Alvarado, Maite (coord.) Entre líneas.

Teorías y enfoques en la
enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Bs. As.
Flacso/Manantial. 2001
LA LITERATURA EN LA ESCUELA
Gustavo Bombini
El lugar de la literatura en el curriculum escolar se presenta como una cuestión siempre
controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de experiencia
promueve en los alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los
modos más apropiados de enseñarla y aprenderla, son preguntas que continúan siendo hoy
preocupaciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos, investigadores y funcionarios
educativos.
Estas preocupaciones no son producto de crisis recientes sino que a lo largo de toda la historia de
la educación y, más específicamente, de la historia de las prácticas de enseñanza de la lengua y
la literatura, es posible observar la presencia de interesantes polémicas en las que se reconocen
posiciones diferenciadas respecto a cuáles son los diversos marcos teóricos lingüístico-literarios
que sustentan la enseñanza, cuáles son los conocimientos que, desde los programas, los libros de
texto, la formación docente, etc., se proponen como los contenidos que debe conocer el alumno,
cuales son las relaciones posibles entre teorías y prácticas que se plantean, entre otras problemas.
1
En una conferencia sobre el tema de la lectura en la escuela que el prestigioso crítico literario y
profesor de secundaria Pedro Henríquez Ureña dictó a maestros en el año 1930 en la
Universidad Nacional de La Plata, se refirió específicamente a la formación de lectores en la
escuela y al lugar de la literatura en esta experiencia de formación. Decía Henríquez Ureña:
2
El hábito y el amor por la lectura literaria forman la mejor llave que podemos entregar al niño
para abrirle el mundo de la cultura universal. No es que la cultura haya de ser principalmente
literaria; lejos de eso [ ...]. Pero el hábito de leer difícilmente se adquiere en libros que no sean
de literatura.
Es posible que la contundencia de esta afirmación nos parezca hoy ingenua, acaso un poco
terminante y, en última instancia, carente de fundamentación. Sin embargo, interesa partir de
esta convicción de Henríquez Ureña para volver a preguntarnos sobre el interés de la enseñanza
literaria en la educación básica y en la educación de los adolescentes. Existen en la actualidad
diferentes diagnósticos, más intuitivos que científicos, que imponen cierto malestar en la
práctica cotidiana de maestros y profesores en relación con la pérdida de hábitos de lectura por
parte de niños y jóvenes, con la atracción que ejercen otros objetos culturales del campo de la
videocultura, la música, la informática entre otros, o con la urgencia de enseñar aquellas
habilidades en la cultura escrita que facilitarán la vida del futuro ciudadano. En cualquier caso,
la literatura sería considerada una práctica estética elitista, un tipo de discurso suntuario cuya
enseñanza no estaría incluida entre las urgencias de las prácticas docentes. Es uno de los
objetivos de este trabajo reflexionar acerca del sentido posible de enseñar literatura en la escuela
de hoy.
La pregunta por el lugar de la literatura en la escuela podría postularse hoy a partir de dos
dimensiones o líneas de indagación: la primera, referida a que se entiende por literatura en el
ámbito de la escuela y, la segunda, relacionada con los modos específicos de su enseñanza y
aprendizaje. Nos referiremos, en el primer caso, a la cuestión de la autonomía del objeto
literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a los problemas específicos que plantea una
didáctica de la literatura.
La pregunta por la autonomía de la literatura se presenta como un interrogante central a la hora
de pensar en la relación entre escuela y literatura. La literatura -una práctica cultural autónoma-
ocupa un lugar tradicionalmente relevante en el currículum escolar y esta recolocación supone
diversas maneras de introducirse la literatura en la escuela, variados saberes propuestos como
conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos de ser leída.
Por una parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos moralizantes,
psicológicos o pedagógicos, que encuentran en la escuela un medio eficaz para su transmisión.
Al respecto, María Adelia Díaz Rönner ha señalado la existencia de lo que denomina
"intrusiones" de la psicología y la psicología evolutiva, de la pedagogía y de la ética, a la vez que
reclama la autonomización de la práctica literaria frente a estas imposiciones de la cultura
escolar que acabarían por desdibujar el objeto en cuestión.
En la escuela secundaria, estos componentes psicológicos y moralizantes tienen una presencia
menor. Más bien, la enseñanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de
transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formación del buen
ciudadano. No es que la escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su
tarea nacionalizadora, pero en la secundaria esta función aparece más nítidamente marcada a
partir del establecimiento de un canon de textos que se leen obligatoriamente y que constituyen
el canon insustituible de la historia de la literatura nacional que conocerán las sucesivas
generaciones. De esta manera, el Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el
Facundo de Domingo Faustino Sarmiento son textos que por su sola mención vienen a promover
los valores de lo nacional a través de la literatura.
