nueva proeza de la evolución.
En los primeros estadios, había desarrollos que el organismo sano
podía fusionar, en cada ocasión, en una nueva totalidad integrada.
Pero ahora, es como si los neuróticos resurgieran y se agarraran
concretamente a los puntos vulnerables del desarrollo anterior
de la raza. [ ] Los “peligros” potenciales se han vuelto hechos

42 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

sintomáticos: ausencia de contacto, aislamiento, miedo a caer,

impotencia, inferioridad, verborrea y falta de afecto. (PHG, pág.
119)

Es claro que PHG hablan de una división neurótica de la personalidad:

por una parte nuestras necesidades individuales, por otra parte nuestras
necesidades de pertenencia a un grupo y entre las dos, la lealtad estirándose
y encogiéndose como una cinta elástica: “ahora solamente me tengo en
cuenta a mí” “ahora te tengo en cuenta a ti porque necesito de ti” “ahora,
me vuelvo a olvidar de que existes” que, de nuevo, vuelve a explicarme el
PHG y que, en este caso, aplico estrictamente a la comunidad profesional
gestáltica y nuestra forma de ser colegas.

[ ] Además, es probable que exista actualmente un conflicto

insoluble entre el deseo de armonía social y la expresión individual,
no menos deseable. Si estamos en fase de transición hacia una
sociedad más estrecha, entonces habrá en los individuos muchos
rasgos sociales que solo van a poder aparecer como introyecciones
inasimilables, neuróticas e inferiores a las reivindicaciones
individuales rivales. Nuestros criterios éticos heroicos (que surgen
de los sueños inspirados de los artistas creativos) tienden, en efecto,
a hacernos volver a lo más animal, sexual, personal, [ ], etc.; pero
nuestro comportamiento es, por lo demás, diferente de esto. (PHG,
pág. 120)

El resumen, un poco amargo, de este apartado, es que entre iguales no

nos sabemos mover bien, no nos sabemos entregar a cada situación y
aclarar nuestras posiciones, necesidades y consensuar nuestras actuaciones.
Como a lo largo de todo el artículo, no estoy diciendo que haya que crear
normas rígidas a las que me deba doblegar, pero tengo muy claro que no
vale todo; estoy hablando de reconectarnos (suponiendo que alguna vez
hayamos estado conectados) a nuestra matriz relacional en la que cada uno
de nosotros estamos inmersos y en la que estamos “obligados por esencia”,
como elementos, fenómenos de esa matriz a cumplir nuestra función cuyas
cualidades, entre otras, son el diálogo, la capacidad de riesgo, el compromiso,
la implicación, la reciprocidad, la resolución de crisis, como teorizaríamos si
habláramos de cualquier campo de interacción.

FIGURA FONDO 40 43
VÁZQUEZ

El gestáltico como ser social

La ética extrínseca gestáltica, en mi opinión, debe de incluir también la

dimensión social como individuos holísticos que somos y como partes de
un campo más grande llamado sociedad, o más amplio todavía, llamado
humanidad. Hablar de nuestra actitud ante el mundo sería demasiado
pasivo, más bien habría que hablar de nuestra implicación en el mundo.

Margherita Spagnuolo en su último libro dice:

No es fácil transmitir valores éticos en un tiempo de corrupción social

como el nuestro. No es una cuestión de qué mensaje transmitir, sino
más bien con qué ánimo apoyar en el alumno, qué ahora-para-lo-
siguiente con la finalidad de que el aspirante a terapeuta se convierte
en un ciudadano sólido, y que apoye, a su vez, la integridad personal
de aquellos a quienes ayuda.

Mi opinión es que todos los que tienen que ver con las relaciones
de ayuda, a partir de la familia hasta los didactas y los terapeutas,
pueden aportar una contribución fundamental para combatir la
corrupción de los valores, mediante el apoyo a la capacidad del
hijo (o del alumno o del paciente) a auto-regularse, sobre todo en
el conflicto.34

Pero, es de nuevo P. Goodman quien nos ofrece una sencilla fórmula de

acción, en esta sociedad líquida, sin valores y en la que el individualismo y
las propias necesidades e intereses son la pauta de comportamiento:

Hay que vivir en la sociedad actual como si fuera una sociedad

natural. [ ] Sencillamente, seguir existiendo y actuando de forma
natural y libre es como el libertario [y el gestáltico] gana la victoria
y establece la sociedad.35
Estamos en un momento clave de nuestra humanidad, los viejos parámetros
se hunden y todavía no han surgido los nuevos. Estamos asistiendo a un
auténtico proceso, a gran escala, de destrucción/construcción de gestalten,
pero ese “asistir” es activo, somos parte del proceso, luego también somos
parte de la solución. De nuevo, la ética gestáltica nos llama a ser conscientes de
34 Spagnuolo Lobb, M.: El ahora-para lo siguiente en psicoterapia: la psicoterapia
gestáltica contada en la sociedad postmodernista, Madrid, Ed. Asociación Cultural Los Libros del
CTP, 2013.
35 Goodman, P. (1946): “The May Pamphlet”, en Drawing the Line: the Political Essays
of Paul Goodman, New York, Free Life Editions, 1977.

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 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

que estamos comprometidos e implicados. No nos llama a comprometernos

e implicarnos, ya lo estamos. Cuando hablamos de teoría de campo o de
matriz relacional estamos reconociendo, implícitamente, que somos un
elemento, un fenómeno de dicho campo, un elemento constitutivo, único y
vital de la matriz relacional que co-creamos y re-creamos constantemente.
¿Cuánto me mueve mi responsabilidad, mi habilidad para responder?

Estas cuatro patas de nuestro ser gestálticos -con nosotros mismos, con
nuestros pacientes, estudiantes, y supervisados, con nuestros colegas y con
la sociedad y la humanidad-, nos permiten poner explícitamente cuatro
habilidades de nuestra función personalidad que serían los cimientos de
nuestra ética: honestidad para saber quién soy y qué quiero, sabiendo que no
soy un ser aislado, interdependencia que nos sitúa en relaciones igualitarias
y enriquecedoras, lealtad que nos mueve los afectos, responsabilidad que
nos hace aceptar los compromisos y nos dota de habilidades para cada
situación.

A modo de conclusión

Muchas son las preguntas y pocas las respuestas. Pero lo que parece claro
es que, como terapeutas gestálticos, la ética no puede establecerse con la
creación de normas, sino con la puesta en común de las cualidades de cada
una de las funciones de los miembros de un campo llamado Terapia Gestalt.
No pueden establecerse ni por una reflexión y decisión personal, ni por el
consenso de un grupo de colegas. No se puede crear un “estado policial”,
porque cambiaríamos la naturaleza del campo profesional gestáltico.
Tampoco podemos vivir en una selva en la que todo vale, en función de la
subjetividad individual por buenas que sean las intenciones.

La tarea a hacer es una puesta en común profunda, seria y responsable

de las cualidades que nuestra teoría básica aporta como fondo de nuestro
campo profesional, deduciendo, de este modo, también las cualidades de las
funciones de cada uno de los que forman dicho campo. La ética de cada una
de nuestras funciones como profesionales gestálticos es una deducción, es
una asunción, a través del binomio awareness/consciousness, de los valores,
actitudes y comportamientos que se desprenden implícitamente de nuestro
enfoque gestáltico.

Esta puesta en común, esta reflexión seria no debe olvidar nuestra

naturaleza social ni que creamos y co-creamos nuestra realidad como seres

FIGURA FONDO 40 45
VÁZQUEZ

interdependientes. Por lo tanto, posiblemente no estaría de más seguir la

sugerencia de P. Goodman cuando dice:

Es suficiente encontrar-y-crear un grupo de personas, [ ] que

compartan ideas parecidas, para saber que uno está en un mundo
cuerdo aunque el resto de la ciudad esté loco.36

También Taylor Stoehr, al hablar de los planteamientos sociales y políticos

de Paul Goodman, está planteando las líneas maestras de lo que debería ser
la ética gestáltica. Dice:

Las implicaciones más extensas en política y en psicología deberían

ser evidentes. La salud social y personal son temas prácticos y
van a la par. No es necesario, [pensaba Goodman], cambiar todo,
del mundo o de uno mismo, pero ninguna terapia puede tomarse
en serio sin una política enérgica como parte de ella, y cualquier
activismo honesto debería tener una dimensión terapéutica (y la
comprobación de las dos reside en la manera cómo se abordan los
problemas prácticos de la vida: el amor y la forma de ganarse la
vida, el bienestar familiar y comunitario ).37

Así pues, necesitaríamos reunirnos en grupos pequeños para reflexionar,

pensar, compartir y discutir no un compendio de normas y leyes sino las
cualidades que definen cada una de nuestras funciones como gestálticos,
esto es, “la manera cómo se abordan los problemas prácticos de la vida”
para, posteriormente, hacer puestas en común en un grupo mayor.
Necesitamos un suelo, tierra firme que pisar, una tierra común que sea
de todos y pertenezca a todos aunque cada uno plante en esa tierra y la
“decore” con su toque personal e individual.

Pero, mientras llega ese momento, posiblemente podría concluir este

artículo con una frase del libro La hoguera de las vanidades (1990) en el
que su autor Tom Wolfe le hace decir al juez Leonard White: “La ley es el
débil esfuerzo del hombre por tratar de asentar los principios de la honestidad.
¡Honestidad!, ¡y la honestidad no es un acuerdo, no es un punto de vista o un
contrato o un chanchullo! La honestidad es lo que sus abuelas les enseñaron.
Está en sus huesos. Ahora váyanse a casa. Váyanse a casa y sean gente honesta.
Sean honestos.”
36 Goodman, P. (1949): The Dead of Spring, New York, Libertarian Press, 1950.
37 Stoehr, T. (2002): “Epílogo a la edición española”, en Perls, F.S., Hefferline R. y
Goodman, P. (1951): Terapia Gestalt: excitación y crecimiento de la personalidad humana,
Ferrol/Madrid, Ed. Sociedad de Cultura Valle-Inclán, Colección Los Libros del CTP, 2002,
pág.583.

46 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

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48 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 “YO SOY LA MALA” REFLEXIONES SOBRE CÓMO PENSAR LA ÉTICA GESTÁLTICA

Zinker, J. C. (2001): Bosquejos, México, edición privada. Agosto, 2012/

Febrero, 2013

FIGURA FONDO 40 49
 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

El poder de la consciencia en el proceso

terapéutico.
De lo psicológico a lo espiritual: los ocho
niveles de consciencia en interacción en
el proceso terapéutico
Jean-Marie Delacroix1
Trad. Nelson Caracó2

Resumen

Cada vez se acercan más los temas espirituales a los terapéuticos y

esto queda corroborado en este texto donde el paralelismo que plantea
el autor y las relaciones que destaca deja evidenciada la característica
primordial del trabajo terapéutico como ejercicio de consciencia que
admite la lectura de práctica espiritual y reflexión filosófica.

Introducción
Querría contarles una pequeña historia que me sucedió hace alrededor
de 20 años. Había hecho entonces una especie de retiro en el desierto, en
África del norte, con un grupo, animado por JY Leloup, sacerdote ortodoxo,
psicoterapeuta transpersonal y maestro espiritual. Al final de ese tiempo, en
el momento que poníamos punto a esa experiencia, me vino una especie de
revelación que me decía: “Si tú no estás unido a una tradición, te falta algo
importante”. Esta frase me acompaña siempre. La comparto con ustedes
para que ella nos interrogue, a todos nosotros reunidos aquí en ocasión del
congreso, tanto los seres humanos como los Gestalt-terapeutas que nosotros
somos.
1 Jean-Marie Delacroix es psicólogo clínico, psicoterapeuta Gestalt y catedrático
francés. Formado en psicoanálisis, psicodrama, Gestalt, corporal, y especialista en psicoterapia
de grupo. Fue el co-creador del Instituto Gestáltico de Grenoble, del Instituto Francés de Gestalt-
Terapia en Paris y del Instituto GREFOR de Grenoble. Está interesado en los vínculos entre
Gestalt y espiritualidad y Gestalt y chamanismo. Autor de muchos artículos y de diferentes
libros, particularmente de “La Troisième Histoire” traducido en español con el título “Encuentro
con la psicoterapia” por la editorial “Los Cuatro Vientos” en 2008. Es actualmente formador y
supervisor al nivel nacional e internacional.
2 Dr. Nelson Caracó. Médico, terapeuta gestáltico y transpersonal en Montevideo,
Uruguay

FIGURA FONDO 40 51
DELACROIX

¿Cuál es, cuáles son las tradiciones que fundan a la vez nuestra
existencia y nuestro ser Gestalt-terapeutas? … En lo que concierne a
vuestra existencia eso les corresponde … En lo que nos concierne a
nosotros como Gestalt-terapeuta, una reflexión sobre ese punto nos
concierne a todos, cada uno manteniendo su libertad de elección.

La tradición es lo que funda, lo que da raíces, es la herencia que se recibe,

a la que se adhiere y que se trasmite, es el fondo sobre el cual uno se
apoya para nutrir nuestra evolución, es lo que nos une a los que nos han
precedido y que han trabajado a su manera la evolución del ser humano y
de la humanidad; es lo que puede dar sentido, historia, alma, lo sagrado a
nuestra manera de ser en el mundo y permitirnos abrirnos a lo más vasto
que nosotros.

Para mí en tanto que Gestalt-terapeuta, lo que hace tradición es un conjunto

de cinco puntos que yo veo como indisociables y que se han instalado, a lo
largo del tiempo y de la experiencia en mi visión de la Gestalt y en mi práctica:
lo viviente, la consciencia, la relación, el cuerpo, dentro y por el proceso de
contacto. Yo los pongo juntos y en una formulación fenomenológica: estar
en la consciencia de… en la relación con el otro, sabiendo que la consciencia
es siempre consciencia de alguna cosa y que ella pasa por el cuerpo que
es la materia en la cual se encarna nuestro aliento de vida. Y esto sobre
el fondo del concepto de autorregulación organísmica y sobre la creencia
ahora confirmada de que es la relación el elemento más importante en el
proceso de cambio. Es por el cuerpo que yo estoy en la consciencia del otro
y de mí mismo, comprometidos en un proceso de contacto y de co-creación
de la relación. Lo cual, en tanto que postura interior, se podría formular así:

“Yo terapeuta, entro en consciencia de lo que pasa por mi frente a ti que eres
mi paciente y te acompaño para que tú desarrolles también tu capacidad
para estar en la consciencia. Tú, paciente, desarrollas la capacidad de estar
en la consciencia de tu experiencia corporal e interior al mismo tiempo que
tú me hablas de ti, de tu historia, de tus preocupaciones y de tu experiencia
en relación con el hecho de que es a mí a quien te confías. Y a partir de
nosotros dos juntos, nosotros desarrollamos la consciencia del espacio
común que co-construimos instante a instante. Es así que desarrollamos
cada uno, en el contacto con el otro, nuestro sentimiento de existencia y que
nos aproximamos al Ser”.

52 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

1. ¿Por qué poner en primer plano el concepto de la consciencia?

Me parece que nosotros Gestalt terapeutas, viniendo de diferentes países

y continentes, tenemos al menos una idea en común que se traduce
con matices según nuestra cultura y nuestro lenguaje: “darse cuenta,
awareness/consciousness, consciencia, atención”. Yo digo “idea” porque
observo frecuentemente que es difícil para los Gestalt-terapeutas aplicar
este concepto en la práctica con sus pacientes. Yo utilizaría aquí la palabra
muy general de consciencia o la terminología utilizada por cierto número
de Gestalt-terapeutas en el mundo: awareness y consciousness, lo que nos
permite diferenciar por lo menos dos modalidades en la manera de estar
en consciencia. Personalmente, yo nunca he cesado de preguntarme sobre
“¿qué es estar en la consciencia de?”, qué sentido tiene esto en Gestalt-terapia
y en otras aproximaciones y como esto puede volverse una herramienta
clínica al servicio del proceso terapéutico y del cambio.

Cuando yo era joven terapeuta, en búsqueda de una identidad terapéutica,

mientras que hubiera podido volverme psicoanalista, son justamente los
conceptos de awareness y de continuum de consciencia aplicados a la
práctica de la psicoterapia que captaron mi atención. Es su impacto sobre mí
que me permitió hacer la elección de la Gestalt, quedando abierto también
a otras aproximaciones. Elección que siempre mantuve. Quedé fiel toda mi
vida a la Gestalt, buscando comprenderla mejor y confrontándola con otras
aproximaciones.

Es la noción de consciencia en el proceso terapéutico que ha sido para mí la

guía en el camino y sigue siéndolo siempre.

Preparé esta exposición manteniéndome conectado a las orientaciones de

este congreso: los desafíos a los que la Gestalt debe confrontarse y el interés
para nosotros de dialogar con otras aproximaciones. A mi parecer uno de
los desafíos que nosotros tenemos que tomar, es volver a poner por delante
la consciencia en la filosofía y en la práctica de la Gestalt para hacer una
herramienta clínica al servicio del proceso y para participar en el proceso de
concientización que la humanidad necesita en este momento para elevarse.

¿Por qué volver a poner el concepto de consciencia por delante? Entre las
diferentes razones posibles, nombraré cuatro: -- Nivel histórico: en el
origen, es por el “estar en consciencia de… en relación” que la Gestalt se
diferenció del psicoanálisis, pero es también su aporte principal y original en
la corriente de la psicología humanista. Es también una de las orientaciones

FIGURA FONDO 40 53
DELACROIX

de este congreso el explorar el awareness, -- se observa actualmente una

convergencia increíble, benéfica, tranquilizadora en diferentes corrientes
de pensamiento en torno de “estar en consciencia de…”: Gestalt terapia,
fenomenología, psicoanálisis intersubjetivo, neurociencias, budismo,
movimiento de mindfulness, medicina cuántica… Lo que nos lleva a observar
como esas diferentes aproximaciones pueden dialogar juntas y enriquecerse
mutuamente. He ahí una de las otras orientaciones de este congreso, a la
que volveré más tarde en el curso de una mesa redonda, - es el “estar en
consciencia de… aquí y ahora… en relación” y más particularmente en la
consciencia corporal (sensori-awareness) al servicio de la construcción de
la relación, que vincula al paciente y al terapeuta, es lo que nos saca de la
dualidad para meternos en un otro paradigma: el del holismo, de la pareja
terapeuta-paciente en tanto que globalidad, en tanto que campo, él mismo
en interrelación con otros campos, - Uno de los impactos a nivel social: el
filósofo francés Malraux decía en el siglo XX: el siglo XXI será espiritual o no
será. Nosotros también podríamos retomar esta frase: la Gestalt del futuro
será espiritual o no será. Desarrollar la atención, la capacidad para nuestra
experiencia inmediata parece ser uno de los puntos comunes de numerosas
tradiciones espirituales. La manera en que comprendemos y practicamos la
Gestalt puede participar en la evolución espiritual no solamente del paciente
sino de la humanidad. La obra de Perls, Hefferline, y Goodman, considerada
como una de las obras-clave de la Gestalt está teñida de taoísmo a lo largo
de sus capítulos. Pienso que es el momento para nosotros de reencontrar las
raíces orientales y espirituales de la Gestalt.

Voy a compartir con ustedes en donde estoy actualmente en mis reflexiones

sobre estos temas. Nada de lo que voy a decirles es verdad, no son más
que palabras destinadas a hacernos reflexionar sobre lo que hacemos con
nuestros pacientes, sobre cómo lo hacemos y sobre cómo el awareness
puede volverse una herramienta clínica importante en nuestra evolución
como seres humanos y como terapeutas.

Voy a rever con ustedes esta noción de awareness a través de varios autores
y corrientes, luego querría reflexionar sobre cómo utilizar el awareness
concretamente en el proceso terapéutico, lo que me llevara a hablarles de la
actitud meditativa en Gestalt-terapia.

54 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

2. El proceso awareness-conciousness en relación

La Gestalt pone en el centro de su teoría y de su práctica el concepto

campo-organismo-entorno y la atención llevada sobre lo que pasa entre
los dos. Ella desarrolla los conceptos de awareness y de conciousness para
tratar de afinar el concepto de consciencia y de su utilización en el campo
psicoterápico gestáltico. Los conceptos de contacto y de ciclo de contacto,
común a numerosos gestaltistas son a comprender a partir de los conceptos
de campo a nivel teórico y son operantes en la práctica por intermedio de la
capacidad de estar en el proceso awareness/conciousness en relación.

2.1. Consciencia, awareness, conciousness, atención

Numerosos Gestalt-terapeutas consideran el awareness como esta vigilancia

de base, esta consciencia primaria de la que no estamos verdaderamente
conscientes pero que está activa casi naturalmente cuando es necesario. La
conducta en la carretera es un buen ejemplo: cuando todo anda bien, esta
vigilancia natural nos lleva a hacer los gestos adecuados en el momento
adecuado al mismo tiempo que escuchamos música o que hablamos con
nuestro vecino o que ensoñamos. Desarrollamos el awareness gracias
al proceso que consiste en llevar su atención sobre sí mismo viviendo la
experiencia en sus dimensiones sensoriales, psicológicas, emocionales,
relacionales, interactivas, imaginarias, rememorativas (recuerdos) a fin de
volver más explícito lo que vivimos en el momento que lo vivimos.

En gestalt-terapia relacional, estar en el awareness es entrar en la plena

consciencia de
lo que vivimos en la relación con el paciente, en el momento en que lo
vivimos, sin buscar analizar, comprender, dar un sentido a lo que sentimos
en el momento que lo sentimos; esto concierne tanto al paciente como
al terapeuta, pero primero al terapeuta; el paciente, él, la mayor parte del
tiempo, no estando familiarizado con este andar que consiste en llevar su
atención sobre su experiencia. Eso necesita un deseo, un impulso, casi un
esfuerzo a veces, es un enfoque paradójico, a la vez “activo”: yo llevo la
atención a lo que pasa, y a la vez “pasivo” en el sentido de abandonarse a
lo que viene y al continuum de lo que viene. Es un viaje en esta consciencia-
vigilancia en relación, siempre cambiante de instante en instante, que marca
el desarrollo de chronos, el tiempo que pasa.

FIGURA FONDO 40 55
DELACROIX

Este viaje permite explicitar lo que había quedado en lo implícito, ir hasta

el borde de lo no consciente, de hacer emerger elementos quedados en
el fondo, nos conduce a veces a zonas quedadas cerradas y por tanto
desconocidas. Estar “aware” es estar pronto para ir hacia lo desconocido,
hacia lo imprevisible, hacia lo que he llamado hace tiempo, en uno de
mis artículos, lo “ya-ahí-no-aun-concientizado”, en espera de ser revelado.
Mantenerse en este estado de awareness, de vigilancia de sí mismo nos
introduce en un estado de consciencia ampliado, en una suerte de estado
de trance. De este estado pueden emerger, en primer plano en el campo
de la consciencia inmediata, elementos de nuestra historia quedados en el
olvido, y prestamos una atención particular a nuestro “fondo corporal”,
para retomar una expresión de F. Perls y P. Goodman, el cuerpo siendo la
materia en la que lo no aún visible está inscripto; es la razón por la cual yo
utilizo frecuentemente la expresión el cuerpo-consciencia.

Conciousness es el awareness que pasa a lo cognitivo, en lo explicativo,

en el descubrimiento que hacemos sobre nosotros en el curso del proceso
terapéutico o en la vida cotidiana: “Ah sí, yo me doy cuenta que… yo tomo
consciencia que… que repito tal comportamiento contigo, mi terapeuta, o en
mi vida cotidiana… yo me doy cuenta que es lo que yo hago con frecuencia
en mi vida, pero que hasta ahora no me daba cuenta”. Es el awareness que
pasa en lo simbólico, en el poner en palabras, en la búsqueda de sentido y
en una cierta definición que podemos dar verbalmente de nosotros mismos
en nuestra relación con el mundo: “yo descubro, yo reconozco que soy
alguien que…”. Es la consciencia puesta al servicio del desarrollo de nuestra
identidad, de nuestra capacidad para aprovechar nuestras experiencias de
vida, y de nuestra inteligencia orientada hacia nuestro desarrollo personal,
afectivo, profesional, social, intelectual, espiritual.

En un proceso fluido, no hay cortes entre los dos, ellos están en interconexión
y en continuidad el uno con el otro. El awareness permite identificar mejor
quien soy yo por la importancia dada a lo sentido, yo siento lo que soy, yo
soy lo que siento. Se vuelve conciousness por el hecho de poner palabras
sobre lo sentido, de elaborarlo, de darle sentido y es la alianza entre los dos
que daría el impulso para la acción hacia el cambio. Los Gestalt-terapeutas
que se remiten a la teoría del self lo explican por las tres modalidades del
self: la dupla función ello y función personalidad para nutrir la función yo.
Ésta se podría definir por la capacidad de orientarse en la vida y en nuestras
relaciones y de hacer elecciones ajustadas, en función de quien somos y de
los entornos con los cuales estamos en interacción.

56 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

2.2 Puntos de vista de algunos colegas

En la misma línea de lo que acabo de exponer, quisiera citar a dos colegas

norteamericanos:

D. Bloom y G. Yontef que nos recuerdan la importancia de la consciencia-

awareness así como su rol fundamental en el proceso de integración
y transformación de la experiencia. Dan Bloom refiriéndose a las dos
palabras alemanas para designar el cuerpo (leib y körper) aporta las
tonalidades siguientes: “La consciencia-awareness (inmediata) es el proceso
transformador de la experiencia. La gestalt-terapia es la psicoterapia de la
consciencia-awareness (inmediata)... La consciencia inmediata experiencial
es una función del cuerpo vivido (leib), la consciencia inmediata biológica
es una función del cuerpo físico (körper)…La consciencia inmediata (en
tanto que sentido) y la consciencia reflexiva (en tanto que saber encarnado)
son vividas como un continuum de consciencia inmediata y de consciencia
reflexiva en el curso de la secuencia de contacto…La frontera-contacto es
el órgano específico de la consciencia inmediata, la respuesta inmediata
(aware) de dentro del campo… es el agente del desarrollo en el campo”. Para
él la consciencia reflexiva emerge de la consciencia inmediata y una de la
especificidades del acompañamiento del Gestalt-terapeuta es la de sostener
el continuum de consciencia del paciente y de él mismo en el proceso de
“contacting”.

Para G. Yontef: “La consciencia inmediata es una forma de experiencia.

Es el proceso que consiste en estar en contacto vigilante con el evento
más importante del campo individuo/entorno, con un máximo de sostén
energético, sensorio-motor, emocional y cognitivo… la consciencia
inmediata es ella misma la integración del problema”… Un continuum
consciencia inmediata/consciencia reflexiva integra el campo organismo/
entorno al campo persona/mundo a través de la secuencia de contacto y de
un self emergente del campo. Además eso presenta la ventaja de abrir las
barreras del lenguaje privado de la Gestalt-terapia”.

2.3. Puntos de vista de otras corrientes

Constatamos actualmente una convergencia de diferentes corrientes de

pensamiento y de práctica sobre el tema de la consciencia y del cuerpo.
No nombraré más que algunas: la fenomenología y pienso en particular
en Merleau-Ponty con sus conceptos de “chair” y de circularidad, en el

FIGURA FONDO 40 57
DELACROIX

psicoanálisis intersubjetivo con L. Preston y su búsqueda sobre lo implícito

a partir del “sentido corporal”, el científico F. Varela que es también
fenomenólogo y budista, autor de “La inscripción corporal del Espíritu”, J.
Vigne, psiquiatra francés y su investigación sobre psicoterapia, meditación,
budismo… y unos cantos otros. Esto es objeto de otro artículo.

3. Los ocho niveles de consciencia en el proceso terapéutico

Me parece que nosotros, Gestalt-terapeutas, hemos explorado poco la

cuestión de la consciencia, lo cual me parece ser una paradoja ya que
un cierto número de entre nosotros ponemos el proceso awareness/
conciousness en primer plano y que nuestra manera de trabajar nos lleva a
hacerla una herramienta de trabajo. Este tema ha sido estudiado de manera
más extensa por ciertos terapeutas transpersonales, K. Wilber por ejemplo
que es el autor de numerosas obras, en particular Una breve historia de todo,
Ediciones Mortagne, 1997, en la cual presenta una visión de la consciencia
en 9 niveles.

El chamán suizo L. Huguelit presenta mucho interés para nosotros en su obra

titulada Los ocho circuitos de la consciencia. Chamanismo cibernético y poder
creador. A partir de sus experiencias e investigaciones chamánicas sobre
los estados de consciencia ampliados, presenta una manera de concebir la
consciencia que se acerca en parte a la que tenemos en Gestalt, pero él la
amplia refiriéndose a la cibernética, al campo akáshico y a la consciencia de
un punto de vista cuántico.

En cuanto a mí, yo intenté también comprender cómo entendemos la

palabra consciencia y reflexionar cómo podemos hacerla una herramienta
clínica importante. Esta reflexión se apoya sobre cuatro puntos:

 Mi cuestionamiento incesante sobre: cómo podemos comprender

nosotros el concepto de consciencia en Gestalt y cómo podemos
hacerlo una herramienta clínica al servicio del proceso terapéutico
 Mis propias experiencias, investigaciones, implicaciones en
diferentes aproximaciones que ponen la consciencia en el
corazón de su práctica, así como las lecturas y reflexiones que
eso me llevó a hacer,
 Mis dudas y tanteos sobre cómo trasmitir a los aprendices de
gestalt-terapeutas la cuestión awareness/conciousness y lo que
deriva de ello: cómo trasmitir la idea de continuum de la consciencia

58 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

en el proceso a los estudiantes en formación o post formación en

Gestalt, y a los terapeutas en supervisión conmigo,
 Finalmente la cuestión de la traducción: nuestros colegas de
América Latina con los que he trabajado desde hace tiempo utilizan
la expresión “darse cuenta” a “se rendre compte”. Los matices
aportados por las tres lenguas: francés, inglés, español han sido
para mí una fuente de preocupación y reflexión importante.

Nutrido por estas bases de reflexión, llegó hoy a distinguir cuatro modalidades
de consciencia a nivel psicológico y psicosocial, con las cuales trabajamos
en el proceso terapéutico, cada una de las cuales tiene su extensión y su
expansión a nivel transpersonal. Esta reflexión me lleva a preguntar lo
que parece evidente y aclararlo de tal manera que podamos afinar nuestra
herramienta de trabajo y nuestra manera de sostener el proceso. ¿Qué
modalidad de consciencia sostenemos, cómo, con qué fin? Con fines
pedagógicos, las voy a presentar unas después de las otras, pero en la
realidad de un proceso fluido, ellas no están en esta linealidad pedagógica,
ellas están siempre en interdependencia, en movimiento, en estimulación
mutua y en intercambio, con momentos en que son una u otra que están
en primer plano.

3.1. El nivel psicológico y psicosocial

Las cuatro modalidades de consciencia de este nivel son las siguientes:

sensori-awareness, emocional-relacional, cognitivo, social.

Modalidad sensori-awareness: estar en la consciencia de lo que pasa en el

nivel sensorial-corporal, mantenerse en esta atención para crear un estado
más aware y abandonarse a lo que viene en el continuum. Hemos hablado
mucho hasta ahora en este texto; no volveré más sobre el tema.

Consciencia emocional-sensorial: el concepto de campo organismo-

entorno es muy vago y muy vasto. Hoy pongo primero a la persona así
como su encuentro con el otro y lo que me interesa es el campo terapeuta-
paciente, terapeuta-mundo, el campo paciente-terapeuta, paciente-mundo.
En el curso del proceso terapéutico invitamos al paciente y a nosotros
mismos a entrar en la plena consciencia de lo que pasa entre uno y el otro.
Entramos explícitamente en la relación y en lo emocional, en la afectación
que pasa de uno al otro, en la co-afectación, la confluencia. Es lo que llamo
el nivel emocional-relacional.

FIGURA FONDO 40 59
DELACROIX

Consciencia en su dimensión cognitiva: el “estar-ahí juntos” en la plena

consciencia de la experiencia en curso y de sus fluctuaciones en el curso
del tiempo que pasa puede llevar al nivel cognitivo: el proceso terapéuticos
vuelve el lugar de reactualización de ciertos procesos del paciente
(eventualmente también del terapeuta). El paciente toma consciencia de
cómo se sitúa frente al terapeuta, identifica su manera de ser y de hacer
con él, sus repeticiones. El terapeuta por su lado observa como él mismo
se sitúa frente al paciente. Se escucha frecuentemente esta reacción del
paciente: “Ah sí, tomo consciencia de que …”, es lo que se llama el insight,
con el efecto de sorpresa, de malestar, de maravillarse, de vergüenza que eso
puede provocar. En supervisión, los terapeutas expresan frecuentemente
con sorpresa y satisfacción su comprensión de lo que pasa: “ah sí, yo no
me había percatado de que soy tomado en su sistema y que es por eso que
andamos en círculos… ahora comprendo lo que juega entre nosotros”.

El nivel socio-existencial: el análisis de lo que pasa en el campo terapeuta-

paciente abre naturalmente a la cuestión de cómo anda afuera en nuestros
otros entornos y en el mundo. La toma de consciencia de lo que caracteriza
a la relación terapeuta-paciente y de cómo es co-construido el “estar juntos”
lleva a salir del medio cerrado de la terapia y ver cuál es el rapport con los
otros, lo social, la comunidad, el mundo. Esto viene a interrogar también
nuestro sistema de valores, el de nuestra familia, de nuestra cultura, de
nuestra pertenencia a los diferentes grupos que frecuentamos. Esto cuestiona
también sobre nuestras elecciones, nuestros rechazos, nuestras críticas
sobre la sociedad, nuestra responsabilidad en el devenir del planeta. Y por
extensión o simultáneamente, naturalmente vienen los temas existenciales:
la vida, la muerte, la soledad, el dinero, la angustia, el vacío, la sexualidad,
el amor, la espiritualidad…

En esta manera de trabajar, se trata para nosotros Gestalt-terapeutas, de

sostener el proceso de concientización en sus diferentes modalidades, y
de trabajar de manera que ellas entren en un rapport fluido y en alianza
unas con las otras. Este proceso de concientización va a venir a apoyarse
sobre los contenidos, sobre lo que observamos del proceso y va a dar
lugar a momentos en los que se está más particularmente en esta postura
que yo llamo postura meditativa en el proceso y que voy a presentar más
adelante. Se trata de volver fluido el movimiento de interdependencia
entre estas diferentes modalidades de consciencia de tal suerte que ellas
se potencializan mutuamente. Un trabajo importante y a veces largo es el
volverlos más fluidos.

60 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

3.2. El nivel transpersonal: de lo psicológico a más allá de

nosotros mismos

El trabajo psicoterapéutico en una perspectiva gestáltica se puede detener

en el nivel precedente, depende de la postura del terapeuta, de sus creencias,
de su antropología, de su manera de ver el entorno, de su relación con el
tema psicoterapia-espiritualidad.

Personalmente en tanto que Gestalt-terapeuta observando lo que pasa en el

proceso, desarrollé la creencia de que para un cierto número de personas,
su vinculación en una terapia en la cual damos una cierta importancia al
proceso de concientización, es la oportunidad de una apertura al mundo del
Espíritu. Me expliqué en “La postura meditativa en psicoterapia”3, capítulo
7 de la obre colectiva titulada “Psicoterapia y espiritualidad”, que saldrá en
el otoño 2015 (en Francia).

La observación clínica y el dialogo con otras aproximaciones nos llevan a

pensar que las cuatro modalidades de consciencia del nivel psicológico no
se detienen ahí. Lo que voy a desarrollar ahora, son hipótesis, es una cierta
manera de ver, de considerar al ser humano en su relación con el mundo. No
son verdades, son reflexiones que llevan a un cuestionamiento sobre nuestra
antropología, nuestra concepción de la Gestalt-terapia, sobre nuestra postura
y sobre el tema psicoterapia-espiritualidad.

Me doy cuenta de que tomo un gran riesgo escribiendo lo que va a seguir,

ya que se trata de poner palabras sobre experiencias íntimas que están más
allá de la palabras y que para muchos podría entrar en categorías tales como
mística o esotérica, con una connotación peyorativa dada a esos nombres.
Por el momento no encuentro otro nombre que transpersonal para nombrar
lo que sigue.

Se podría considerar que cada una de las modalidades de consciencia del

nivel psicológico-social-existencial abren a cierta cosa que es más amplia, a
un más allá de la comprensión que podamos tener. Ellas plantean la cuestión
de la trascendencia y la necesidad de completitud que está en el interior de
cada uno de mostros. Pienso escribiendo esto en la cima de la pirámide de
Maslow.

La extensión de la modalidad sensori-awareness, nos hace presentir que

hay otra cosa del otro lado del nivel psicológico, que hay un más allá de

3 Publicado también en Figura Fondo 38, Edición de oro, IHPG México. (N. del Ed.)

FIGURA FONDO 40 61
DELACROIX

nosotros mismos, una dimensión energética más allá de lo psicológico, un

misterio de la vida más allá de lo biológico.

La aptitud para desarrollar la consciencia corporal en la continuidad, para

estar más aware, sin buscar comprender lo que pasa, o explicar, justificar,
pero dejándose ir en lo que viene me parece ser el enfoque básico para
presentir ese otro nivel y mismo hacer la experiencia. Ella permita presentir
y hacer emerger los principales elementos que serán contactados más
profundamente en la expansión de las otras tres modalidades del nivel
psicológico. Sostener este nivel de consciencia, en la continuidad, por medio
de “ejercicios” de movilización corporal y respiratoria nos hace entrar en un
estado de consciencia expandido. ¿No es lo que preconiza PHG cuando nos
invita a “expandir las zonas de la consciencia corporal”?

Es este estado de consciencia ampliado que vuelve a los seres humanos que
somos al contacto con los fundamentos mismos de la vida, con el misterio
de la vida, de nuestra encarnación en el mundo, en el contexto al que hemos
llegado. Es reencontrar por el cuerpo respirante, y a través de él, el soplo de
vida y el intercambio permanente con el universo por el doble movimiento
inspiración-expiración, hasta nuestro último aliento. Estamos en la cuestión
de la encarnación, de la dificultad de encarnarse y en el cuestionamiento
existencial y metafísico de porqué vivimos, cual es el sentido de nuestra
vida. La esfera de lo psicológico por intermedio del cuerpo-consciencia en
relación, se abre sobre eso que llamamos energía, que podríamos ver como
la potencia contenida en la fuerza de vida que nos anima. Podemos presentir
o sentir que esta fuerza de vida es la fuente misma de la vida en nosotros,
conectada a la VIDA. Presentimos que estamos conectados a lo que está
más allá de nosotros, y que podemos conocer la unidad cuerpo-consciencia-
espíritu-universo gracias al aliento de vida despierto en nosotros.

La prolongación de la modalidad “emocional-relacional” nos hace sentir

la dependencia con los otros y con lo que nos sobrepasa. Es la sensibilidad
a lo invisible y al Ser. Es también la aceptación, la apertura del corazón, el
perdón.

A medida que la consciencia se posa sobre la emergencia de las reacciones

emociones en relación con la presencia del otro y que hay descubrimiento
de la íntima relación que se tiene con todo esto, hay limpieza de ese fondo
emocional-relacional. La capacidad de sentir, de percibir se vuelve más aguda,
la visión clara se amplifica. Se empieza a pasar de una hipersensibilidad
neurótica a una apertura de los sentidos y del corazón, a una percepción

62 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

multidimensional. La energía contenida en lo emocional neurótico

puede reorientarse hacia la apertura del corazón y de lo más grande
de nosotros. El cuerpo puede reencontrar su trascendencia en tanto que
asiento del alma.

La ampliación del campo de la consciencia ordinaria a elementos quedados

en lo invisible manifestarse. Es el nivel de los mundos invisibles, el paciente
puede comenzar a viajar más en lo que no ve habitualmente de su mundo
interior. Esto es válido también para el terapeuta que se vuelve más lúcido.
Los mundos invisibles no son solamente lo que los psicoanalistas llaman
lo inconsciente o lo que los Gestalt-terapeutas llaman lo no consciente. Lo
invisible no es definible, solo se puede hacer la experiencia, en momentos
privilegiados de la relación terapéutica plenamente concientizada, y vivir
ese algo de infinitamente bueno o pacificante o unificante que habita
completamente nuestro ser y que nos hace presentir que otros espacios
existen, aunque queden invisibles. Sentimos esta sensación-energía fuerte
en el hueco del ser corporal que nos hace presentir la presencia del Ser.

Esta modalidad de consciencia nos propulsa en el hecho de que somos

seres humanos en búsqueda de dependencia y de amor con quienes nos
rodean en la vida cotidiana, luego con aquello que está más allá de nosotros.
Gracias a la experiencia de la Energía Universal presentida en la fase de
sensori-awareness, la restauración del lazo con los otros puede comenzar, y
su proyección más allá del yo nos da la posibilidad de sentirnos unidos con
los otros a nivel de lo vivo, la naturaleza, las plantas, los animales, con “el
entorno no humano”, para retomar la expresión del psicoanalista H. Searles,
después con el universo y con lo que algunos llaman lo Divino.

La expansión del nivel cognitivo es la palabra encarnada que pone luz

a quien somos profundamente, la que viene de la carne para retomar la
expresión de Merleau-Ponty y que nos hace presentir el camino que lleva
del ser al Ser. Es la disminución del ego en provecho de lo que algunos
llaman lo mental superior. La disminución del ego del terapeuta hace existir
la inteligencia del proceso terapéutico, nos permite vincularnos con una otra
forma de inteligencia que es la de la creación del universo.

La consciencia reflexiva nos pone frente a la pregunta “¿Quién soy yo? ¿Qué
es el hombre en relación? ¿Cómo el ser humano que soy es en relación?”.
Ella abre lo intelectual y el lenguaje, la palabra encarnada que pone sentido
sobre lo que es. Esta palabra encarnada en y por la relación es palabra
que transforma. Algunos aspectos del Evangelio de San Juan, el apóstol de

FIGURA FONDO 40 63
DELACROIX

la luz, podrían dar cuenta de la parte trascendente de esta modalidad de

consciencia: “El verbo se hizo carne”. Es la consciencia la que da acceso a
la palabra fuerte, porque ella está encarnada. Es la palabra que está unida
de la carne, de la experiencia vivida y que da sentido a la existencia. Ella
da luz poniendo en evidencia lo que de nosotros debe ser cambiado para
que demos otra forma a nuestros comportamientos neuróticos, fuentes de
sufrimiento. Esta transformación está animada por el Espíritu ya que somos
cuerpo-consciencia-espíritu. Pasamos de los planes terrestre y psicológico al
plan superior, a lo que algunos llaman lo mental superior, otros lo divino. El
ego se vuelve menos reactivo y más desapegado. Más se está desapegado,
más el Espíritu puede manifestarse.

“Al comienzo era el Verbo y el Verbo era Dios… de todo ser él era la vida y
la vida era la luz de los hombres…” San Juan

Es la palabra fuerte que viene de la inteligencia del proceso encarnado en la

“carne” de la relación y en la benevolencia. Pasamos de las leyes neuróticas
que rigen la vida del ser humano a la comprensión de las leyes del universo.
El microcosmos funciona como el macrocosmos y recíprocamente. Lo
divino no es una entidad más allá, está en nosotros. Lo contactamos cuando
estamos unificados. Es ir más lejos en la receptividad, el dejar ir, a fin de
que la inteligencia del universo pudiese hacer su trabajo de transformación
en nosotros. Dejarse penetrar por ese fluido de inteligencia que modela el
universo. Es la fuente de la sabiduría.

La expansión de la consciencia social, es la experiencia de que estamos

unidos a todo lo que compone el universo, que somos un elemento del Todo.

Este nivel de consciencia es la síntesis, el logro de los otros tres. La consciencia

en su modalidad cognitiva, mental, intelectual se proyecta más allá de ella
misma en el universo interior y exterior. En este nivel algunos pueden hacer
la experiencia de lo que nosotros llamamos el Espíritu. Etimológicamente,
el espíritu es el soplo, la respiración. Es el gran soplo del universo que nos
habita y con el cual estamos constantemente en interacción por el doble
movimiento expiración-inspiración. Es la Esencia misma del ser humano,
de la vida. Esto esencial busca manifestarse en el mensaje de las grandes
religiones y tradiciones espirituales, pero también en el arte, en la poesía, en
la arquitectura y los símbolos de los altos lugares del planeta Tierra, en los
rituales de los pueblos del mundo. El mensaje esencial está siendo que todo
está unido y que nosotros estamos unidos a los otros en la transversalidad
pero también a lo más grande de nosotros, en la verticalidad.

64 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

Estamos en la síntesis de los elementos contenidos en el conjunto de

modalidades de consciencia. Es la consciencia cuántica, metafísica, la
consciencia del poder creador del universo; es la consciencia del más allá
de la tierra, del tiempo y del espacio; la consciencia de todos los universos
posibles. Es la consciencia universal.

Pasamos de lo psicológico a lo ontológico. Estamos en el universo del Ser. Es

el “¿Quién soy yo?” más allá de nuestros sistemas neuróticos, transformados
por el proceso de concientización.

Este nivel nos reenvía a esas experiencia extáticas que hemos vivido a veces:
Todo está unido y estamos unidos al Gran Todo, somos un fragmento de la
consciencia universal, nada es debido al azar, funcionamos sobre principios
de interdependencia, estamos también en interdependencia con lo más
grande y todo está signado, todo tiene un sentido más allá de nosotros.
Estamos en la plena consciencia de que nuestra existencia tiene un sentido
más allá de nosotros y de nuestros entornos cercanos, en la consciencia de
que nosotros hemos elegido venir a vivir en la materia, en medio de una
infinidad de elecciones posibles.

Es la experiencia vivida profundamente en plena consciencia de esta frase

que se volvió banal: “El todo es más que la suma de las partes”. En terapia
nos pasa a veces que nosotros paciente y terapeuta vivimos juntos que
somos un campo sensorial, corporal, relacional, energético unificado, que
estamos en un espacio sagrado, que estamos unidos a ese Todo del que
somos una parte.

4. La actitud meditativa como herramienta clínica en la práctica

de la Gestalt

Quisiera ahora desarrollar el tema de “estar en el continuum de la consciencia

juntos” como siendo parte de la postura del Gestalt-terapeuta. Este tema nos
lleva a rever varios grandes temas de la práctica de la Gestalt.

Vuestro paciente está allí delante vuestro, viene a terapia después de un

cierto número de veces. Él cuenta su vida, sus preocupaciones, sus angustias,
sus impases existenciales. Ustedes lo escuchan, intentan adentrase en
esta actitud interior hecha de empatía, de escucha, de presencia, de
benevolencia, sin perderse en él y entras en la consciencia de uno mismo
en relación con él. Llega un momento en el que se tiene varias opciones

FIGURA FONDO 40 65
DELACROIX

posibles: reentrar en el contenido a riesgo de perderse uno mismo, entrar

en la actitud de resolución activa de problemas, buscar más informaciones
para hacer un diagnóstico o para afinarlo, buscar en vuestra cabeza lo que
podría hacer o decir, dejar ir una intuición, utilizar una u otra de las técnicas
que conoces, quedar en el silencio y esperar… Estas diferentes posibilidades
pueden ser totalmente ajustadas a ciertos momentos del proceso. Yo querría
ahora invitarlos a mirar como agregar a vuestro saber hacer, lo que se
desprende de todo lo que venimos de explorar más arriba: la consciencia
como herramienta clínica en la práctica de la Gestalt. Se trata de desarrollar
lo que yo llamo “la postura meditativa en terapia”, a partir del awareness en
relación. Hoy podría explicárselos de la manera siguiente:

1. Usted escucha los contenidos, llevando vuestra atención sobre usted

mismo al mismo tiempo que escucha y observa lo que pasa para el
paciente, para usted en relación con él, entre los dos,

2. Usted observa lo que yo llamo el “momento sensible”. Es ese

momento en el cual usted observa que el paciente está en alta
intensidad emocional, o que está cargado de una energía particular,
o que usted mismo está habitado por alguna cosa que se impone.
Usted está en la consciencia de que pasa alguna cosa para él, o
para usted o en vuestra manera de estar juntos y usted hace una
intervención a partir de estas cosas sentidas,

3. Usted hace una “detención sobre la imagen” sobre ese momento

sensible: “permítete sentir lo que pasa en este momento”, o bien “yo
querría compartir algo contigo, algo que yo siento en tu presencia…
déjate sentir como esto resuena en ti”. Esto quiere decir que usted
hace la elección de dejar los contenidos y la problemática del
paciente pasar al fondo y sostener el continuum de la consciencia
como herramienta clínica puesta al servicio del proceso,

4. Usted sostiene la experiencia del paciente de estar en el continuum

de su experiencia quedando usted también en la consciencia de
lo que desarrolla aquí y ahora, “hasta el extremo” para retomar la
expresión de un maestro tibetano, sin esperar nada en particular,
sin proyecto, hasta que algo emerge de vuestra experiencia común
en relación,

5. Usted crea así un estado común de disponibilidad para que pudiera

emerger lo que el organismo necesita dejar emerger en plena

66 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

consciencia para su evolución. Para este hacer, usted enlentece

el ritmo, usted deja momentos de silencio, usted confía, “usted
no fuerza nada, y no impide nada”, ya que es en este estado de
disponibilidad que algo va a emerger de este estado común, de esta
vibración común, de esta co-presencia, de esta intercorporalidad,
de este cuerpo a cuerpo físico; usted co-crea entonces un estado
en el cual la “espontaneidad creadora” tal que PHG hablando puede
desplegar, es de ahí que van a emerger los recursos de los que el
organismo tiene necesidad para volver a poner en movimiento su
proceso de autorregulación y de crecimiento,

6. Usted sostiene esto que emerge, por una invitación a quedar en

la experiencia, en lo sentido, en la imagen, en el recuerdo, en el
estado interior del momento y en sus fluctuaciones y usted invita al
paciente a decirle algunas palabras de su experiencia del momento,

7. Así usted comienza a crear un “dialogo terapéutico encarnado”,

usted entra en una fase verbal en la cual, las palabras vienen de
la experiencia vivida aquí y ahora y juntos, las palabras vienen de
la carne en los dos sentidos del término, según el pensamiento de
Merleau-Ponty: los dos cuerpos en presencia juntos en una suerte
de corporeidad común, y la carne de la relación, la carne en tanto
que metáfora para designar el tejido del espacio común que reúne a
los dos y al mismo tiempo es el terreno a partir del cual se desarrolla
una consciencia ampliada,

8. Acompañar ahí, donde las tomas de consciencia hacia la acción

para el cambio en la vida cotidiana. Salimos entonces de la actitud
meditativa, pero utilizamos lo que ella ha permitido hacer emerger,
para nutrir la puesta en acción del cambio en la vida cotidiana.
Entramos en una actitud a la vez más cognitiva y más pragmática
volviendo a ciertos contenidos o a la problemática sobre el fondo de
la cual, todo este proceso se ha desplegado. “¿Cómo ves tu problema
ahora? ¿Qué comprendes? ¿Qué aprendes de ti? ¿Cómo ves los días
próximos, las semanas próximas? (puente con el futuro),

9. Invitamos al paciente a seguir el trabajo en el exterior, observar

como todo este proceso influye, marca lo que pasa para él en el
exterior en sus relaciones, sus diferentes entornos, su relación con
el mundo, hasta la próxima sesión.

FIGURA FONDO 40 67
DELACROIX

Notemos que todo este proceso se apoya sobre las diferentes raíces de
la Gestalt: raíz fenomenológica, teoría de la Gestalt, psicoanálisis, aquí
psicoanálisis intersubjetivo, teoría del campo: campo terapeuta/paciente,
corrientes orientales, en particular el budismo, corriente reichiana: tomamos
en cuenta la dimensión corporal del ser humano, en particular la noción
de carácter y de inscripción corporal de nuestras experiencias de vida, la
actitud meditativa siendo una manera de dejar emerger ciertas inscripciones
corporales del carácter.

Conclusión: el poder de la consciencia, una historia de amor

Terminaremos con dos palabras

Primero una frase de J. Welwood que algunos de entre ustedes conocen a

propósito del awareness: “Una parte de la sanación es darse cuenta que el
awareness es el entorno continente primordial. El awareness es la enzima
que nos permite digerir las experiencias no digeridas del pasado; ella es
entonces el corazón de una vida espiritual encarnada”.

Después con esta frase de una canción del cantante francés Patrick Bruel que
canta con dos cantantes más, un judío y un musulmán: “Amar la historia del
otro, para descubrir mejor nuestra propia historia”. Amar nuestro paciente,
amar su historia, amarnos en nuestra relación con él, amar nuestra historia
común, esa que se invita a lo largo de las sesiones. La relación terapéutica
es una historia de amor. Amar nuestro paciente, es acompañarlo a lo más
cerca de sí mismo por nuestra presencia encarnada y darle la posibilidad de
ampliar el campo de su consciencia para que él descubra lo inesperado que
lleva en él. Es poner a su disposición nuestro cuerpo y nuestra alma para que
él pueda venir y depositar tanto lo que le hace mal y que no sabe quizás aún
que lleva consigo, como su belleza y su potencial de amor y de creatividad
que él no sospecha aún.

Es también darnos la posibilidad de amar mejor nuestra propia historia

en el contacto con la suya. La relación terapeuta-paciente, es una historia
de amor fundada sobre la presencia consciente. Una historia de amor que
puede ponernos en contacto con el amor universal. Querría recordar los
resultados de una investigación ya vieja: el factor de cambio más importante
en terapia no sería la aproximación o las técnicas utilizadas, sería la relación.
Y esta misma investigación muestra que cuando se observa terapeutas de
diferentes corrientes terapéuticas, cuanto más experiencia tienen, menos se
ve diferencias entre ellos.

68 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PODER DE LA CONSCIENCIA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO

No he cesado de hablarles de la relación todo a lo largo de esta exposición.

Con un punto importante: estar en relación en consciencia y hacerla nuestra
principal herramienta de trabajo sin por lo tanto dejar de lado las otras.
Volver así a lo que los fundadores han aportado de original y de diferente
en la corriente humanista con los conceptos de awareness y conciousness.
F. Varela, de origen chileno científico, fenomenólogo y budista, que ha
llamado la atención de algunos gestalt-terapeutas, muestra como nuevos
datos pueden emerger de una organización viviente. Así la pareja terapeuta-
paciente puede ser visto como una organización viviente a partir de la cual
nuevos datos van a emerger. Cuando este sistema está habitado y animado
por la consciencia, habrá el poder de hacer emerger lo inesperado, por tanto
esperado, del punto de vista de nuestro potencial en espera de revelación.
Pero es también más consciencia que se desarrolla del sistema mismo y
es ese plus de consciencia que a la vez permitiría el cambio y a la vez
permitiría a nivel psicológico encontrar su extensión al nivel transpersonal.
Es así que nosotros Gestalt-terapeutas podríamos participar en el futuro
de la humanidad participando en la obra de apertura de consciencia que
es también apertura de nuestra capacidad de amar, como medio para
humanizar al mundo actual y participar en su búsqueda de trascendencia.

FIGURA FONDO 40 69
 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

Aproximaciones para un abordaje

gestáltico de las nociones de estética
Muñoz Polit, M.; Ventura Tello, H.; Carreón Borja, J.A. y
Martínez Acuña, A.

Resumen

El presente trabajo pretende aportar algunos elementos para la

clarificación de lo estético en relación a la terapia gestalt. Para ello realiza
una exploración que parte de las raíces filosóficas y artísticas, para
adentrarse en la pragmática, siguiendo con algunas de las discusiones
sobre la estética y la terapia gestalt y finalmente considerando algunas
aportaciones contemporáneas. Destaca la idea de experiencia estética
como categoría que puede aportar para la comprensión de lo estético
en la terapia gestalt, tanto como momento como proceso, además sirve
como punto de partida para comprender lo estético en otros campos
como la educación.

Palabras clave: Estética, terapia Gestalt, belleza, arte, pragmatismo,

experiencia estética, estesis.

Introducción

Desde la publicación en 1951 del libro fundador Terapia Gestalt: Excitación

y crecimiento de la personalidad humana (Perls, Hefferline y Goodman, 2006)
— conocido como PHG por las iniciales de sus autores—, se han reunido en
diferentes lugares y formas, personas interesadas no solo en la aplicación
de la terapia Gestalt en el ámbito terapéutico, sino también en masticar los
términos y conceptos que se establecieron en ese entonces como una guía
para el trabajo terapéutico. En el intento de llevar la teoría a la práctica, se
organizaron, alrededor de estos conceptos, discusiones y grupos de estudio
que hasta la fecha siguen trabajando en todo el mundo. Del mismo modo,

FIGURA FONDO 40 71
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

se ha hecho un esfuerzo editorial —en distintas latitudes y desde diferentes

perspectivas— para introducir nuevos enfoques, y poner al alcance de
públicos cada vez mayores tanto textos originales de la Terapia Gestalt,
como otros con las reflexiones más recientes que van surgiendo.

La Terapia Gestalt se sigue actualizando, aportando cada día maneras

novedosas de explicar la realidad que encontramos en la consulta. Robine
dice: “la teoría es un intento de dar forma a la experiencia vivida en la
práctica” (2006, p. 251). Es en el ejercicio de masticar, que llevamos a cabo
cotidianamente, donde la teoría nutre a la práctica y viceversa.

Este trabajo recuerda esas reuniones, en las que los autores exploran juntos
un concepto al que recientemente se le ha prestado más atención, aunque
ya aparece en el libro fundador, y que por momentos resulta confuso: la
estética.1

Este trabajo cuenta con cinco apartados. En el primer apartado revisamos

las primeras reflexiones en torno a la estética. En el segundo apartado
exploramos la relación entre estética, belleza y arte. En el tercer apartado
nos concentramos en lo que es la estética, fundamentalmente desde
la perspectiva gestáltica. En el cuarto apartado realizamos una serie de
consideraciones que nos ayudan a redondear la visión sobre la estética y
explorar otras conexiones. Por último presentamos, a manera de conclusión,
los que consideramos nuestros puntos de llegada.

1. Primeras reflexiones en torno a la estética

Una indagación inicial en los motores de búsqueda comunes ofrece
información, que se retoma con fines contextuales, ya que apuntan
que “el término “estética” fue acuñado en 1753 por el filósofo alemán
Alexander Gottlieb Baumgarten, en su libro Meditaciones, pero el estudio
de la naturaleza de lo bello había sido una constante durante siglos. En el
pasado fue, sobre todo, un problema que preocupó a los filósofos. Desde el
siglo XIX, los artistas también han contribuido a enriquecer este campo con
sus opiniones.

La idea y la palabra de Baumgarten fueron afortunadas. No fue él el creador de las

teorías sobre la belleza, que formaron parte de la filosofía desde siempre, sino tan
sólo su recopilador y etiquetador.

1 Agradecemos a Carmen Vázquez Bandín los comentarios y aportaciones al presente

trabajo.

72 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

Así, etimológicamente, “Del griego aisthetikós ‘susceptible de percibirse por

los sentidos’, derivado de áisthesis ‘facultad de percepción por los sentidos,
sensibilidad’ y éste de aisthánesthai ‘percibir’, ‘comprender’”.

Definida así, la estética se encuadra mejor en la psicología que en el arte,

del que pretende ser la filosofía. Y esa es en efecto la raíz de la estética, la
percepción.

Por su parte, Immanuel Kant en su Crítica del Juicio indica que la estética es
la rama filosofía que estudia e investiga el origen del sentimiento puro y su
manifestación como es el arte.

Para Platón, arte es la habilidad o capacidad creadora del ser humano tanto
en lo material como intelectual. Para Platón, la estética no corresponde a lo
que es agradable a los sentidos debido a que es objeto de admiración y no
de deseo.

Para Aristóteles, la belleza es buena aunque no todo bueno es bello; la belleza

es agradable aunque no todo placer es bello, por lo tanto, la belleza ha de ser
buena y agradable a la vez.

“Una primer forma que encontramos con la idea de la estética es aquella

que se refiere a lo bello, lo bonito, lo gracioso, lo agradable y lo elegante. Por
ejemplo “estética canina”, estética dental” etc. (Mandoki, 2006, p13). Pero
esta idea es aún muy restringida.

De acuerdo con la etimología griega y según Abelardo Bonilla (1957), la

estética es una ciencia de la sensibilidad, es decir una manera primaria
y fundamental del conocimiento, previo al conocimiento conceptual o
lógico. Es una manera del conocimiento que conduce a una representación
especial del mundo en la consciencia. Desde una perspectiva, la estética no
es filosofía del arte ni una ciencia de lo bello como algunos expositores lo
han pretendido. (López Avendaño, 2002, p.3).

Kant define la estética trascendental como la ciencia de todos los principios

a priori de la sensibilidad. Su estética se opone a la lógica trascendental
que se refiere al entendimiento puro e implica la imaginación trascendental,
concebida como un fenómeno de la intencionalidad de la consciencia (López
Avendaño, 2002, p.3).

En Kant la imágenes pueden ser sensibles (empíricas) o puras (a priori y

generales). Las imágenes sensibles se originan en la percepción y se localizan
en un sistema de coordenadas espacio-temporales.

FIGURA FONDO 40 73
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

Con lo anterior se entiende que la imaginación creadora también produce

imágenes nuevas que no conducen a un concepto sino más bien al juicio
estético. De este modo el juicio estético es un estado de consciencia del
sujeto que no busca una finalidad racional, ni de utilidad, y es por tanto
desinteresado (López Avendaño, 2002, p.4).

Abelardo Bonilla (1957) concibe el conocimiento estético como una relación

unitaria y recíproca de sujeto y objeto que se realiza mediante la intuición y
se constituye en una estructura formal (p.5).

Así, el conocimiento estético encuentra su punto de partida en las

percepciones concebidas como formas proyectadas en el tiempo. Se trata
de un tiempo fenomenológico y no cosmológico, que se entiende como una
categoría del sentimiento que posibilita la proyección de la intencionalidad del
sujeto, en forma libre, al eliminar las trabas de la razón. Así el conocimiento
estético se sitúa en un plano autónomo diferente al de nuestra consciencia
y a la realidad.

De esta forma, el sentimiento estético se puede manifestar en diferentes

intensidades, y ante diferentes estímulos. Esto explicaría las diferencias y la
variabilidad de percepciones estéticas.

Por otra parte, existe una relación estrecha entre razón y sentimiento. El
pensamiento lógico influye en el conocimiento intuitivo o estético. Por ello
en la percepción estética se puede establecer una lucha entre sentimiento
y razón frente a la realidad del objeto que determina la forma en que se
explora su apariencia (López Avendaño, 2002, p.6).

2. Diferenciación entre estética, belleza y arte

Para lograr esta diferenciación es necesario contextualizar también la
estética contemporánea, la información disponible en la red señala que
cuatro filósofos de finales del siglo XIX y principios del siglo XX aportaron
con sus respectivos pensamientos las principales influencias estéticas
contemporáneas. En Francia, Henri Bergson; en Italia, el filósofo e historiador
Benedetto Croce; el filósofo de origen español Jorge Ruiz de Santayana y el
pedagogo y filósofo estadounidense John Dewey”.

De la misma forma se acota por la pertinencia con la perspectiva terapéutica

que, parafraseando a John Dewey, él consideraba la experiencia humana
como inconexa, fragmentaria, llena de principios sin conclusiones, o como

74 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

experiencias manipuladas con claridad como medios destinados a cumplir

fines concretos. Aquellas experiencias excepcionales, que fluyen desde sus
orígenes hasta su consumación, son estéticas. La experiencia estética es
placer por su propio interés, es completa e independiente y es final, no se
limita a ser instrumental o a cumplir un propósito concreto.

2.1 Los mitos entorno a la estética

Desde el sentido común la estética se relaciona de manera inmediata con la

belleza y el arte. Tanto, que en el lenguaje cotidiano es frecuente encontrar
que se usa como sinónimos. Puestos a investigar es posible encontrar que la
Doctora Katya Mandoki, prefiere tomar distancia de estos conceptos, pues
para ella la estética no necesariamente tiene que ver con lo bello, ni con el
arte. Así pues, una de las primeras tareas de esta autora es desmarcar a la
estética de lo que no es. Para ello nos confronta con nueve mitos en torno
a la estética. Son creencias que se encuentran difundidas en las diversas
teorías de la estética.

i. El mito de la oposición arte – realidad y estética – vida cotidiana.

El primer mito enfatiza que el arte es una producción separada de
la realidad, subraya el sentido de artificio, la invención, la creación.
En este sentido lo estético ocuparía una dimensión lejana respecto
a la vida cotidiana. La autora reconoce en este mito las posturas que
llama la teología del arte y las posturas del arte por el arte. Mandoki
considera que la estética está presente en la vida cotidiana.

ii. El mito del desinterés estético. El mito surge en el S. XVIII como

una reacción contra el interés del instrumentalismo burgués, pero
adquiere su mayor fuerza con la idea de “deleite desinteresado” de
Kant. La idea de desinterés contribuye a “no manchar el juicio de
lo bello con preocupaciones mundanas y para distinguir el deleite
estético en lo bello (como desinteresado) del deleite en el bien o
en lo agradable (en tanto interesados)” (Mandoki, 2006, p. 30).
Por el contrario la autora sostiene que las actividades vinculadas
a lo estético no son nunca desinteresadas. Hay siempre un interés
estético del sujeto hacia su objeto, ya sea el de obtener placer,
aquietar la curiosidad, comprender, nutrirse emocionalmente,
excitarse, expresarse, entretenerse o impresionarse (Mandoki,
2006, p. 31).

FIGURA FONDO 40 75
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

iii. El mito del distanciamiento estético. El tercer mito implica que

el sujeto guarde una distancia frente al objeto. En este sentido, un
espectador celoso no podría apreciar adecuadamente Otelo porque
estaría sobre implicado, sin embargo, en sentido contrario reconoce
las posturas que implican el involucramiento, la fascinación. En este
extremo no habría distancia frente al objeto antes bien requiere “un
momento de empatía o lo que Lipps denominó como Einühlung,
de cercanía el otro.” (Mandoki, 2006, p. 36, cursivas en el original).
Para resolver la disyuntiva distanciamiento –involucramiento, la
autora se pronuncia por el concepto de columpiamiento, que implica
que el sujeto, el espectador sea capaz de acercarse y alejarse.

iv. El mito de la actitud estética. Este mito sostiene que para apreciar
adecuadamente una obra se requiere de una actitud estética, esto
implica que el sujeto, el espectador posea un punto de vista distinto
a la percepción ordinaria o práctica, requiere una “actitud estética”
para captar el valor estético del objeto. Entre los diversos autores no
queda muy claro si esta actitud se refiere a una cuestión perceptual
o a una cuestión motivacional o simplemente se trata de un tema
de atención. Mandoki reconoce:

Es verdad que se requiere un grado de atención para

apreciar algo, pero la sola atención no agota el fenómeno
estético, pues se le puede poner atención a una novela
o a una página de internet sin sentirse particularmente
conmovido (2006, p. 38).

v. El mito de la universalidad de lo bello. Este mito implica la

idea de que existe algo bello y que sería reconocido como tal en
cualquier tiempo y cualquier espacio. Lo bello no sería algo subjetivo
o intersubjetivo, sino una cualidad objetiva. Mandoki reconoce que
este mito lleva al menos dos siglos en el mundo de la estética y
rastrea su origen a la definición de Kant, conforme lo “’Bello es lo
que, sin concepto, place universalmente’. (2006, p. 39). Frente a este
mito la autora recurre a la evidencia de los estudios etnográficos del
siglo XX que ponen de manifiesto que lo bello universal no es sino
lo bello occidental europeo, y concluye:

Si bien no existe la universalidad de Lo Bello, lo estético si

es universal, “pues todos los seres humanos, sin importar la
cultura o situación espacio-temporal, somos básicamente
criaturas sensibles, estéticas” (2006, p. 40).

76 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

vi. El mito de la oposición entre lo estético y lo intelectual.

Baumgarten, en el siglo XVIII, funda la estética en oposición al
racionalismo dominante. Y establece “jerárquicamente que ‘las
cosas conocidas lo son por una facultad superior como objeto de la
lógica, en tanto que las cosas percibidas lo han de ser por una facultad
inferior como su objeto de estética’” (Baumgarten en Mandoki,
2006, pp. 64-65, las cursivas son agregadas). Puede apreciarse
como desde su fundación moderna, la estética no solo enfatiza la
división cartesiana sino que opone lo estético a lo intelectual, lo
sensible a lo racional. Esta oposición generará grandes confusiones
pues tal parece que las cosas percibidas no requieren del intelecto,
así como las cosas conocidas no tienen una base sensible. Como
ejemplo de superación de esta contradicción Mandoki recupera a
Dewey quien señala que:

Hay pensamiento emocionalizado, y hay sentimientos cuya

sustancia consiste en ideas o sentidos apreciados… La
única distinción significativa concierne al tipo de material al
que la imaginación emocionalizada se adhiere.’ Con Dewey
no creo en la pureza conceptual del pensamiento científico
como tampoco en la pureza emotiva de la apreciación
estética, pues entran en juego también actividades
intelectuales, afectivas y sensoriales. Evidentemente
la ciencia, no sólo el arte, pueden propiciar lo que se ha
denominado ‘experiencia estética (2006, p. 41).

vii. El mito de la sinonimia arte-estética. En palabras de la autora

“El mito de que el arte sea exclusivamente estético ha servido para
reproducir la idea de la producción artística como desvinculada de
todo interés o utilidad social fuera de la función contemplativa, y al
artista como un genio dotado de una sensibilidad prodigiosa”. (2006,
p. 43). Además este mito ha contribuido a limitar el interés estético
fuera de lo artístico, pues no solo el arte es estético. Considera que
“lo más grave de este mito desde la perspectiva aquí elaborada es el
silencio rotundo, la clausura total de toda estética no artística. Terca
ceguera ante el cada vez más espectacular despliegue estético de la
tecnología, la ciencia y el diseño” (Mandoki, 2006, p. 44).

viii. El mito de la potencialidad estética de las obras de arte. Uno

de los mitos más importantes en relación a la estética son los mitos
que se relacionan con el objeto estético. Es pensar en que son las
características del objeto las que le dan su valor, su sentido estético.

FIGURA FONDO 40 77
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

Es común escuchar frases como el cuadro expresa, la obra irradia, la

belleza del objeto, la sensibilidad de la obra. Sin embargo, Mandoki
aclara que

La idea de que una obra de arte “exprese” es efecto de

lenguaje. (…) El Guernica de Picasso “expresa” el terror de
la masacre de Guernica. Pero esto no implica que, porque
algo sea enunciable, sea necesariamente real o posible (…)
Eso es confundir el lenguaje con la realidad (aunque ésta,
efectivamente, esté constituida también por el lenguaje.).
(…) no es el Guernica de Picasso el que expresa, sino que
es Picasso quien expresa a través del Guernica (2006, p. 21).

A esta idea, generalizada, de que es el objeto el que posee cualidades

estéticas, la autora le llama fetichismo del objeto estético, animismo
o pensamiento mágico del lenguaje. Por el contrario, siguiendo a
Dewey afirma que “lo bello no es una cualidad de los objetos en
sí mismos sino un efecto de la relación que el sujeto establece con
el objeto desde un contexto social de valorización o interpretación
particular” (Mandoki, 2006, p. 20). Vinculada a esta idea del
objeto estético, está el mito de suponer que dichos objetos poseen
un potencial estético capaz de generar una experiencia estética.
Ejemplifica lo anterior con dos citas, la primera de Samuel Ramos
en que advierte que

lo artístico de tales obras no radica en su pura materialidad,

sino por decirlo así, en cierta virtud potencial que sólo cobra
existencia cuando se refleja en el espíritu de un espectador
entendido. La obra de arte sólo adquiere actualidad con
referencia a un sujeto artístico”. Sánchez Vázquez expresa
cómo Las Meninas de Velázquez esperan realizar su
potencial estético al ser contempladas por un espectador
(Mandoki, 2006, p. 45).

El apartado concluye reafirmando que el poseedor del potencial no

es el objeto, sino el sujeto “que a través de su vida ha construido
modos de percepción del entorno que le permitirían interpretar o
disfrutar con mayor o menor sutileza e intensidad las propuestas”
(Mandoki, 2006, p. 45).

78 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

ix. El mito de la experiencia estética. El último mito que revisa la

autora es el que tiene que ver con la experiencia estética. Se trata
de un mito que aparece en la teoría hasta el siglo XIX. Sin embargo
este mito arrastra varias de las dificultades de los mitos anteriores.
Así los teóricos quedan atrapados en diversos intentos por definir
qué es lo que hace que una experiencia sea estética. Por un lado
hay quienes toman como punto de partida al objeto, otros por el
contrario parten del sujeto, y al tratar de precisar la experiencia
ocurren circularidades como la siguiente: “la experiencia estética es
aquella permeada y dotada de estructura por el objeto estético, y el
objeto estético es el que sale al encuentro, en tanto estético, al tener
‘cualidades estéticas’” (Mandoki, 2006, p. 48).

Dewey en el libro de El arte como experiencia, defiende la idea

de experiencia estética argumentando que “todo el sentido de la
creación artística no es otro que el de proporcionar al espectador
una experiencia estética” (Mandoki, 2006, p.50), en esta misma
línea la autora argumenta que sería mejor llamarle experiencias
artísticas en vez de estéticas, pues de igual forma podríamos
encontrar experiencias deportivas, sexuales, religiosas. Sería más
fácil clasificar las experiencias de acuerdo al contexto en que se
desarrollan y los objetos a partir de los cuales se realizan. Y pues
ya entrados en las precisiones conviene acotar que la expresión
experiencia estética es en sí una redundancia, un pleonasmo,
pues toda experiencia por definición es estética, en cuanto que es
sensible.

2.2 Valores estéticos

Lo bello no es universal (Mandoki, 2006, pp.39-40). Sin embargo “todos

los seres humanos, sin importar la cultura o situación espacio-temporal,
somos básicamente criaturas sensibles, estéticas” (Mandoki, 2006, p.40).
Por lo tanto lo estético es proporcional a la sensibilidad del sujeto que lo
experimenta.

Mandoki afirma que “El arte no es exclusivamente estético, aunque

necesariamente pudiera serlo” (Mandoki, 2006, p.43). pero no me parece
que necesariamente debiera serlo, ya que hay muchas obras de arte que
más bien pudiesen resultar repulsivas para algunos espectadores. Por eso
lo repulsivo también es estético, lo estético implica una valoración, y la
repulsión es también una valoración.

FIGURA FONDO 40 79
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

2.3 Categorías estéticas

“Lo asqueroso, lo obsceno, lo grosero, lo insignificante, lo banal y lo sórdido

carecen de estudios en la estéticas. No se consideran categorías dignas de
estudiarse” (Mandoki, 2006, p.52).

“La crueldad y la ordinariez no son solamente categorías morales sino

estéticas: resultan de sujetos mermados, discapacitados en su sensibilidad.”
(Mandoki, 2006, p.40). Entonces desde el punto de vista de esta autora
lo estético o no estético no tiene que ver con la moralidad ni con la ética
personal, ya que esto es una experiencia subjetiva. Sin embargo cuando
hay una merma en la capacidad de sentir tiene que haber una merma en la
calidad estética. Por lo expuesto anteriormente podemos hablar de niveles
estéticos de acuerdo a la capacidad sensible del sujeto.

“Hay que incorporar no sólo lo agradable sino su opuesto, lo desagradable,

ya quelejos de desviarnos de nuestro objetivo, nos permitirá incluir en la
dimensión de lo estético todos los sentidos corporales, no sólo la vista y
el oido, y todas las categorías atractivas o repugnantes que atañen a la
sensibilidad. La estética nunca fue pura” (Mandoki, 2006, p.54).

“Los fenómenos estéticos no tienen por qué ser inmorales, ni tampoco

morales. Son lo que son: estéticos» (Mandoki, 2006, p.58).

3. Dificultades de las definiciones de estética para la terapia gestalt

Si pensamos en la terapia como un arte, se corre el riesgo de que sea algo
que solo unos cuantos “dotados” pueden ejercer, pues implica una especial
destreza, como cuando decimos es un arte, al referirnos al cocinar, pintar,
cantar o tratar con personas de mal carácter. O bien posee una especial
sensibilidad, etc.

Concebir la terapia en relación a lo bello, tiene dos problemas, uno pensar

que lo bello es universal y entonces todos podríamos reconocerlo, de lo
contrario necesitaríamos de alguien que estipulara que es lo bello, pero esto
suena mucho al humanismo cerrado que Sartre crítica y que es el origen del
fascismo.

Y dos: la terapia se asocia con el sentir de los sentidos, entonces regresamos

a los modelos cartesianos que favorecen las falsas dicotomías. Dicotomías
que autores como como Husserl, Dewey, Mandoki y PHG han intentado
superar.

80 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

Necesitamos una teoría que:

En consecuencia, se necesita una teoría de la estética que cubra los siguientes

requerimientos, a fin de que sea una teoría útil para analizar lo estético de la
terapia gestalt. Se considera que los elementos más importantes son:

 Debe ser una teoría que establezca una adecuada relación entre lo
subjetivo y lo objetivo. Es decir, del campo organismo/entorno. Esto
concuerda con nuestra visión fenomenológica.

 Pese a que lo estético hace referencia a lo sensorio, no excluye otras

dimensiones de ser humano y su contexto.

 Debe permitir comprender lo estético de la terapia tanto como

momento, como proceso.