Sin embargo, y a favor de una relación de mayor autonomía de la literatura en la escuela, se
registran tanto en el nivel primario como en el secundario algunas experiencias y propuestas en
las que la literatura se presenta como una práctica de lectura que, antes de ser convertida en un
conocimiento a enseñar moralizante o de carácter histórico, impacta en niños y jóvenes como
destinatarios de una experiencia estético-cultural. De esta forma, y en el marco de experiencias
que jerarquizan la disposición creadora del niño, es posible recordar, por ejemplo, las visitas que
realizaban numerosos escritores y artistas a la Escuela Serena que, en las cercanías de Rosario,
dirigía la maestra Olga Cossettini. Juan Ramón Jiménez (quien asistió a una puesta de títeres
realizada por niños sobre Platero y yo), Gabriela Mistral, Jorge Luis Borges, Victoria Ocampo,
Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Horacio Butler, Jorge Romero Brest, Javier Villafañe, fueron
algunos de los visitantes ilustres que establecieron diversos tipos de intercambios con los
alumnos. La experiencia de la Escuela Serena pone el acento en la literatura como un bien
estético-cultural autónomo, al que se accede de una manera directa, natural; la escuela no
necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es solo escenario para la puesta en contacto
con la cultura a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y contempladores.
Por su parte, el maestro Luis Iglesias, quien lleva adelante experiencias en el ámbito de la
escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la formación de lectores. En el
capítulo VII, "Lectura y literatura", de su libro La escuela rural unitaria sostiene la importancia
de la existencia de una "biblioteca mayor", en la que habrá libros de texto, manuales,
enciclopedias y también "volúmenes y colecciones de cuentos, novelas, poesías y narraciones,
generalmente reducidas o adaptadas de la poesía universal". Los libros cumplirán los requisitos
de estar bien impresos, de tener abundantes ilustraciones y ser elegidos "entre los que realmente
puedan interesar a niños de edad escolar". Otra de las condiciones fundamentales postuladas por
Iglesias es "la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura infantil, y mucho mejor
aun, de toda la literatura". Asimismo, Iglesias propone la designación de alumnos bibliotecarios,
que serán "capaces de saber encender el entusiasmo por los libros en los más pequeños".
EI maestro lector como mediador importante que "no debe perder jerarquía cultural" ante el
alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan y entusiasman y el requisito de
una biblioteca bien dotada están sugiriendo un tipo de relación con el mundo del libro y la
lectura que no se limita a una acotada reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por
ejemplo, en un libro de texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio para un
prolífico intercambio de lecturas.
De esta actitud interesada por otorgarle un lugar relevante a la lectura de literatura en la
enseñanza y de consideraría como una práctica cultural activa, da cuenta también una
experiencia desarrollada en el ámbito de la escuela media, en la Escuela Normal Superior de
Córdoba, entre 1942 y 1947. Luz Vieira Méndez y Antonio Sobral fueron los pedagogos que
condujeron la experiencia y las profesoras Delia Travadelo y María Luisa Cresta de Leguizamón
se destacaron en el área de lengua y literatura. La propuesta partió de una contundente crítica al
enciclopedismo y busco alternativas de lectura de textos literarios en los que los alumnos
tuvieran un protagonismo activo. Un ejemplo interesante consistió en "la preparación de una
pequeña antología poética" a cargo de los alumnos, quienes se convierten en productores de
selecciones para la lectura. Interesa citar la consigna completa y cómo fue recibida por los
alumnos:
[ ... ] la preparación de una pequeña antología poética, propuesta de dos maneras: la primera, con
la distribución de autores, por lo general modernos y contemporáneos, entre los alumnos del
curso, para que cada uno recopilara de ellos las poesías que mejor comprendiera y gustara; la
segunda consistió en establecer temas de abundante motivación poética: la tarde, la infancia, la
lluvia, la luna, etc., para que se recogieran poesías de diversos autores sobre cada uno de ellos.
Estos trabajos, realizados con entusiasmo y cariño -es la palabra-, fueron entregados finamente
ilustrados con grabados y acuarelas y completados con prosificaciones o comentarios de los
poemas.