 Tiene que descontextualizarse de la moral para incluir no solo

lo agradable, sino también lo desagradable ya que es parte de la
experiencia.

 Y, finalmente, no debe limitarse a considerar lo estético como el

arte o la belleza, pues termina siendo excluyente.

3.1 Definiciones de estética en los autores gestálticos

Las confusiones sobre la estética que afectan a la academia, también se

reflejan en la literatura gestáltica. Si algo caracteriza la literatura gestáltica
sobre la estética es la diversidad de visiones y concepciones, todo dependerá
de la concepción de estética que cada autor utilice como punto de referencia.
Por esto acotamos a continuación algunas aportaciones para tener presente.

3.1.1 Jean Marie Robine

Así por ejemplo Jean Marie Robine, haciendo referencia a Otto Rank postula
que “si ‘el neurótico es un artista fracasado’, entonces el hombre sano será
aquel que puede ser creador de su existencia como una obra de arte.” (2010,
p. 9). Más adelante, en el mismo trabajo retomando a Isadore From recuerda
que “el objetivo de la psicoterapia es ayudar a los clientes a transformar
su palabra en poesía, su caminar en danza y [siguiendo a M.V. Miller]. La

FIGURA FONDO 40 81
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

puntualización que From hace resurgir indudablemente la importancia que

tiene la estética en la terapia Gestalt, clarifica por otra parte, que es el
cliente – y no el terapeuta – el artista que importa”. (2010, p. 12). Como
puede apreciarse, la asociación estética – arte es evidente. Y claramente
se centra en el proceso creador del cliente, aunque no se descarta que lo
mismo aplique al trabajo del terapeuta, pues a continuación hay una serie
de apartados: Una estética de lo efímero, una estética de la gestaltung, una
estética de la forma, una estética del intervalo, una estética de la situación e
incluso en este apartado habla de una estética del compromiso. De pronto
todo es estético ¿cómo se podría entender esos subtítulos? Si el término
de estética lo leemos en clave de creación adquiere más sentido que si
pensamos en arte o belleza, sin embargo, me parece, corremos el riesgo de
panestetismo y hemos perdido lo específico de la estética.

3.1.2 Jean Marie Delacroix

En otra perspectiva Jean Marie Delacroix se centra en la tercera historia,

es decir, en la estética de la relación. Quisiera detenernos brevemente en
algunos puntos. Delacroix nos dice que “’Todo placer estético completo
es la síntesis de un placer sensorial, de un placer formal y de un placer
propiamente afectivo. La sensación es el comienzo del arte. Esta verdad
coincide con el sensualismo estético’” (2008, p. 443) Hasta aquí comparé
la idea de estética vinculado a lo sensorial. Más adelante nos señala que
“la experiencia en la relación crea la forma, permite que emerjan formas
fijas neuróticas, y la gran obra terapéutica consiste en poner a trabajar esta
materia neurótica para transformarla en una forma nueva, la forma bella
que trascenderá la realidad y la relación” (2008, p. 444 Subrayado mío).
Aquí ya hemos pasado de lo sensorio a la creación y aparece la belleza. Sin
embargo una página más adelante afirma “La emoción estética nos pone en
un estado de contemplación y de silencio meditativo ante lo que adviene,
ante el otro y a veces con él en una especia de envoltorio común”. (2008, p
445). Hay un cambio sutil de matiz, ya no es que la estética tenga que ver con
las emociones, sino que un tipo de emoción es la estética. Finalmente señala
una serie de características de la relación estética, entre otras: “Es parte de
los sentidos; Implica una participación profunda entre dos personas; provoca
conmoción que abre a un estado emocional profundo; Depura para buscar lo
que hay de exacto y recto; Es intercambio que cambia y transforma; De ella
se desprende fuerza, elegancia, belleza, distinción; Es una relación que cura;
Provoca una sensación de placer compartido; sacraliza la relación; Crea un
estado de confianza que da fe; es apertura a lo trascendente” (2008, p. 446).

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 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

3.1.3 Gianni Francesetti

Un tercer ejemplo nos lo proporciona Gianni Francesetti en su colaboración

sobre el dolor y la belleza (2013). En primer lugar, para Francesetti “la
belleza no pertenece al objeto o al sujeto, es fenómeno emergente en el
contacto. Hablamos por lo tanto, del suceso de un acontecimiento que
transforma, que nos coge, cuya potencia puede ser un detonante emotivo
como una marea, o sutil y penetrante como el aire fino de alta montaña. Y,
porque transforma, deja huella.” (p. 43). Llama la atención que la belleza
no corresponde ni al objeto ni al sujeto, es algo que emerge en el contacto.
Por otro lado, la belleza es la que transforma. No es la consecuencia, el
resultado como lo expresan PHG (2006, p. 46). Este planteamiento implica
también que la belleza no es una valoración subjetiva, ni nada tiene que
ver con el gusto. Más adelante explica que hay dos tipos de belleza, una
objetual, que se encuentra en los objetos y despierta el deseo de posesión
y otra que es relacional que transforma. En esta lógica no es de extrañar
que plantee que “nosotros terapeutas somos creadores de estas ocasiones
propicias, de este Kairos” (Francesetti, 2013, p. 51). Más específicamente
se trata de “destilar el dolor de la ausencia, la belleza del dolor, y puede
ser considerada en el sentido de fondo de la psicoterapéutica” (2013, p.
52). Hacia el final de su trabajo, da un giro, y nos encontramos con que la
belleza ya no es una realidad objetiva (objetual o relacional) que creamos
sino que “Ahora para acabar, subrayamos que la belleza actúa a través de
nosotros, a través de nuestro compromiso, a través de la estética de nuestra
implicación”. (Francesetti, 2013, p. 64). Si valoramos a Robine en riesgo de
caer en panestetismo, Francesetti corre el riesgo del bellisismo, una especie
de debeísmo de la belleza.

3.1.4 Carmen Vázquez Bandín

Carmen Vázquez accede a la estética por el camino de la valoración. Nos

recuerda que hay dos tipos de evaluación: la comparativa y la intrínseca.
En la comparativa nos dice que cada acto es juzgado y comparado con un
criterio fuera de la situación. “Esta suele ser la forma de evaluación neurótica,
que se guía por un ideal del yo” (Vázquez Bandín, 2010, p.56).

La evaluación intrínseca depende de la situación misma, la evaluación

depende del acto en sí mismo y se refiere específicamente a las cualidades
gestálticas y éstas son estéticas.

FIGURA FONDO 40 83
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

El empleo de la palabra estética puede resultar sorprendente. Laura

Perls consideraba que la Terapia Gestalt era una disciplina estética.
“Los conceptos básicos de la Terapia Gestalt son filosóficos y estéticos”.
Recurría a su familiaridad con las lenguas clásicas. El griego clásico,
aisthetikos significa “de o por la percepción de los sentidos” y
esta raíz viene nuestra palabra “estética”. “Estética mantiene su
significado griego original y no significa “belleza”. La belleza es una
organización estética especial y su consideración no se refiere a
la Terapia Gestalt. Tenemos que incluir esta atención a la estética
en el centro de la Terapia Gestalt, y por lo tanto a la realización y
resultado de cualquier experimento ya que establece por completo
nuestro trabajo en el reino de los sentidos, basando nuestro criterio
en la fenomenología, esto es, en lo que se sensaciona, se siente y se
percibe (Vázquez Bandín, 2010, p.56).

La aportación de Carmen Vázquez nos recuerda la importancia que la estética

tiene para nuestra teoría al mismo tiempo que nos señala un fructífero
camino de exploración en nuestro libro fundador. Lo cual es consistente con
la idea de buscar criterios intrínsecos en nuestro texto originario antes que
añadir criterios extrínsecos.

Como se puede apreciar, cada autor reflexiona sobre lo estético en la terapia

Gestalt, sin embargo cada uno lo hace desde enfoques completamente
diferentes. Al final, pareciera que en lugar de claridad ganamos en confusión,
al tiempo que invita a seguir la reflexión.

3.2 Momentos estéticos, experiencias estéticas y condiciones de

estesis

Ya hemos visto grosso modo qué no es la estética y las dificultades para

relacionarla con la Terapia Gestalt. Ahora toca avanzar en sentido positivo
y tratar de clarificar que sí es. Retomando a Mandoki sabemos que esta
teoría se relaciona con lo sensible, y ¿Qué es lo sensible? La respuesta que
se nos ofrece:

Invoca a una familia de términos entre los que hay semejanzas

(family resemblances, como les llama Wittgenstein) manifiestas por
la raíz común ‘sen’ (Dewey, [1934]) derivadas de la sensibilidad:
el sentimiento, la sensación, lo sensual, lo sensitivo, lo sensible, lo
sensiblero, lo sensorial, lo sensacional, el sentido (común), el sentido

84 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

(dirección), lo sentido (percibido y lo sentido (afectivo). Los invoca

pero no se circunscribe a ninguno de ellos (Mandoki, 2006, p. 64).

Hasta ahora sabemos que la estética no es una ciencia pero sí una propuesta
teórica que se vincula con lo estético en términos de valoración subjetiva.
Con estos elementos podemos entender mejor la propuesta de estética que
hace la Dra. Mandoki

Habrá de entenderse a la Estética como el estudio de la condición de

estesis. Entiendo por estesis a la sensibilidad o condición de apertura,
permeabilidad o porosidad del sujeto al contexto en que está inmerso
(…) En suma, lo que nos interesa explorar en este trabajo no son
ya esos momentos privilegiados que se han dado en denominar
‘contemplación estética’ sino a esa condición del ser vivo que
consiste en estar abierto al mundo. No hay estesis sin vida, ni vida
sin estesis. Se trata, pues, de la condición fundamental de todo ser
viviente” (2006, p. 67).

Condiciones de posibilidad de la estesis

La estesis es una posibilidad de los seres vivos, para que ocurra requiere de
ciertas condiciones.

i. La primera condición se refiere a la necesidad del espacio tiempo.

En otras palabras del “aquí “de mi cuerpo y el “ahora” de mi
conciencia al momento de la percepción o sensación. Nótese
como la categoría espacio-tiempo es concebida como categoría
fenomenológica. Dewey considera que hay dos situaciones en que
la estesis [experiencia estética para Dewey] es imposible. La primera
es en un mundo absolutamente estático y la otra en un mundo
absolutamente caótico, carente de todo orden, ritmo o forma.

ii. Para Dewey, no hay estesis sin cuerpo. Ya habíamos mencionado

como la raíz sen se encuentra en varios términos. “El sentido es,
pues, en todos sus significados, la materia prima de la subjetividad
y ocurre en los órganos del cuerpo así llamados, como en el sentido
mental o significado El sentido de las cosas es su significado
emotivo, vital, relacional, sensorial para el sujeto. Tiene que ver con
el sentimiento y la sensatez, indispensables para la sobrevivencia.”
(Mandoki, 2006, p. 84). Enfatiza que lo que llamamos realidad

FIGURA FONDO 40 85
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

es “corpo-realidad”, de tal forma que la diversidad de cuerpos

condicionara una diversidad de estéticas, pues “el cuerpo precede
y constituye todo sentido y toda estesis” (Mandoki, 2006, p. 85).

iii. A la tercera condición la denomina la Viveza Emotiva. Para explicar

esta categoría recurre una vez más a Dewey quien postula que el
objeto estético no es sino:

el objeto [que] opera… para amarrar energías que han

estado ocupadas separadamente en tratar con muchas
cosas distintas en diferentes ocasiones y para darles
una organización rítmica particular que hemos llamado
clarificación, intensificación, concentración. Energías que
permanecen en un estado potencial con respecto unas de
otras se evocan y refuerzan unas a otras directamente con
el propósito de la experiencia que resulta (Mandoki, 2006,
p. 85).

iv. La última condición se refiere a la cultura. Nuestro sentido común

sugeriría que la cultura es un producto de la estesis, pero en realidad
“La cultura modifica los a priori del cuerpo y del espacio-tiempo a la
vez que es perpetuamente modificado por ellos” (Mandoki, 2006,
p. 86).

La apertura al mundo no es una apertura pasiva, genera un cierto

involucramiento con el mundo. En la teoría estética tradicional es frecuente
encontrar diversos términos que refieren a la contemplación estética, noción
que privilegia lo visual, lo místico y lo receptivo – pasivo. Como alternativa,
nuestra autora propone:

como estrategia cognitiva la proyección metafórica del término

de prendamiento –derivado de la experiencia corporal del crío al
prendarse del pezón de la madre – como origen y modelo de la
condición de estesis. Lo que hace posible el prendamiento es
esa afinidad morfológica íntima entre el sujeto y el objeto. Tal
acoplamiento en forma y sustancia entre la concavidad de la boca
de un mamífero y la convexidad del pezón de la madre permite
la adherencia. Justamente, como veremos posteriormente, tal
adherencia también es el mecanismo que permitiría la integración
del individuo en el seno de la heterogeneidad social” (Mandoki,
2006, p. 89, cursivas en el original).

86 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

En otras palabras, el prendamiento es una cualidad de la estesis que nos

proporciona arraigo, adherencia a la realidad. Ya no se trata de cualquier
realidad sino de mi realidad. El prendamiento, tal y como lo sugiere su
imagen, implica la nutrición, el alimento. Nuestra vida cotidiana, reconoce
Mandoki, está llena de múltiples oportunidades de prendamiento. Entre
otros muchos menciona: “escuchar el canto de los pájaros al amanecer,
sentir la frescura de una ducha, oler el perfume del jabón, palpar la ropa
limpia, saborear un café… así vamos prendándonos a pequeños placeres
cotidianos para ir tejiendo nuestra existencia como la abeja se prenda de
flor en flor” (Mandoki, 2006, p. 90). Me parece que esta idea complementa
y sustenta lo expresado por Pablo Fernández respecto al arte cotidiano.
Dichas actividades del arte cotidiano no tienen otra finalidad sino generar
prendamiento. Por ello “el prendamiento se ejerce siempre sobre algo
afectivamente significativo, valorado y cargado de sentido para el sujeto”
(Mandoki, 2006, p.91).

Sin embargo, la condición de estesis no termina con el prendamiento. Tras

el prendamiento se presenta el fenómeno de des-prendamiento y genera
una sensación de vacío y desorientación, tal y como ocurre con el artista
que ha concluido su obra, la relación que llega a su fin, en general cuando se
alcanza una meta. En general el des prendamiento implicaría la búsqueda
de un nuevo prendamiento.

Resumiendo, la estética estudia las condiciones de estesis que se caracterizan

por: ser una condición de valoración sensoria de un objeto, por parte de
un sujeto en un contexto determinado. Implica una apertura al mundo.
Dicha valoración y dicha apertura conllevan al prendamiento. Finalmente
al concluir el prendamiento sobreviene el des-prendamiento. Como puede
apreciarse la condición de estesis no es un fenómeno único, sino que
podemos considerar varios fenómenos o momentos, e incluso podemos
observar que estos momentos constituyen un proceso. Incluso, si miramos
con mayor detenimiento podemos apreciar que la condición de estesis es
muy parecida a lo que llamamos el ciclo de contacto.

Tal coincidencia nos pareció una invitación a revisar las fuentes de Mandoki.
Encontramos que hace referencia a múltiples filósofos y críticos de arte,
pero en lo relativo a la condición de estesis sigue a John Dewey, así que
optamos por revisar la obra de Dewey El arte como experiencia (2008).

Al leer este libro hay pasajes en los que parece que estuviéramos leyendo
Terapia Gestalt, excitación y crecimiento de la personalidad humana, de PHG.
Por ejemplo:

FIGURA FONDO 40 87
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

La primera gran consideración es la de que la vida se produce en

un ambiente: no solamente en este, sino a causa de éste, a través
de una interacción con el mismo. Ninguna criatura vive meramente
bajo su piel; sus órganos subcutáneos son medios de conexión
con lo que está más allá de su constitución corpórea y con lo que
debe ajustarse, a fin de vivir, por acomodación y defensa y también
por conquista. En cada momento la criatura viviente está expuesta
a peligros de su entorno y, en cada momento, debe lanzarse sobre
algo para satisfacer sus necesidades (Dewey, 2008, p. 15).

La experiencia se da en la frontera entre el organismo y su entorno,

principalmente en la superficie de la piel y en los otros órganos
de respuesta sensorial y motora (…) No tiene sentido hablar, por
ejemplo, de un animal que respira sin tener en cuenta el aire y el
oxígeno como parte de su definición (PHG, 2006, pp. 6-7).

De entrada podemos obtener dos conclusiones importantes. La primera, la

citada obra de Dewey es una de las bases sobre la que PHG desarrollarán
su modelo de contacto. La segunda, hay que incluir en las raíces de la
terapia Gestalt a los pragmatistas norteamericanos de la escuela de Chicago,
especialmente a John Dewey (2008), George Mead (2009) y William James
(2007).

Volviendo al tema de la estética. Nos parece que es claro que los términos
experiencia estética y ciclo de contacto son básicamente sinónimos. De esta
estrecha relación podemos arriesgar una conclusión preliminar, siguiendo a
PHG, podemos decir que la estructura del crecimiento es fundamentalmente
la experiencia estética.

Para no perdernos se recurre al siguiente cuadro comparativo, donde de

forma muy esquemática podemos apreciar la estrecha vinculación entre el
pensamiento de Husserl, Dewey, PHG y Mandoki. Para la organización del
cuadro se ha recurrido a las cuatro etapas de contacto.

88 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

Husserl: Experiencia Fenomenológica que ocurre entre el hombre y

el mundo de la vida
Corporalidad Atención Objeto categorial Re –
(figura) Potencia significación
Intropatía - Intencionalidad – Acto
somática
Dewey (2008): Experiencia estética que ocurre entre el animal y su
entorno
“Cada “La emoción Se necesita “La recuperación
experiencia, de opera como alguna acción nunca es un
poca o mucha decisiva a fin mero retomo
importancia, un imán que de establecer a un estado
empieza con atrae el material contacto con anterior, porque
una impulsión, o apropiado, (…) la enriquece
más bien como La selección y las realidades al estado de
una impulsión. organización del del mundo disparidad y
material son, resistencia a
No hay desde luego, “un sentido través del cual
expresión sin una función inmediato de ha pasado con
excitación”. p 67 y una prueba las cosas corno éxito”. p. 15
de la calidad perteneciendo
de la emoción
experimentada”. unas a las otras”
p. 79 p. 58
PHG (2006): Posibilidades de interacción en la frontera contacto
(organismo entorno)

FIGURA FONDO 40 89
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

Pre – Contacto Toma de Contacto final Post contacto

contacto
“Si os “La maravillosa “El instante es
concentráis en “Han sido experiencia de re-creador y se
una percepción necesarios una la absorción acaba, de nuevo,
(…) no es nunca mayor intención estético-erótica; en una pérdida
un sentimiento deliberada y un es decir, la del interés y en
neutro, sino mayor ajuste consciencia el sueño” p. 46
que siempre motor pero inmediata
es agradable o de hecho, se espontánea y
d e s a g ra d a b l e. siente que las la muscular
Desde el partes más se funden y
m o m e n t o profundas del bailan en el
en que nos self responden entorno como si
c o n c e n t ra m o s al significado dejaran de ser
en el óvalo más intenso del autoconsciente.
del campo objeto”. p. 46 La belleza del
de visión la instante viene
escena empieza de la relajación
a tener un valor de la intención
estético”. p. 45 deliberada y de
expansión en
una armoniosa
interacción”. p.
46
Mandoki (2006): Condición de Estesis en la mutua constitución de la
objetividad–subjetividad

90 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

“Sensibilidad, A p e r t u r a Prendamiento Des-prenda-

sentimiento, interés miento
sensación, A f i n i d a d
sensual, La condición de m o r f o l ó g i c a Fin del
sensitivo, estesis implica la íntima entre prendamiento
sensible, subjetividad en el sujeto y el
sensiblero, su totalidad, es objeto. Tal Búsqueda de un
sensorial, decir la puesta a c o p l a m i e n t o nuevo sentido
sensacional, en marcha de en forma y
sentido (común), la subjetividad, s u s t a n c i a
sentido la identidad y el permite la
(dirección), rol, más o menos adherencia.
sentido equivalentes
(percibido al ello, al yo
y sentido y la función
(afectivo). no se personalidad
circunscribe a
ninguno” p. 64

En párrafos siguientes ahondaremos en como ha impregnado el pragmatismo

a la Terapia Getalt. De tal manera que entendemos por pragmatismo como
la postura filosófica que indica que:

Los hechos se reconstituyen en la dirección de un valor. La realidad

incluye el hecho físico y el hecho mental. El conocimiento es
instrumento en el proceso de cambio de una realidad insatisfactoria a
una realidad satisfactoria o menos insatisfactoria (Basave Fernández
del Valle, 1972, p. 251).

En el cuadro anterior podemos apreciar por un lado la convergencia en los

diversos abordajes sobre la experiencia humana en la línea del crecimiento.
Al mismo tiempo nos ofrece una doble clave para entender los procesos
estéticos, experiencias estéticas o la condición de estesis, es decir, podemos
reconocer en cada etapa del proceso un elemento estético distintivo, y al
mismo tiempo reconocer el proceso mismo.

Podemos poner nuestra atención en lo sensorio, con todas las acepciones que
ya hemos mencionado, podemos fijarnos en el awareness como momento
integrador de la valoración. Podemos discutir sobre lo sensorio del terapeuta
o del cliente o de ambos. Incluso podríamos incluir aquí conceptos como el
de atmosfera.

FIGURA FONDO 40 91
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

O bien lo estético sería el tener una figura con “intensidad, claridad,

unidad, fascinación, gracia, vigor, flexibilidad, etc.” ( PHG, 2006, p. 11).
O bien podríamos pensar que lo estético tiene que ver “cuando ocurre
la maravillosa experiencia de la absorción estético-erótica; es decir, la
consciencia inmediata espontánea y la muscular se funden y bailan en el
entorno como si dejaran de ser autoconsciente, pero de hecho, se siente
que las partes más profundas del self responden al significado más intenso
del objeto” (PHG, 2006, p. 46), o en palabras de Pablo Fernández Christlieb
“la experiencia estética es el acto de desaparición del observador” (2000, p.
90). Otra posibilidad es ver lo creativo, o más bien mirar como el producto
creativo, en términos de Dewey, implica un estado de enriquecimiento, o
según Pablo Fernández, un mundo más colorido, menos gris. En general
implica algo nuevo, un estado que no existía.

La otra posibilidad, en lugar de analizar momentos por separado, los

podemos pensar como un proceso, donde arbitrariamente y con fines de
análisis recurrimos a una abstracción, entonces podemos ver que lo estético
es un proceso, que empieza con lo sensorio, que lleva a la formación de una
buena figura, que impulsa a la acción y posteriormente hay un estado de
asimilación.

3.3 Niveles en la experiencia estética

La experiencia estética puede bloquearse o disminuirse y puede vivirse

libremente y experimentarse con mayor plenitud. Cuando la experiencia
estética es más significativa para la persona mayor potencia e intensidad
tendrá.

Al hablar de niveles estéticos y plenitud debemos remitirnos a los orígenes

e influencias del Pragmatismo en la Terapia Gestalt dado que la moneda de
cambio en uno como en otra es la experiencia.

Por lo anterior, abordaremos estas reflexiones a partir de 3 cuestiones:

¿Cómo está presente el pragmatismo en las ideas estéticas de la terapia
Gestalt (TG)?, El uso del sentido estético como brújula para el actuar y por
último ¿cómo se relaciona la estética con la aplicabilidad?.

Con los puntos anteriores es necesario indicar que en los siguientes párrafos
se profundizará en los postulados filosóficos del pragmatismo sin perder de
vista los macroconceptos de estética y de TG.

92 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

3.3.1 El pragmatismo y la idea estética en la Terapia Gestalt

Un argumento de inicio es que “para Peirce nuestra idea de algo es nuestra

idea de sus efectos sensibles, y el significado de una concepción viene
determinado por las consecuencias prácticas de esa concepción” (Barrena,
2014, p. 4). Y dado que la experiencia estética es un efecto sensible la
relación entre lo estético y lo vivido o aplicado es directa. Con esto lo que se
describe es que aquello que ocurre en términos estéticos tiene posibilidades
terapéuticas justo porque puede integrarse a la vida del paciente desde los
propios criterios prácticos del paciente, lo cual dicho sea de paso, toca con
las cuestiones no directivas presentes también en el Enfoque Centrado en
la Persona.

De esta manera aquello estético cotidiano cobra sentido ya que la

cotidianidad justo puede ser entendida como aquellas partes operativizadas
que nos permiten vivir. El punto a subrayar es que el nivel de consecuencia
práctica tiene que ver con la cualidad estética de la experiencia.

Para continuar es importante acotar que dentro del pragmatismo hay un

concepto que en TG usamos pero con un significado distinto. Este concepto
es el de creencia. Para la TG la creencia puede ser leída también como un
introyecto o como su respectivo proceso de introyección. Sin embargo,
desde la filosofía pragmática la creencia se define como “aquello a partir
de lo cual un hombre está dispuesto a actuar” (Barrena, 2014, p. 2). Y como
en la cotidianidad lo que más hacemos es estar actuando, entonces quiere
decir que eso cotidiano es un entramado de creencias. Lo que se ve con
ello es que eso actuado tiene necesariamente un valor estético. Y que en la
terapia lo que se realiza es una revisión (relación awareness/conciousness) de
los vínculos entre lo actuado y sentido (Teoría del self) o sea una valoración
pragmática de la cualidad estética que trae consigo el paciente. Sin embargo,
no se considera que todo actuar puda ser calificado de estético. Parece que
hay dos formas de ver el tema, por un lado las creencias como parte de la
cultura, la cual no se mastica, sino que se mama. Hay una parte de ésta que
cuando somos pequeños es imposible de masticar. En terapia Gestalt las
creencias personales y socialmente compartidas forman parte del fondo que
posibilita la condición de estesis.

Nuestra valoración “organísmica” es una reacción con base a un cúmulo

de creencias. Algunas de las creencias que nos causan problema, no
corresponden a nuestra experiencia, o al menos a nuestro deseo, con lo
anterior podemos decir que no han sido masticadas. Es importante la
acotación que hace PHG y suscribe Lichtenberg (2008), sobre el introyecto

FIGURA FONDO 40 93
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

“cuando uno mira al introyecto como una parte de un asunto inacabado,

su génesis se sitúa fácilmente en una situación de excitación interrumpida.
Cada introyecto es el precipitado de un conflicto que se rechaza antes de ser
solucionado” (PHG, 2006, p. 547).

También cabe precisar que las creencias, aunque son enunciables y

operables por procesos cognitivos, implican una afectividad: el pensamiento
emocionalizado.

3.3.2 El sentido estético como brújula para el actuar

La vida cotidiana no es un proceso exclusivamente azaroso, es también algo

no premeditado, encaminado a obtener un fin. Y esto es muy importante
ya que el pragmatismo considera que “el significado está relacionado con
posibles experiencias futuras, con cómo afecta la conducta deliberada,
con cómo los efectos prácticos contribuyen al desarrollo de la razón y de
las ideas” (Barrena, 2014, p. 7) esto es diferente al famoso aquí y ahora
gestáltico. No obstante, el aquí y el ahora tienen su propia función. En
términos concretos el actuar requiere de una orientación; una brújula, que
implica “lo que viene”.

Hay una lectura incompleta del aquí y el ahora en la terapia Gestalt. El aquí
y el ahora, no implica reducir la experiencia al presente, sino tiene que ver
con el aquí del cuerpo y el ahora de la consciencia, ya Husserl, pionero en
el aquí y el ahora, había establecido que existía una tensión entre el pasado
y el futuro.

Igualmente, la teoría de campo de Lewin implica un importante componente

del “futuro”, o lo por venir, a manera de esperanza o expectativa. La conducta
humana no es comprensible sin el futuro. Autores como Salomon Asch,
plantean que nuestra capacidad de anticipación, futuro, es el rasgo que más
nos diferencia de los animales. El futuro es un rasgo más del pragmatismo
que coincide con la fenomenología husserliana y la psicología de la gestalt.

La valoración estética (agradable o desagradable) nos da una primera

orientación de acercamiento o de rechazo. Por eso el PHG establece en este
sentido que “en este proceso, los nervios llamados aferentes están entonces
lejos de ser simplemente receptivos: buscan el agua es percibida clara y
nítidamente cuando se tiene sed” (2006, p. 46). Por ello el eslogan de la
terapia Gestalt debería ser Aquí, ahora y lo que viene, tal y como se intitula la

94 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

biografía de Goodman (Stoher, 2007); y recupera Margheritta Spagnuolo en

su libro El ahora-para-lo-siguiente en psicoterapia; la psicoterapia de la gestalt
contada en la sociedad post-moderna (2013).

Hay bastante unanimidad de que justo el trabajo terapéutico proporciona

orientación a la gente. El awareness no solo pone al descubierto, la necesidad,
el deseo, sino también el satisfactor. Justo la etapa de toma de contacto se
refiere a la anticipación del ir hacia, de elegir, de planificar, de explorar las
posibilidades.

La experiencia estética al permitirnos una visión más universal y ampliada

genera unas posibilidades de actuación casi infinitas, es en TG aquello de ir al
entorno para tomar de éste lo que colabore a la satisfacción de la necesidad.
Ahora bien:

El pragmatista parte de que en nuestra vida constantemente nos

encontramos con situaciones de incertidumbre, problemáticas, en
las que no se nos presenta de modo claro la alternativa de conducta
que debemos seguir para conseguir nuestros objetivos. Se trata de
situaciones conflictivas que precisan, por consiguiente, desarrollar
una búsqueda, es decir una investigación valorativa. Exigen deliberar
(Guichot Reina, 2013, p. 189).

Esta deliberación (que parte del sentido estético) está orientada a la

aplicación. En otras palabras lo estético guía lo pragmático. De aquí la
constante referencia de los autores gestaltistas a descubrir lo estético de la
situación, la belleza del dolor, la estética como contacto, etcétera.

Hay varias ideas que vale la pena diferenciar. Por un lado la incertidumbre
es uno de los requisitos para la condición de estesis, contacto o experiencia
estética. Por otro lado, la deliberación la ubicamos más en la etapa de toma
de contacto, Dewey (ver cuadro) habla de la elección y organización del
material. La deliberación es la parte menos emocional (por llamarlo de alguna
forma) del proceso estético, es la parte menos espontánea, pero al final, una
buena decisión es aquella que nos provoca determinadas sensaciones, más
allá de los buenos cálculos que la respalden.

El punto crítico es que “hay un continuo entre la mente y el entorno que

experimentamos, un proceso temporal y creativo. Existe una respuesta
creativa de la mente al mundo que le rodea” (Barrena, 2014, p. 15) que
no es otra cosa que un ajuste creativo que funciona o sirve para abordar la
necesidad emergente de las personas.

FIGURA FONDO 40 95
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

El punto crítico es que “hay un continuo entre la mente y el entorno que

experimentamos, un proceso temporal y creativo. Existe una respuesta
creativa de la mente al mundo que le rodea” (Barrena, 2014, p. 15) que
no es otra cosa que un ajuste creativo que funciona o sirve para abordar la
necesidad emergente de las personas.

Aquí es necesario considerar que por un lado son numerosos teóricos los
que plantean en lugar de la necesidad de la persona el ello de la situación,
las exigencias de la situación. Justo en el sentido de que no existe organismo
aislado.

Por otro lado la necesidad aunque se entiende, no alcanza a agotar todo

lo que el awareness representa. Robine hablaba de deseos, no solo de
necesidades y PHG postulan que el “¡ajá! (…) no es una reflexión sobre el
problema, sino que es, en sí misma, una integración creativa del problema”.

Además vale la pena señalar que para satisfacer nuestras necesidades

cotidianas recurrimos al ajuste conservador (conservador de la vida) es el
ajuste creativo el que soluciona los problemas (cuya solución se vive como
necesaria para la vida). así mismo se puntualiza que no se trata solo de la
mente, pues justo una característica de lo estético es la integración mente-
cuerpo-sensación. En conclusión hay una relación permanente y dinámica
entre estética y pragmatismo. (Ver algunos de los artículos de Richard
Kitzer). 2

3.4 Criterios para valorar la experiencia como estética

• Unicidad

• Fluidez

• Utilidad

• Emocionalidad presente

Si uno de los criterios de valoración de la experiencia estética es la unicidad,

podemos apoyarnos en la clasificación de Pablo Fernández Christlieb (2000,
p. 97-100). La base de su clasificación es el sentir la completud. Así, las

2 Carmen Vázquez Bandín sostiene que aunque teóricamente sea un ajuste creativo la
repetición de un proceso neurótico, para fines didácticos y explicativos prefiere llamarle “ajuste
conservador”.

96 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

experiencia parece que podrían clasificarse por su sentir en: bonita, bella,
fea u horrible.

i. Lo Bonito es cualquier forma que esté completa, que alcanza su

unidad definitiva, nada le falta ni sobra, con todos sus detalles y
rasgos en el lugar adecuado, como carita bonita de portada de
Vogue. Esta experiencia no genera fascinación, prendamiento, pues
no hay nada que interese en ella.

ii. Lo Bello, tiene todos los atributos de lo bonito menos uno, es decir,
está completa menos un detalle; algo le falta, un mínimo rasgo
desconocido que no permite que esté terminada, y por lo tanto
no podemos irnos de ahí, desprendernos de ella, y nos quedamos
pendientes, sin despegarnos para ver en que consiste.

iii. Lo Feo es otra vez la misma forma, pero ahora interrumpida por
algo, algo que no va, no encaja, no pertenece (…) La cualidad de lo
feo es la interrupción, que no permite sentir la forma, sino sobre
todo la molestia (…) La fealdad no permite involucrarse de lleno en
la forma más bien uno quiere salirse de ella.

iv. Lo horrible ya no tiene forma, ésta se descuajó y por eso, cuando

algo es así, se dice que esta deforme y asusta.

En un primer acercamiento, me parece que esta propuesta de Fernández

Christlieb, coincide en gran medida con el tipo de interacciones propuesto
por PHG (2006, p. 46).

i. Así la belleza se identificaría con el tipo de interacción en que

las condiciones, en una parte de la frontera y en la otra, han sido
difíciles de equilibrar y, por lo tanto, han sido necesarios una mayor
intención deliberada y un mayor ajuste motor para conseguir la
relajación, entonces es cuando ocurre la maravillosa experiencia
de la absorción estético-erótica; es decir, la consciencia inmediata
espontánea y la muscular se funden y bailan en el entorno como
si dejaran de ser autoconsciente, pero de hecho, se siente que
las partes más profundas del self responden al significado más
intenso del objeto. La belleza del instante viene de la relajación de la
intención deliberada y de expansión en una armoniosa interacción.
El instante es recreador y se acaba, de nuevo, en una pérdida del
interés y en el sueño (PHG, 2006, p. 46, las cursivas son nuestras).

FIGURA FONDO 40 97
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

ii. Lo bonito se asemeja a la interacción en que el equilibrio se logra

fácilmente. No hay esfuerzo físico, no hay emoción ni sentimiento,
ni hay interés. Es como si el animal durmiera.

iii. Lo feo se caracterizaría por una situación de peligro, la frontera sufre

una presión intensa, es necesario rechazar las fuerza ambientales e
implica un esfuerzo extraordinario.

iv. Lo horrible podría ser la situación de frustración, privación o

enfermedad. El desequilibrio se mantiene pues el entorno no puede
equilibrar las exigencias propioceptivas.

4. Consideraciones en torno a la cuestión estética como

paralelismo a la terapia Gestalt

A la par de las indagaciones respecto a la distinción y precisión respecto a los

conceptos de estética, belleza y arte es necesario establecer una cartografía
filosófica de lo estético como concepto pertinente al enfoque. De tal
manera que lo que en estas líneas se propone es abordar las siguientes tres
cuestiones: ¿Por qué abordar la experiencia cuando discutimos respecto a la
estética?, ¿Cómo se integra el pragmatismo norteamericano (Dewey) como
condición estética presente en el enfoque gestalt? Y por último, ¿Por qué
se habla del enfoque gestáltico como posibilidad reeducativa (experiencia
estética)? Por lo anterior, paso a abordar estos planteamientos en el orden
que aquí se expresan.

4.1 La adjetivación de la experiencia

El argumento para esta cuestión es muy simple: “ninguna experiencia del

tipo que sea, es una unidad, a menos que posea cualidad estética” (Dewey,
2008, p. 42) por lo que si queremos hablar de estética hay que detenernos
en profundizar y acotar aquello tocante a la experiencia.

En primer punto, entiendo en este apartado por experiencia como: “la

experiencia en sentido deweyano es aquella relación hombre-naturaleza-
hombre a la que éste último, encuentra sentido.” (Montenegro Ortiz, 2014,
p. 96). Esto hace que podamos considerar el hecho de vivir como una
potencial experiencia.

98 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

Evidentemente habrá que establecer y documentar los tipos de experiencia

que se puedan rastrear en un estado de la situación respecto a la experiencia,
que no es asunto de este trabajo. Y por otro lado dejar claro que la experiencia
tiene características y que éstas son las que cobran interés si las asociamos
con las aproximaciones desde la estética.

Ahora bien dice Montenegro Ortiz que:

“la estética está relacionada con aspectos ‘psicológicos’. Esto es, lo

que está al interior del individuo en su mente y en su cuerpo: su
sentimiento, su imaginación, su criterio consciente o inconsciente
para discernir lo que es no es bello y, además, su capacidad
cognitiva” (p. 96).

Para ubicar un poco más el abordaje estético me permito trascribir:

El peso, la medida, la estadística, la función, la frecuencia, el objetivo,

son ciertamente cualidades, o más bien cantidades, de los objetos,
que difícilmente aprehenden su dimensión afectiva. En cambio,
los mismos objetos son capaces de mostrar la afectividad cuando
son mirados desde un punto de vista estético, que es la valoración
de un objeto atendiendo a su armonía, contraste, completitud,
concordancia, ritmo, etcétera, es decir, atendiendo a los mismos
atributos que describen la afectividad en estado puro (Fernández
Christlieb, 2004, pp. 110-111).

De tal forma que para concluir la cuestión de ¿por qué abordar la experiencia
cuanto discutimos respecto a la estética? Apelamos de nuevo a Montenegro
Ortiz, “porque la experiencia posee una cualidad estética” (2014, p. 96).

4.2 El pragmatismo condición de experiencia estética

En caso que estemos conformes con que una de las cualidades de la

experiencia puede ser lo estético, otro punto que no podemos dejar de ver
es que la experiencia es tal porque sirve;

una manzana es lo que es, no por su significado o definición sino

por todo aquello para lo que sirva: su sabor específico, su aporte
nutricional, su beneficio para la salud, etc. El pragmatismo es
entonces una corriente de tipo teleológico, ya que los fines justificarán
los medios. Y los fines a los que se refiere, serán primordialmente
positivos (Montenegro Ortiz, 2014, p. 97).