Los alumnos, puestos en situación de llevar adelante una producción de tipo editorial, se
presentan como otro ejemplo interesante de la relativa autonomía de la literatura en el aula
escolar. Manipulan textos, toman decisiones acerca de su selección y del interés de su lectura y,
en este sentido, desarrollan actividades propias de lectores autónomos; están produciendo una
antología pero esta tarea no se subordina a un conocimiento escolar preestablecido sino que su
lógica de producción se parece a la que desarrolla un lector profesional. Enrolados en el
espiritualismo estetizante, estos educadores confiaron en la creatividad, en la imaginación del
adolescente y en formarlo libremente. La lucha era, a su vez, contra el enciclopedismo, contra el
historicismo y contra el memorismo.
En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo de la historiografía literaria, que se
reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya desde esta época se producen interesantes
procesos de ampliación de canon de lecturas de la escuela media marcadamente influidos, por un
lado, por la lectura en la Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio Cortázar y, por
el otro, por el fenómeno editorial del boom latinoamericano, un fenómeno de lectura
extraescolar que va a influir directamente en las prácticas de lectura escolar. Sin necesidad de
que se produzca una sanción oficial, de que los nombres de los autores aparezcan en alguna
nómina de autores autorizados o recomendados o en algún documento curricular, los libros de
texto actualizan sus propuestas de lectura incluyendo capítulos referidos a autores y textos del
boom, como Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Juan Rulfo, Ernesto Sábato, entre
otros. También poetas de la vanguardia de los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal,
pasan a formar parte de la nómina de autores de manuales y antologías para la escuela media.
Pasado este momento interesante, las condiciones político-culturales de las dictaduras de los
anos setenta y ochenta son propicias para la reconsolidación del modelo historiográfico,
enraizado en la tradición nacionalista, de donde se desaloja -a través de circulares de prohibición
explícita- a aquellos autores incorporados en la década anterior.
Autonomización y ampliación del canon a partir de los ochenta
Podríamos postular que es en los años ochenta cuando se registra el gran proceso de
autonomización de la literatura en la escuela primaria. A partir del surgimiento de una literatura
infantil o literatura para niños, parece definirse nítidamente un campo artístico específico en el
que se consolidan las distintas instituciones del campo literario: editoriales dedicadas a este tipo
de producción, editores profesionales, un grupo más o menos estable de escritores e ilustradores,
una incipiente producción crítica, más una asociación que reúne a todos los profesionales del
campo. Se podría hipotetizar acerca del impacto pedagógico de la formación de este campo
profesional: la visita de escritores alas escuelas, las ferias del libro que organizan las propias
editoriales o promotores de libros, los cursos y talleres a cargo de capacitadores docentes y
expertos en literatura infantil proponen una nueva relación entre la literatura y la escuela que
incide directamente en la experiencia de la lectura. No solo se trata de que el surgimiento de esta
literatura marca una ruptura con la literatura retorizante de intención didáctica y plena factura
escolar, sino que se propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los textos, a
la vez que reconstruye las condiciones de circulación y consumo de este objeto específico:
bibliotecarios, maestros, padres y niños pueden seleccionar lecturas a partir del conocimiento de
autores, ilustradores e incluso editoriales, colecciones, series y también librerías y libreros
especializados, y acaso a partir de la lectura de reseñas y recomendaciones en suplementos
literarios y revistas especializadas. Libros como el ya citado Cara y cruz de la literatura infantil
de María Adelia Díaz Rönner o El corral de la infancia de Graciela Montes (o el artículo "El
tesoro de la juventud" de Maite Alvarado y Elena Massat) son trabajos paradigmáticos en cuanto
a la consideración de la literatura como un objeto diferenciado, en la necesidad de proclamar su
autonomía en relación con otros textos leídos en el ámbito de la escuela y en la posibilidad de
explicitar y analizar críticamente las complejas relaciones entre literatura e institución escolar.
En síntesis, podríamos decir que la inclusión de la literatura infantil en la escuela supone una
modificación en las prácticas de lectura en tanto lo leído es un texto identificable, citable, con
autor reconocible y que funciona a partir de una propuesta estética determinada; se podría
hablar, en este sentido, del pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la
escuela e incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una literatura de
autor, en principio extraescolar, que lucha -no sin contradicciones- por preservar su carácter
autónomo.