FIGURA FONDO 40 99
MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

O lo que es lo mismo (y merece poner atención es esto), es pragmático

porque satisface una necesidad. Esto nos hace sentido en términos que la
experiencia al tener un sentido posee automáticamente una cualidad estética,
de tal manera que puede resultar redundante hablar de lo estético ya que
de entrada al vivir una experiencia, ésta cuenta de por sí con una cualidad
estética que la matiza. Consideramos que con esto tenemos material para
generar un criterio respecto a la cuestión da sentido a este apartado ¿cómo
se integra el pragmatismo norteamericano (Dewey) como condición estética
presente en la terapia Gestalt? Ya que la postura de la terapia gestalt es justo
una constante de movimiento y de satisfacción de necesidades.

4.3 Perls descendiente en línea directa de Dewey

Una frase atribuida a Perls señala que “Aprender no es más que descubrir
que algo es posible” y Ruiz en referencia a Dewey dice:

La educación es una constante reconstrucción (condición de

posibilidad 1) de la experiencia en la forma de darle cada vez más
sentido (estética), habilitando a las nuevas generaciones (condición
de posibilidad 2) a responder a los desafíos de la sociedad. Educar
más que reproducir conocimiento, implica incentivar a las personas
a transformar algo (condición de posibilidad 3) (Ruiz, 2013, p. 108.
Cursivas de los autores).

Lo cual suena a una especie de redundancia o tautología, que no le quita

validez una a otra, simplemente la detalla en contexto histórico conceptual.

Por último y haciendo caso de lo esquematizado anteriormente se indica

aquí la analogía entre el ciclo de contacto con la propuesta de Dewey de
learning by doing.

Se parte de una situación problemática de incertidumbre (necesidad)

y empieza un

Primer momento: de la búsqueda y permitiría elucidar una idea o

solución (Precontacto)

Segundo momento: estaría dado por el desarrollo de esta conjetura

o sugerencia, mediante la razón (intelectualización del problema)
(Toma de Contacto)

100 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 APROXIMACIONES PARA UN ABORDAJE GESTÁLTICO DE LAS NOCIONES DE ESTÉTICA

El tercer momento sería el de experimentación en el cual se

ensayarían diferentes hipótesis para probar la adecuación o no de
la solución propuesta. (Contacto final)

El cuarto momento de la investigación estaría dado por la

reelaboración intelectual de las hipótesis originales. (Poscontacto)

El quinto momento supondría la verificación que puede dar lugar a

diversos recorridos ulteriores (fondo) (Ruiz, 2013, p. 107. Cursivas
de los autores).

Con todo lo anterior nos permitimos abrir muchas reflexiones entorno a

la viabilidad y utilidad de usar el concepto de estética al estudio y práctica
gestáltica cuando de suyo integra e incluye la visión estética como cualidad
de la experiencia y con esto queda saldado ¿por qué se habla del enfoque
gestáltico como posibilidad reeducativa (experiencia estética)?.

5. Puntos de llegada o reflexiones finales

1. Es importante que en el trabajo terapéutico no confundamos lo
estético con lo bello. Algo puede no ser bello y sin embargo ser
estético en el término original de esta palabra.

2. El término estética, que está comenzando a usarse en las nuevas

aportaciones de la Terapia Gestalt, nos parece poco apropiado para
describir lo que ocurre en el encuentro terapéutico, pues es una
palabra que puede ser confusa, preferimos, en todo caso, el término
“experiencia estética”.

3. Creemos que eso que ocurre en la relación terapéutica cuando hay

una buena calidad de contacto se puede describir de muchas formas,
y el término “estética de la relación” nos parece poco afortunado.
Un termino que expresa mejor eso que se crea en relación sería el
de “atmósfera”, ya que ésta se siente, se percibe en común en el
campo.

4. No nos parece que el dolor y el sufrimiento produzcan por sí mismos

belleza de algún tipo, creemos que traspasar una experiencia de ese
tipo en compañía de alguien que es cálido y comprensivo puede
ser un acto que humaniza a ambos y que produce una experiencia
estética. En todo caso podríamos hablar de la belleza del encuentro
y no de la belleza del dolor.

FIGURA FONDO 40 101

MUÑOZ - VENTURA - CARREÓN - MARTÍNEZ

5. Nos parece riesgoso, especialmente para los terapeutas novatos, el

hablar de la relación terapéutica como “estética”, pues se puede
interpretar que si en la sesión no hay algo obviamente bello ésta
puede no valer la pena, y por supuesto que esto no es verdad.
Vuelve a presentarse el problema de confundir lo estético con lo
bello y no como algo que es percibido por los sentidos.

6. La estructura del crecimiento es fundamentalmente la experiencia

estética. Por lo tanto la secuencia de contacto es una descripción de
esta experiencia.

7. Es indispensable que el terapeuta gestalt cuente con un sustrato

filosófico sólido respecto a la estética que le permita atraer y explicar
desde su enfoque los argumentos aplicables al ejercicio profesional.

Parece que es claro que los términos experiencia estética y proceso de

contacto son básicamente sinónimos. De esta estrecha relación podemos
arriesgar una conclusión, siguiendo a PHG, podemos decir que la estructura
del crecimiento es fundamentalmente la experiencia estética.

Referencias

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Anexos

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FIGURA FONDO 40 105

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

Narrar experiencias pedagógicas para

transformar, transformándome1
Laura Eugenia Romero Silva2

Resumen

Este texto surge de la experiencia de un seminario de actualización

donde se propuso un taller. Este Taller fundamenta teórica y
epistemológicamente, desde la docencia reflexiva y a través de las
narrativas, la posibilidad de mejorar y transformar la práctica docente
desde el análisis de la misma, lo cual implica la explicitación de saberes
y creencias.

Se destaca la importancia de la escritura del sí mismo y de manera

práctica se orienta para la construcción de narrativas pedagógicas que
permitan un acercamiento al paradigma del docente reflexivo.

Palabras clave: docencia reflexiva, narrativa, incidente crítico

INTRODUCCIÓN

Participantes del Taller “Narrar experiencias pedagógicas para

transformar, transformándome”:

Quizá ustedes, como yo, se han preguntado más de una vez, cuáles son
aquellos estilos o formas de ser que nos caracterizan como maestros o
maestras: ¿tradicionales? ¿técnicos? ¿reflexivos? ¿críticos?

1 Publicado originalmente en la Revista Marista de Investigación Educativa Educativa

vol. IV núm. 6 y 7 enero diciembre 2014. Con autorización de la autora y la publicación.
2 Laura Eugenia Romero Silva. Con estudios de licenciatura, maestría y doctorado
en Educación. Catedrática en el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad
Marista. Especialista en educación intercultural, formación docente y prácticas educativas.
Actualmente se desempeña como profesora de tiempo completo de la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros.

FIGURA FONDO 40 107

ROMERO

Yo he concluido, como formadora de docentes en la Benemérita Escuela

Nacional de Maestros, que soy de todo un poco, y que hoy mi práctica docente
enfrenta retos, ante la necesidad de apropiarme y actuar en una realidad
compleja que exige enfoques y estrategias metodológicas, humanistas,
transdisciplinares y pertinentes al contexto que estamos viviendo.

En ocasiones, al finalizar alguna sesión del seminario que imparto, me

percato de que algunos alumnos no se interesaron lo suficiente en la clase,
o de que hubiera sido mejor dar más tiempo a la aclaración de dudas por
parte de los estudiantes, que además, en ocasiones, no logro resolver al
momento.

Cuando pienso y escribo sobre mi práctica docente, distingo rutinas,

preocupación por terminar un programa, clases donde me posiciono en
un papel central, sin dar suficientes oportunidades a los alumnos para
expresarse; también vislumbro disposiciones institucionales que dificultan el
trabajo académico, saturación de actividades, en fin, múltiples situaciones
y ejercicios que me llevaron a considerar a la docencia reflexiva como una
posibilidad para hacer un alto, mirarme a mí misma como docente y tomar
decisiones, desde la reflexión, en lo que hago, sobre lo que hago y sobre lo
que me gustaría ser y hacer como persona, como maestra y la convicción
de compartir esta experiencia formativa con otros.

Ser maestra lo vivo como una responsabilidad, misma que me lleva a

intentar impactar de un modo positivo en los estudiantes y en aquellos
maestros en servicio con los cuales interactúo, no desde el desánimo sino
desde la consciencia de nuestras experiencias, considerando nuestros
mundos cargados de connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
correspondencias afectivas, intereses económicos, sociales y los distintos
escenarios políticos que se van presentando y desde los cuales se definen
los marcos institucionales del sistema educativo mexicano.

Cuando pienso y escribo sobre mi práctica docente, distingo rutinas,

preocupación por terminar un programa, clases donde me posiciono en
un papel central, sin dar suficientes oportunidades a los alumnos para
expresarse; también vislumbro disposiciones institucionales que dificultan el
trabajo académico, saturación de actividades, en fin, múltiples situaciones
y ejercicios que me llevaron a considerar a la docencia reflexiva como una
posibilidad para hacer un alto, mirarme a mí misma como docente y tomar
decisiones, desde la reflexión, en lo que hago, sobre lo que hago y sobre lo
que me gustaría ser y hacer como persona, como maestra y la convicción
de compartir esta experiencia formativa con otros.

108 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

Así es que desde la intención de compartir una experiencia profesional

reflexiva, este taller se diseñó a la luz de los siguientes propósitos:

 Recuperar de manera reflexiva y colaborativa la experiencia

profesional de la práctica docente, desde su análisis, con el fin de
explicitar los saberes, valores y creencias que orientan a cada uno
de los talleristas, en esta actividad.

 Reconocer y valorar el análisis de la práctica, a través de la narrativa,

en la construcción de un conocimiento reflexivo y profesional
como parte de la formación y actualización docente en contextos
de complejidad e incertidumbre, que aporte al bagaje teórico y
metodológico de los docentes.

DOCENCIA REFLEXIVA

Al escuchar docencia reflexiva se preguntarán si la reflexión ha sido un

elemento inherente a la práctica educativa, ¿representa algo nuevo en los
discursos de formación y actualización profesional?

Partimos de que la reflexión y la educación tienen una relación inherente

en tanto que reflexionar se trata de pensar, quienes se refieren al interés de
la reflexión como motivo fundamental de lo educativo, lo hacen desde una
perspectiva humanista y subjetiva (que deja de lado la visión del docente
como técnico y reproductor).

Reflexión es una palabra de origen latino (reflexio) que para la física implica
la acción de dirigir un rayo luminoso o sonido de una cosa a otra. Al mismo
tiempo se usa frecuentemente como metáfora que indica la posibilidad de
ver en forma transparente algo que sin ser propio a ese objeto lo ofrece a la
mirada en otro lugar, por ejemplo, los ojos son el reflejo del alma.

En la historia de la educación, la reflexión ha sido el propósito fundamental

para encauzar los esfuerzos del maestro a fin de conducir a sus alumnos a
la búsqueda de la verdad, el aprendizaje auténtico y la posibilidad de abrir
horizontes de sí mismos y con los demás.

El paradigma del profesor reflexivo orienta a formas de pensamiento y

acciones, a partir de la búsqueda de significados de las experiencias en el aula;
el pensamiento reflexivo “es el examen activo, persistente y cuidadoso de
toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos

FIGURA FONDO 40 109

ROMERO

que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1989, p. 25); la
reflexión se nutre de la duda, de las creencias, de los conocimientos y de los
deseos, así como, de los saberes que provienen de la práctica.

El profesor reflexivo disciplina su pensamiento hacia lo que Dewey llama

“la búsqueda, la caza, la investigación, para encontrar algún material que
esclarezca la duda, la vacilación, que disipe la perplejidad” (Dewey, 1989,
p. 28).

Si asumimos que el pensamiento reflexivo es una actividad y que la docencia

reflexiva se relaciona con la posibilidad de cambio fundamentado para
mejorar las prácticas docentes, entonces la transformación de éstas, implica
modos de pensar, actuar y sentir la docencia desde la resignificación del
qué, el cómo , el por qué y para qué de las acciones propias, tomando como
punto de partida los problemas de trabajo que enfrentamos cotidianamente
en nuestras aulas, para que a partir de ello, movilicemos nuestros saberes
construidos y planteemos soluciones.

¿Y sólo necesito experiencia para ser docente reflexivo?

No, también se requiere un conjunto de referentes teóricos para comprender,

explicar e intervenir de manera fundamentada en la realidad educativa, a fin
de rebasar el sentido común y las “creencias” que pueden llevar a la toma de
decisiones más reactivas que reflexivas.

Entonces, experiencia, bagaje teórico, actitud de búsqueda o indagación,

responsabilidad, honestidad y mente abierta, todo ello para asumirnos
como investigadores, que tomamos como objeto de reflexión nuestras
propias prácticas.

Los planteamientos teóricos del docente reflexivo se fundamentan,

principalmente, en Dewey, Schön, Manen, Zeichner, Liston, Zabala,
Perrenoud, Brubacher y vinculando la reflexión con la praxis sociopolítica,
estarían Giroux y Freire, entre otros, te invito a que busques a estos autores,
los leas y los discutas con tus colegas.

NARRATIVA

Narrar es contar algo, “narrar es decir quien ha hecho qué, por qué y
cómo, desplegando en el tiempo la conexión entre estos puntos de vista
(Ricoeur, 2008, p. 146) y cuando narramos, lo hacemos desde nuestras

110 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

experiencias, es decir, contamos “lo que nos pasa” (Larrosa, J., 2003):

La escuela nunca me gustó y siempre la rechacé. Mis escasas

experiencias vitales me habían hecho demasiado tímido como
para enfrentar día a día sin angustia los problemas que cada
mañana traía consigo, ya fuera en los salones de clase como en
los recreos. La aritmética, la geografía, la botánica, presentaban
todos los días dificultades que había que vencer por orgullo o por
vergüenza, pero nunca por placer o gusto; las multiplicaciones de
quebrados (las divisiones de quebrados pasaron muy pronto a ser
algo absolutamente fuera de este mundo); el dibujo de un mapa de
Centroamérica con el trazado de sus sinuosas líneas divisorias, que
por supuesto en mi cartulina no coincidían nunca, ni de manera
remota, con las del reluciente original colgado en la pared que nos
servía de modelo; o el de las montañas, los lagos y los ríos que
había que colorear con crayolas verdes o azules; distinguir una
planta fanerógama de una criptógama y hacer las descripciones de
las flores con sus corolas, estambres y pistilos; en fin, todo lo que
hubiera que aprender por fuerza, constituía un cúmulo de signos
amenazadores que se revolvían en mi mente cuando me dirigía a
la escuela.

(Monterroso, Augusto en Lomas, Carlos, 2002, p. 56)

Narrar o contar lo que nos pasa es “pensar en lo que se es y se quiere ser…

que tiene que ver con lo que se ha sido” (Salcedo, E., 2009):

Así, de ese tercer año, del cuarto y parte del quinto, que no terminé,
permanece en mi memoria, por lo que hace al último…la figura de
ese maestro moviéndose sin cesar de su mesa al pizarrón y viceversa.
Quizá debido a esos pequeños vuelos y a su rostro afilado de pájaro
había recibido de los alumnos el mote inocente de <<Palomo>>.
Lo recuerdo poniéndome a leer en voz alta pequeños trozos de
un libro poco común entre los de su clase, titulado Lecturas para
colegios, que había sido preparado por el educador Moisés Vincenzi.
Cualesquiera que hayan sido mis problemas con la enseñanza en
la escuela, me da gusto declarar con énfasis que difícilmente ha
podido existir en primaria alguna un libro de lecturas mejores que
ése. Sé también con seguridad a mí me abrió otro de los caminos
por los que sin saberlo continuaba internándome en la literatura.

(Monterroso, Augusto en Lomas, Carlos, 2002, p. 59)

FIGURA FONDO 40 111

ROMERO

En el ejemplo anterior, Augusto Monterroso nos cuenta su experiencia en la

escuela primaria, habrá que puntualizar que escribe en primera persona, es
decir “yo”, narra, desde los recuerdos de su infancia, la aversión que sentía
por las clases, en una descripción muy detallada, enumera las asignaturas,
las tareas escolares, desde mi lectura, interpreto que fue una educación
tradicional, memorista, en la cual el alumno (Monterroso) buscó y encontró
libertad de imaginación y creatividad a través de la literatura, sirva lo anterior
para ilustrar la experiencia de un alumno.

¿Y los maestros?

Recuerden que en este trabajo tratamos de situarnos en el camino de

convertirnos en maestros reflexivos, por ello tenemos necesidad de
discurrir o examinar cuidadosamente, en nuestro caso, nuestra práctica
docente; queremos buscar los significados y formas de entender nuestras
experiencias, con la intención de mejorarlas y en su caso transformarlas,
pero ¿cómo?

Buscando, indagando, ¿lo recuerdan? (Docencia Reflexiva), sí, nuestra

práctica docente es nuestro objeto de estudio, como investigadores de
nuestra práctica requerimos transitar por tres procesos formativos:

CENTRAMIENTO - DESCENTRAMIENTO - RECONSTRUCCIÓN

Como estrategia de indagación propongo la documentación narrativa de

experiencias pedagógicas, esta estrategia se ha formado con los aportes
teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa y narrativa, se
basa en las narrativas que elaboran los docentes en las cuales describen los
mundos escolares, las prácticas educativas, los sujetos que las habitan y las
hacen y las comprensiones que recrean los educadores para dar cuenta de
ello.

Las narrativas se escriben en primera persona, pues el carácter activo y

creador de la reflexión, que saca a la luz la verdadera naturaleza de aquello
que indaga, es decir el sí mismo, el docente como sí mismo, requiere la
escritura de la experiencia.

Escribir desde sí, indagarse e indagar, entenderse en lo que a uno le pasa en

las situaciones educativas, buscar los significados, deviene en qué significa
para mí, qué pretendía hacer, pero qué hice… y todo ello debería estar en el
núcleo de nuestra tarea docente:

112 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

Cuando hablo de la escritura personal, de la experiencia, me estoy

refiriendo a la forma de volver esa mirada hacia nosotros, a hacer
una Didáctica que no abandone la indagación de sí. Una indagación
que no es una simple subjetividad, sino que es una búsqueda y
comprensión del sentido con el que se viven las cosas, o de la forma
en que nuestro pensamiento está moldeado por lo vivido, o de la
forma en que, parándonos a pensar, a escribir, a ordenar el relato
de lo vivido, y de lo que eso significa para nosotros, no dejamos que
las cosas simplemente pasen, sin habernos preguntado: ¿y eso qué
significa para mí?, ¿qué hace eso en mí?, ¿qué hago yo ahora con
eso que he vivido?

(Contreras D., J., 2010)

Preguntas para reflexionar…

Maestro, maestra, a partir de la lectura sobre docencia reflexiva y narrativa

espero que te estés planteando un sinfín de preguntas sobre ti mismo y tu
profesión docente y para propiciar tu acercamiento a la docencia reflexiva
te pido que reflexiones sobre:

¿Cómo ha sido tu formación para la enseñanza?

¿Qué papel explícito o implícito, jugaron tu familia u otras personas cercanas

en tu decisión de dedicarte a la enseñanza? ¿Recuerdas alguna experiencia
vivida que haya afectado tal decisión?

¿Has cambiado como profesor con el paso del tiempo? ¿Qué cosas han
cambiado en ti? ¿En qué sentido?

¿En cuál o cuáles estilos docentes te identificas? (tradicional, técnico,

reflexivo, crítico), considera tus rutinas en el aula, la organización de los
alumnos para el trabajo, los materiales que utilizas, la forma en la que
evalúas (elementos que nos permitirían iniciar el análisis de nuestros estilos
docentes de enseñanza y que nos lleva a centrarnos en nuestra práctica
docente).

FIGURA FONDO 40 113

ROMERO

NARRATIVAS COMO ESTRATEGIA PARA DESCENTRAR Y

RECONSTRUIR LA PRÁCTICA DOCENTE

Incorporar el paradigma del docente reflexivo requiere de dispositivos que

nos permitan tomar distancia de nosotros mismos, es decir, descentrarnos,
ese sería el fin de los diarios del profesor, las videograbaciones, las historias
de vida, las narrativas de lo que sucede en el aula.

Por medio de las narrativas, los docentes comunicamos nuestras

experiencias, y, al mismo tiempo, permite a otros destejerlas para volver
explícito lo implícito y comprender que hay detrás de las acciones del
maestro. Con ello podemos afirmar que las narrativas como documentación
pedagógica, estructuran las experiencias.

Te presento como ejemplo una narrativa docente, parte de la experiencia

del profesor Juan González Cruz (2010), educador y promotor cultural del
Valle del Mezquital:

…Recuerdo como si fuera ayer, el cambiarme a una escuela

unitaria (San Vicente Mitepec). La comunidad está pegada a otra
(Cuajinicuila), sólo divididas por un arroyo.

El reto era convencer a los padres de familia de las dos comunidades

-cuyas relaciones no eran muy buenas que digamos, por los recelos-,
a fin de que mandaran a sus hijos a la escuela.

Tras una ardua campaña de convencimiento se logró el propósito.

A partir de entonces mejoró la convivencia entre los pobladores,
quienes colaboraron en todo momento con la escuela y con el
maestro.

Las fechas cívicas y sociales se celebraban en las dos comunidades,

puesto que ambas consideraban suya la escuela, y se organizaban
con tanto gusto para las festividades que terminaban con un baile
al que acudían jóvenes de los poblados guerrerenses circunvecinos.

Fueron años de entrega, satisfacciones. Tener que atender, solo,

hasta cinco grados en aquella escuela unitaria y querer abarcar
todos los contenidos del programa, resultaba laborioso e imposible.
Lo único que podía hacerse era que el alumno supiera lo más
básico, lo más fundamental: aprender a leer y a escribir, dominar
las operaciones -suma, resta, multiplicación, división-, resolver
problemas, tener nociones de geometría y civismo, así como
algunos trabajos manuales.

114 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

Realmente el año escolar resultaba muy cortito para cumplir de

manera plena y satisfactoria con el plan de trabajo diseñado y
exigido por la Secretaría de Educación Pública.

Reconozco que es muy duro y agotador estar frente a cinco grupos

como maestro, frente a la escuela como director encargado de su
organización y administración, y frente al comité de educación y
padres de familia, asesorándolos y apoyándolos en los diversos
asuntos y actividades de la escuela y la comunidad.

Mi arraigo en esta comunidad durante cinco años escolares fue

provechoso e interesante desde el punto de vista pedagógico-docente
y social, ya que mi permanencia ininterrumpida me permitió
conocer más de cerca a los niños, familiarizándome con sus intereses
y problemas, darme cuenta de su grado de aprovechamiento y
dedicarles todo mi tiempo sin escatimar esfuerzos.

Este acercamiento con los niños, con los jóvenes y los adultos, me
dio la oportunidad de sentirme parte de ese conglomerado, creando
un ambiente de sincera confianza, de profunda amistad y cariño
con todos aquellos que no hallaban la forma de compensar mi labor
desinteresada…

Mi experiencia en el medio urbano

Mi jornada como peón de la educación no se interrumpe. El destino,

presto, me coloca en otro medio diferente: el urbano, en una
escuela grande de la cabecera municipal de Chietla, Puebla. Ya no
me encuentro tan marginado como antes; ahora estoy rodeado de
un grupo bastante numeroso de maestros.

La labor del maestro en el medio urbano se concreta únicamente al

aspecto docente. Su acción se ve limitada a ser maestro de grupo,
en un campo reducido que va de su casa a la escuela y de la escuela
a su casa. Su contacto con los padres de familia y la sociedad en
general es mínimo, como que los miembros de este estrato social,
por su nivel cultural, ya no necesitan tanto del maestro, se organizan
y trabajan solos, con una mínima participación del director de la
escuela.

Por lo menos así ocurrió en la escuela urbana donde presté mis

servicios durante dos años y medio…

FIGURA FONDO 40 115

ROMERO

…En Chietla, sin tener una especialidad, presté mis servicios en una
escuela secundaria particular como maestro de Artística y Sociales…

…encontré amigos afines en ideas y acciones. Y para luego es

pronto: me invitaron a su grupo unos maestros jóvenes, inquietos,
cargados de ilusiones y esperanzas, integrándome de inmediato a
ellos…

Aquellas reuniones vespertinas y nocturnas fueron de enseñanzas

muy provechosas en un verdadero intercambio de ideas, de libros
y puntos de vista entre nosotros. Hoy digo con satisfacción que
aprendí mucho de aquellos compañeros con quienes fui forjando
un criterio muy personal que me caracteriza, criterio que me guía,
define mi proceder, noma mi conducta, me saca de dudas y titubeos,
así como me permite tener una visión más acertada de este mundo
tan contradictorio…

(González, J. 2010)

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DEL CASO

Con los elementos que nos aporta la narrativa, qué preguntas

podríamos plantear para analizar y discutir en colectivo la experiencia
del profesor:

¿qué le preocupaba de la comunidad y de sus alumnos como maestro en

una escuela unitaria?

¿cuáles eran sus recompensas como maestro rural?

¿qué papel jugaban los padres de familia en la escuela unitaria y cómo eran
los padres de la escuela urbana?

¿cómo enseñaba en la escuela unitaria? ¿qué cambios hizo en su docencia

en la escuela urbana?

¿qué papel jugó en su ser y hacer docente el haberse integrado con un grupo
de maestros?

Qué te parece si escribes algunas ideas sobre este caso, ¿qué te

sugirió?

116 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

ESCRITURA DE UNA NARRATIVA Y ANÁLISIS DE LA MISMA

Después de haber revisado el ejemplo de una narrativa ha llegado el

momento en este trabajo, de que ustedes, por quienes se ha preparado toda
esta labor, ocupen el lugar estelar, en otras palabras que:

IDENTIFIQUEN Y SELECCIONEN UNA EXPERIENCIA QUE

CONSIDEREN UN INCIDENTE CRÍTICO (sorpresa, situación
problemática, vivencia desconcertante, perplejidad) EN SU VIDA
PROFESIONAL COMO DOCENTES Y ESCRIBAN UNA NARRATIVA
COMO ESTRATEGIA DE DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Recuerda que tu narrativa debe incluir:

¿DÓNDE? Contexto Institucional: contexto social y cultural.

¿QUIÉN? Actores de la práctica escolar: alumnos, padres y madres de familia,

colegas, directivos.

¿QUÉ? Ámbito de la enseñanza: materia, disciplina, evaluación, organización,

contenidos, medios.

¿Cuándo? Ciclo del desarrollo profesional: preocupaciones profesionales,

compromisos adquiridos, necesidades formativas, momento histórico,
antecedentes posibles, perspectivas de evolución.

Las narrativas deberán condensar lo importante (en opinión de quien la

escribe), el escrito tiene que informar a otros lo sucedido a partir de una
situación crítica en la práctica docente, en forma de DESCRIPCIÓN, en
ellas no se emiten juicios de valor, se narran los hechos tal como sucedieron,
es como tomar una fotografía y congelar ese momento, por ello lo sucedido
no es bueno, malo, injusto, sólo es, se escribe en primera persona.

La docencia reflexiva no es en solitario, se comparte y se construye en

comunidad.

A la narrativa le sigue una parte de Análisis y discusión:

a) Breve descripción del caso (elementos centrales del caso).

b) Opiniones personales del caso. Aquí es válido decir cualquier comentario

sobre el caso expuesto. Te sugiero que en este inciso realices una
AUTOVALORACIÓN de tu práctica docente (intenciones, acciones)

FIGURA FONDO 40 117

ROMERO

c) Reconstruye, ¿qué podrías hacer mejor?, ¿cómo podrías transformar

las condiciones del incidente crítico que seleccionaste?, ¿qué aspectos
modificarías de ti y de tu práctica docente?

Espero que esta experiencia te motive a seguir escribiendo y aprendiendo

de tu práctica docente como tu objeto de estudio y que nos conformemos
en una comunidad de aprendizaje, que produce conocimiento, no sólo
desde lo que nos dicen los teóricos, sino que logremos, a partir de nuestras
experiencias escritas, aprender y transformar, para bien, nuestras prácticas
docentes, sin duda, seremos mejores seres humanos.

A modo de cierre, te pido que te autoevalúes en función del nivel de reflexión

de tu práctica docente, evidenciado en la narrativa que presentaste:

Niveles de Reflexión Acciones

de la Práctica
Docente
Reacciona a las situaciones de los estudiantes
y del aula de forma automática y rutinaria.
Opera con respuestas reflejas, sin análisis
previo y atribuye la responsabilidad de los
problemas a los estudiantes u otros. No
Pre-reflexión adapta su enseñanza a las necesidades de
los estudiantes. Sus creencias y posiciones
acerca de las prácticas de enseñanza son
generalizadas y no se apoyan en las pruebas
de la experiencia, la teoría o la investigación.
Se centra en las estrategias y los métodos
utilizados para alcanzar objetivos
predeterminados. Las creencias y posiciones
acerca de las prácticas de enseñanza
Reflexión superficial son compatibles con la evidencia de la
experiencia, no tomando en cuenta las
teorías pedagógicas. Reconoce la necesidad
de tomar en cuenta las necesidades de los
estudiantes.

118 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 NARRAR EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMÁNDOME

Alto nivel de reflexión basado en la aplicación

de conocimientos didácticos, teóricos o
investigaciones educativas. Reflexiona
sobre las metas educativas, las teorías que
subyacen a los enfoques pedagógicos y las
conexiones entre los principios teóricos y la
Reflexión práctica. Hace un análisis acertado sobre las
pedagógica bases teóricas relacionadas con la práctica
del aula. Analiza el impacto de las prácticas
de enseñanza en el aprendizaje. El objetivo
del profesor es la mejora continua de la
práctica y lograr el aprendizaje de todos los
estudiantes. La reflexión es guiada por un
marco conceptual pedagógico.
Reflexión sobre las implicaciones morales,
éticas y las consecuencias de sus prácticas
en el aula con los estudiantes. Centra su
atención en las condiciones sociales en que
sus prácticas se desarrollan. Se preocupan
por cuestiones de equidad y justicia social que
surgen dentro y fuera del salón de clases y
tratan de conectar su práctica con los ideales
Reflexión crítica democráticos. Reconoce que las prácticas del
aula y de la escuela no pueden estar separadas
de las realidades sociales y políticas, se
esfuerza por ser plenamente consciente de
las consecuencias de sus acciones. Se dedica
a la reflexión y la investigación crítica sobre
las acciones de enseñanza, así como sobre
los procesos de pensamiento.

Cuadro “Niveles de reflexión de la práctica docente”, elaborado con base en

Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice. Becoming the critically
reflective teacher. Reflective Practice, vol. I, 3, pp. 293-307. Published online.
Routledge Taylor&Francis Group.

FIGURA FONDO 40 119

ROMERO

Referencias

Contreras D., J. (2010). “Ser y saber en la formación didáctica del

profesorado: una visión personal” en Pérez Gómez, Ángel I. (coords.).
Reinventar la profesión docente. Nuevas exigencias y escenarios en la era de la
información y de la incertidumbre en Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, 68 (24,2), agosto 2010, Zaragoza, pp. 61-81.

Dewey, J. (1989). Cómo pensamos, España, Paidós.

González, J. (2010). Entre cardos y polvo. El orgullo de ser hñähñu, México:

Consejo Estatal para la cultura y las artes del estado de Hidalgo.

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudio sobre literatura y

formación, México: FCE.

Lomas, C (2002). La vida en las aulas, España: Paidós.

Ricoeur, P. (2008). Sí mismo como otro (tercera reimpresión), México: Siglo

XXI Editores.

Salcedo E. (2009). “Identidad y formación entre Hegel y Paul Ricoeur”

en Ensayo y Error, Nueva Etapa, año XVIII, no. 36, pp. 29-54, Caracas,
Universidad Simón Rodríguez. Recuperado www2.scielo.org.ve/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=s1315-21492009000100003&nrm=iso>.
ISSN1315-2149 Consultado el 22 de abril de 2014.

120 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

El proceso de convertirse en pareja

Emilia Garnica Correa1

Resumen

El siguiente artículo pretende ser un apoyo teórico y práctico para

abordar el tema de pareja en la psicoterapia. Facilitar la toma de
conciencia del trabajo que implica una relación afectiva. Se proponen
algunos constructos para comenzar el trabajo psicoterapéutico Gestalt.
La base indispensable es el autoconocimiento y la responsabilidad que
implica la función de elegir.

Preámbulo

Las historias de amor que nos presentan desde la infancia hasta la adultez
siempre terminan con la misma frase: “y fueron felices para siempre…”

Sin embargo, nadie explica o describe cómo se logra esto o qué elementos
se requieren para continuar con esta fantasía que todos desean a la hora de
establecer una relación. Es una historia que se queda en la zona media de
la conciencia y guía la forma de esperar una relación.

Es importante que las relaciones comiencen en pleno contacto con el

entorno y con los demás, para establecer una relación real. No cabe duda
que el primer elemento para establecer la relación de pareja es el vínculo
emocional, pero la realidad es que sí es lo que une al principio y origina el
deseo de estar juntos, no basta para continuar con una relación que nos
haga crecer y sentirnos cómodos.

Sería una forma simplificada el pensar que la interacción de dos personas

con historias, creencias y modelos familiares diferentes, se acoplan de

1 Emilia Garnica Correa. Lic. en Psicología por la Universidad Iberoamericana. Maestría

en Investigación Psicoanalítica por la Asociación Mexicana de Psicoterapia Psicoanalista.
Orientadora Humanista y Psicoterapeuta Gestalt. Imparte la especialidad de Pareja y Supervisión
avanzada. Profesora de la Maestría de Desarrollo Humano en la Universidad Iberoamericana.

FIGURA FONDO 40 121

GARNICA

manera suave y permanente sin mayor obstáculo en la vida cotidiana y en

el pasar del tiempo.

Es por ello que, como Psicoterapeutas Gestálticos debemos tener información

que ayude a los pacientes a enfrentar un proceso de construcción/
desconstrucción que es muy común en el consultorio. La satisfacción en las
relaciones de pareja se ha transformado en un tema de preocupación para
terapeutas de parejas, investigadores y profesionales del área de la salud,
y dado los hallazgos que indican que las parejas que mantienen conflictos
sostenidos presentan graves consecuencias en su salud física y emocional.
(Guzman, M. 2012).

El incremento en el número de divorcios es un factor que hay que considerar

como una forma de apoyar al bienestar social. “Ni el sexo ni el dinero
constituyen la principal causa de divorcio en nuestra cultura”. (Rage, 1982
pág. 108) y continúa diciendo que hay causas más sutiles y van directamente
ligadas a la madurez psíquica de los integrantes de la pareja, así como otros
aspectos de la relación que influyen o no en el funcionamiento del uno al
otro. El tema de la relación de pareja y todos los efectos que giran alrededor
de esta necesidad humana, que es la de vincularse de forma emocional,
física y espiritual.

Para poder abordar de una manera sencilla y simple este eterno dilema, es que
se desarrolla este artículo como información que orienta al psicoterapeuta
de que puntos serían básicos abordar ante este tema.

A lo largo de mis años de práctica terapéutica, tanto en casos individuales o

en casos de pareja, he visto cómo los integrantes de la misma no poseen una
conciencia de sí mismos y mucho menos de lo que requiere una relación.
Una persona, al convivir en pareja, se empieza a dar cuenta de sus formas de
pensar, sentir y actuar, al igual que sus creencias y expectativas; de las cuales
que no ha tomado conciencia y, por lo tanto, tampoco responsabilidad. Y
Zinker continúa diciendo “Estar en pareja es empezar a ver aquellas partes
por las cuales nunca me había preguntado ni cuestionado”. (Zinker, 2003)

El objetivo del artículo es proporcionar, no sólo a los terapeutas a trabajar la

relación de la pareja, sino a las personas que actualmente desean establecer
y vivir en pareja, proporcionar un camino diferente para establecer una
relación con conciencia; sobre todo aquellas que se están cuestionando y
anticipando a hacer una decisión tan vital como es la vida en pareja. Es
necesario cuidar y fomentar una relación no solo satisfactoria si no también
nutricia y que promueva el desarrollo personal. A través de la experiencia, y

122 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

viviéndonos como seres plenamente holísticos, es cómo podemos ensayar,

hacer elecciones y rechazos que ayuden a nuestro crecimiento, descubrir y
satisfacer nuestras necesidades.

Se propone de una forma breve y clara exponer algunos puntos que son
importantes para apoyar la toma de conciencia y facilitar un proceso de
crecimiento y contacto en cuanto a la formación de pareja. Los elementos
presentados son algunos constructos para establecer una relación más
nutritiva, y deberían ser tomados en cuenta por los miembros de la pareja o
en lo individual. Se pretende con estos puntos favorecer un contacto auténtico
con los demás, así como la creatividad en el contacto del organismo con el
ambiente. Así, si cada integrante desarrolla más conciencia de su forma de
ser, la pareja será más funcional y transitará con más éxito el camino que se
recorre una vez que se inicia una relación.

La propuesta abarca:

• Heridas primarias

• Modelos Parentales

• Lenguajes del amor

• Establecimiento de límites

• Trabajo de expectativas

A continuación, se irán desarrollando cada uno de los puntos antes

mencionados:

Heridas primarias

Empezaremos por definir el término trauma, básicamente significa herida.

Freud fue el primero en utilizar de forma sistemática esta palabra dentro del
ámbito de la psicología para describir las heridas psíquicas que puede sufrir
una persona como consecuencia de un acontecimiento o situación que influya
de forma negativa en su vida psicológica. Los traumas están íntimamente
relacionados con las vivencias. Una vivencia es una experiencia que deja
huella en la personalidad, es decir, que tiene la suficiente importancia
como para marcar o modificar nuestra forma de ser después de haberla
vivido; se debe aprender a reconocer el efecto de dichas experiencias y

FIGURA FONDO 40 123

GARNICA

las consecuencias que traen consigo. Muñoz (2015) señala que las “heridas
primarias” son parte de las experiencias obsoletas, ocurren en la etapa
preverbal donde no hay una explicación del suceso.

Cada herida o experiencia es como unos lentes que usamos para mirar la
vida a través de ellos, según la experiencia, será el color del cristal y no solo
para ver a los otros lo que hacen o dejan de hacer sino esta mirada también
incluye la propia forma de estar, ser, hacer y sentir en la vida. El self se ve
impactado por estas experiencias y se construye una función personalidad
que tuvo que rigidizarse. El ajuste se vuelve conservador y limita la forma
de estar en contacto con el entorno (pareja). Para poder darnos cuenta del
impacto de las heridas, Muñoz (2015) establece:

La herida primaria es prácticamente imposible de asimilar en el momento

en que ocurre pues no hay conciencia reflexiva y, por lo mismo, no es
posible una significación de ella de una forma precisa, se experimenta una
sensación de ansiedad

Por esta razón es necesario tener conciencia de nuestra historia relacional-

afectiva, para poder resignificar nuestra herida y que no sea un elemento
que bloquea el crecimiento de forma continua y reiterativa.