En el ámbito de la escuela media, el año 1984 marca un quiebre significativo con respecto al
modelo de la historia literaria, que venía siendo cuestionado desde el comienzo de su
consolidación. Surgen en esta época varias publicaciones que, de manera más o menos
convincente, polemizan y, en cierto sentido, impugna la historia literaria como conocimiento
escolar dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. En simultaneidad con el
surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa las paredes de la escuela primaria, se registra
en el ámbito de la escuela media un fenómeno de apertura a la lectura de nuevos textos,
respaldado en alguna medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo
historiográfico que debía ajustarse a un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve en
la década de 1980 la apertura del canon escolar a nuevos textos, entre los que se contarán autores
contemporáneos, textos de la llamada "literatura juvenil" y objetos culturales que, si bien habían
sido ya considerados en la escuela, encuentran ahora más que un nuevo marco
pedagógico-didáctico adecuado para su consideración en la enseñanza, un clima de
permeabilidad altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de canciones,
especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del repertorio posible incluido en
libros de texto, antologías o entre los materiales que los jóvenes trabajaran en el aula.
Dentro de estos fenómenos de apertura del canon es interesante observar la consideración de
algunos materiales provenientes de la cultura oral tradicional y también de tipo regional oral y
escrita. Esto está particularmente propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos
Comunes (CBS) para la Educación General Básica desde diversos diseños curriculares
provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas ficciones se refieren
a mundos representados, que están relacionados con las distintas regiones y provincias de
nuestro país y tienen su correlato en diversos libros de texto y antologías que recopilan este tipo
de literatura.
Nueva pérdida de autonomía: sometimiento al imperio lingüístico
Seguramente este proceso de autonomización de la literatura no se presenta de manera
generalizada y, en gran medida, las prácticas de lectura escolares van a estar en relación directa
con las tendencias procedentes del mercado editorial escolar y van a reconocer en los años
noventa un nuevo giro a partir de la llamada "transformación educativa" y la puesta en vigencia
de los "Contenidos Básicos Comunes" para la Educación Básica y de los diseños curriculares
provinciales.
En realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la enseñanza de la lengua se venía
produciendo desde la década anterior a partir de libros de texto y de experiencias individuales, y
lo que hacen los llamados CBC es oficializar lo que era una tendencia de cambio difícilmente
generalizable dentro del estado de la práctica. En el marco de las nuevas tendencias en la
enseñanza de la lengua, conocidas de manera general como "enfoque comunicativo", se
reconoce una fuerte incidencia de la gramática y la lingüística textuales, de los estudios de
orientación pragmática de origen anglosajón, mas cierta presencia de la lingüística de la
enunciación de origen francés, entre otros, lo que plantea nuevos desafíos para la relación
lengua-literatura y, consecuentemente, para la autonomía de esta última como objeto
diferenciado de estudio y enseñanza. Dentro de estas tendencias de la enseñanza de la lengua, se
ha privilegiado la necesidad de establecer parámetros de clasificación de los tipos de texto, y
para ello se ha recurrido a variadas formas de tipologización basadas en categorías de distinto
origen teórico que reconocen sus propias reformulaciones escolares. A la hora de clasificar al
texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto de vista de la teoría literaria como
desde el punto de vista didáctico, es comprobar si ese sistema clasificatorio constituye un
conocimiento significativo sobre la literatura y si, a la vez, se presenta como un instrumento
estratégico útil en una posible práctica de lectura. Proponer un conocimiento sobre el texto
literario en la escuela implica el recorte de unos saberes diferenciados sobre ese tipo de texto
específico que no provienen precisamente ni de manera exclusiva de ninguna tendencia del
campo de la lingüística, de las que predominan en la enseñanza de la lengua. En un trabajo
anterior planteamos la existencia de una deuda de la teoría literaria hacia la práctica de la
enseñanza, que demanda a aquella los saberes de referencia para la construcción de un nuevo
conocimiento escolar sobre la literatura. En este sentido, cabe recrear la pregunta por la
autonomía de la literatura y relacionarla con la cuestión de la especificidad literaria, pregunta
clásica de la teoría literaria. Si la pregunta por la especificidad supone el cuestionamiento
constante de la definición de literatura en relación con diversidad de perspectivas institucionales,
sociales, históricas e ideológicas, entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la
enseñanza, nos invita a preguntarnos qué se lee como literatura, que se define como tal y como
se lee en el ámbito escolar.
La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la lingüística, constituye
un notable desajuste epistemológico entre la naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su
consideración a partir de un paradigma teórico dominante en el campo de la enseñanza de la
lengua. Plantea también un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto se
propone la lectura de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese objeto:
aquella cita, tomada presumiblemente de Teun van Dijk, varias veces repetida en publicaciones
pedagógicas y ya arraigada en cierto sentido com un escolar, que sostiene que "la literatura es un
discurso social más" -y que por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de
los discursos sociales- constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y tergiversación de un
enunciado teórico en su utilización pedagógica.
La posibilidad de construir un campo específico de reflexión, la constante reconsideración de los
marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hay el conocimiento escolar sobre la literatura
y la búsqueda de alternativas interesantes en la propia práctica involucra seguramente este
carácter más o menos autónomo de la literatura en la escuela: hasta que punto la literatura que se
enseña en la escuela proviene de textos genuinos, se relaciona con prácticas culturales concretas,
evitando proponer subproductos escolares de escaso interés formativo. A su vez, involucra
cuestiones específicas relacionadas con la consideración de la práctica de lectura y las diversas
modalidades de su implementación en el aula. Se trata más precisamente de la cuestión
didáctica, que será el segundo eje a desarrollar en este trabajo.
LA CUESTIÓN DIDÁCTICA
Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestión acerca del lugar de la
literatura en la escuela se refiere a las prácticas específicas que se desarrollan en las aulas. ¿Es la
literatura enseñable? ¿Cuáles son los saberes escolares sobre la literatura? ¿Cómo se lee un texto
en la escuela? ¿Qué es enseñar? ¿Qué es aprender literatura?, son preguntas que se refieren al
desarrollo posible de una práctica cuyas respuestas son actualmente variadas, inciertas,
contradictorias y ricas en perspectivas de investigación.
La posibilidad de dar cuenta de un estado de las prácticas de enseñanza de la literatura está
atravesada por múltiples dimensiones. Por una parte, las consideraciones anteriores acerca de la
relación literatura/escuela y el concepto de autonomía constituyen una variable significativa que
influirá en las prácticas de enseñanza específicas. Por ejemplo, en una propuesta de enseñanza
de la lengua fuertemente anclada en la teoría gramatical y en la que el discurso literario tiene un
valor estilístico-normativo, es muy probable que los abordajes usuales de los textos de la
literatura tiendan a la descripción gramatical y retórica, prescindiendo de cualquier práctica de
lectura que apunte a un tipo de trabajo interpretativo. También los llamados ejercicios de
"aprovechamiento integral del texto" proponen trabajar el texto literario a partir de los distintos
niveles de análisis señalados por el estructuralismo gramatical.
En el caso de la tradición de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria, donde el peso
del saber estaba puesto en el conocimiento enciclopédico de la historia de la literatura, en
desmedro de la lectura de los propios textos, las tareas de aula se basaban en la memorización y
repetición de información como prácticas habituales. Lo requerido a los alumnos era la
memorización de fechas, datos biográficos y contextuales, acaso poesías. En el caso de que se
incluyeran lecturas de textos literarios, se solicitaba a los alumnos la producción de resúmenes
del argumento de las obras leídas como estrategia para el control del cumplimiento de las
lecturas requeridas. Por fuera de estos modelos, es posible reconocer, a lo largo de la historia de
la enseñanza, propuestas y experiencias a las que genéricamente podríamos llamar "activas",
definidas a partir de la demanda de intervención por parte del alumno que ellas exijan.
En el caso de las experiencias realizadas en la Escuela Serena de Rosario, podríamos decir que
esa consideración cultural acerca de la literatura y del resto de las prácticas estéticas tiene como
correlato en el plano didáctico la adopción de modalidades a las que podríamos denominar de
aprendizaje informal; por ejemplo, la constante organización de eventos culturales en los que
participaban escritores y otros artistas contemporáneos, está propiciando la frecuentación de
ciertos aspectos de la experiencia artística, que se consideran de gran impacto para los lectores y
contempladores de arte en formación. Una concepción del niño y una idea sobre la infancia
estaban en la base de esta experiencia en la que se confiaba plenamente en la capacidad creativa
del niño. En relación con estrategias de trabajo alternativas en la escuela secundaria, se registran
experiencias interesantes desarrolladas por profesores de literatura que tendieron a apartarse de
las prácticas habituales propiciadas por el historicismo escolar, proponiendo actividades basadas
en una relación productiva con la literatura. Sin que podamos postular la existencia de una
didáctica sistemática, las experiencias de los profesores Emilio Alonso Criado y José Fernández
Coria, desarrolladas en diversos colegios secundarios durante las décadas de 1910 y 1920,
propusieron la producción de textos tanto críticos como ficcionales como ejes centrales para el
trabajo con la literatura en el aula. El fluido intercambio de producciones entre profesores y
alumnos y entre alumnos entre sí, la puesta en relación con variadas experiencias como la
asistencia asidua a funciones de cine y teatro, la realización de entrevistas a escritores o la
publicación de revistas escolares con contenido cultural y literario, dan cuenta de prácticas
genuinas realizadas con gran entusiasmo por diversos grupos de adolescentes.