L. Bourbeau (2013) dice: “¿Has comprobado que cuando acusas a alguien de

algo, esa misma persona te acusa de lo mismo?”. Esta es la razón por la cual
es tan importante aprender a conocernos y a aceptarnos en la mayor medida
de lo posible. La toma de conciencia nos hace sufrir, pero es necesaria si
queremos establecer mejores relaciones y sobre todo no repetir patrones
de relación.

La misma autora dice:

En mis numerosos años de observación, he podido comprobar que todos los

sufrimientos del ser humano pueden resumirse en cinco heridas. Helas aquí
en orden cronológico, es decir, en el orden en que cada una de ellas aparece
en el transcurso de la vida. A cada herida le corresponde una manera de ser,
tomando la forma de máscara para evitar volver a sufrir un daño igual

HERIDA MÁSCARA

• Abandono Dependiente

• Rechazo Huidizo

124 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

• Traición Controlador

• Humillación Masoquista

• Injusticia Rígido

Cada máscara (ajuste conservador, sumando también una segunda

fisiología) desarrolla creencias que influyen en la actitud interior con la que
vive el individuo. Por lo tanto, conlleva a una forma de actuar en el mundo
que provoca lo que precisamente se desea evitar. A continuación, describo
brevemente lo que puede suceder con cada una de las heridas en la relación
de pareja:

1. En la herida del abandono, el sujeto porta la máscara de dependiente.

Se asegura de que el otro se sienta tan necesitado y tan importante
que causa una reacción de asfixia que acabará siendo abandonando
por su dependencia al agotar la relación (este ajuste conservador
limita las posibilidades de responder al entorno y las funciones de
contacto se limitan, esta característica estará presente en cada una
de las heridas como constante).

2. En la herida del rechazo, el sujeto con la máscara de huidizo ocupa

poco lugar y está poco presente en una relación. En consecuencia,
a su pareja le puede parecer que no le importa tanto la relación, y,
viciosamente, el huidizo se siente no tomado en cuenta, desarrollando
una paradoja en la existencia, si no se tiene la consciencia de lo que
se genera con la herida.

3. En la herida de traición, la máscara de controlador ata al sujeto a

una continua seducción para asegurar la permanencia del otro y no
muestra vulnerabilidad; por consiguiente, el otro siente que no es
necesitado y acaba alejándose.

4. En la herida de humillación, la máscara es el masoquismo. El sujeto

vive en una continua crítica y devaluación que termina siendo una
forma de no ser valorado, y se continúa el maltrato y la humillación.

5. En la herida de injusticia, la máscara es de rigidez. Las personas se

viven como frías e insensibles, buscan la exactitud y la equidad en
cada momento desde su propia mirada. Así, acaban siendo injustos
al no tomar en cuenta la mirada del otro.

FIGURA FONDO 40 125

GARNICA

La lectura del libro de L. Bourbeau es muy recomendable para poder ayudar

a cada persona a analizar sus heridas con base a su historia y en su forma
de percibirse en la vida. Aun cuando no hay heridas puras, sí podemos
saber cuál es la más constante en nuestras relaciones. Lo importante es
poder tomar conciencia de ella para actualizar nuestra visión, para no
repetir modos de evitación relacionales con la pareja y responder de otra
forma, ser más creativos y no olvidar que “más de lo mismo da lo mismo”.
Esto conlleva poder poner el énfasis en mi persona para el cambio antes
que proyectar en la pareja todo aquello que molesta, duele o incomoda en
la relación. La necesidad de reconocerrnos como individuos con historia
personal dentro de la relación nos permite saber que la relación solo será
una pantalla dónde estemos proyectando escenas de nuestra vida, por ello la
importancia de la conciencia reflexiva es importante, como lo dijo Einstein
“Una locura es hacer las mismas cosas una y otra vez esperando obtener
resultados diferentes. Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo
mismo”. Generar ajustes creativos y actualizar el self sería una de las tareas
a abordar.

Modelos de la pareja parental

Durante la infancia, se desarrollan los patrones de comportamiento y de

vinculación afectiva con los demás que acompañarán toda la vida a la
persona. En estos primeros años de desarrollo, el niño es especialmente
sensible a las experiencias que vive. Variables como el afecto, la capacidad
de compartir, la empatía, y la capacidad de mantener relaciones amorosas
estables de adultos, se asocian con el aprendizaje y el desarrollo de dichos
patrones. De igual manera, las relaciones en las que prevalece el abuso, la
violencia, la hostilidad, la indiferencia, la lejanía y la frialdad también se
aprenden y se incorporan como parte de un patrón afectivo a repetir.

Es importante tener conciencia de cómo fueron las relaciones que nos

rodearon. Reconocer cómo vivimos el entorno, cómo nos sostuvo en las
experiencias. Fundamentalmente, la relación de los padres porque, a través
de interacciones repetidas, se establece un repertorio de conductas y el
lengua¬je para nombrarse a sí mismo y a los sentimientos. El aprendizaje
se realiza a través de la identificación de un lazo afectivo con las figuras
parentales y contiene elementos de satisfacción y de frustración, sentimientos
de amor y de odio, y estos pueden ser conscientes y otros inconscientes. Y
con estos elementos elegimos parejas que repiten el patrón que se conoce
doliéndonos de lo mismo que deseábamos evitar.

126 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

La memoria de esta temprana relación se manifiesta en la búsqueda, por

parte de la persona, de un objeto (persona, lugar, suceso, ideología) que
“traiga la promesa de transformar el self”, como menciona Hendrix (1998).
Es una experiencia afectiva intensa que equivale a un reconocimiento
interior de la necesidad de reparación del yo; es una búsqueda de salud.

Cuando la relación de la figura parental y el niño es sólida y saludable, la

probabilidad de que en la vida adulta desarrolle relaciones satisfactorias y
duraderas aumenta. Lo contrario también es cierto, una relación insuficiente
de apego puede asociarse a la imposibilidad o dificultad de establecer
relaciones emocionales estables y positivas en un futuro.

Lo contrario también es cierto, una insuficiente relación de apego puede

asociarse a la imposibilidad o dificultad de establecer relaciones emocionales
estables y positivas en un futuro (Bowly, 1993)

El proceso es como si se construyera un relato; los vínculos afectivos que

se establecen dejan huellas, muchas positivas y otras no tanto como se
describió anteriormente. Las huellas perduran y hacen que el niño o niña
afronte la experiencia de una forma determinada. Cada experiencia, a su
vez, modificará sus esquemas, sus modelos y su percepción de la vida, pero
el modo en que llega a ella (la experiencia) depende de haber tenido o no la
base afectiva adecuada. De esta forma la huella que queda para conformar
el self y el modelo que incorpora, permanece como parte del ground. Incluso
si son negativos, disfuncionales y poco nutritivos, se buscarán de forma
inconsciente esos elementos que se han identificado como lazos afectivos.
Existen relaciones afectivas negativas para el desarrollo del niño o la niña,
que contienen patrones de inseguridad, ambivalentes y/o ausentes (Bowly,
1993).

Uno de los aspectos clave para los padres y madres, por lo tanto, es saber
construir vínculos afectivos, constructivos y positivos con sus hijos e hijas
para proporcionarles la seguridad básica afectiva que sirve para generar
crecimiento y autonomía en el niño o la niña.

Y como adultos tenemos la responsabilidad de conocer y reaprender

patrones más funcionales y nutritivos para tener relaciones sanas y que nos
lleven al crecimiento.

FIGURA FONDO 40 127

GARNICA

Lenguajes del Amor

“No porque no te ame como lo deseas quiere decir que no te ama.”

Gabriel García Márquez

Con esta frase, García Márquez subraya la importancia de establecer

explícitamente la manera que tiene la pareja para mandar el mensaje
amoroso de una forma efectiva. No se trata de amar como a mí me gusta,
si no preocuparme, de saber cómo el otro necesita ser querido. Poder co-
construir la relación que nos nutre, ser cómplice del ciclo de la experiencia
del otro y estar en disposición de compartirse. Es en este punto donde se
empieza a trabajar en la relación para poder sentirse queridos, necesitados
en forma recíproca, la tarea es ayudar a que la pareja explore cuáles son
los lenguajes amorosos que aprendieron a “hablar” en sus familias para
desarrollar la capacidad para hacer sentir al otro querido porque no basta
con querer se requiere establecer un equilibrio entre el dar y recibir para
equilibrar la relación. Zinker habla de la necesidad de intimidad dentro de la
relación de pareja así como de la reciprocidad, para buscar la buena forma
en las relaciones.

El libro de Los cinco lenguajes del amor de Gary Chapman es una herramienta
fundamental para explorar la forma en que la pareja envía sus mensajes
amorosos y que fortalezca el vínculo en cualquier relación. A medida en que
más lenguajes manejen, podrán asegurar que su pareja se sienta querida,
cuidada e importante. El desequilibrio en las formas de expresión resulta
en una sensación de no ser tomado en cuenta por el otro. La capacidad
amorosa a través de estas 5 categorías permite abrir un abanico de opciones
y desarrollar posibilidades que fortalezcan la vinculación afectiva. A manera
de resumen, los 5 lenguajes son:

1. Palabras de afirmación: de aprecio, de reconocimiento, cariñosas.

2. Tiempo de calidad: atención completa para la pareja sin distracciones

en una entrega total para el otro.

3. Recibir regalos: el regalo o la sorpresa lleva el mensaje de estar

pensando en el otro.

4. Actos de servicio: hacer actos que sé que a la pareja le agradan,

hacer cosas por el otro.

5. Toque físico: expresión no verbal del afecto (besos, caricias, abrazos)

alimentan las sensaciones de calidez y cercanía.

128 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

Todos estos elementos fortalecen y vitalizan las relaciones cuando se dan

en forma recíproca y constante. Es importante notar que durante la fase del
enamoramiento están presentes los cinco lenguajes de manera espontánea,
constante e intensa. Por lo que puedo inferir que todos tenemos la capacidad
de ser políglotas amorosos.

Establecimientos de límites

¿Qué son los límites?

Toda sociedad necesita de normas y leyes que delimiten el marco dentro

del cual las personas vivan y se relacionen unas con otras. Éstas son claras
y no admiten mayor interpretación, dan seguridad y su incumplimiento
representa una consecuencia directa.

Lo mismo ocurre dentro de la relación de pareja. Los límites dentro de una

relación se refieren a lo que se está dispuesto a tolerar y lo que no. Citando
a Alzueta (2005)

el punto en que se experimenta el Yo (organismo) en relación con lo

que no es el Yo (ambiente) se construye a lo largo de la vida. Tienen
que ver con todo lo vivido y aprendido en el crecimiento de la persona,
es lo intrínseco que posibilita el cambiar cada encuentro y ajustarlo
creativamente en las distintas situaciones de la vida. Los límites son
procesos de la experiencia, un límite es un proceso de separar y conectar.

Es necesario conocer y reconocer nuestros límites personales para no llegar

a situaciones de abuso personal con tal de estar en una relación y como lo
establecen Los Polster: “La forma en que una persona bloquea o permite la
conciencia y la actividad en la frontera de contacto es una forma de mantener el
sentido de sus propios límites,

Estos deben ser establecidos desde el principio y reforzarse cada vez que sea
necesario; asimismo, conforme avance la relación y se vayan explorando
nuevos terrenos, se construirán límites nuevos al flexibilizarse.

El contacto supone no solo un sentido del propio yo, sino, además, el sentido
de cuanto afecte a esa frontera, ya sea amenazándola, ya sea incorporándose
a ella. La persona que depende exclusivamente del consentimiento del otro,
pierde el sentido del poder que debe ejercer para definir su propio espacio
psíquico y defenderlo contra las incursiones naturales. (Polster, 2009)

FIGURA FONDO 40 129

GARNICA

No se trata de destruir el amor, sino de ponerlo en su sitio y acomodarlo

a una vida digna, pragmática e inteligente. Se trata de vivir un amor justo
y placentero que no implique la autodestrucción de la propia esencia ni
excluya de raíz nuestros proyectos de vida. Nadie desdeña la experiencia
amorosa en sí misma, sino las secuelas de una idealización afectiva sin
fronteras. (Riso, 2006)

Cuando establecemos las condiciones que debe reunir un amor de pareja

saludable, definimos una zona a partir de la cual una relación es nutritiva.
Es una forma más realista que romántica. Pasar los límites de lo razonable
(maltrato, infidelidades, desamor, etc.) implica que el amor por sí solo
no justifica ni valida el vínculo afectivo debido a los costos psicológicos,
morales, físicos y sociales implicados.

El objetivo es amarse de igual a igual, de ser pareja y no una relación

donde se establezcan diferencias por poder. Acoplarse a las exigencias
razonables de cualquier relación afectiva, acercarse al otro sin perder la
propia esencia, y amar sin dejar de quererse a sí mismo, requiere de una
evolución personal. Se necesita cierta dosis de subversión amorosa que
permita cambiar el paradigma tradicional del culto al sacrificio irracional
por un nuevo esquema donde el respeto mutuo y recíproco ocupe el papel
central. ¿Amar con reservas? Sí, con la firme convicción de que amar no
implica negociar con mis principios sino relacionarnos de igual a igual. Un
amor horizontal, dentro y fuera de la cama. (Riso, 2006) “El límite de lo
negociable es la dignidad personal; es decir, la opción de ser valorado, honrado
o respetado”.

Para dejar las cosas claras desde el principio, lo único que se debe hacer
es no aceptar situaciones que hagan sentir incómodos a ninguno de los
integrantes. Por muchas ganas que se tenga de ver a esa persona, o de
hacer que la relación funcione, si no se establece desde el principio que
algo molesta la probabilidad de que se cambie es mínima. Se suele dejar
pasar cosas para no pelear, por miedo a estar solos, por terror a la soledad
o no responder a “tener pareja” como un sinónimo de madurez o de ser
socialmente bien visto. Shub propone que: “Darse cuenta de las fronteras (de
contacto) es fundamental en el desarrollo de la intimidad entre las dos personas.
Hay que ser sensibles a ellas y respetarlas” (Shub, 2002)

Con esta frase subrayo la importancia de que las reglas del juego estén
claras y acordadas, ya que son la base de la intimidad que solo se da entre
dos iguales, si no la relación que se establece parecería más una relación
parental y/o una relación luchando por el poder.

130 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

La frontera de contacto está determinada por toda una gama de experiencias

de vida, y por las aptitudes que haya ido adquiriendo para asimilar
experiencias nuevas o intensificarlas. Comprende toda una gama de
fronteras de contacto, y define los actos, ideas, gente, valores, escenarios, las
imágenes, los recuerdos y todo aquello que una persona quiere y puede elegir
en un compromiso total con el mundo exterior y con las reverberaciones
posibles de ese compromiso dentro de sí mismo (Polster, 2009)

En ocasiones, parte del problema es que la falta de conciencia sobre nuestros

propios límites dificulta su explicitación, y sólo es en base a la sensación de
malestar o a los sentimientos de tristeza, miedo y/o enojo cuando estos
pueden asomarse a la conciencia. Shub señala, “es necesario experimentar las
fronteras que se forman cuando ya conoces a alguien, tratarlas con sensibilidad
y descubrir donde necesitas detenerte con esa persona en un momento dado…”,
para no violentar y lastimar esa relación. Y añade

A fin de desarrollar más cercanía, ambos tienen que aprender a reconocer dichas
fronteras en lo personal y en relación al otro. Esta aproximación gentil, sensible
y respetuosa para el desarrollo de la intimidad es la base de la verdadera cercanía
y permite a dos individuos construir una verdadera conexión sustentable a lo
largo de mucho tiempo. Esto es la cimentación del amor.

Las fronteras de contacto son parte básica para el desarrollo de la intimidad,

sensibilidad y amor, por lo que para amar a otro tenemos que aprender:

• Experimentar y comprender y aceptar las fronteras de contacto

• Capaz de comunicar las fronteras y que el otro las respete

• Desarrollar sensibilidad para establecer un acercamiento sutil

• Responder con respeto a las propias y a las de la pareja.

La propuesta de poner límites a la relación afectiva es un cambio de paradigma

y va en contra de todo el romanticismo que se maneja en relación a la vida
en pareja. Sin embargo, es precisamente la ausencia de estos aspectos lo
que termina con una relación afectiva. El explicitación de los límites y no
esperar que el otro, porque me quiere o me conoce, determine o adivine que
es lo que no me agrada, es una de las estrategias para avanzar y fortalecer
el vínculo amoroso.

FIGURA FONDO 40 131

GARNICA

Trabajo con las expectativas

Se traduce expectativa como “mirado” o “visto”, la esperanza, sueño o

ilusión de realizar o cumplir un determinado propósito.

La expectativa, tiene que ver mucho con las proyecciones que tenemos
sobre todo cuando es positiva y es sinónimo de la esperanza, sólo que es
más poderosa porque está fundamentada en posibilidades.

Cuando las personas comienzan a fantasear acerca de los resultados

a largo plazo de ese romance que inicia como relación o como prospecto
de la misma, suelen imaginar aventuras increíbles y maravillosas, historias
de toda la vida, compañía, amor, niños y felicidad en todos los aspectos.
El panorama puede ser muy positivo, siempre y cuando estemos con los
ojos abiertos. Jorge Bucay escribió un libro llamado Amarse con los ojos
abiertos en el que describe el proceso de enamoramiento con base en las
proyecciones que se producen durante esta etapa de la relación.

En él establece que cuando estemos enamorados también podamos

reconocer todo lo que se le adjudica a la pareja como personaje maravilloso
que nos va a venir a proporcionar la felicidad que no hemos podido alcanzar
solos, de ahí que hay que amar con conciencia de las limitaciones del otro
y claro de las propias.

Las personas anhelan encontrar su otro yo con quien configurar una relación
y un estilo de vida, en principio permanente, sin embargo, no siempre está
consciente de las dificultades personales con las que se irán enfrentando
durante la convivencia continua.

Parte de las expectativas las describe Madoz (2014) en su libro La relación

de Pareja por los siguientes puntos:

• La relación debe proporcionar una carga afectiva que busca arraigo y

otorgue paz en la pareja, con dosis de emotividad y pasión. Donde la
expresividad sea un factor presente y Constante alimente y estimule
cada encuentro.

• Que la satisfacción personal por la relación es un derecho personal,

ignorando en ocasiones a su contraparte. En otras palabras, que ser
feliz es responsabilidad del otro y que la pareja debe hacer todo por
lograrlo, si no quiere decir que no soy querido o importante para el
otro.

132 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

• De una forma poco reflexiva y sin tenerlo explícitamente formulado,

aspiran a un ideal de pareja que requiere de mucha dedicación y
esfuerzo, sin tener un conocimiento pleno de sus capacidades, de su
posible fortaleza para tolerar la frustración, de sus limitaciones y del
sufrimiento que, de alguna manera, conlleva este proceso, al menos
en determinadas etapas. El amor no es suficiente para mantener la
relación, que se les olvida que hay que trabajar con una emotividad-
racional y con una racionalidad-emotiva como una base sólida para la
relación “satisfactoria”

• Que se van a encontrar con problemas de comunicación más de las

previstas. En ocasiones por su propia incompetencia personal y otras por
circunstancias intercurrentes (falta de tiempo, horarios incompatibles,
fatiga, tensión ligada el estrés, etc.) que contribuyen a obstaculizar no
solo el dialogo y las confidencias sino también las deseables relaciones
afectivas íntimas, eróticas o sexuales.

Es un hecho que a muchas personas que desean y buscan un serio

compromiso de pareja estable les falta, hoy en día, la suficiente madurez y
preparación para ello. La mayoría no tienen una idea clara, un proyecto de
pareja bien definido, explicitado, acordado, sobre el que volcarse y trabajar
en conjunto de una forma interdependiente

Sería necesario el conocimiento pleno de la persona con la que estamos

proyectando esa relación, pero no siempre sucede así y tarde o temprano
llega la desilusión de la persona y de la relación. La mayoría de las veces se
emprenden proyectos de vida, basándose más en las necesidades y carencias
personales y afectivas, que en las características reales y propias de la otra
persona. La situación que se desea, al plantearse como una posibilidad
real, cuando todavía no se conoce del todo a la persona con la que se está
comenzando a involucrarse, conduce a un muy probable desencanto, no sin
antes pasar por muchas etapas de dolor, desilusión y tristeza.

Ante estas dificultades se dan dos alternativas: el desánimo y pensar que

es más fácil buscar otras posibilidades (infidelidad, adicciones al trabajo,
al juego, alcohol, drogas, ejercicio) o el conflicto que se instaura de forma
permanente aun después de una separación.

Como lo establece Martínez (2010), somos lo que decidimos ser, lo que

creemos que somos: construimos nuestra realidad dando significados
a lo que vemos. Estos significados dependen en gran medida de ciertas
creencias que hemos adquirido a lo largo de la vida y que nos acompañan,
por lo general, ocultas a nuestra conciencia sin que las pongamos en duda.

FIGURA FONDO 40 133

GARNICA

Nuestras creencias las depositamos en el otro, formando expectativas que

no se comparten ni se plantean en pareja. Únicamente, se hacen evidentes
al momento que contrastamos nuestra fantasía, sueños y deseos con la
cruda realidad de que el otro no cumple cabalmente con lo esperado. Esto
trae como consecuencia una profunda desilusión de la pareja, y se empieza
a des idealizar.

Las creencias y mitos personales con que vamos por el mundo estructuran
la realidad en que vivimos. No importa lo que las cosas son, sino lo que
creemos de ellas. Esa realidad, elaborada por nosotros, consciente e
inconscientemente, nos hace vivir de una u otra manera, nos hace tener
éxito o fracasar, ser felices o vivir frustrados. Lo mismo ocurre en la pareja.

Conclusión.

Estar en una relación sana implica generar alternativas de formas de

relación y construir nuevos aprendizajes acerca de las mismas, estar en
forma constante pendientes de ajustes creativos que le den la vitalidad a
la relación. Este es el reto que tiene cada uno de los integrantes de una
pareja. Poder tomar conciencia del pasado para mejorar el presente y para
desarrollar vínculos constructivos y también duraderos. Las parejas tienen
que estar conscientes que los conflictos son fuente de renovación cuando
pueden desestructurar y re-estructurar la relación.

El sufrimiento surge cuando no se generan opciones de respuestas y se sigue

recorriendo el mismo camino para evitar lo que no agrada. El sufrimiento
que se da en las parejas es por no tener recursos y habilidades para resolver
los problemas de forma diferente. Hay que dejar los ajustes conservadores
para dar lugar al crecimiento y esto en ocasiones es rehacer la relación en
algunos aspectos.

Estos bloqueadores del crecimiento generan mucha frustración, desesperanza

y enojo en la relación y en ocasiones el daño que se hace a nivel personal
deja asuntos no solo difíciles de enfrentar, sino que lleva mucho tiempo el
poder asimilar las experiencias.

Esto incluye una carga emocional que se va arrastrando a otras relaciones (y

sobre todo de forma personal). La mayoría de las veces se va de una relación
a otra pensando que si falló la relación se debió a la actitud del otro y no se
toma conciencia de los propios patrones y creencias que se reactivaron en
la relación. (Alzueta 2005)

134 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PAREJA

Las relaciones no pueden ser estáticas y requieren de cambios constantes,

CONSTANTES por parte de los miembros y por lo tanto de compartir y
explicitar las necesidades de dichos cambios. Enfrentar la novedad, el
aprendizaje continuo, es lo que nos lleva al crecimiento, a la actualización y
esto se incluye en la vida de pareja.

Por ello proporcionar información que pueda orientar, dar una mirada
diferente a la relación es una tarea no solo psicoterapéutica, sino que
cumple con los ideales del Desarrollo Humano, favorecer el potencial del
ser humano.

Referencias

Alzueta, M (2005) Fronteras de contacto. Límites. Apuntes de Formación

Instituto Ananda

Bourbeau, Lise (2009). Las 5 heridas que impiden Ser uno mismo. Ed. Diana.

Bowly, John. (1983) La pérdida. Ed. Paidós Ibérica

Chapman, Gary (2005) Los 5 lenguajes del Amor

Guzman, M (2012) Estilos de apego en relaciones de pareja y su asociación

con la satisfacción marital. Psyche, 69-82

Hendrix, Harville (1998). Amigos y amantes. Ed. Norma México

Madoz, Vicente. (2014). La relación de pareja. Ed. Verbo Divino. España

Martínez José Manuel (2010) Relaciones que duran y duran. Ed Pax México

Polster, Irving y Miriam. (2009) Terapia gestáltica. Ed. Amorrortu España

Shub Norman (2002). Trabajo en la frontera de contacto y neurosis: el Self

en guerra con el Self. Ed. CEIG. México

Rage, E. (1997) La pareja y la familia. Ed. Plaza y Valdés. México

Riso, Walter (2006) Los límites del Amor. Ed. Norma México

FIGURA FONDO 40 135

GARNICA

Riso, Walter (2008) Deshojando Margaritas. Ed. Norma México

Zinker, Joseph. (2003) Proceso creativo de la psicoterapia Gestalt Ed. Paidós

Mexicana

136 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

Hacia una pedagogía erótica.

Francisco Fernández Romero1

“Y en la aborrecida escuela

raudas moscas divertidas,

perseguidas, perseguidas

por amor de lo que vuela”.

(Antonio Machado)

Resumen

El presente texto aporta una crítica constructiva hacia la inercia

educativa que se vive al interior de las escuelas y sus respectivas aulas
en donde parece se anestesia la capacidad de asombro y el deseo por
aprender. El autor plantea el argumento del deseo como el incentivo
que es necesario para avivar la curiosidad que precede al acto de
aprender.

Una mosca en la ventana del salón de clases ¿La ves? Su vuelo

azaroso, ágil, perfecto. Ese modo de unir las patas y frotarlas, como tramando
una venganza. Luego se aleja, gira en el aire, se pierde, ya no está, se ha ido.
Bendita mosca que nos entretuvo un par de minutos.

Se ha ido la mosca pero queda la ventana, el rectángulo de cielo donde las

nubes se mueven muy despacio, con la parsimonia de gigantes adormilados,
lentas como las manecillas del reloj. No, nada es más lento que las manecillas
del reloj. Tic-tac. Tic… Tac. Tic… … ... Tac. ¿Es qué nunca terminarán de
dar la vuelta? ¿Desde cuándo son tan largos los minutos? Densos, pesados,
interminables. ¿Y ahora? Dibujitos en los márgenes del cuaderno. Espirales,

1 Francisco Fernández Romero. Psicoterapeuta individual y de grupo, sexólogo,

docente, novelista inédito y/o frustrado.

FIGURA FONDO 40 137

FERNÁNDEZ

estrellas, líneas que se van haciendo grandes. Mi nombre con diferentes

caligrafías. Esta raya parece el lomo de un elefante. ¿Podré dibujar un
elefante?... el Principito pudo. Una boa que se había comido a un elefante.
Parecía un sombrero. A ver si me sale…

Desde muy lejos llega un zumbido sin sentido, casi un arrullo: la voz del
maestro explicando alguna cosa, algo extraño e incomprensible: nada o lo
mismo que nada. El tiempo que se detiene, que se vuelve eterno y no acaba
de pasar. Una mosca, la ventana, el reloj, los garabatos en el cuaderno, una
boa digiriendo un elefante ¿Cuándo acabará la clase?

Seguramente has estado en esa aula ¿no es cierto?, y has sido ese alumno
o ese profesor para quien el tiempo (esa sustancia extraña y flexible) no
transcurre. Los minutos duran horas. Nada qué recordar, nada que se
guarde en la memoria o en el corazón, nada que nos toque, nos llame, nos
transforme; nada sino ese tiempo vacío, sin acontecimientos y sin novedad.
“Ese modo de enseñar donde las potencias de la carne –del maestro y del
alumno- se adormecen…” (Gutiérrez en Larrosa 2005 p.43) Pura rutina,
grisura, hastío. Hasta que el final de la clase –el que parecía que nunca
llegaría- llega por fin y nos libera y nos permite volver a la vida. Sí, porque
la vida queda fuera de esas cuatro paredes, allá lejos, siempre en otro lugar.

Lo triste es que ese tiempo muerto ocurra dentro de un aula y que ocurra
tantas veces; lo grave es que de tanto estar allí acabemos por acostumbrarnos;
lo preocupante es que asumamos que eso es lo “normal” en muchísimos
espacios que se pretenden educativos. Ir a la escuela a estar quietos, a
aburrirnos, a escuchar la perorata interminable de alguien, a que nada nos
pase. Y ante eso, alzar los hombros, así son las cosas, decir o pensar. ¿Así son
las cosas? “Cuando alguien con voz rendida piensa que ‘así son las cosas’,
toda redondez se vuelve terco cuadrado, la lluvia fina se hace torrencial, los
senderos se tornan fronteras, y la ternura demora demasiado en regresar”,
dice Carlos Skliar.

¿Qué falta? ¿Qué es eso que debería estar y no está? Supongo que hay
muchas posibles respuestas: mejor formación de los maestros, recursos
materiales, programas de estudio, políticas educativas… pero no solo
eso, también creatividad, contacto, encuentro, acontecimiento, novedad,
atracción, misterio… Eso y más. Me parece que hay otra forma de decirlo y
que hoy te invito a explorar: esa aula, muchas aulas, muchísimos espacios
educativos sufren de una casi total ausencia de Eros.

138 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

Convocar a Eros.

Digo Eros Pedagógico, o digo Pedagogía Erótica y claro, aparecen alertas y

resquemores. No es fácil pensar algo así en tiempos donde el hostigamiento
y el abuso sexual son una realidad constante y dolorosa. ¿Lo erótico en el
salón de clases? ¿En la escuela? ¿De qué estamos hablando? Nada que ver
con la educación sexual. ¿Entonces?

Te propongo algo: piensa en Eros, en lo propio de Eros, lo erótico.

¿Qué palabras surgen y son convocadas? Te digo las mías: pasión, deseo,
anhelo, ganas, cuerpo, temblor, espera, secreto, revelación, misterio,
encuentro, vitalidad, otredad, otro… Lindas palabras ¿no? Eróticas. No
sólo por su significado, sino también por su sonido, por la forma como las
pronuncian los labios y la lengua. Prueba a decirlas despacio y en voz alta,
detente en su textura, en su música, en su cadencia. Saboréalas como una
fruta jugosa. Repítelas como un conjuro. ¿Te das cuenta? ¿Verdad que sí?
Ahora te invito a que vuelvas a pensarlas, pero esta vez en relación al acto
educativo. ¿Qué pasaría si esas palabras, justo esas, estuvieran presentes en
aquel salón de clases del que hablamos hace un momento? Sencillamente,
no habría lugar para el aburrimiento y el vacío. Hace tiempo, no puedo
recordar dónde, escuché que lo contrario al amor no es el odio, sino el hastío.
Cuando Eros está presente, cada gesto se llena de intensidad y significado,
cada momento importa.

No digo algo absurdo, para George Steiner (profesor, escritor, y uno

de los más importantes críticos literarios) enseñar y aprender no son ajenos
a lo erótico: “…el erotismo, encubierto o declarado, imaginado o llevado
a la práctica, está entretejido en la enseñanza, con la fenomenología del
magisterio y el discipulazgo… ¿Cómo podría ser de otro modo? El pulso
de la enseñanza es la persuasión”. (Steiner 2004) Y persuadir es también
convencer, atraer, seducir.

Quizá hace falta (como los clásicos) empezar por el principio. ¿Qué
quiero decir cuando nombro (¿Convoco?) a Eros?

“Eros creó la vida en la tierra, como nos dice la antigua

mitología griega. Cuando el mundo estaba desnudo e inanimado
Eros ‘Tomó sus flechas dadoras de vida y penetró el frío seno de la
tierra e inmediatamente la parda superficie se cubrió con exuberante
verdor’. Desde entonces Eros se distinguió por esa función de dar
el espíritu de vida (…) la meta de Eros es desear, anhelar, tender
permanentemente hacia algo, buscar expansión”. (May 1990 p.64)

FIGURA FONDO 40 139

FERNÁNDEZ

No hay aquí referencia a lo meramente sexual o reproductivo. Eros es la

fuerza creadora, la que despierta la tierra dormida o muerta, es quien infunde
vida. Es el deseo, el anhelo, la pasión. Para Platón, es el puente que anula la
separación entre lo humano y lo divino, entre las personas y los dioses, es
decir, es el impulso que nos hace desear y tender hacia la totalidad, hacia
aquello que podemos ser. Desde el punto de vista psicoanalítico, Eros se
presenta como lo contrario de Tánatos, el instinto de muerte. Eros lucha por
la vida, es la vida combatiendo contra la muerte. (p.74)

Como muchas veces, es la palabra del poeta la que, en la brevedad

de una frase, llega hondo e ilumina. Dice Octavio Paz: “El erotismo es, en sí
mismo, deseo: un disparo hacia un más allá”. (Paz, 1993 p.18) No hacia el
más allá, ese que nos espera (o no) al morir, sino hacia un más allá. ¿Cuál?
Ese que nos llama, que nos invita, que nos convoca. Un más allá que es
distinto para cada uno, tan nuestro como las huellas dactilares o los sueños
que soñamos. Eros llevándonos hacia afuera. Salida de nosotros mismos
hacia lo otro, hacia lo que no somos (aún), lo que no sabemos (aún), lo que
no imaginamos (aún).

“Es el poder que nos atrae (…) Eros es el impulso a la unión con
aquello a que pertenecemos, unión con nuestras propias posibilidades (…) el
modo de relación en el que ansiamos cultivar, procrear, y formar el mundo”.
(May 1990 p.65)

Las caricias también.

“Y he llegado a la conclusión de que

si las cicatrices enseñan

las caricias también”.

(Mario Benedetti)

¿Cómo cuestionar la vieja idea de que el logro, el aprendizaje y el crecimiento

son siempre consecuencia del sacrificio y la renuncia? ¿Es que no hay otra
posibilidad? ¿Y el placer? ¿El disfrute? ¿El gozo?

140 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

“Una antigua y tenaz atadura mantiene unidos el dolor y el

aprendizaje, es casi un lugar común, pero no pasa lo mismo con el
apasionamiento, con una aproximación al conocimiento a través
de una experiencia amorosa (…) Si el sufrir hace sabios, ¿qué clase
de modelación produce el amor? (Gutiérrez en Larrosa 2005 p.170)

La erótica en pedagogía supone replantearnos esta fijación disfuncional y

un tanto sádica con el sufrimiento y poner al placer y a la belleza en el
lugar central de la experiencia educativa. Aprender es un proceso natural y
constante en la vida. Quizá el inicio es la curiosidad, esa que nos inquieta
y nos plantea preguntas, la que nos invita al movimiento y a descubrir.
“Nacemos curiosos. La curiosidad es una fuerza básica para el desarrollo,
nos lleva hacia, nos abre; es una fuerza revolucionaria en el mundo. La
curiosidad es Eros”. Dijo Michael Vincent-Miller en el taller que impartió en
México en junio del 2012.

Miro a mi hija. Miro su alegría por aprender, su hambre de saber el mundo,

su impulso por crecer. La miro yendo a la escuela con una sonrisa plena,
casi impaciente por los descubrimientos que le esperan. Al volver a casa,
algo cansada y satisfecha, quiere compartir lo aprendido, repite algún
experimento hecho en el aula, muestra sus dibujos. Y después, quiere seguir
aprendiendo, incansable. A sus siete años, la escuela sigue siendo un espacio
de descubrimiento. ¿Cuándo termina ese milagro? ¿Cómo nos la arreglamos
para destruir ese impulso? ¿Cómo apagamos esa curiosidad alegre para que
su lugar sea ocupado por el peso de la obligación y el aburrimiento, a veces,
incluso, del miedo?

Coincido con Carlos Skliar cuando afirma que en muchas ocasiones la

escuela se convierte en el lugar donde se interrumpe la infancia, donde se
interrumpe la imaginación, el cuerpo, la atención y el lenguaje de la infancia.
Se enseña a ser cuerpo dejando al cuerpo de lado, se obliga a atender sobre
todo a aquello que no es interesante, se prohíbe el lenguaje libre, creador
y encarnado. Se va a la escuela, dice Skliar, a hacerse hombres (incluso
las niñas), a hacerse adultos, blancos, normales, ejecutivos en potencia. A
hacerse viejos. A pasar de la dicha a la desdicha. (Skliar 2014)

Nada me parece más necesario y revolucionario en la educación

actual que abrir las puertas al placer, a la curiosidad, a la creatividad, al
cuerpo, a la infancia. Y cuando digo infancia, no excluyo a la educación
media y la superior, pues pienso a la infancia no solo como un tiempo, sino
también como un estado de curiosidad, apertura y descubrimiento.

FIGURA FONDO 40 141

FERNÁNDEZ

Creo que una tarea esencial para quien enseña es la de enseñar a partir del
placer, de la emoción y de la belleza. ¿De qué otro modo podría hacer de su
materia algo que despierte el deseo?

Mira a un niño, a una niña, aprendiendo algo nuevo. Mira su intensidad, su

modo de estar absorto, su curiosidad, su asombro. De eso se trata: de lograr
–o al menos intentar lograr- esa magia. ¿La perdimos del todo al crecer?
Quiero pensar que no, que por el contrario, nos pertenece, está allí, quizá
oculta bajo el peso de la rutina y la ansiedad por lograr cosas.

Recurro de nuevo a mi admirado Carlos Skliar: “La educación podría ser,

quizá, dejar de interrumpir y dar paso a la irrupción. No interrumpir la
infancia, sino hacerla durar todo lo posible”. (Skliar 2014)

Y es que la infancia, digo yo, es otro de los rostros de Eros.

Seducir.

No tengo duda al plantearlo: mis mejores maestros han sido seductores.

Creo que una tarea central del maestro es la de seducir.

Seducir no tiene que ver solo con lo sexual; según la RAE es también cautivar
el ánimo. ¿Cautivar el ánimo? Cautivar, dice, es atraer intensamente, ejercer
irresistible influencia. Y cuando define ánimo, aparecen diferentes palabras:
energía, intención, atención, voluntad, pensamiento, alma, espíritu.

Seducir, entonces, es atraer y ejercer una poderosa influencia en la atención,

el pensamiento, el alma del otro. ¿Es posible enseñar sin ejercer esa
atracción? No lo creo. ¡Enseñar es atraer la atención y el alma del alumno!
Pero ¿atraer hacia qué? ¿Hacia dónde? Sobre todo hacia aquello que se
pretende enseñar, hacia la novedad de un conocimiento, de una forma de
mirar o de hacer, hacia la precisión de la geometría, hacia la complejidad de
la biología, hacia las historias que caben en la historia, hacia las posibilidades
que abre otro idioma, hacia la belleza, el misterio, la maravilla del mundo.
Y me parece imposible que eso ocurra sin que también surja una atracción
hacia la persona del profesor, como el “mensajero” de esa novedad.