En los años sesenta, la Didáctica de la lectura creadora, de María Hortensia Lacau, libro de gran
repercusión en su época, apostaba a ciertas virtudes creativas de niños y jóvenes. El libro parte
de un diagnóstico sobre las prácticas de lectura literaria en las escuelas secundarias argentinas en
el que se observa, a partir de conversaciones informales mantenidas con adolescentes, que la
lectura produce en ellos un efecto de "incomprensión" y "aburrimiento", "desabrimiento" y
"fastidio". Como respuesta a este estado de cosas, se proponen una serie de ejercicios destinados
a promover una relación prolífica entre la lectura de literatura y la producción de textos por parte
de los alumnos. De esta manera, se trataba de "convertir al lector adolescente en colaborador,
personaje, creador de proyectos completivos vinculados a la obra, polemista comprometido,
testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc.".
En cuanto a las prácticas de lectura, sin variar significativamente el canon de lecturas habitual en
la escuela de la época (Unamuno, Lugones, Payró, Larra, Casona, Gerchunoff, Quiroga,
Ibarbourou, Nalé Roxlo, Mallea, Güiraldes, García Lorca, Fernández de Moratín, Bécquer,
Benavente, Mansilla, entre otros), la propuesta se organiza mediante un sistema de lecturas
rotativas, lo que permite que cada alumno lea varias obras. Este "plan cíclico" se organiza a
través de grupos de trabajo y de "temas" o "ángulos de enfoque", que son más bien actividades
de escrtura crítica o ficcional que, lejos de la maemorización de datos "librescos", permitirán al
alumno dar cuenta de su "juicio propio".
Autonomización de la literatura y prácticas de enseñanza
Junto con el proceso de autonomización de la lectura literaria en la escuela primaria que se da a
partir de la producción de literatura infantil de los ochenta, se desarrollan tendencias didácticas
que podríamos denominar "antiintervencionistas", según las cuales la práctica de enseñanza de la
literatura en la escuela se reduce a la puesta en contacto de los alumnos con los textos. De
manera general, estas "pedagogías del placer" postulan, a partir de una concepción romántica de
la lectura, una relación natualizada entre los textos y los lectores siempre dispuestos a ser
receptores entusiastas de las propuestas que se les acercaban. Estas prácticas, asentadas en la
idea de la existencia de un "placer de la lectura", tienen su origen en la necesidad de
"desescolarizar" las prácticas de lectura literaria, en el sentido de evitar todas aquellas tareas que
por su finalidad normativo-gramatical, enciclopedista, teoricista, etc., estarían desvirtuando ese
pacto natural que es el de la lectura por placer.
En la práctica, los alumnos deben leer el texto, compartir impresiones con maestros y
compañeros y, en ningún caso, proseguirá a la práctica de lectura tarea escolar alguna. La
experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la imaginación, escenario de puesta en juego
de lo lúdico, territorio de lo gratuito, debe mantenerse incontaminada de las pesadas e
interesadas cargas de las tareas escolares. Asimismo, estos discursos del placer de la lectura
heredan parte de su contenido de las propuestas que vienen del ámbito de la educación no
formal. Más específicamente, todas aquellas experiencias didácticas y de gestión cultural que se
engloban bajo los nombres de "promoción de" o "animación a" la lectura. Se trata de
experiencias que, en general, incentivadas desde políticas culturales y educativas específicas,
buscan trabajar con una inteprelación dirigida al sujeto pasible de iniciarse como lector y que,
debido a los ámbitos en que se desarrollan, subrayan ese carácter fundamentalmente extraescolar
como una característica excluyente. Estas prácticas harán hincapié en los componentes lúdicos
de las propuestas con la posibilidad de desligarse completamente de las demandas curriculares
de postular un saber sobre la literatura. Si la productividad de las relaciones de préstamo e
intercambio entre prácticas de educación formal y no formal aún no ha sido debidamente
indagada, se impone en este caso dejar abiertos interrogantes sobre la pertinencia de estas
tendencias desescolarizantes a la hora de pensar la escuela como ámbito por excelencia para la
democratización de las prácticas de lectura; acaso podríamos sostener que las prácticas de
enseñanza literaria habrán de proyectarse necesariamente en tareas específicas desarrolladas en
el aula y que requieren de la constante intervención del maestro, sin que esto vaya en desmedro
de la construcción de una relación con la literatura atractiva e interesante. De gran incidencia
dentro de esta línea es, según nuestro análisis, la llamada teoría transaccional de Rosenblatt. En
su trabajo La literatura como exploración, la autora postula la idea de que cada lectura es un