El docente, entonces, es un seductor. Por supuesto no hablo de ese lugar

común, esa imagen más bien patética del profesor que pretende ligarse a
los alumnos o alumnas aprovechándose del pequeño poder que le da estar
frente a un grupo. Nada de eso. Hablo de algo mucho más trascendente:

142 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

del docente como alguien capaz de despertar el deseo por aprender, de

suscitar en el alumno la sed, el anhelo, las ganas de descubrir, explorar,
experimentar algo nuevo.

“Y por sobre todo, el saber como aphrodisia –dice Daniela Gutiérrez- El

encuentro pedagógico es un encuentro pasional, vivido como reconocimiento
de la extrañeza en común” (Gutierrez en Larrosa 2005 p.167) Eso: ¡El saber
como afrodisiaco!, como algo que se desea, que nos llama y nos atrae porque
no lo conocemos del todo, porque nos genera extrañeza, porque está por
descubrir, porque supone misterio, porque aún no…

“En principio no se trata de algo constituido, de una cosa que

pueda tenerse de una vez y que de ese modo se ofrece al tiempo con cierta
esporádica recurrencia. Por el contrario, siempre es un deseo de lo que no
se tiene a disposición. Eros no es sino una aspiración, una tensión”. (p.166)

¿Cómo suscitar el deseo en el otro? ¿Cómo despertar la sed y las ganas, el

anhelo y la curiosidad por lo que aún no se conoce? En primer lugar, me
parece, por contagio. “…Porque a estas alturas –escribió Jaime Sabines, ya
viejo- la juventud solo puede llegarnos por contagio”. Creo que no solo se
contagia la juventud, sino también la pasión por algo. Un profesor puede
atraer a sus alumnos hacia determinado conocimiento solo si él o ella se
siente suficientemente atraído. ¿Cuántos profesores hay que parecen hartos
de la materia que enseñan, que repiten la lección como un estribillo hueco,
que quisieran estar en cualquier lugar que no sea el salón de clases? ¿Cómo
podrían enseñar algo? Cuando pienso en los maestros que han marcado mi
vida encuentro en ellos una profunda pasión por lo que enseñaban, y en
muchos casos esa pasión acabó siendo contagiosa.

Jerome Bruner cuenta su recuerdo de su maestra de Ciencias Naturales.

Cuando ella les enseñaba que a los cero grados el agua se volvía sólida,
lo expresaba con un profundo sentido de maravilla, como si revelara algo
mágico.

“En efecto, ella me invitaba a ampliar mi mundo de maravilla

para abarcar el de ella. No estaba tan solo dándome información.
Estaba negociando el mundo de la maravilla y la posibilidad. Las
moléculas, los sólidos, los líquidos, el movimiento no eran hechos;
habían de usarse para reflexionar e imaginar. La señorita Orcutt era
la excepción. Era un acontecimiento humano, no un mecanismo de
transmisión (Bruner en Larrosa 2005 p.182)

FIGURA FONDO 40 143

FERNÁNDEZ

Y es que la primera en maravillarse de ese milagro cotidiano -¡El agua se

vuelve hielo!- era ella.

El maestro propone una forma de mirar, o aún más, hoy prefiero decir que el
maestro es una mirada. Si es hábil y está comprometido, ofrece a sus alumnos
esa mirada y les permite, por un rato, ver el mundo a través de ella. Es así,
que puede llevar al asombro –si su mirada se asombra-, a la curiosidad –si
su mirada es curiosa-, a conmoverse –si su mirada se conmueve.

Sin pasión por lo que se enseña ¿se puede enseñar algo? ¿Y sin pasión por
enseñar? No lo creo. Cuando algo nos apasiona queremos compartirlo,
queremos que el otro aprenda a disfrutar lo que disfrutamos, a asombrarse
por lo que nos asombra, a desear lo que deseamos. Alguna vez, ante la
posibilidad de tener un hijo me pregunté ¿Para qué? Y la única respuesta que
encontré fue: para que un día vea el mar. Era eso, el deseo de compartir la
belleza y el asombro. El maestro no es solo un transmisor de conocimientos
o de “verdad”, es, sobre todo un generador de deseo. Y es que desde esta
perspectiva no basta con conocer la “verdad”.

“¿De qué tipo de relación con la verdad estoy hablando? (…) Es mucho más
que conocerla, es quererla; no querer dominarla, sino amarla, sentirla. No
se trata solo de saberla, es también saborearla, probarla, anhelarla. Es una
pasión por la verdad, desear verse afectado por ella”. (Gutiérrez en Larrosa
2005 p.179)

Seguramente en nuestra historia, en la de cada uno, hubo algún maestro

(en la escuela o fuera de ella) que nos contagió su pasión y nos despertó
el deseo. Quizá ni siquiera advirtió el poderoso influjo que ejerció sobre
nosotros. Y aún así nos marcó, nos dejó una huella imborrable, una sed que,
acaso, no ha terminado de saciarse.

“Probablemente la posesión carnal consumada se vuelva una minucia

comparada con la temible imposición de manos que el maestro puede hacer
en lo vivo del otro, allí en lo que puede hacer está implícita la pedagogía”
(p.175)

De cuerpos, lenguas y palabras.

Decir Eros es también nombrar el cuerpo, la experiencia del cuerpo, las

sensaciones que nacen en nuestro cuerpo ante los otros cuerpos. Claro, Eros
es una energía, una posibilidad, “un estado del ser”, dice Rollo May (1990

144 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

p.67); un modo de habitar el mundo. Pero lo sentimos y lo expresamos a

través del cuerpo con otros cuerpos. “Lo pedagógico incluye los cuerpos, y
estos sus pulsiones”. (Gutiérrez en Larrosa 2005 p.167)

Pero pareciera que el cuerpo ha sido excluido de la educación. “Se enseña a

ser cuerpo dejando al cuerpo de lado”, repito las palabras de Carlos Skliar.
Pedimos a niños y adolescentes que se estén quietos, que se callen, que
cancelen el movimiento. “No corro, no empujo, no grito” reza esa pequeña
dictadura en el muro de muchas escuelas. Sentarse y callar, mirar hacia el
frente, permaneces inmóviles, pensar y pensar y pensar. Entonces la mosca,
entonces los garabatos en el cuaderno, entonces la parsimonia del reloj.

“¿Cómo se hace presente el cuerpo en la tarea de transmitir,

de educar? Deberíamos explorar eso, el modo en que el cuerpo
encuentra o no la posibilidad de hacerse presente en la experiencia
educativa, ya que si los cuerpos –el enigma- dejan de ocupar su sitio
de enigma, la construcción de sentido se desvanece (…) entre el
cuerpo (contingente) y el tiempo (implacable) se instala el sentido,
la palabra. Cuerpo, tiempo y palabra son protagonistas del más
humano de todos los dramas”. (p.176)

En el enfoque Gestalt decimos que cualquier experiencia de contacto (y por

tanto, de crecimiento) inicia con el despertar de la función ello del self. Y
esto es fundamentalmente corporal. Es el cuerpo reaccionando (sintiendo,
temblando, resonando) ante las múltiples posibilidades del entorno. Enseñar
es, me parece, abrir posibilidades. Poner al alumno ante posibilidades. Eso
no puede ocurrir sin inquietar a la función ello, sin que el cuerpo despierte.

¿Y si incluyéramos al cuerpo en la experiencia educativa? ¿Si los docentes

nos hiciéramos más conscientes de nuestro cuerpo y de la forma como
nuestro cuerpo impacta el cuerpo de nuestros alumnos? Ese temblor que
precede al inicio de la clase del que habla Hannah Arendt, ¿no es la función
ello emergiendo en el aula? ¿No es lo que co-crean los alumnos y el maestro?
¿No es algo que nace y se experimenta en cada cuerpo en relación con
los otros? “Ponerse el cuerpo frente a otro cuerpo (detrás, delante, debajo,
encima, al lado). Y no exhibirse contra su propio espejo”, propone Carlos
Skliar.

Incluir el cuerpo. ¿No te ha ocurrido que al aprender algo, al descubrir una

posibilidad inédita, ante la palabra del maestro o la maestra, tu corazón
se acelera, tu respiración se agita, tiemblas muy suavemente? ¿No sería
interesante y novedoso enseñar de tal modo que además de estimular la
inteligencia de los alumnos hagamos despertar sus sentidos y su piel?

FIGURA FONDO 40 145

FERNÁNDEZ

Pienso en una pedagogía donde esté presente el cuerpo y donde desde el

cuerpo surja la palabra. ¡Hay tantas palabras deshabitadas, sin cuerpo que
las sostenga! Pienso en una pedagogía donde la palabra no se convierta solo
en más palabras, sino que sea capaz de tocar los cuerpos.

“Y es que hoy, ahora mismo, hay ausencia demasiada de los

cuerpos. Demasiadas palabras que ocupan el espacio de tu mano,
de mi mano, de las manos. Demasiadas palabras orgullosas de sí
mismas, de lo mismo. Demasiadas palabras sin cuerpos que las
soporten, que las acaricien, que las enciendan (…) Así, los cuerpos
se han vuelto palabras sin cuerpos. El otro cuerpo es, a veces,
la palabra brazo, la palabra rostro, la palabra vientre. Pero no el
brazo extendido hacia otro brazo, el rostro que sacude otro rostro,
el vientre que nos multiplica (…) Nuestro cuerpo ya no roza otro
cuerpo. Nuestro cuerpo es una mesa donde no se celebra nada”.
(Skliar 2005 p.95-96)

La palabra es, sin duda, uno de los caminos de la seducción, pero no

cualquier palabra. Hace falta que esa palabra nazca de alguien encarnado y
vaya dirigida a alguien.

Y es imposible hablar del cuerpo y de la palabra sin referirse a la lengua, que

es ambas cosas o que puede serlo.

“Húmeda, carnosa, rosada, erizada, a la vez recóndita y audaz, la

lengua es una avanzada del cuerpo sobre el mundo (…) Hecha para
saborear, lamer y deglutir; intensamente ligada a la materia, parece
recordar siempre algo de la animalidad y de lo sensorial sentidos que
en la razón se conserva. Porque la lengua es también la que habla
(…) resulta ser que la lengua, a la que comencé presentando como
puro cuerpo, húmeda sensualidad, avanzada de nuestras entretelas,
termina por ser, en una metáfora vigorosa y trascendente, no solo
lo que es sino también lo que parece favorecer: el lenguaje. A la
vez cuerpo y alma. Con la lengua susurramos y bramamos nuestras
ideas, en la lengua y con la lengua, auténtica frontera hecha de
saliva y espíritu se construyen los sentidos. Y construir sentidos es
señal de lo humano. Construir sentidos es enseñar”. (p.171)

146 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

La aparición del otro.

Eros, como he dicho, es una salida hacia lo otro, hacia lo que no soy yo.
Y quizá, de modo más radical, es salida hacia el otro o la otra, hacia otros
concretos, con rostro, nombre e historia. Otros que miran de cierta forma,
que sueñan, que ríen, que lloran y que algún día morirán. Otros tan reales y
pasajeros como tú y yo. Sin los otros, Eros no tiene sentido, no tiene razón,
aún más, no existe. ¿Cuántas veces desaparecen esos otros de los programas
y planes educativos? Sí, hablamos de los alumnos, pero “los alumnos” es,
muchas veces, una abstracción. Como decir “Todos”, como decir “Nadie”.

Laura Duschatzky en su hermoso artículo En Busca del Murmullo Perdido, nos

cuenta de una maestra que ha perdido la pasión por enseñar. Ha decidido
jugar a los seguro, intentar convencerse de que la experiencia educativa
puede predecirse y controlarse desde fuera y de manera unilateral. Ella se
aferra a conseguir logros, entre más cuantificables mejor, llámense cómo se
llamen: objetivos de aprendizaje, competencias, etc. Se ha quedado sola en
ese empeño; y así, ha extinguido la pasión. Los alumnos –no la abstracción,
sino los alumnos concretos- se convierten en amenaza.

“¿Habrá percibido Marisa que la posibilidad de contagio

de un entusiasmo se esfuma a la par que su propio entusiasmo?

La experiencia es incompatible con la certeza, y Marisa,

que sabe de alegrías a la hora de enseñar, parecería que hoy solo
busca comprobaciones. ¿Cuándo fue el momento en que se olvidó
del placer de contar, de iluminarse con sus relatos, de viajar con
ellos y con sus alumnos por otros tiempos y espacios?

Quizá no importe cuándo, y se trata de pensar de otro

modo, de ver en sus alumnos posibles compañeros de viaje y no
amenazas constantes (…)

Marisa, en su afán por tener mejores resultados, pretendió

capturar los efectos de su tarea, se perdió y perdió de vista a
sus alumnos (…) perdió de vista que delante de ella no están
los alumnos en general, sino Juan, Pedro, María… cada uno de
ellos con su presencia viva. Cada uno de ellos con su presencia,
su encanto, su imposibilidad de conocerlos totalmente (…)
Marisa intenta entenderlo todo, se entrampa buscando garantías
donde no las hay ¿Puede saber qué ocurrirá en el espacio con los
alumnos antes de que algo se ponga en juego? Es justamente en

FIGURA FONDO 40 147

FERNÁNDEZ

el orden de la invención en donde el sujeto se hace presente, se

singulariza (…) ¿Cómo aceptar el enigma que encierra todo acto
humano haciendo más humana la enseñanza? (Duschatzky en
Skliar 2009 p.207-209)

Porque si cada acto humano -y la educación también, por supuesto- es un

enigma, ¿Cómo pretender controlarlo? La hermosa idea gestáltica de la co-
creación nos advierte que solo hasta estar allí, con el otro, con los otros,
en la incertidumbre del encuentro, podemos empezar a vislumbrar el paso
siguiente. Porque ningún acto educativo se hace a solas; o se hace con el
otro (otro real, no imaginado) o no existe. Al educar también hablamos de
renuncias, y hay una que me conmueve especialmente: “Educar es renunciar
a la ilusión de concebirse sin el otro y la pretensión de controlar los efectos”
(Duchatzky en Skliar 2009 p.211)

¿Y si intentamos una Pedagogía Erótica? ¿Si nos asumimos no solo como

transmisores de información sino como generadores o instigadores de
deseos? ¿Si nos permitimos seducir, es decir, cautivar la atención y el alma
de nuestros alumnos? ¿Si partimos del placer y la belleza? ¿Si incluimos
nuestro cuerpo y el cuerpo de los alumnos en la tarea de educar? ¿Si lo
hacemos con esos otros y esas otras reales y concretos, que también tienen
cuerpo y palabra?

Creo que si Eros tuviera espacio en nuestras aulas, no habría mucho lugar
para la mosca, los garabatos o la ventana, porque la vida estaría dentro, y
no fuera del salón de clases. “Cuando se produce la verdadera experiencia,
el tiempo del amor es vivenciado como la superación del tiempo. Por el
contrario, cuando se frustra ese encuentro, el tiempo es el que lo separa:
cuando no hay alumno ni maestro que se encuentren, siempre queda un
sabor a destiempo”. (Gutiérrez en Larrosa 2005 p.166)

Extraño decir “el tiempo del amor” para referirnos a la experiencia educativa.
Pero me gusta escribirlo. Quizá allí se juega lo más importante, lo esencial.
Elijo terminar con las inquietantes palabras de Hannah Arendt:

“¿Amamos al mundo de verdad lo suficiente como para impedir que se

acabe? ¿Amamos en verdad a los demás lo suficiente como para transmitirles
el mundo?”

148 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 HACIA UNA PEDAGOGÍA ERÓTICA

Referencias

Larrosa, Jorge y Skliar Carlos et. al. (2005) Entre Pedagogía y Literatura.
Argentina. Miño y Dávila.

Larrosa, Jorge y Skliar Carlos et. al. (2009) Experiencia y Alteridad en

Educación. Argentina. Homo Sapiens.

May, Rollo (1990) Amor y Voluntad. México. Gedisa.

Paz, Octavio (1993) La Llama Doble. México. Seix barral

Skliar, Carlos (2005) La Intimidad y la Alteridad (Experiencia con la Palabra).

Argentina. Miño y Dávila.

Skliar, Carlos (2014) Conferencia: ¿Y Si Desobedecemos el Lenguaje? Abrazar

la Infancia para Educar Desde el Afecto Ético. Impartida en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En: www.youtube.
com/watch?v=FjQCHaAcFCI

Steiner, George (2004) Lecciones de los Maestros. España. Siruela.

FIGURA FONDO 40 149

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

La Fenomenología aplicada a la práctica

de la Terapia Gestalt
Alberto Carreón

Jahel Cerón

Resumen

En este texto se presentan los elementos más relevantes y prácticos que

la fenomenología aporta a la terapia Gestalt. En estas hojas se hilvana a
la perfección lo histórico, teórico y la ejemplificación que alumbra los
orígenes y aplicaciones posibles en circunstancias terapéuticas.

1. Por qué otro texto más sobre fenomenología

En el habla gestáltica es común el uso, e incluso el abuso, del término

fenomenología y sus derivados. Así pues, hay quien usa el término como
sinónimo de observación, o descripción, o a veces como de lenguaje no
verbal y paraverbal, otros lo usan para nombrar uno o varios métodos. Otros
más, prácticamente terminan usándolo en construcciones conceptuales
como el “campo fenomenológico”, la “entrevista fenomenológica”. Así,
todos terminamos “haciendo fenomenología”, sin saber muy bien qué
queremos decir con eso.

El problema nos parece grave, especialmente por dos razones:

A. El abuso del término fenomenología y derivados, paradójicamente,

termina por empobrecer la teoría y la práctica de la Terapia Gestalt.

B. Ciertos usos del término fenomenológico terminan siendo

totalmente contrarios al espíritu mismo de la fenomenología y de
la propia Terapia Gestalt (TG). En este sentido, el objetivo de este
trabajo es ayudar a clarificar qué entendemos por fenomenología,
especialmente en la práctica de la Terapia Gestalt.

FIGURA FONDO 40 151

CARREÓN - CERÓN

2. Una de nuestras principales raíces

Isadore From, en una entrevista (Rosenfeld, 1978), cuenta que la base

filosófica de la Terapia Gestalt hay que buscarla en la fenomenología de
Husserl. From había buscado un analista y llegó con Fritz Perls. Isadore le
pidió una rebaja en la tarifa a Perls, cosa a la que se negó. Sin embargo,
cuando Perls se enteró que From estudiaba fenomenología lo aceptó como
paciente. Perls estaba interesado en la fenomenología por recomendación
de Paul Goodman. Pues cuando Goodman entró en contacto con los trabajos
de Perls, “[Goodman] dedicado a estudios fenomenológicos, especialmente
de la obra de Husserl, (…) de inmediato observó en las tesis de Perls más que
una forma holístico – gestáltica de leer el psicoanálisis. Sobre todo percibió
una forma fenomenológica de comprender el holismo y la psicología de la
Gestalt” (Müller – Granzotto, Marcos y Müller – Granzotto Rosane. 2009,
p. 45, el destacado es nuestro). Así no es de extrañar que entre Goodman
y Laura Perls surgiera una afinidad intelectual pues, como apunta Taylor
Stoher, “Laura había estudiado con Goldstein y Wertheimer para hacer su
doctorado (…) también había leído a Husserl y a otros fenomenólogos en
seminarios dirigidos por Paul Tillich y Martin Buber” (2006, p. 575). Es claro
que la fenomenología de Husserl fue una de las principales raíces de la
Terapia Gestalt.

Sin embargo, la influencia de la fenomenología no se limita al estudio

directo de sus autores. También podemos decir que llega a la TG por otros
caminos. Uno de ellos es el existencialismo, que como señala Isadore From,
es un derivado de la fenomenología de Husserl (Rosenfeld, 1978). Otro
camino es la Psicología de la Gestalt. La primera generación de psicólogos
de la Gestalt, como Wertheimer, Köhler y Koffka recibieron, de Husserl, una
gran influencia. Koffka asistió a las clases de Husserl en la Universidad de
Gotinga. Posteriormente, Husserl, quien estaba al tanto de los desarrollos
de la Psicología de la Gestalt, realizó duras críticas a la primera generación,
críticas que influyeron en el surgimiento de la segunda generación de
psicólogos de la gestalt, entre ellos Lewin y Goldstein (Müller –Granzotto,
Marcos y Müller –Granzotto, Rosane. 2009).

Conocer que la fenomenología de Husserl es la base filosófica de la TG nos

ayuda a no perdernos en las múltiples fenomenologías que han surgido a
raíz de las aportaciones de Husserl, ni en las múltiples interpretaciones de
las interpretaciones.

152 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

3. Lo que heredamos de la Fenomenología

Los fundadores de la Terapia Gestalt no copiaron acríticamente las ideas

de la fenomenología a nuestro enfoque, por el contrario, masticaron una
y otra vez las ideas de Husserl y demás autores, creando una síntesis
novedosa y útil para el trabajo terapéutico. Muchas de esas ideas siguen
discutiéndose, obteniendo importantes avances teóricos y técnicos en el
campo terapéutico. Sin embargo, en las raíces de nuestro enfoque podemos
reconocer la siguiente herencia:

3.1 La Terapia Gestalt implica una postura frente a la vida,

básicamente una postura ética. Considera que no existe una
naturaleza humana determinada, ni acabada, sino que lo
humano, y cada vida en particular, es algo que constantemente
se está co-creando. Esta co-creación implica necesariamente al
otro. Sin el otro, sin los otros, yo no podría existir. Tampoco
podemos decir que una vida sea mejor o peor que otra, que
una valga más o menos. Antes que juzgar y excluir, la TG busca
comprender y acoger al otro, aún cuando su manera de vivir
nos parezca fuera de lo normal.

3.2 Los fundadores de la TG encontraron en la fenomenología de

Husserl una gran riqueza conceptual para comprender este
proceso de co-creación personal y social. Conceptos como:
Campo organismo/entorno, la teoría del self, la dinámica
de formación-destrucción de la figura/fondo, los procesos
de significación y re significación, el proceso de contacto
y de evitación del contacto, el concepto de ajuste creativo,
importantes implicaciones sobre la empatía y la relación
humana, es decir la relación terapéutica, y otros más tienen su
origen en las bases fenomenológicas.

3.3 También heredamos los principios de un método. Husserl

dedicó muchos esfuerzos al tema del método fenomenológico,
como medio para fundamentar a la filosofía. En la actualidad
no existe, un método unificado, sino diversas aplicaciones
de los métodos de Husserl. En la Terapia Gestalt retomamos
algunos principios, especialmente de la llamada epojé, tema
que veremos más adelante.

FIGURA FONDO 40 153

CARREÓN - CERÓN

Resumiendo, podemos decir que la fenomenología es una corriente

filosófica que considera que nuestro mundo (y a nosotros mismos como
parte del mundo) es una creación intersubjetiva, en gestalt decimos que es
una co-creación. Por eso cada uno de los seres humanos necesitamos de
los otros, por eso cada uno es diferente y valioso. Conocer este mundo co-
creado, requiere de un método diferente a la de las ciencias como la física,
la química. Un método que permita explorar las relaciones objetividad –
intersubjetividad – subjetividad. Veamos con más detenimiento la idea
central de este método.

Como habíamos mencionado, en la TG retomamos lo que Husserl llamó la

epojé. La palabra epojé proviene de la raíz griega epejo, que significa “tener
sobre”. También puede entenderse como “contenerse”, suspender la inercia
natural. Detenerse a mirar

La pregunta obligada es ¿a mirar qué? Lo que nos parece como obvio, pero
que si miramos bien no lo es. A lo que nos parece obvio, que es lo que
aparece en nuestra consciencia, es lo que llamamos fenómeno, de ahí que
la fenomenología tiene que ver con eso que aparece en nuestra consciencia.
Un paciente llega a terapia diciendo que asiste a la consulta porque es “raro”.
Para él es obvio que es “raro”. La époje es el método para detenernos y
volver a mirar eso que él llama “raro”. En otras palabras, es un método para
explorar la subjetividad humana. Un medio para comprender la subjetividad
del otro (y de uno mismo).

Veamos otro ejemplo. Una pareja tiene una pelea. La mirada positivista,
despreciará todo lo subjetivo y dirigirá su atención a la evidencia, a los
hechos. Quiénes estaban, en dónde estaban, a qué hora empezó, a qué hora
terminó, quién aventó qué cosa, con qué fuerza, etc. Toda esa información
le servirá para explicar la pelea. Por el contrario, la mirada fenomenológica
se interesa por lo subjetivo, desde esta visión tenderá a contener, a poner
entre paréntesis (según expresión de Husserl) lo objetivo, los hechos y a
explorar la parte subjetiva. Así, podemos decir que no nos interesa lo qué
pasó, sino cómo lo vive cada uno de los involucrados. El terapeuta gestalt (al
usar este método) no tendrá una visión exacta de la pelea, ni podrá explicarla
en sus detalles, pero podrá comprender la pelea desde la subjetividad de los
involucrados.

A la parte objetiva, Husserl le llama noema, a la parte subjetiva le llama

noesis. Así, la epojé es un método para pasar del noema a la noesis. La epojé
consiste en poner entre paréntesis los hechos, como dejarlos en stand by,
como en pausa, y dirigir nuestra atención al polo subjetivo. Claro, esto no es

154 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

en automático, es un proceso, implica explorar paso a paso la subjetividad,

en términos de Husserl, explorar las diversas capas y conexiones de
significado.

Nótese que decimos dejar en pausa, no se trata de anular, o suprimir. Pues

una vez que exploremos la parte subjetiva, la noesis, podremos quitar el
paréntesis, quitar la pausa y mirar con nuevos ojos los hechos, lo objetivo.
En otras palabras, será posible comprender y acoger al otro.

4. Explorando la consciencia, explorando la experiencia.

Una forma de entender la epojé Husserliana en su aplicación gestáltica,

es decir que nos interesa que nuestro consultante se dé cuenta “del fluir
y el contenido de su conciencia” (Briones 2002, p. 31). La consciencia es
como un río, en él fluyen constantemente ideas, recuerdos, expectativas,
fantasías, sensaciones, sentimientos, etc. Podemos navegar por nuestra
consciencia mediante la atención, por ejemplo, cuando pruebo un vino dirijo
voluntariamente mi atención a ciertos elementos del vino para apreciar su
calidad y sabor. Igualmente puedo desviar mi atención de aquello que no
me agrada o me amenaza, ya sea voluntaria o involuntariamente. En una
conversación alguien toca un tema que me desagrada o me duele y prefiero
cambiar el tema, lo que hice fue dirigir mi atención a aguas más seguras de
la consciencia.

Cuando hablamos de la consciencia Es importante entender que no se trata

de una consciencia en abstracto, sino de la consciencia de los sujetos, de
las personas, que a su vez se encuentran en un mundo, un mundo con una
historia y una cultura. Por ello, la consciencia no se puede reducir a un mero
proceso mental. La consciencia es el “órgano” con el que nos damos cuenta
de nuestra forma de estar en el mundo, nuestra existencia. Esto incluye
cómo está mi cuerpo, mis sensaciones, mis sentimientos, mis actitudes, mis
pensamientos, mis fantasías, mi forma de actuar, etc. Nuestra consciencia
es holística. Es decir, todo está conectado con todo. Las separaciones se
hacen con fines de análisis. Husserl le llama a estas conexiones correlatos.
De esta forma cuando me pongo triste, al sentimiento de tristeza hay un
correlato corporal, el cuerpo siente y expresa la tristeza. Cuando recuerdo
un momento feliz, hay un correlato corporal, una sonrisa se dibuja en mi
rostro. Cuando me duele la muela hay un correlato emocional. A veces es
muy fácil identificar estas conexiones en nuestra vida. En otras ocasiones,
nos sentimos hechos bolas, confundidos y no sabemos ni qué pensar, ni qué
sentir, ni qué hacer.

FIGURA FONDO 40 155

CARREÓN - CERÓN

Explorar la consciencia es ayudar a nuestro cliente a descubrir las diversas

conexiones, a desenredar esa maraña de sensaciones, sentimientos,
pensamientos, acciones, etc., es ayudarle a darse cuenta.

5. Explorar para favorecer la concentración

En algún momento de su historia la TG se llamó terapia de concentración,

justamente porque se trata de ayudar al cliente a centrar su atención en el
flujo de su consciencia, especialmente en aquellas áreas con poca atención.
Aquellas partes de nuestra consciencia que preferimos no visitar pues
intuimos que es desagradable, doloroso e incluso peligroso. La T.G. dispone
de diversas herramientas que pueden ayudar al terapeuta a apoyar la
exploración de la consciencia y favorecer la concentración de su consultante.
Estas herramientas no son recetas infalibles, sino más bien principios que
orientan el quehacer terapéutico. A continuación te compartimos algunas.

5.1 La observación

La primera y fundamental herramienta es la observación. La sesión

terapéutica es un encuentro humano, un encuentro en el que participamos
con nuestros sentidos. Nuestro primer trabajo consiste en poner atención a
nuestro consultante. A este poner atención le llamamos observación. Fíjese
que no decimos mirar, observa implica un trabajo activo que no se limita
al mirar. Para ayudar a la observación te recomendamos que describas, es
decir, mentalmente vayas contando lo que observas. Pero ¿Qué observar?
Aquí van algunas pistas de qué puedes observar:

 La posición del cuerpo. Observa su cuerpo, cómo está sentado, cómo

están sus piernas, sus pies, qué hace con sus manos. Cómo ocupa la
silla, está en una orilla u ocupa todo el asiento. Su espalda está recta o
encorvada. Su cabeza, está inclinada, o girada. Observa en qué parte
hay tensión, o relajación.

 La piel. Observa la coloración de la piel, está pálida, se sonroja, hay

algo en la piel que te llame la atención, marcas, manchas, heridas. Pon
atención a si hay sudoración o la piel está seca.

 Observa los movimientos. Pon atención a cómo se mueve o si bien

por el contrario se mantiene quieto. Observa si hay movimientos

156 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

repetitivos, por ejemplo jugar con los dedos, agitar el pie, incluso en
ocasiones es posible percibir pequeños tics. Date cuenta de cómo son
los movimientos, lentos, rápidos, bruscos, suaves, con energía o más
bien desganados.

 Respiración. Pon especial atención a la respiración del consultante,

observa cómo se mueve el tórax al respirar. La respiración es lenta, es
rápida, es agitada, parece superficial o es profunda.

 Gestos faciales. Nuestra cara es muy expresiva, por eso es importante

poner especial atención a los gestos de la cara. Los labios, están apretados
o aparece una sonrisa, la rigidez o relajación de las mandíbulas, los
movimientos de los ojos y las cejas, el color de los ojos, están rojos o no,
hay lágrimas, etc.

 La narración. En este punto es importante prestar atención a lo verbal. El

cliente nos contará su tema, pero además del contenido de lo que dice
es importante observar el estilo narrativo. Habla de manera impersonal
“hay algunos que les cuesta trabajo hablar de estos temas”, o habla
en plural “nos cuesta trabajo hablar de estos temas” o bien lo hace de
manera personal, en primera persona “A mí me cuesta trabajo hablar
de este tema”. Fíjate en que tiempo está hablando, sí habla en pasado,
en presente o en futuro. Pon atención para ver sí habla más de las
sensaciones y emociones, o habla más de ideas. Sigue la narración y
date cuenta de si es continua o bien salta de un tema a otro, con poco
o ningún orden.

 Cómo me lo cuenta. Aquí observamos no qué cuenta, sino la forma en

que lo cuenta. Lo que llamamos los elementos paraverbales. Por ejemplo
si lo cuenta con entusiasmo, energía o la narración parece desganada.
Fíjate en el volumen, sube o baja la voz, hay inflexiones o por el
contrario todo suena plano en el mismo tono y volumen. Pon atención
a la velocidad, va muy rápido o por el contrario el ritmo es lento, lo
que cuenta fluye o cuesta trabajo que surja. Hay congruencia entre lo
que dice verbalmente y lo que dice paraverbalmente. Por ejemplo, al
preguntar cómo le va nos responde un muy bien, con desgano y un
tanto forzado, etc.

FIGURA FONDO 40 157

CARREÓN - CERÓN

5.2 El reporte fenomenológico.

A lo largo de la sesión terapéutica mientras observamos nos

daremos cuenta de “movimientos”, algunos muy obvios, otros
casi imperceptibles. Los movimientos son cambios en el estado de
nuestro consultante. Por ejemplo, nos cuenta un evento y al llegar
a cierto punto se le quiebra la voz, o baja el volumen, hace una
pausa. O bien, al llegar a un momento de la narración, el pie que
se encontraba en reposo ahora empieza a agitarse ligeramente
de derecha a izquierda. Todas estas señales corporales, verbales
o paraverbales, son expresiones de que algo se mueve en la
consciencia de nuestro cliente. Habla de su madre y sus puños se
aprietan, la mandíbula se tensa y sube el volumen de su voz. No
sabemos qué está pasando, lo que si vemos son las manifestaciones
externas.

Muchas de estas manifestaciones pasan desapercibidas para

nuestro cliente. Para ayudarle a concentrar su atención realizo un
reporte fenomenológico. Es decir, de todo lo que observo, elijo,
desde la pertinencia terapéutica, una manifestación y se la reporto.
Puede ser algo parecido a: “Me cuentas de tu madre y aprietas la
quijada”. El objetivo no es que relaje la quijada, ni que nos explique
por qué la apretó, simplemente queremos que se dé cuenta de
su reacción. Que ponga atención a algo que tal vez no recibe la
atención necesaria.

Debemos ser cuidadosos al momento de reportarle nuestra

observación. En especial debemos cuidar en no saturar nuestro
reporte de numerosas reacciones, pues en lugar de fomentar la
atención podemos provocar la dispersión y/o vergüenza. Imagina
que dices “Me cuentas de tu madre y aprietas la quijada, subes el
volumen de la voz, tu pie empieza a moverse y tu cara adquiere un
tono rojizo” ¿A qué de todo eso le prestamos atención? Otro aspecto
a cuidar es que nuestro reporte sea oportuno, hay que realizarlo
cuando ocurre. Poco ayuda, si está fuera de tiempo, ya no resulta
pertinente.

Entonces, cuando noto varios movimientos, diferentes reacciones

¿Cómo sé que reacción reportar? No hay un criterio único para saber
qué debemos reportar. Si hacemos caso a nuestra teoría, todas las
reacciones se encuentran interconectadas, así que no importa cuál
elijamos, todas apoyarán la atención y nos llevarán al mismo lugar.

158 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

Confía en ti y elije la reacción que consideres de mayor pertinencia

terapéutica para revisar con tu cliente.

5.3 Revisar el estado del cliente.

En la sesión le pedimos a nuestro cliente que nos comunique cómo se

encuentra en ese momento. A veces, para nuestro cliente puede resultar
muy fácil comunicarnos lo que hay en su consciencia. “me siento muy
triste, siento el cuerpo pesado y sin energía”, “me siento muy contento,
siento mucha energía en el cuerpo y muchas ganas de hacer cosas”. En otras
ocasiones puede resultar muy difícil, comunicar cómo estamos, a veces
usamos expresiones como “me siento raro”, “es algo extraño” o incluso el
tan utilizado “me siento bien”. En estos casos podemos ayudarlo a explorar
dichas frases llevando su atención a observar la conexión corporal, las
sensaciones. Por ejemplo1

T. ¿Cómo estás?

C. Me siento raro y es que lo que me pasó el otro día fue que…

T. Espera un poco, por favor pon atención a eso raro, ¿Me podrías
describir un poco mas, cómo es esto raro para ti?

C. Mmmm es una sensación desagradable

T. Desagradable, ¿ubicas en alguna parte de tu cuerpo eso que

llamas desagradable?

C. Mmmm sí, está por aquí (señalando el pecho)

T. ¿Me podrías hablar un poco más de eso?

C. Siento más bien como una opresión, como que algo me aplasta
(coloca la mano sobre el pecho y la mueve muy despacio
alejándola y acercándola al pecho)

T. Me dices que una opresión, (repito en mi pecho el movimiento de

su mano) parece una opresión que va y viene, ¿Es así?

1 T. Corresponde a la voz del Terapeuta, C. Corresponde a la voz del cliente.

FIGURA FONDO 40 159

CARREÓN - CERÓN

5.4 Ajustar el flujo de la consciencia

El cliente llega a la sesión y habla muy rápido, nos bombardea con

mucha información. En lugar de atención, hay dispersión, además será
imposible seguirle el paso. Cuando el cliente nos plantea muchos temas
en los primeros minutos, le podemos describir la variedad de temas que
escuchamos y revisar con él, hacia dónde necesita ir en ese momento, o
también podemos revisar qué sucede que va poniendo varios temas a la
vez, si eso le dice algo o no, acerca de su experiencia presente. En una
ocasión un cliente llegó con su terapeuta y empezó a contar a una gran
velocidad los acontecimientos de hacía unas horas. La terapeuta escuchó los
temas y exploró con su cliente, la velocidad con la que éste decía su relato,
preguntándole qué estaba sucediendo en su experiencia para que necesitara
usar ese ritmo. Otra cliente, en cuanto iniciaba la sesión, empezaba a hablar
y hablar y hablar e ignoraba cualquier intervención del terapeuta, el diálogo
era difícil para posibilitar el encuentro, el terapeuta consideró pertinente
describirle su gran interés por seguirla y también su dificultad para darle
alguna retroalimentación acerca de lo que escuchaba. Muy frecuentemente
le pedimos a nuestro cliente que revise su ritmo, que mire dos veces, que se
detenga, que se quede un instante con lo que hay en la consciencia.

5.5 Consciencia en el aquí y ahora.

La consciencia siempre funciona en tiempo presente. En este

sentido J. M. Robine (2009) citando a San Agustín, dice que hay tres
tiempos. El pasado presente, el futuro presente y el presente. Por
ello nuestro trabajo es explorar lo que hay en el momento actual
del consultante. Es ayudarle a pasar del allá y entonces al aquí y
ahora. Pero debemos de tener cuidado, pues justo a veces lo que
hay aquí y ahora parece que es algo del allá y entonces. Veamos
unos ejemplos.

C. Quiero platicarte que ayer cuando iba en el pesero nos asaltaron.

Dos tipos con pistolas se subieron y nos quitaron todo, cartera,
celulares, monederos, alhajas y relojes, fue todo muy rápido y me
dio mucho miedo, llegué a mi casa temblando y no pude dormir, y
lo poquito que dormí tuve pesadillas.

T. Uff, suena aterrador.

160 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

C. Pues sí, afortunadamente no pasó nada, lo material como sea,

pero… (hace una pausa)

T. y ¿Cómo está siendo para ti, contarme esto ahora?

C. Pues ahorita me siento muy enojado, con mucha impotencia y

rabia.

Brigitte Lapeyronnie Robine (2011), nos advierte de los peligros

de querer reducir el trabajo a lo inmediato. La vida de nuestros
consultantes se encuentra en ese flujo de pasado, presente y futuro.
De ahí que Goodman acostumbrará decir, aquí, ahora y lo que
viene. Veamos un ejemplo.

C. Es que ayer estaba muy preocupado por lo de la entrevista de la

próxima semana, y pues es muy importante para mí.

T. Ayer estabas preocupado, ¿cómo estás ahora?

C. Pues igual, sigo preocupado, no puedo dejar de pensar en la

entrevista.

T. ¿Te parece si exploramos tu preocupación por la entrevista?

La narración del cliente oscila entre el pasado y el futuro, sin embargo

lo que nos interesa es revisar cómo se manifiesta en este momento,
independientemente de que el contenido esté en el pasado o en el
futuro. Lo que hay es preocupación por una expectativa, del futuro,
que está ahora presente. En sentido estricto no trabajamos en el
futuro, es imposible, pero si trabajamos “con el futuro” presente
en forma de expectativa, fantasía catastrófica, aspiración, etc. Para
evitar perdernos en los tiempos de la narración pongamos atención
a la forma en que nos lo está contando.

C. Yo creo que tuve una infancia feliz, por ejemplo mi papá era
mucho de llevarnos al parque y jugar con nosotros, mi mamá para
los cumpleaños siempre nos hacía fiesta, pastel, galletas, e invitar
amigos, (sin embargo poco a poco el volumen de la voz baja, las
palabras se van espaciando, baja la mirada e incluso me parece que
hay un tono melancólico), creo que fui muy afortunado…

T. (Atendiendo a la forma de contarlo pregunto) ¿Cómo estás ahora

que me cuentas esto?

C. No sé, me da tristeza de que ya no estén conmigo.

FIGURA FONDO 40 161

CARREÓN - CERÓN

6. Explorar la consciencia del terapeuta

Decíamos que la terapia es un encuentro que ofrece un sinfín de

posibilidades de exploración. El terapeuta le ayuda al cliente a explorar su
consciencia, fomentando el darse cuenta, sin embargo, el terapeuta también
debe explorar, constantemente, a lo largo de la sesión su propia experiencia-
consciencia. Veamos algunas ideas al respecto.

6.1 Abrirnos a la experiencia

En los trabajos de Husserl encontramos la idea de que el encuentro con el

otro implica una novedad, y esta novedad puede ser amenazante, y frente a
la amenaza ponemos nuestras resistencias. Así, es normal que el terapeuta
manifieste sus pautas ( ajustes conservadores) frente al cliente. Abrirse a la
experiencia implica darnos cuenta de dichas pautas y hacer un esfuerzo por
reactivar el sistema de ajustes creativos a favor de la situación terapéutica.
Revisa tu postura corporal, tus sensaciones y sentimientos, tu respiración,
revisa las ideas que fluyen por tu mente, y de manera especial revisa tu nivel
de ansiedad. Toda novedad implica un nivel de ansiedad, pero si es muy
grande, aumenta la posibilidad de regresar a la pauta.

Por otro lado, abrirnos a la novedad del otro implica dejarnos impactar por
la vivencia del otro. A eso en fenomenología Husserl le denominó intro-
patía. La intro-patía empieza por nuestra capacidad corporal-somática de
captar el sentir corporal-somático del otro. Me siento frente a mi cliente, su
pura presencia física me hace sentir de una manera particular, su estar me
impacta de distintas formas. Si está alegre ¿Qué me hace sentir? , si está
angustiado ¿Cómo me impacta su angustia?. No se requiere un esfuerzo
intelectual, basta dejarnos sentir el encuentro y darnos cuenta de éste.

También la intro-patía implica que estemos dispuestos a abrirnos a las

diferencias. Por ejemplo, en términos de escalas de valores y/o estilos
de vida. Yo creo en Dios pero mi cliente es ateo, En mi cultura se puede
cuestionar a los padres, tal vez en su cultura eso es un tabú. No se trata de
enjuiciar sus valores, su cosmovisión, su forma de vida, sino de explorarla
y comprenderla.

162 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

6.2 Vivir el aquí y el ahora.

Estar en el aquí y el ahora no es como cambiar de canal de televisión, un clic

y ya, es un esfuerzo constante. Revisa qué te está pasando en el aquí y ahora
con tu cliente. En Gestalt es frecuente hablar de hacer a un lado los prejuicios,
es decir los juicios previos, ¿Previos a qué? Pues al encuentro terapéutico.
E incluso, para ser más riguroso a todas esas ideas pre-concebidas que no
surgen de la experiencia directa en el aquí y el ahora con mi cliente. Veamos
unos ejemplos.

 En la charla mi cliente me informa que es contador público,

inmediatamente viene a mi consciencia la idea de que seguro ha de ser
una persona rígida y estructurada. Reviso mi idea, y es fácil constatar que
aún no hay nada en la experiencia directa con el cliente que confirme
esa idea, más bien identifico que el origen de esa idea tiene que ver con
los estereotipos de las profesiones que están en mi sentido común.

 El cliente comenta que lleva varios años enojado con uno de sus socios.
Viene a mi consciencia la idea que ha de ser una vida terrible, empiezo
a imaginar cosas sobre su infancia, sus relaciones, su vida laboral,
empiezan a fluir muchas ideas sobre por qué estará enojado y el por
qué le cuesta trabajo perdonar. Pongo atención en esas ideas y veo que
no estoy apoyando la exploración de la experiencia, me doy cuenta que
el cliente no me ha dado ninguna pista para pensar que es terrible, todas
esas ideas provienen de mi propia experiencia con el enojo, no del aquí
y ahora con la persona en la silla de enfrente. Tal vez este sea un tema
para mi terapia personal, y debo tener cuidado para no mezclarlo con
el de mi cliente. Esto me ayuda a poder seguir en la exploración de los
significados de mi cliente y no quedarme con los míos.

 El cliente llega y me plantea que ya está harta de su jefa y quisiera

encontrar otro trabajo. De pronto me descubro que me dan muchas
ganas de empezar a preguntarle ¿Qué trabajos ha buscado? ¿Sí ya envió
su currículum? Estoy pensando en recomendarle que hable con mi
amigo que es jefe de recursos humanos en una importante empresa, tal
vez él le puede dar una revisada y algunas ideas para… me descubro
queriendo solucionar en lugar de apoyar la exploración de la vivencia
de mi cliente.

 El cliente me cuenta lo difícil que ha sido la enfermedad de su familiar,

las idas y venidas con los médicos y los sacrificios para poder estar ahí,
los costos de las medicinas, los pleitos con la familia, el cansancio físico y

FIGURA FONDO 40 163

CARREÓN - CERÓN

emocional. Dirijo mi atención a mí, y me descubro triste y cansado, una

ligera opresión en mi pecho, poco tono muscular en los brazos, parece
que mi temperatura corporal ha bajado, pues siento frío. Mantengo un
poco más la atención y me doy cuenta que esa tristeza y cansancio
provienen de lo que estoy viviendo con mi cliente aquí y ahora.

Puede apreciarse la diferencia, en los primeros casos “la fuente” de esas

ideas y sentimientos que se manifiestan con mi cliente, ideas pre-concebidas
o mis pre-vivencias que se manifiestan en el encuentro con él, pero que
quizá no sean útiles de explicitar, pues no aportan terapéuticamente. No por
eso, dejo de observarlas. O tal vez son formas de poner distancia, barreras
frente al consultante. En cambio en el último ejemplo, me he conmovido
con lo que le pasa en ese momento a mi cliente y quizá tenga pertinencia
explicitarlo a favor del proceso terapéutico.

6.3 Comparte tu estar en el aquí y ahora de la sesión

En ocasiones compartir con nuestros clientes el cómo estamos aquí y ahora

respecto al encuentro terapéutico, favorece la relación dialogal, y también
ayuda a nuestros clientes a que puedan explorar su propia experiencia. Por
ejemplo:

La consultante lleva varios minutos contándome sobre el pleito que

ella y su hijo están viviendo en la pelea por la custodia de su nieto.
Pongo atención a mí mismo y descubro un dolor en los hombros, en
especial en la base del cuello, como si tuviera una gran carga, y me
doy cuenta que me siento aplastado contra la silla. Aprovechando
una pausa le digo a mi cliente

T. Mientras me cuentas me observo y me doy cuenta de que siento

un dolor en los hombros ¿tú cómo estás?

C. Mmmm, ahora que lo dices, mm sí, siento también un peso en

los hombros, es cómo… (veo que busca las palabras y le doy el
tiempo a que las encuentre) ¡Una carga!

T. Y nombras una carga, y siento todavía más el peso en casi todo

mi cuerpo.

C. Sí, sí, así siento todo esta situación, muy pesada.

164 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

Veamos otro ejemplo

Mi cliente acaba de terminar un diplomado que le ha costado grandes

sacrificios económicos, familiares y personales, está muy contenta.
Escucho todo lo que me cuenta y pongo atención a la forma en
que me lo cuenta. Observo mi manera de estar y descubro que me
siento muy contento y con mucha energía. Veo a mi paciente y me
parece que de alguna forma está conteniendo su emoción.

T. Escucho lo que me cuentas de este gran logro, y siento mucha

energía que recorre todo mi cuerpo ¿Tú cómo estás?

C. Muy contenta, exacto, tengo tanta energía que siento ganas de

saltar, de bailar, de festejar.

T. ¡Ah! Cuéntame más sobre tu energía.

6.4 Revisa el ritmo de la sesión

El terapeuta es quien debe estar atento a cómo es el ritmo de la sesión y

revisar junto con el cliente, cómo va siendo para ambos. No hay un ritmo
ideal, el ritmo que se da en lo particular y único del encuentro, habla de lo
que se está co-creando en esa relación. En ocasiones, sentimos la necesidad
de ir más rápido, de que ocurra una gran transformación rápido. Si en vez
de terapia, estuviéramos cocinando no olvidemos que lo primero es calentar
el aceite, y ya que esté a punto podremos agregar la cebolla. La cebolla en el
aceite frío no nos sirve de nada. Lo mismo ocurre en la sesión, es necesario
tomarnos tiempo en la exploración de la vivencia de mi cliente y de la mía
propia. Carmen Vázquez, a esta exploración la compara con batir, no para
revolver sino batir para esponjar.

6.5 Dejar emerger el pautamiento

Si estoy en el aquí y el ahora, poniendo atención activamente al cliente,

y además estoy monitoreando mi propia vivencia, de pronto emergerá el
pautamiento. En la exploración estoy atento a lo que pasa, estoy escuchando,
viendo, sintiendo y me doy cuenta de que por más esfuerzos que hago para
lograr la atención de mi cliente, éste se dispersa mucho, acto seguido puedo
nombrar esa vivencia como deflexión. En la exploración la consultante

FIGURA FONDO 40 165

CARREÓN - CERÓN

cuenta que tiene la sensación de que ha defraudado a su familia, debería

haberse esforzado más, debería haber logrado el primer lugar, ella tenía
que dedicarle más tiempo, me parece que hay un introyecto, sé que debo
buscarlo y ayudarle a explorarlo.

Husserl, en un vocabulario actual y desenfadado, nos diría que el meollo de

una gestalt no se deduce, se intuye. Lo mismo ocurre con el pautamiento,
el meollo del problema no lo deducimos, sino que lo intuimos. La intuición
no es algo mágico, podríamos decir que es la capacidad de la consciencia
de procesar grandes volúmenes de información a gran velocidad. Es decir,
cuando pauto, cuando hago una hipótesis, estoy usando toda la información
teórica que está en mi memoria de largo plazo, pero también estoy usando
la información que proviene de mi percepción externa, lo que veo, lo que
oigo, lo que huelo; utilizo la información de mi propiocepción, la percepción
de mi estado interno, lo que pienso, lo que siento, etc. Si intentáramos un
método lógico – deductivo, podría ser muy complejo y tardado. Es como
aprender a manejar, al principio estamos muy atentos a todo lo que ocurre
y tenemos que hacer un esfuerzo por pensar en qué velocidad voy y a qué
velocidad debo cambiar. Con el tiempo, automáticamente, intuitivamente sé
a qué velocidad debo cambiar. Es importante señalar que el pautamiento,
la hipótesis, la sospecha que emerge, es confiable y falible, por ello es
provisional y debo confirmarla. Es muy importante tener presente que no
se trata de tener la razón, sino de tener un referente para orientar el proceso.

Con base en lo anterior, podemos hacer tres sugerencias para facilitar la

emergencia del pautamiento.

1. Seguir las recomendaciones aquí presentes sobre la exploración

de la consciencia.

2. Estudiar a profundidad las bases teóricas y filosóficas de la

Terapia Gestalt.

3. Practicar, practicar y practicar.

7. Conclusión

Queremos terminar recapitulando un poco. Hemos visto que la fenomenología

implica tres dimensiones complementarias.

1. Un conjunto de herramientas para adentrarnos respetuosamente en

166 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LA FENOMENOLOGÍA APLICADA A LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA GESTALT

la vida de otra persona y apoyar, cuidadosamente, la exploración de

su propia experiencia.

2. Implica una concepción teórica y filosófica que respalda esas

herramientas, y

3. Es una postura ética, en la que lo importante es la comprensión de

los demás para formar una comunidad humana en la que todos
tengamos lugar.

Referencias

Carreón Borja, J. Alberto (2014). El ser humano creador de sentido,

elementos para comprender la fenomenología de Edmund Husserl.
Figura Fondo 36., pp. 57 – 101.

Briones, G. (2002). Epistemología de las Ciencias Sociales. (versión

electrónica) Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior Recuperado de: http://contrasentido.yukei.net/wp-content/
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Lapeyronnie – Robine, Brigitte. (2011). El concepto de “aquí y ahora” en

Terapia Gestalt: evolución histórica. Figura Fondo 29., pp. 9 – 24

Müller – Cranzotto, Marcos José; Müller – Granzotto, Rosane Lorena (2009).

Fenomenología y terapia gestalt. Santiago de Chile: Cuatro vientos

Robine, J. M. (2009). Una terapia de las formas de la experiencia. Figura

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FIGURA FONDO 40 167

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

Adolescentes varones; El inicio de su

actividad sexual coital y sus necesidades
María de Lourdes Andapia Armas1

Resumen

El presente trabajo de investigación explora las necesidades de los

varones adolescentes al inicio de su vida sexual coital, dado que hasta
este momento no existen estudios al respecto. Sólo existen en relación
a las conductas de riesgo como son el embarazo en adolescentes y un
tanto al contagio de infecciones de transmisión sexual (ITS). Por lo que
muchos de los estudios están dirigidos al embarazo en adolescentes
mujeres debido a que en este momento es un problema de salud
sexual y reproductiva. Encontrando que sólo hay un estudio de opinión
de varones adolescentes acerca del embarazo en adolescentes, el inicio
de su actividad sexual, y el uso de anticonceptivos. Así también, las
necesidades de los adolescentes están planteadas desde el punto
de vista de los adultos y no desde su perspectiva. La metodología
usada está basada en investigación cualitativa, se tomó una pequeña
muestra de tres adolescentes, con los cuales se trabajó Historia
de Vida, a manera de Carreta de tu Vida, así como una Entrevista
Semiestructurada. Encontrando básicamente que sus necesidades en
el inicio de su actividad sexual coital es de tipo afectiva, ya que los tres
reportaron, en primer lugar que prefieren tener relaciones sexuales
coitales sintiéndose enamorados y en segundo que la joven les guste
mucho.

1 María de Lourdes Andapia Armas. Prof. de la Universidad Mexicana, Campus Veracruz.

Estudiante de Maestría en Sensibilización Educativa, en el Instituto Humanista de Psicoterapia
Gestalt, Veracruz. Especialidad en Orientación y Desarrollo Humano, en el Instituto Humanista
de Psicoterapia Gestalt, Veracruz. Psicóloga por la Universidad Autónoma de México.

FIGURA FONDO 40 169

ANDAPIA

PRESENTACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

La sexualidad ocupa un lugar cada vez más importante en la vida cotidiana,

de forma visible en la sociedad. Esto implica que los adolescentes hablen de
ello con mayor libertad y la expresen sin sentirse reprimidos y así ejercerla.
La sociedad mexicana percibe, que cada vez es a más temprana la edad a la
cual las personas inician su vida sexual, esto es entre 15 a 18 años, (Carlos
Welti, 2005). Los datos arrojados por la Encuesta Nacional de Valores en
Juventud 2012,

La vida sexual coital de los jóvenes mexicanos es iniciada en la

adolescencia, la edad promedio a la que los jóvenes dijeron haber
tenido su primera relación sexual son los 17 años. Los hombres
comenzaron su vida sexual antes que las mujeres. Ellos lo hicieron
a los 16 años, mientras que ellas iniciaron a los 17 años, (IMJUVE,
2012).

Esto ha llevado a que diferentes sectores de la sociedad se preocupen por

el desarrollo sano de los y las adolescentes, ya que es en estas edades en
donde se presentan conductas sexuales de riesgo como son la adquisición
de alguna infección de transmisión sexual o embarazo, siendo este último la
gran preocupación ya que, trunca el desarrollo de las adolescentes, además
de que según el Consejo Nacional de Población en sus investigaciones afirma
que “Hoy, el embarazo en adolescentes se ha convertido en un problema
poblacional que amplía las brechas sociales y de género; se trata de un tema
de proyecto de vida, de educación, de salud, pero sobre todo de respeto
a sus derechos humanos, a su libertad y a su desarrollo como personas”
(CONAPO, 2014).
Muchas de las investigaciones que se realizan al respecto y programas de
salud sexual y reproductiva, están dirigidos hacia la mujer y sobre todo
hacia la mujer adolescente. Los programas de Educación Sexual están sobre
todo, centrados en la información que las y los jóvenes deben de saber para
prevenir embarazos e infecciones de transmisión sexual. Los profesionales
de la salud se abocan a dar esta información y sobre todo acerca del
conocimiento en el uso adecuado del condón.

Por lo que para esta investigación se hace necesario plasmar algunas

definiciones en los rubros de Educación Sexual, Sexualidad y Adolescencia:

170 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

Por Educación Sexual se entiende:

Como el conjunto de actividades relacionadas con la enseñanza, la

difusión y la divulgación acerca de la sexualidad humana en todas las
edades del desarrollo del aparato reproductor femenino y masculino;
la orientación sexual; las relaciones sexuales; la planificación familiar
y el uso de anticonceptivos; el sexo seguro; y, más específicamente,
la reproducción humana; los derechos sexuales y los derechos
reproductivos; los estudios de género; y otros aspectos de la sexualidad
humana, con el objetivo de alcanzar una satisfactoria salud sexual y
reproductiva”. (Campa. 2014).

Sexualidad, según la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la

Organización Mundial de Salud Sexual (WASS), la Sexualidad es:

La dimensión fundamental del hecho de ser un ser humano: Basada

en el sexo, incluye al género, las identidades de sexo y género, la
orientación sexual, el erotismo, la vinculación afectiva y el amor, y la
reproducción. Se experimenta o se expresa en forma de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas,
roles y relaciones. (AMSSAC, 2015).

Adolescencia proviene del latín adolecere, que significa crecer. Para

la Organización Mundial de la Salud (OMS), la adolescencia es el período
comprendido entre los 10 y 19 años. Así también para la UNICEF:

La adolescencia es esencialmente una época de cambios. Trae

consigo enormes variaciones físicas y emocionales, transformando
al niño en adulto. En la adolescencia se define la personalidad, se
construye la independencia y se fortalece la autoafirmación.

Así mismo, la OMS divide a la adolescencia en tres etapas:

1. – Adolescencia Temprana (10 a 13 años)

-Biológicamente, es el periodo peripuberal, con grandes cambios
corporales y funcionales como la menarca.
-Psicológicamente el adolescente comienza a perder interés por los
padres e inicia amistades básicamente con individuos del mismo
sexo.
-Intelectualmente aumentan sus habilidades cognitivas y
sus fantasías; no controla sus impulsos y se plantea metas
vocacionales irreales.

FIGURA FONDO 40 171

ANDAPIA

-Personalmente se preocupa mucho por sus cambios corporales

con grandes incertidumbres por su apariencia física.
2. – Adolescencia media (14 a 16 años)
-Es la adolescencia propiamente dicha; cuando ha completado
prácticamente su crecimiento y desarrollo somático.
-Psicológicamente es el período de máxima relación con sus pares,
compartiendo valores propios y conflictos con sus padres.
-Para muchos, es la edad promedio de inicio de experiencia y
actividad sexual; se sienten invulnerables y asumen conductas
omnipotentes casi siempre generadoras de riesgo.

-Muy preocupados por apariencia física, pretenden poseer un

cuerpo más atractivo y se manifiestan fascinados con la moda.

3. Adolescencia tardía (17 a 19 años)

-Casi no se presentan cambios físicos y aceptan su imagen
corporal; se acercan nuevamente a sus padres y sus valores
presentan una perspectiva más adulta; adquieren mayor
importancia las relaciones íntimas y el grupo de pares va
perdiendo jerarquía; desarrollan su propio sistema de valores con
metas vocacionales reales.

Es importante conocer las características de estas etapas de la

adolescencia, por las que todos pasan con sus variaciones individuales
y culturales, para interpretar actitudes y comprender a los adolescentes
especialmente durante un embarazo sabiendo que:

Una adolescente que se embaraza se comportará como corresponde

al momento de la vida que está transitando, sin madurar a
etapas posteriores por el simple hecho de estar embarazada; son
adolescentes embarazadas y no embarazadas muy jóvenes. (Issler,
2011).

Somos una totalidad, seres integrales en donde se entretejen las esferas de

lo biológico, lo psicológico y lo social, de tal manera que éstas no se pueden
separar. Esto se hace muy patente en nuestra sexualidad así como en la
adolescencia. En donde la sexualidad y la adolescencia son inseparables.
Dado que la tasa más alta de embarazos en adolescentes ocurre entre los 15
y 19 años, estos se ubican en las etapas de la adolescencia media y tardía.
Esto es importante, porque nos ayuda a entender este fenómeno. Por otro
lado las investigaciones muestran también, que el inicio de la vida sexual
ocurre en estas etapas. (IMJUVE. 2012. Encuesta Nacional Sobre Valores).

172 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

Pero, ¿qué hace que esto ocurra? Son varios los motivos que inciden para
que ocurra el embarazo en adolescentes ya que este es un fenómeno
multidimensional (Issler. 2011). Sin embargo, el factor determinante es
que los adolescentes no usan ningún método anticonceptivo, sobre todo el
condón, reportando que no les gusta usarlo (IMJUVE. 2012), a pesar de los
planes y programas de Educación Sexual.

Según el Instituto Mexicano de la Juventud en su Encuesta Nacional sobre

Valores (2012),

Entre los motivos para no hacer uso de estos métodos el 46.1% los
varones mencionan que no les gusta usarlos, en cambio el 32.8%
de las mujeres señaló esta causa. No están de acuerdo en usarlos
el 21.1% de los hombres porcentaje que desciende al 13.6% en el
caso de las mujeres. El 14.2% de las jóvenes dijo que su pareja no
estaba de acuerdo con usarlos proporción que disminuye a 9.8% en
el caso de los varones.

La situación es que, sea el método que sea, el uso de un método

anticonceptivo, y por lo tanto la responsabilidad, recae en la mujer. Así
entonces la mujer es la que está más pendiente del uso de éstos, y si no
¿qué hacer después de tener la relación sexual coital, tomar la pastilla del
día después? o ¿realizarme un aborto? o ¿qué?” dando pie a poner en riesgo
su salud. Por lo que se ha privilegiado las investigaciones hacia las causas y
motivos de la no responsabilización de la adolescente.
Así entonces, si la adolescente tiene que tomar más consciencia de lo
que puede ocurrir al tener una relación sexual coital, ¿cuál es el nivel de
consciencia del varón adolescente? Son pocas o nulas las investigaciones
que se han realizado o dirigidas hacia el varón adolescente en México, sólo
encontré una investigación realizada por Jorge Quiroz, y cols. 2014, en
donde les interesa “la opiniones de varones adolescentes mexicanos sobre
el embarazo temprano y su asociación con el comportamiento sexual”.
Uno de los puntos relevantes que menciona el artículo es “El poco interés
por profundizar acerca del papel de ellos en procesos reproductivos se ha
atribuido a la construcción sociocultural de la reproducción humana como
proceso femenino, manteniéndolos en una posición distante”. Lo interesante
de este estudio es que está dirigido a conocer la opinión de los varones
adolescentes en temas como el Embarazo Adolescente, el comportamiento
sexual, la edad ideal para tener la primera relación sexual, los motivos para
tener esta relación sexual y con quién tener esta primera relación sexual,
la toma de decisiones acerca del uso o no de condón y si quieren o no
embarazar a su novia, y qué hacer si la novia se embaraza.

FIGURA FONDO 40 173

ANDAPIA

Sin embargo, en este estudio no se abordan aspectos relacionados con las

necesidades de los adolescentes varones y en general, en ningún estudio
en donde ellos reporten sus necesidades, sean estas en el ámbito de la
sexualidad, necesidades afectivas o sociales, es decir, hay documentos
que hablan de las necesidades de los adolescentes desde el punto de
vista del adulto, en áreas como su salud en general, desde la sexualidad
en el conocimiento y uso de anticonceptivos, en relación a las actividades
educativas, culturales, deportivas y sociales que benefician a los adolescentes,
como por ejemplo el estudio realizado por Fátima Juárez y cols. (2010), Las
Necesidades de Salud Sexual y Reproductiva de las Adolescentes en México:
Retos y Oportunidades, que considero el más representativo.

Siendo la adolescencia una etapa de cambios, bio-psico-sociales, no podemos

dejar de lado las necesidades de los mismos expresadas por ellos. La mayoría
de los expertos creen en la idea de que los adolescentes son regidos por
las “hormonas descontroladas” (Infogen. Sexo y Adolescencia. 2014). La
mayoría de los estudios han estado enfocados en el área emocional, dado
que una parte de los cambios emocionales en los adolescentes nace a partir
de los cambios hormonales, iniciadas por la generación hormonal de la
glándula hipófisis, ya que está comprobado que éstas inciden directamente
en las mismas. Los estudios al respecto de la relación que guardan las
emociones en relación a las hormonas, nos remiten al área afectiva de
los jóvenes en relación con los otros. Y es así que quedan totalmente
interconectadas las esferas del ser bio-psico-social. Sin embargo, desde una
perspectiva psicológica, los estudios se han centrado más en el desarrollo
de la identidad, de la personalidad, del área cognitiva, más no propiamente
acerca de sus necesidades.

Myriam Muñoz Polit (2009), plantea que hay dos tipos de necesidades;
organísmicas (naturales) y falsas. Las necesidades organísmicas a su
vez se subdividen en; fisiológicas, psicológicas y de trascendencia. Así
también, habla acerca de las emociones y sentimientos, al describir el
proceso emocional (organísmico), el cual consiste en que se da la sensación
después la emoción, inmediatamente después el sentimiento, seguido de la
necesidad, de tal manera que están estrechamente ligados.

Si los adolescentes pueden tomar consciencia de sus necesidades

organísmicas, podrán hacer consciencia de sus emociones asociadas a sus
necesidades, de tal manera que se hagan responsables de ellas y por lo tanto
de su actividad sexual.

Debido a que no hay investigaciones que estudien los motivos que llevan a los
adolescentes a tener relaciones sexuales a edades tempranas, considero que

174 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

es necesario realizar más estudios relacionados con sus necesidades desde

su perspectiva, así surge ¿Cuáles son las necesidades que están presentes
en el inicio de la vida sexual coital de adolescentes varones? De aquí que el
Objetivo de la presente Investigación es: Conocer las necesidades que están
presentes en el inicio de la vida sexual coital de adolescentes varones de
edades entre 16 y 18 años.

MÉTODO

Para realizar esta investigación se consideró usar una metodología cualitativa,

debido a las características de la misma.

Muestra

Tres jóvenes adolescentes varones de la Localidad de Antón Lizardo,

Municipio de Alvarado, Veracruz, considerando esta localidad como
semiurbana, teniendo estos adolescentes las siguientes edades:

VARON EDAD

V1 16 años 5 meses
V2 16 años 10 meses
V3 18 años 8 meses

En las instalaciones del bachillerato al que asisten, se realizó una primera

entrevista grupal con los adolescentes, para presentarnos, explicar en qué
consistía la investigación y así hacer rapport, para generar confianza,
determinado el lugar y los horarios de trabajo.

Instrumento y Técnica

Se trabajó con Historia de Vida, a manera de Carretera de tu Vida, ya

que permite conocer varios aspectos de la vida de una persona desde su
nacimiento hasta el momento presente, así como también, esta técnica
permite conocer algunos aspectos socioculturales que rodean la vida del
sujeto.

Así también se utilizó la Entrevista Semiestructurada, ya que permite obtener

información mediante el investigador y el entrevistado, para obtener datos
más específicos en relación al tema investigado.

FIGURA FONDO 40 175

ANDAPIA

Sesiones

En la primera sesión de la investigación se aplicó la “Carretera de tu Vida

Sexual”, en la cual, primero se les pidió que dibujaran los eventos más
relevantes de su vida en general, desde su nacimiento hasta el momento
actual. Posteriormente se les indicó que trajeran a su mente el momento en
el cual “te gustó mucho alguien”, y que lo escribieran, una vez escrito esto se
les pidió que trajeran a su memoria el momento en el cual “te enamoraste
por primera vez” y también que lo escribieran, pidiéndoseles en los dos
momentos que cuando trajeran el recuerdo a su mente, revisaran qué
necesidad y qué sentimiento estaba presente. Esta primera sesión se realizó
de forma grupal y no podían comentar nada de lo que estaban escribiendo.

La segunda sesión se realizó de forma individual aplicándose una Entrevista,

en dónde se les hizo preguntas alrededor de cuáles necesidades (fisiológicas,
afectivas o sociales) y sentimientos les llevarían a tener relaciones sexuales
coitales.

A partir de la información recabada con los instrumentos, se obtuvieron 2

categorías básicas: necesidad y sentimiento.

RESULTADOS

Desde el primer encuentro, los jóvenes mostraron entusiasmo por participar

en la investigación. La primera sesión en la que se aplicó la Carretera de la
Vida, se realizó de forma grupal debido a los tiempos de los jóvenes, ya que
toda la investigación se realizó en las instalaciones de su bachillerato.

Los resultados encontrados en la Carretera de la Vida, en sus hojas de trabajo

muestran que V1 se enamoró a los 15 años y fue para él una época de su
vida conflictiva en lo familiar y en lo académico, esto hizo que centrara su
atención en la joven que le gustaba. En relación a V2 él se enamora a los
11 años de la joven que le gustaba, haciéndose su novio, esto fue para él un
motivo para aprender a tocar instrumentos musicales, lo cual sigue haciendo.
V3 se enamora a los 7 años pero no fue muy significativo para él, o no lo
quiso comentar, ya que en este ejercicio fue el más escueto en escribir, pero
sí reportó haberse vuelto a enamorar a los 14, aunque tampoco le fue muy
significativo. Tanto para V1 como para V2, no pudieron hacer contacto con
la necesidad que estaba presente al momento que les gustó alguien (cuadro
1). Sin embargo, sí pudieron tocar los tres sentimientos, todos relacionados
con la afectividad (cuadro 2).

176 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

CUADRO 1

¿Qué necesidad está presente?

CARRETERA DE LA VIDA
CUANDO TE
CUANDO TE GUSTÓ
ENAMORASTE DE
MUCHO ALGUIEN
ALGUIEN
V1 16 años 5 meses tenía la necesidad de no reportó
decirle que me gustaba
V2 16 años 10 meses no reportó motivación para
aprender a tocar
guitarra
V3 18 años 8 meses no reportó amor y respeto

estar con ella, besarla,

amarla

CUADRO 2

¿Qué sentimiento está presente?

CARRETERA DE LA VIDA

CUANDO TE
CUANDO TE GUSTÓ
ENAMORASTE DE
MUCHO ALGUIEN
ALGUIEN
V1 16 años 5 meses amor, cariño felicidad, amor

V2 16 años 10 meses cariño aprecio

V3 18 años 8 meses amor, respeto no reportó

Las Entrevistas se llevaron de forma individual, encontrándose lo siguiente:

los tres están más centrados en el amor y en el enamoramiento que en el
deseo físico, que sí le dan importancia a las relaciones sexuales coitales pero
pasan a segundo término, que cuando se les preguntó acerca de que si se han

FIGURA FONDO 40 177

ANDAPIA

sentido presionados por los amigos para tener relaciones sexuales coitales,
los tres reportaron que no les hacen caso. Los tres hacen distinción entre
“hacer el amor y tener relaciones sexuales”, afirmando que hacer el amor es
tener relaciones pero amando a la persona o estar enamorado de ella, y en
cuanto tener relaciones sexuales “para sentir placer, es como un pasatiempo,
o hacerlo con una amiga o novia pero que no sea algo serio”. Así entonces
los tres reportan como necesidad estar enamorados preferentemente al
deseo físico para tener relaciones sexuales. Sin embargo, V2 y V3 aceptarían
a tener relaciones coitales si la joven les gusta mucho. V3 de hecho reportó
que sí lo haría por placer si la joven está “sana”, considerando él, que “sana”
es una joven que no ande con varios.

CUADRO 3

¿Qué necesidad te llevaría a tener relaciones sexuales?

ENTREVISTA
V1 16 años 5 porque la quiero; los amigos castran, molestan, esto
meses te invita, te exhorta, pero no les hago caso
V2 16 años 10 Sí, si me gusta mucho o por amor
meses
V3 18 años 8 Sentir algo por ella como estar enamorado. Y en
meses segundo por deseo físico si la chava está bonita y si
ella quiere y está sana *

CUADRO 4

¿Qué sentimiento te llevaría a tener relaciones sexuales?

ENTREVISTA
V1 16 años 5 por amor
meses
V2 16 años 10 atracción
meses
V3 18 años 8 El enamoramiento. A veces ves chavas muy bonitas
meses y quisieras tener relaciones sexuales y ya.

178 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

En esta investigación la muestra fue pequeña y que no es estadísticamente

significativa, ya que se trata de un primer intento por conocer cuáles
necesidades están presentes en los varones adolescentes en el inicio de su
vida sexual coital.

CONCLUSIONES

La Carretera de la Vida Sexual sirvió sobre todo de marco para iniciar la

investigación y crear confianza en los participantes, que hubiera sido mejor
darle más tiempo y haberla aplicado de forma individual, así como, haber
profundizado con cada uno de ellos al término del ejercicio. Sin embargo,
si resultó apropiada para que los jóvenes tocaran sus necesidades y
sentimientos en el inicio de su vida sexual y afectiva.

Con relación a la Entrevista, los jóvenes se abrieron más y manifestaron

entusiasmo, dando pié a hacer comentarios más claros acerca de sus
necesidades y sentimientos en este momento de su vida. Están conscientes
de lo que son las relaciones sexuales coitales y la opción de hacerlo o no por
amor/placer.

De forma general, se encontró que sí están teniendo relaciones sexuales a

edades más tempranas 16 años (V2 y V3) y lo hacen de forma voluntaria,
que prefieren hacerlo con alguien de la cual estén enamorados “que ellos
quieran y que los quieran”, pero si no, que sea con alguien que les guste
mucho, siendo notorio que se fijan en que la joven no ande con varios.
Los adolescentes más jóvenes (16 años), están más centrados en el
enamoramiento que en el deseo físico y el adolescente de 18 años está
más centrado en el deseo físico, sin restarle importancia al enamoramiento,
él se fija en que las jóvenes estén “sanas”, refiriéndose a una joven que
no ande con varios, siendo esto un hallazgo, lo cual podría ser otra línea
de investigación. Que están conscientes de cuál sería el motivo por el cual
tendrían relaciones sexuales coitales. Por lo que se puede concluir que su
primera necesidad para tener relaciones sexuales es afectiva.

A este estudio se le podría dar continuidad, haciéndolo en adolescentes de

diferentes poblaciones y de diferentes niveles socioeconómicos, con el fin
de confirmar o no los resultados encontrados. Así también, pudiera servir
como base para otras investigaciones en relación a las necesidades de los
y las adolescentes, tanto en su actividad sexual como en otras áreas de sus
vidas. Además, llevar este tipo de investigaciones a conocer sí la toma de

FIGURA FONDO 40 179

ANDAPIA

consciencia lleva al joven a responsabilizarse de su vida sexual. Por otro

lado, conocer las necesidades organísmicas, no sólo de adolescentes, sino
también de adultos en relación con su vida sexual, podría ser otra línea
interesante de investigación.

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180 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 ADOLESCENTES VARONES, EL INICIO DE SU ACTIVIDAD SEXUAL COITAL Y SUS NECESIDADES

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FIGURA FONDO 40 181

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

Los referentes contextuales que influyen

en la construcción de la identidad gay en
hombres de la Ciudad de México
Ángel A. Gerardo Elías1

Resumen

La presente investigación aborda algunos referentes contextuales

que influyen en los hombres, que han asumido una identidad gay,
para constituir su identidad homosexual en la Ciudad de México. El
fenómeno gay en nuestro país ha sufrido una transformación a raíz de
la legalización del matrimonio y parece normativizarse en la sociedad.
Los resultados reportados por los sujetos de investigación sugieren
que hay referentes que fortalecen su identidad gay; también existen
referentes que les son amenazantes y han contribuido a desarrollar
habilidades de protección. La investigación tiene un enfoque cualitativo
que apoyó al registro y profundización de los significados en los sujetos
de estudio mediante el uso de entrevistas semiestructuradas.

Palabras Clave:

Construcción de identidad, homosexualidad, referentes contextuales,

relación persona-mundo, investigación cualitativa.

Introducción

Para la terapia Gestalt no existe separación entre la persona y su mundo,

generando así una dinámica inseparable e interdependiente entre ambos.
Desde esta mirada todo desarrollo y comportamiento forma parte de la
1 Ángel A. Gerardo Elías. Responsable del Acervo Bibliográfico del Instituto
Humanista de Psicoterapia Gestalt (IHPG). Especialidad en Desarrollo Humano. Especialidad en
Enfoque Gestalt y Especialidad en Frontera Contacto por el IHPG. Catedrático en la Especialidad
en Desarrollo Humano y Terapeuta Gestalt.

FIGURA FONDO 40 183

GERARDO

interacción persona-entorno (Wollants, 2015). De la misma manera que

necesitamos del otro para crecer, también necesitamos de un “no yo” para
identificarnos o diferenciarnos y constituir una identidad propia (nacional,
cultural, sexual, etc.). De esta forma la identidad es un fenómeno del
“entre” que se está reeditando constantemente dentro de la interacción
persona-ambiente en una situación dada.