encuentro particular bajo circunstancias particulares. Enfatiza la necesidad de un descubrimiento
personal, esto es, dice Rosenblatt, "estético", por parte del lector, antes de que el texto pueda
convertirse en un objeto de estudio. Distingue asimismo lo que denomina una lectura "eferente",
en la que el lector se preocupa por lo que va a obtener después de leer como información o como
solución a un problema, etc., de una lectura que denomina "estética", que involucra al lector
desde una perspectiva "más vivencial", relacionada con lo que vive y experimenta en su relación
con el texto durante la lectura. Esta teoría apela a una naturalización de la relación entre el lector
y el texto, a la vez que parece descontextualizar esta posibilidad negando los sentidos
conflictivos, complejos, problemáticos y quizá poco exitosos de algunas experiencias de
aprendizaje, en ciertos contextos. Estas pedagogías del placer han sido cuestionadas desde
distintas voces que, en general, postulan la necesidad de reconsiderar esta posición de
desescolarización de la enseñanza literaria a favor del desarrollo de nuevas experiencias que
afronten la tarea de trabajo con la literatura en el aula. Otro tipo de practicas desarrolladas en
diversas escuelas durante los últimos años propician momentos circunscriptos para la práctica de
lectura. De manera más o menos sistemática, a nivel del aula o con la participación de la
institución escolar en su conjunto, se desarrollan experiencias como la hora del cuento, los
planes de lectura silenciosa sostenida, el taller de lectura, entre otras, con diversos matices en
cuanto al tipo de actividades y que estarían proponiendo la inculcación de hábitos que afectan la
vida cotidiana escolar.
La lectura postulada como un valor universal e indiscutible y la llamada "pérdida del hábito de la
lectura" operan como un telón de fondo amenazante frente al cual la institución, los directivos,
los docentes, los bibliotecarios y, a veces, la comunidad escolar en su conjunto, incluyendo a los
padres, toman cartas en el asunto para intentar subsanar una situación que es percibida como
altamente negativa. En la escuela media, las tendencias dominantes se habían reducido al
prestigioso conocimiento histórico de la literatura, que desde el punta de vista didáctico se
limitaba al estudio memorístico de fechas, nombres de autores, de obras, caracterizaciones de
movimientos estéticos y correlaciones temporales con acontecimientos histórico-políticos
coetáneos a las producciones literarias. Como ya dijimos, los años ochenta marcan una crisis
significativa de este modelo, reiteradamente cuestionado y, sin embargo, podemos afirmar. que
no se reconoce a partir de esta crisis el desarrollo de alternativas didácticas en el campo literario.
Ni siquiera la teoría literaria en su versión más ortodoxa de "cajón de herramientas" proveedor
de "modelos de análisis", como podrían haber sido algunas aplicaciones del estructuralismo,
llegó a incidir en las prácticas de enseñanza. En algún sentido, podríamos destacar aquellas
líneas de trabajo provenientes de los talleres de escritura que, al tomar el texto literario como
pretexto para la producción o como texto-producto al texto literario, estarían postulando un
trabajo de lectura y escritura con la literatura. Sin embargo, podríamos decir que estas
propuestas no alcanzaron una repercusión generalizada ni fueron comprendidas como una
alternativa de tipo activa para la enseñanza literaria. Se trata entonces de un escenario devastado
en cuanto a la ausencia de un paradigma teórico sustitutivo de la decadente historia literaria, a la
vez que poco productivo en cuanto a prácticas que tiendan a reconocer un cierto carácter
sistemático. Esta situación propone variados desafíos que deben ser objeto de desarrollos de
investigación y enseñanza en todos los niveles educativos.
Si seguimos al didacta y lingüista Bronckardt cuando se refiere a la didáctica de la lengua
francesa como el espacio de construcción de "una utopía indispensable", podemos postular
entonces este mismo sentido de utopía al referirnos a una didáctica de la literatura como nuevo
campo de indagación en florecimiento. Las tendencias de los últimos años muestran, en algunos
sectores de la enseñanza y en todos los niveles así como en la investigación universitaria, una
preocupación por encontrar nuevas estrategias de abordaje del texto literario a partir de
distinguir su especificidad y diferencia respecto del resto de los discursos sociales. Es
precisamente el predominio de los modelos lingüísticos impuestos a través del curriculum oficial
y en la mayoría de los libros de texto lo que ha motivado a grupos de investigadores y docentes a
buscar nuevas herramientas de abordaje, nuevos horizontes para la lectura y nuevas experiencias
en busca de construir didáctica sistemática que dé cuenta de las prácticas de enseñanza literaria.