En ocasiones, los psicoterapeutas somos un fondo que acompaña a los

pacientes que desean reconocerse en una identidad en la situación vigente.
Pero no somos el único fondo, también hay un contexto y segundo plano que
influyen en este proceso y que abarcan dimensiones familiares, culturales,
sociales, religiosas y políticas (Delacroix, 2008). Estas dimensiones están
en contacto con cada uno de los pacientes, actualizándose y muchas veces
no son visibles.

Los psicoterapeutas (salvo aquellos que cuentan con algún grado de

especialización) no siempre contamos con conocimientos de estas
dimensiones del conocimiento humano que tienden a ser dominio de
antropólogos, sociólogos, artistas y filósofos. Considero que acercarnos
a estas áreas del conocimiento puede nutrir nuestro espíritu y al mismo
tiempo nuestro trabajo en el consultorio. Algunas de las muchas formas de
acercamiento pueden ser: viajar, vivir el arte, estudiar y leer; incluyendo
formas más económicas como conversar. Todas ellas tienen el potencial
de ser encuentros para darle voz a nuestra curiosidad por entender, actitud
que mantenemos viva para acercarnos a entender y acompañar a nuestros
clientes.

Investigar es otra manera de acercarnos a otras áreas del conocimiento que

pueden enriquecer nuestro trabajo terapéutico. Elaborar una investigación
de corte cualitativo, implica un proceso de diálogo con el otro, ya sea en el
encuentro en el campo o, dependiendo del tema, en un diálogo con autores
de otras corrientes. De igual forma es una metodología que permite dialogar
con la mirada persona-mundo de la terapia Gestalt.

La investigación que presento a continuación aborda los significados de una

muestra específica en la Ciudad de México sobre los contextos que han
facilitado la adquisición de su identidad gay. La investigación describe la
interdependencia entre los participantes de la investigación con un ambiente
específico para constituir su identidad sexual.

184 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

La heteronorma

Marina Castañeda (2011) señala que el heterosexual ha sido educado desde

la infancia para asumir un rol que le va a permitir interactuar en el mundo
heterosexual, digamos que el heterosexual fue instruido para ser heterosexual
con fuertes referentes sociales y familiares. Vale la pena resaltar que en
nuestro país gran parte de la población crece sin estos modelos (Riesenfeld,
2010), pero aun así, hay una normativa heterosexual que es transmitida vía
la cultura y sociedad.

La orientación sexual durante la niñez tiende a ser impuesta. Esto ocurre

similar con los roles de género, que según el sexo del recién nacido, hay una
asignación de características: si nace una niña se le cubre con una mantita
rosa, mientras que si nace varón, se le cubre con una azul. Siguiendo esta
lógica se asume que todos los niños (mujeres y hombres) son heterosexuales
y se les educa en consecuencia. Cualquier comportamiento que salga de la
norma, tanto de género como de orientación sexual, suele ser señalado y en
ocasiones marginado.

Cuando se asume una identidad minoritaria (chicano, judío o negro) se

lo hace en un marco de referencia (Castañeda, 2011), esto es, que hay
un referente en el entorno que nombra dicha identidad con sujetos que
comparten ciertas características de grupo minoritario que asumen tanto los
costos de dicha identidad como sus beneficios.

El asumir una identidad homosexual no está exento de tomar estos referentes

del entorno. Alguien que ha asumido esta identidad es probable que haya
sido educado dentro de la norma heterosexual y que no haya pasado por un
proceso de modelaje social con respecto a su homosexualidad. Así tendrá
que re-aprender sobre los hábitos, códigos sociales, las reglas generales
del amor, amistad y convivencia social. Por ello en la construcción de
su identidad sexual, pese que comparte algunos aspectos de educación
heterosexual, va a tener una forma particular de construcción.

El propósito con esta investigación es conocer cuáles son estos referentes

particulares del entorno que influyen en la construcción de la identidad
homosexual en hombres de la Ciudad de México. Mi supuesto es que al
no existir referentes normativos como en el caso de la heterosexualidad,
el hombre gay toma referentes en otros contextos, más allá de la familia,
escuelas o instituciones. Me interesa saber cuáles son esos contextos y cómo
estos han influido en el construir y significar su identidad gay. Elijo que sean
hombres siguiendo las recomendaciones que hacen las investigadoras Alina

FIGURA FONDO 40 185

GERARDO

Jiménez y Martha Romero (2014) en referencia a hacer investigaciones que

reconozcan las diferencias entre mujeres lesbianas y hombres gay.

Uso el término “referentes contextuales” como un término que en primer

lugar puede dialogar con la mirada persona-mundo de la terapia Gestalt;
en segundo lugar, que puede abarcar la mayor cantidad de referentes:
familiares, sociales, culturales, etc. Y que en tercero considere los diferentes
contextos (laborales, educativos, recreativos). Considerar los contextos es
otra recomendación que tomo de la investigación de Alina Jiménez y Martha
Romero (2014) y de Marina Castañeda (2011), ambas investigaciones
mencionan que la persona gay aprende a estar en el closet y afuera del
closet en diferentes contextos, de ahí la importancia de tomar este término.

¿Por qué hablar de identidad sexual minoritaria en nuestro país?

México está viviendo una especie de laboratorio social (Jiménez y Romero,

2014) donde se comienza a normativizar el fenómeno gay. Es interesante
observar cómo las narraciones de las adversidades de los homosexuales se
han transformado a lo largo del tiempo, de adquirir una identidad oculta a
poder visibilizarla en las calles (p.e. marcha del orgullo gay). La identidad gay
tiene sus particularidades que merecen ser estudiadas. Un ejemplo de ello
que menciona Castañeda (2011) es que los homosexuales tienden hablar en
singular, desde su propia experiencia particular haciendo énfasis en ello y
distinguiendo su experiencia en comparación a la del “resto”.

Estudiar este fenómeno implica abordar los cambios estructurales a nivel

de leyes, economía, medios de información, religión y sociedad. También
permite visibilizar dinámicas de poder como en el caso de los roles de género
en la pareja. Todo esto herencia de la revolución sexual de los años 60s.

Las investigaciones sobre diversidad sexual requieren una actualización

constante dado los acelerados cambios que vivimos y que son característicos
de nuestro mundo moderno. Lo que se estudiaba hace 15 años sobre la
temática gay pierde su vigencia sobre lo que sucede en el 2016 donde
parece existir una mayor apertura al tema.

Los referentes contextuales como apoyo a la construcción de

identidad gay

El propósito que busqué con la elaboración de este marco teórico es

poder nombrar elementos, mencionados por otras investigaciones, que

186 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

probablemente influyen en la construcción de la identidad gay; estos

elementos me guiaron durante el trabajo de campo. Otra función de este
marco teórico es recopilar algunas de las investigaciones hechas en México
sobre la temática. Me enfoqué principalmente en abordar la identidad gay
con sus particularidades; además de nombrar algunos de los referentes que
han influido en la construcción de la misma.

Algunas investigaciones previas

“El homosexual que se asume como tal no tiene modelos, ni experiencia,

ni aprendizaje previos: no conoce las reglas del juego” (Castañeda, 2011,
p. 44), de esta forma la experiencia homosexual no corresponde a una
experiencia previa. En contraste una persona heterosexual, es probable, que
haya recibido un modelaje social y cultural de su orientación, mientras que
la persona gay lo empieza a descubrir generalmente durante la adolescencia.

Un estudio (Castañeda, 2011) revela que los hombres homosexuales

comienzan a tomar conciencia de sus deseos homosexuales a los 13 años en
promedio, tienen su primera experiencia homosexual a los 15 y su primera
relación amorosa a los 22. Finalmente terminan consolidando su identidad
gay a los 28 años. Es un proceso que lleva 15 años en promedio. Haciendo
un contraste con el heterosexual típico, comienza a sentir deseos eróticos a
los 12 años, tienen su primera relación sexual a los 16 y su primer amorío a
los 18 años, culminando la consolidación de su identidad en un proceso que
dura seis años en promedio.

Si nos detenemos a observar el proceso de consolidación de la identidad gay,

están involucrados deseos, sentimientos, actos y conciencia. Es importante
distinguir entre estos elementos con la identidad homosexual. Una persona
que se percibe heterosexual puede tener ocasionalmente deseos e inclusive
actos sexuales, hacia personas de su mismo sexo sin definirse como gay.
Entonces, ¿qué hace la consolidación de la identidad gay? Para efectos de
esta investigación será la coincidencia entre deseos, sentimientos, actos y
conciencia hacia personas de su mismo sexo, generando que la persona,
desde su subjetividad, se autodefina como una persona con una identidad
gay.

El modelo Pérez (Jiménez y Romero, 2014) revela el proceso de construcción

de la identidad gay en cinco etapas:

1. Sensibilización: la persona identifica deseos homoeróticos que

provocan vergüenza, culpa, confusión y rechazo.

FIGURA FONDO 40 187

GERARDO

2. Conciencia: la persona reconoce el objeto de deseo sin nombrarse

como gay, supone que es algo pasajero.

3. Autodefinición: la persona se autodenomina como homosexual,

teme al rechazo social y hace consciente la diferencia con respecto
a la heteronorma.

4. Aceptación: la persona se identifica con otros gay en una comunidad,

asiste a lugares de “ambiente” gay.

5. Integración: ser gay deja de ser el tema central de la vida, hay

desarrollo de estrategias para protegerse contra el rechazo social.

Para efecto de este trabajo, los criterios de inclusión considerarán a las

personas que se autodefinan como gay y que se reconozcan como parte de
una comunidad (puntos 3 y 4 modelo Pérez). Vale la pena mencionar que la
construcción de esta identidad es mucho más compleja y no siempre es lineal
como se observa en el modelo. Es importante reconocer que la identidad
gay es un proceso no fijo, esto implica que está en permanente construcción
y puede ocurrir en la realidad que se den varias etapas simultáneas o en
desorden. Investigaciones más recientes (Castañeda, 2011a) señalan que la
brecha de construcción de la identidad gay se está cerrando y emparejando
con la heterosexual, esto puede deberse a la inserción de lo gay como un
fenómeno normativo en nuestra sociedad.

Algunos momentos asociados al proceso de construcción de la identidad gay

son (Castañeda, 2011 y 2011a):

1. Salir del Closet: es una decisión que toma el homosexual donde

anuncia que se identifica como tal. es un proceso que nunca
termina y se da en diferentes contextos, se asume que las personas
son heterosexuales, por lo que una persona con orientación gay
puede salir del closet con sus papás y amigos, pero en cuanto
vaya a un restaurante, es probable que el mesero asuma que es
heterosexual por lo que en esa situación estará en el closet. De esta
forma la persona con identidad homosexual logra desarrollar una
identidad cambiante, ocultando sentimientos, deseos y necesidades
en algunos contextos.

2. La homofobia interiorizada: parte del proceso de construcción de la

identidad es reconocer la homofobia interiorizada, que son todos los
estereotipos y prejuicios negativos y discriminatorios interiorizados

188 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

que ha aprendido ya sea en su familia, cultura y/o sociedad; y que lo

acompañan a lo largo de toda la vida influyendo en la constitución
de su identidad gay.

3. El duelo por la heterosexualidad: una vez que la persona homosexual

comienza a aceptarse como tal, hay una renuncia a la construcción
interiorizada de heterosexualidad que había aprendido a través
de códigos y formas de relacionarse en pareja, familia y amistad.
Antes de la legalización del matrimonio y adopción, el duelo por la
heterosexualidad, implicaba renunciar a casarse y tener hijos.

Referentes contextuales que pueden influir en la construcción de la identidad

gay

El referente inicial que usaré es el arquetipo de la persona gay hombre

(Jiménez y Romero, 2014) que es una persona joven, atractivo físicamente
que está a la moda y asiste a lugares de moda debido a que tiene una buena
posición económica. En contraste un gay “viejo” (a partir de los cuarenta
años) que no usa la última prenda de moda ni vive en la zona “pudiente” de
la ciudad sale de la imagen del prototipo gay.

En la Ciudad de México hay lugares de “ambiente” que están destinados

para la comunidad gay. Muchos se concentran en la Zona Rosa (Jiménez y
Romero, 2014), en estos sitios se promueven sentimientos de pertenencia,
pero no son la única fuente. El grupo de amigos o “mentores” también son
fundamentales para construir una identidad gay, donde normalmente un
gay más experimentado ayuda a socializar sobre su experiencia a los nuevos
miembros que ingresan, son una especie de “modelo a seguir”.

Otros referentes que pueden influir en la construcción de la identidad gay

son: (Castañeda, 2011a):

• El mercado: el mercado de productos destinados a los gay se ha

incrementado en los últimos años, hoy hay viajes y destinos
turísticos exclusivos para la comunidad gay, ropa, marcas y
programas de televisión. Lo interesante aquí es observar cómo
se proyecta la imagen de lo gay. Por ejemplo hay programas de
televisión donde un grupo de expertos gay “mejoran” la imagen de
hombres heterosexuales (ropa, peinado, etc.)

• El Internet: se ha vuelto un espacio, donde de manera anónima

se puede adquirir tanto información de ser gay o la posibilidad de
interactuar y hasta conocer personas.

FIGURA FONDO 40 189

GERARDO

• Concepción de matrimonio y de pareja: hoy está legalizado

el matrimonio gay en algunas entidades del país. ¿Cuáles son
las diferencias y semejanzas con el matrimonio y las parejas
tradicionales? ¿Cómo el modelo clásico de pareja heterosexual
permea en los matrimonios y relaciones de pareja gay?

• Homoparentalidad: ha habido una serie de investigaciones en

torno al tema, y todavía hay mucho que decirse, en general
estos estudios han arrojado que no hay diferencias en cuanto al
desarrollo emocional, físico, cognitivo y sexual entre niños que
vivieron con padres de ambos sexo en comparación a padres
heterosexuales. Pese a esta no diferencia, hay opiniones en contra
de la homoparentalidad que producen estigmas y cuestionamientos
sobre la identidad gay.

• Religión (Riesenfeld, 2010): vivimos en una sociedad

primordialmente católica, que ha tenido y transmitido una postura
en contra de la homosexualidad. Independientemente de ello, hay
iglesias que acogen a la comunidad gay. Estos mensajes tanto a
favor o en contra, pueden estar presentes en la construcción de la
identidad gay.

Preparando la llegada al campo

Para realizar esta investigación se empleó una metodología con enfoque

cualitativo, ya que se adecua para conocer y comprender los significados en
torno a los referentes contextuales que dieron forma a la identidad gay. Hago
uso del método cualitativo principalmente para profundizar en la experiencia
asimilada, a través de significados, de los sujetos de la muestra. Este enfoque
promueve acercarse a este fenómeno desde una postura más vivencial. Esto
puede favorecer, por parte de los profesionales de la salud e interesados
en la temática, llegar a conocer aspectos y características que acompañan
al proceso de formación de identidad gay y promover programas de salud
más apegados a las vivencias reportadas. Para ello empleé el método de
entrevista semiestructurada para obtener la información de campo con una
muestra de cuatro personas.

Apliqué el instrumento con los siguientes criterios inclusión: cuatro hombres

mayores de 21 años que se autodefinan con una orientación gay y que se
identifiquen como parte del mundo gay en la Ciudad de México según el

190 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

modelo de Pérez (Jiménez y Romero, 2014) como lo explico en el marco

teórico. Mi muestra incluyó sujetos con un grado académico mínimo de
licenciatura.

A partir del marco teórico nombré algunos elementos que están presentes en
la construcción de la identidad gay y que me permitieron elaborar una guía
semiestructurada de entrevista de los referentes contextuales que se han
nombrado en algunas investigaciones. Posteriormente me acerqué al campo
a aplicar este instrumento y me apoyé de una grabadora para recopilar la
entrevista. Finalmente realicé una trascripción para realizar un análisis e
interpretación de los datos obtenidos y generar un reporte de resultados.

La voz de los gays

Una característica que encuentro en común en los cuatro sujetos es que todos
fueron a buscar referentes, no estaban presentes en su entorno y educación.
Un entrevistado mencionó “Mis papás nunca se les ocurrió que iban a tener
hijos homosexuales…En todos mis años de formación jamás me dejaron
leer una novela gay, lo tuve que ir a buscar yo”. Esto se diferencia con la
conformación de la identidad heterosexual, que está modelada a través de
los mensajes de los padres, comerciales en televisión, imágenes, etc. Esto
confirma la idea de heteronorma, se tiene presupuestado, en general, que
los niños serán heterosexuales y se les educa en consecuencia.

Los sujetos de esta investigación respondieron que los referentes contextuales

que influyen en la construcción de la identidad gay en hombres en la Ciudad
de México son:

- Los lugares de ambiente y la comunidad

- Amigos

- Mentores

- Medios de Información e Internet

- Contextos adversos

- Prototipo gay

FIGURA FONDO 40 191

GERARDO

Estos referentes los englobé en referentes contextuales que fortalecen la

identidad gay y en referentes que desarrollan habilidades de protección como
lo describo en la siguiente tabla:

Principales referentes que Referentes que desarrollan

fortalecen la identidad gay habilidades de protección
• Lugares de ambiente • Contextos adversos
(Comunidad)
• Prototipo gay
• Amigos

• Mentores

• Medios de información e
Internet

Mostrarse u ocultarse

La razón principal de esta división responde a la constante distinción que

realizaron los sujetos entre ambientes que pueden ser de confianza y
ambientes adversos. Por ejemplo, el sujeto 1 menciona que cuando está en
lugares de ambiente “… me hace más sentido… me siento compartiendo
cosas… se comparte el lenguaje… ya no tengo que estarme vigilando que
no se me vaya a salir lo femenino… me da libertad…” El sujeto 3 en relación
a los lugares de ambiente menciona “…es menos amenazante, hay más
apertura, hay menos ignorancia”. En la narración de estos significados se
están refiriendo implícitamente a ambientes adversos al mencionar “me
hace más sentido (que otros ambientes)” o “es menos amenazante (que
otros ambientes)”. Esos otros ambientes los refieren como amenazantes,
donde pueden sufrir rechazo y humillación. Esto les permitió desarrollar
habilidades de protección, el sujeto 4 los refiere como: “…puede ser doloroso
recibir el constante rechazo, así que puedo mostrar diferentes caras de mí”.

Los contextos de confianza les permiten conocer, explorar y fortalecer su

identidad gay. Principalmente reportaron que en estos referentes se da una
socialización de la identidad gay: lugares de ambiente, amigos y mentores.
La particularidad de estos contextos, según los sujetos, es que existe la
posibilidad de ser libres y mostrarse. De igual forma, estos contextos les han
permitido encontrar otros como ellos, han aprendido códigos, lenguajes y
diversas formas de relacionarse.

192 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

En contraposición, en contextos adversos donde la concepción de ser

homosexual tiene una connotación negativa, los sujetos reportaron que
aprendieron habilidades de protección para su sobrevivencia. El sujeto 1
menciona: “hay una necesidad de supervivencia, que me permite mostrarme
en ciertos lugares y en otros ocultarme”.

La familia, por ejemplo puede ser un referente que fortalezca la identidad gay
como es el caso del sujeto 3 “yo tuve una ventaja, mis papás eran liberales
en su vida… estaban ocupados en el amor”. El otro lado de la moneda es el
sujeto 1: “De mi papá recuerdo tener el mensaje que lo femenino era malo,
yo… lo aceptaba… Mi papá me decía que no me juntara con niños así”. En
la religión sucede algo similar con lo expresado de los sujetos: sujeto 2: “…
las iglesias que discrimina (sic) (a los homosexuales), no siento que sean los
de mi iglesia. O la experiencia opuesta del sujeto 4: “…no me gusta el tema
de las familias desde la religión, es como si no perteneciera a ese lugar”. El
trabajo también puede ser un ambiente que fortalezca como es el caso del
sujeto 2: “…en otros ambientes laborales no he sufrido discriminación…
hay tolerancia, aceptación, capacidad de ser reconocido”. Esta narración
tiene una referencia implícita a que en otros lugares de trabajo sí hay un
trato diferenciado.

Evolución de los referentes

Uno de los primeros referentes que reportaron para ir “en busca de” fueron
los libros, el cine, la televisión y el Internet. Sujeto 1: “Mi primer contacto
de la imagen gay fue a través de las novelas”. El sujeto 3: “Mi primer
acercamiento con la cultura gay fue una película que se llamaba Cruising”.
Sujeto 4: “Empecé a descubrir sobre lo gay en Internet” Sujeto 2: “Busqué en
libros, aunque por más que hubiera leído no es lo mismo sentirlo en carne
propia”.

Posteriormente comienzan a reconocer otras personas como ellos, es como

si desarrollaran esta habilidad “antena parabólica” para ver con quién se van
a acercar. El sujeto 4: “fue curioso cómo nos acercábamos, habían como
indirectas, como si alguien estuviera esperando cachar el mensaje que de
fondo decía soy gay”. Los sujetos reportan la importancia del espacio de tener
amigos gays, que les bridan apoyo, seguridad, pertenencia y protección, el
mismo sujeto 4: “se siente padre estar con amigos (gay), es como si eso que
callas con otros amigos, lo puedes soltar”. Sujeto 2: “Me han hecho ver las
posibilidades que tengo de ejercer mi sexualidad”.

Los amigos gay también permiten el aprendizaje de códigos, lenguaje y

FIGURA FONDO 40 193

GERARDO

subculturas. Por ejemplo, el uso del “joteo”. Es común que dentro de la

comunidad gay se practique el “joteo” (Jiménez y Romero, 2014) que es una
forma de comportarse, con humor, donde se desafían los roles de género
clásicos masculinos, para comportarse femeninamente con la finalidad de
relajarse, divertirse y sentirse parte del grupo. Se usa cuando se está en un
grupo de confianza. Sujeto 1: “el joteo me da mucha risa… me da libertad,
me libera del miedo de ser criticado y juzgado”. Pero no solo la aceptación
se da entre amigos gay, también lo refuerzan los amigos en general. Mismo
sujeto 1: “las mujeres me dan protección en ambientes heteros”.

Asistir a “lugares de ambiente” también refuerza la identidad. Sujeto 2:

“cuando estoy en el ambiente, no tengo problema en sentirme parte del
grupo”. Se aprenden sobre las subculturas como los osos. Algo curioso que
menciona el sujeto 4, es la posibilidad que tiene de salir con su pareja a
ambientes heterosexuales, donde los percibe como más relajados. Las
diferencias de significados puede ser influenciada por la edad, el sujeto 4 es
más joven que el resto. En el marco teórico mencioné que hay un fenómeno
de normalizar la homosexualidad en nuestra sociedad, es probable que esta
visibilización de lo gay se viva diferente en las nuevas generaciones, una
propuesta de investigación sería abordar estas diferencias generacionales
en la vivencia de lo gay.

Un mentor, en el mundo gay, es alguien con mayor experiencia que ayuda

a socializar a las personas menos experimentadas en cuanto a códigos y
lenguajes. En caso de tener uno (el sujeto 2 menciona que no tuvo) también
permitió fortalecer su identidad. Los mentores enseñan sobre los lugares de
ambiente, lenguaje (ser pasivo-activo, buga, etc.) y en algunos caso sobre el
sexo. Sujeto 3: “Tuve muchos mentores… para mí fue impresionante ver
que había una pareja gay… me llevaba a la disco… aprendí un lenguaje…
aprendí la importancia de la seducción”.

El Internet cumple dos funciones desde los significados de los sujetos, puede
ser el espacio para recibir información sobre ser gay y al mismo tiempo es
un espacio para expresar el erotismo sexual. Sujeto 2: “Además de buscar
en libros, busqué en Internet como fuente de información”. Sujeto 1: “Ha
sido más cuestiones de escape sexual, chat y pornografía”. Sujeto 4: “… se
reduce a estar en chat y ver porno, también hay lugares para ligar donde
creas tu perfil”. Tal vez la posibilidad de anonimato del Internet ayude a que
se convierta en un espacio importante para la identidad gay, no está tan
presente el juego esconderse-mostrarse.

194 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

Contextos adversos y desarrollo de habilidades de protección

La influencia de la imagen del prototipo gay como un referente contextual,

apoya para acercarse a las primeras nociones que tiene la cultura frente a la
homosexualidad. El sujeto 1 la reporta como una figura: “… caricaturizada…
(de) estilista que se vestía de rosa, con ropa ajustada” el sujeto 2 hace
referencia a “…una figura afeminada que no se puede reducir exclusivamente
a eso”, el sujeto 4 lo describe como alguien que: “sabe vestir y combinar
bien…promiscuo y frio”. Está imagen tiene una connotación negativa que
puede ser amenazante, y sirve de ejemplo social para ver qué le pasa a las
personas que son así, sujeto 1: “Al gay le iba mal, lo burlaban, lo golpeaban,
lo violaban… mi papá me decía que no me juntara con niños así” Sujeto
3: “de niño iba a fiestas de cumpleaños, un día después ese amigo se me
acercaba y me dijo: dice mi mamá que no me vuelva a juntar contigo”. Todos
estos mensajes negativos influyen dentro de la identidad gay, a tal grado que
los sujetos reportaron desarrollar habilidades de protección frente a eso.
Parece que la imagen del prototipo gay y lo que le ocurre en la sociedad
sirven como advertencia para aprender a protegerse.

Dentro de las habilidades para protegerse que mencionaron están: Sujeto

1: “Hay una necesidad de supervivencia, que me permite mostrarme en
ciertos lugares y en otros ocultarme”. Sujeto 3: “Aprendí a leer los lugares,
sacaba mi antena parabólica y decía este es un lugar peligroso para mí y me
iba, para evitar el dolor, agresión o humillación”. Sujeto 4: “He aprendido a
fingir”.

La pareja, el matrimonio y la homoparentalidad

Finalmente aclaro que no estoy incluyendo como referentes significativos

la influencia de los modelos de pareja, matrimonio y homoparentalidad.
Desde los significados expresados por los sujetos, mencionan que no hay
gran diferencia entre los referentes heternormativos aprendidos y los que
suceden en la cotidianeidad gay. Sujeto 2: “No hay diferencias visibles entre
homosexuales y heterosexuales… no son muy distintos (los temas de)
amor, sexo, ocupación, gustos”. El sujeto 3 en relación a la pareja: “Sigue los
cánones de una pareja heterosexual, salvo que se relaciona con parejas del
mismo sexo”, en relación con el matrimonio: “… no hay mucha diferencia
con el matrimonio heterosexual, sí depende si la pareja gay tiene hijos o
no…”. Esto también sucede con parejas y matrimonios heterosexuales,
algunos tienen hijos y otros no.

FIGURA FONDO 40 195

GERARDO

Conclusiones

A la pregunta ¿Cuáles son los referentes contextuales que influyen en la

construcción de la identidad gay en hombres en la Ciudad de México?
La población de esta investigación muestra que todos tuvieron que hacer
un esfuerzo para encontrar referentes en diferentes contextos ya que no
estaban tan presentes en su cotidianeidad. Los primeros lugares con lo
que tienen contacto para construir su identidad gay son los medios de
información y el Internet, esto incluye la televisión, el cine y los libros. En
segundo término aprenden a identificar y buscar personas afines a ellos, así
comienzan a tener amigos que les dan confianza, seguridad y libertad. A
la par asisten a lugares de ambiente, donde aprenden una socialización de
códigos y lenguajes particulares. Algunos tienen la posibilidad de interactuar
con personas con más experiencia donde también aprenden códigos,
lenguajes y formas. Estos cuatro referentes (medios de información, lugares
de ambiente, amigos y mentores) fortalecen la identidad gay.

También hay referentes que pueden ser amenazantes para las personas
con orientación gay. La imagen del prototipo gay, puede ser un referente
para conocer lo que le sucede a un homosexual en nuestra sociedad, donde
normalmente tiene una connotación negativa y no sale muy bien parado
frente a su sociedad. También sucede con otros lugares donde hay prejuicio
y discriminación hacia esta orientación sexual. Frente a estos ambientes,
los sujetos reportaron adquirir habilidades de supervivencia para protegerse.
Parte de esta habilidad es aprender a ocultarse o mostrarse según como
perciban el ambiente donde se encuentran.

La influencia de los contextos familiares, laborales y religiosos, como

referentes, en la construcción de la identidad gay depende si estos contextos
son receptivos o rechazan a la diversidad sexual.

Esta investigación es limitada a los significados de 4 sujetos entrevistados y

no se pueden generalizar sus resultados. Sin embargo, hay una coherencia
con respecto a la teoría planteada en el marco teórico. Es necesario hacer más
investigaciones en torno a la adquisición de la identidad gay con otro tipo de
población (p.e. sujetos con diferente grado académico) inclusive considerar
las particularidades en la identidad lesbiana. Esta investigación no hizo
hincapié en las diferencias generacionales entre los sujetos, se pueden hacer
más investigaciones que contemplen estas diferencias. Finalmente, tampoco
se hizo un énfasis en las particularidades de la concepción de matrimonio,
pareja y homoparentalidad ente la heterosexualidad y homosexualidad, esta
puede ser otra línea de investigación que puede contemplar temas de poder
y género.

196 INSTITUTO HUMANISTA DE PSICOTERAPIA GESTALT

 LOS REFERENTES CONTEXTUALES QUE INFLUYEN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD GAY

El conjunto de significados plasmados por cada uno de las personas que

participaron en esta investigación pueden ser un potencial de “pequeño
mapa gestáltico” como nos lo recuerda Malcolm Parlett (1991) para
acompañar a nuestros clientes en la construcción de los significados de su
vivencia, sin quedar atrapado en los resultados mostrados y priorizando el
diálogo con el cliente, ya que “es la relación misma en su hacerse, en cuanto
sólo en el diálogo se da la verdad. (Sichera, 2012, p. 35)

A pesar que esta investigación se especializa en una población identificada

como gay, puede apoyar en la construcción de otras identidades: nos
construirnos en relación a lo que nos identificamos o diferenciamos siempre
en relación con los otros.

Referencias

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homosexualidad desde dentro y desde fuera. México D.F.: Paidós.

Castañeda, M. (2011a). La nueva homosexualidad (2da. Ed.). México D.F.:

Paidós

Delacroix, J. M. (2008). Encuentro con la psicoterapia (2da. Ed.) Santiago de

Chile: Cuatro Vientos

Jiménez, A. y Romero, M. (2014). “Salir del clóset” en la Ciudad de México.

Salud Mental Vol. 37 Número 5. México D.F.: Instituto Nacional de Psiquiatría
Ramón de la Fuente Muñiz. Consultado en: http://www.inprf-cd.gob.mx/pdf/
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Parlett, M. ((1991) Reflexiones sobre la teoría de campo. Recuperado de

http://gestaltnet.net/fondo/articulos/reflexiones-sobre-la-teoria-de-campo

Riesenfeld, R. (2010). Papá, mamá soy gay. México D.F.: Ediciones Raya en
el Agua

Sichera, A. (2012). Una comparación con Gadamer: para una epistemología

hermenéutica de la Gestalt. En Spagnuolo, M. (Coord). Psicoterapia de la
Gestalt Hermenéutica y clínica (Reimp. Digital). Barcelona: Gedisa

Wollants, G. (2015). Gestalt Terapia de la situación. Santiago de Chile:

Cuatro Vientos

FIGURA FONDO 40 197

 TESTIMONIO. CRECER EMOCIONALMENTE TAMBIÉN DUELE

Testimonio

Crecer emocionalmente también duele

Iker Trueba Salazar1

Resumen

A manera de testimonio, se enumeran los tipos de intervenciones que

el autor experimentó durante su proceso psicoterapéutico personal.
Asimismo, se presenta una analogía entre el dolor que supuso para el
autor el crecimiento físico durante la adolescencia y el dolor emocional
que experimentó durante su proceso personal de terapia.

Tuve que acudir a terapia y lo que empezó como una obligación, terminó
por volverse por una necesidad en mi vida.

Al ingresar al IHPG, me encontré con el requisito de acudir a terapia como

un elemento indispensable para poder ingresar a cursar la Especialidad en
Enfoque Gestalt. Acudí a 32 sesiones de terapia durante mi Especialidad en
Desarrollo Humano. Recuerdo con cierto sentimiento de arrepentimiento
que, las primeras sesiones que tuve con mi terapeuta yo me dedicaba casi
exclusivamente a analizar sus intervenciones; que si la docena sucia, que si
me acaba de decir una intervención cargada de juicio, que si ya me aconsejó,
etcétera.

Poco podía trabajar en mí porque, mi atención estaba tan puesta en mi

terapeuta, que era prácticamente imposible centrarme en mi experiencia.
Aunque según yo le relataba cosas que para mí eran importantes, él
fácilmente visualizó que mi atención estaba más enfocada en su trabajo como
terapeuta que en mi persona. Pronto, durante las sesiones subsiguientes,

1 Iker Trueba Salazar. Médico Especialista en Patología Humana. Diplomado en

Tanatología. Especialista en Desarrollo Humano y en Enfoque Gestalt por parte del IHPG.
Especialidad en Parejas IHPG.

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TRUEBA

empecé a recibir su reporte por medio de sus intervenciones, reflejándome

la situación y por fin logré enfocarme en “desnudar” mis emociones y mis
sentimientos más profundos en ese pequeño pero gran espacio de los lunes
por la tarde.

Y fui dejándome llevar hasta llegar al punto en el que yo ya ni siquiera me

fijaba en su técnica sino en el contenido de sus intervenciones (era muy
joven [y aún lo soy] en el gremio y en el arte de la terapia para poder ver el
proceso de las intervenciones de mi maestro terapeuta).

Había varios tipos de intervenciones:

1) Aquellas que no hacían tanto eco y que no representaban nada para

mi experiencia presente y que al cabo del tiempo se esfumaban. En
este tipo de intervenciones indirectamente trabajé para aprender a
tolerar mi intolerancia a ciertas aportaciones y a darme cuenta que
mi terapeuta era un ser humano que también podía equivocarse y
que sus intervenciones siempre tuvieron la intención de conocerme
mejor y eran sobre todo parte de sus intentos constantes por
acercase lo más posible a mi experiencia.

2) Las que no hacían sentido pero que, al cabo del tiempo resonaban
en mi cabeza y este tipo de intervenciones por supuesto que eran
las que más llamaban mi atención porque suponían casi un vaticinio
del terapeuta. Estas intervenciones, al haber sido dichas por mi
terapeuta la primera vez, me habían parecido desproporcionadas
para el contexto de lo expuesto por mí durante la sesión, pero con el
paso del tiempo iban cobrando fuerza y sentido, sorprendentemente
incluso meses después de haber sido hechas por mi terapeuta. Hoy
entiendo que cuando fueron dichas en el consultorio yo quizás no
estaba preparado para esa verdad o simplemente no podía verlo.

3) Pero había un tipo de intervenciones con una fuerza y una potencia

tan inexplicables que resonaban y cimbraban muy hondo en
alguna parte de mi persona y me daba muchísima rabia no poder
identificar en qué parte de mi organismo había provocado un efecto
tan inmediato y tan profundo. Ante este tipo de intervenciones me
sentía totalmente expuesto, desprotegido y muchas veces sin armas
(o sin el ánimo) para poder ser respondidas, pero no porque me
dejaran sin aliento (aunque en algunas ocasiones eso sí sucedía)
sino porque yo sabía que eran tan verdaderas, que ni siquiera había
cabida para rebatir absolutamente nada; el responder cualquier

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 TESTIMONIO. CRECER EMOCIONALMENTE TAMBIÉN DUELE

argumento ante una verdad tan sorprendente, habría sido irrisorio

e indigno de mí. Poco a poco y con la ayuda de mucho trabajo
de mis profesores del IHPG, de los ejercicios vivenciales de las
especialidades, de los distintos talleres de fin de semana y por
supuesto de mi trabajo personal, aprendí a identificar el “locus”
de cada emoción y aunque me llevó tiempo poder permitirme que
mis emociones se expresaran y darles su justo espacio en distintos
lugares de mi organismo, muy pronto descubrí que no era suficiente
saber todo esto, porque comencé a percatarme que muchas de esas
intervenciones eran dolorosas para mi esfera emocional y mental.

Con frecuencia y después de muchas sesiones de terapia, me venía

a la mente lo dolorosa que me había resultado mi adolescencia en el
sentido de recordar que, durante esos años de mi vida, padecía dolores
en las articulaciones, dolores en los huesos, dolores musculares y que
plenamente podía asociar a mi crecimiento y desarrollo físicos como
el síntoma casi patognomónico de vivir la adolescencia. Mi manera de
evadir ese dolor era durmiendo demasiado.

Después de aquellas 32 sesiones de terapia, pude comprobar que

crecer emocionalmente también duele porque, las intervenciones de mi
terapeuta dolían a veces más intensamente que los dolores musculares
por el crecimiento físico de mi organismo durante mi adolescencia. Hoy
comprendo que era más doloroso escuchar esas intervenciones de mi
terapeuta porque quedaban al descubierto mis patrones de conducta,
mis miedos, mi manera de detenerme y pararme frente a los otros
y frente al mundo, porque mis formas de mirar y comportarme me
habían llevado a obtener los mismos resultados durante todos esos años
y mi ego se sentía despojado de uno de sus pilares más importantes y
aparentemente mejor cimentados.

Ese dolor, mi dolor emocional, provenía quizás de mi negativa de

aceptar quién realmente era y también de ver mis partes alienadas no
reconocidas, en y desde su origen. Dolía ver que yo mismo no tenía
los elementos para mirarme de una manera distinta, pero más me
dolía ver la carga emocional y la importancia que ponía en personas
que paradójicamente ni siquiera eran capaces de verme…, ¡qué digo
verme!: de validarme y reconocerme.

Y tantas cosas dolieron y siguen doliendo en mi proceso, que he podido

entender al dolor que acompaña al crecimiento emocional como aquel
sentimiento indispensable que me ayudó a salir de la familiaridad en la

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TRUEBA

que tantas veces me había instalado. Hoy ya no evado mi crecimiento a

través de quedarme inmóvil ante las intervenciones del terapeuta, sino
por el contrario, he aprendido a moverme a partir del dolor de crecer
emocionalmente y crezco emocionalmente al movilizarme, ocuparme y
responsabilizarme de cada uno de mis actos, unas veces guiado bajo la
mirada amorosa y el cálido acompañamiento de mi terapeuta y muchas
otras desde el aprendizaje y el hábito obtenidos en tantas sesiones de
terapia previas.

Por lo tanto, cada vez estoy más convencido de lo importante que es

concientizar e invitar a tanta gente como me sea posible a que vaya a
terapia.

Así que cada vez que tengas oportunidad (en foros, exposiciones,
ponencias, durante pláticas con tus amigos, familiares, compañeros de
trabajo, etc.) por ética, responsabilidad moral y profesional, diles a todas
esas personas qué importante es ir a terapia, aunque duela.

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