En la actualidad existe un campo en formación al que podríamos denominar "didáctica de la
literatura", de Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.carácter
multidisciplinario, que sumaría a los aportes de la teoría literaria los de los estudios cognitivos
que vienen mostrando su desarrollo propio y su productividad en el campo de la didáctica de la
lengua. Seguramente, desde una línea cognitiva "no ortodoxa", desde una vertiente
sociohistórico-cultural, sería posible trabajar con aspectos específicos de la comprensión de los
textos literarios. Es, sin duda, el trabajo del psicólogo Jerome Brüner el que abre perspectivas
interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la literatura. En su libro Realidad
mental y mundos posibles, B ​ rüner plantea el desafío de indagar en torno a una psicología de la
actividad del lector que permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los textos
literarios. Esta necesidad de Brüner de conocer la actividad específica del lector común coincide
con cierta crítica formulada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu cuando objeta los
conceptos de lector "modelo", "implícito", "informado", que postulan las distintas teorías de la
recepción, en las que este lector imaginado por la teoría coincide con el lector culto y ya
formado que es en realidad el propio crítico e investigador que produce la teoría. Surge entonces
la necesidad de construir una teoría del lector empírico en situación de lectura, específicamente
en el ámbito escolar, que debe construirse a partir de una base multidisciplinaria con aportes de
la teoría literaria, la psicología cognitiva, la sociología, la etnografía, entre otras. Para ello,
Brüner lleva adelante una investigación en la que parte de una experiencia de renarración de un
texto de James Joyce. Observa, Bruner, que las diferentes "transformaciones" -en tanto
mecanismos retóricos constructores del carácter ficcional del texto literario- que estaban
presentes en el texto original (T1) son recuperadas, por un asiduo lector adolescente, en el texto
oral que surge de la renarración (T2).
Las investigaciones de Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky que han seguido la huella
inaugurada por Brüner muestran como, en experiencias de lectura y demanda de renarración de
narraciones sencillas, realizadas con niños pequeños, estas transformaciones en el nivel del
discurso -como ciertas "cualidades que enriquecen lo narrativo", según definen las autoras- no
son retomadas. Las nuevas narraciones orales se anclan sobre un esquema básico de
"principio-nudo-desenlace" sin que se recuperen aspectos relacionados con la distinción entre
discurso e historia, se omiten procedimientos de anticipación y retroceso en el orden de
presentación de los sucesos y se despoja al texto de sus conectores lógico-temporales.
En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la ciudad de Paraná y en
la carrera de especialización en enseñanza de la lengua y la literatura de la Universidad Nacional
de Córdoba, hemos observado la recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones
mencionadas y algunos más específicos relacionados con los textos literarios seleccionados. Por
ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior de un texto;
dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y, especialmente, en textos en
primer a persona. La posibilidad de detectar estos problemas a partir de la propia práctica de los
profesores tiene un impacto importante en su capacitación, pues fue posible, en el marco de una
practica de investigación-acción, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos
problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas sobre la práctica. De
esta forma, los docentes descubrieron que seleccionar un texto para llevar al aula es un tipo de
decisión que involucra aspectos que no se limitan a la consideración de criterios temáticos o
historiográficos. Otra investigación que vale la pena mencionar es la que lleva adelante la
profesora Carolina Cuesta en la Universidad Nacional de La Plata. Partiendo de la categoría de
"lector no especialista", en esta investigación se consideran las hipótesis que alumnos de nivel
secundario y preuniversitarios realizan a partir de la lectura de diversos textos literarios. Esta
investigación demuestra asimismo la productividad de la etnografía como metodología
apropiada para el análisis de las prácticas de lectura en situaciones escolares.
Tanto en la escuela primaria como en la escuela media, así como en los niveles terciario y
universitario -que no hemos considerado en este trabajo-, el problema de la enseñanza de la
literatura, como objeto de investigación didáctica e histórica y como campo de experimentación
en relación con nuevas practicas, propone un campo en desarrollo de gran productividad. Urge
seguramente ampliar los horizontes, pues no es posible circunscribir los marcos de referencia a
las disciplinas lingüístico-literarias. Los aportes cruciales en cuanto a la reconsideración del
objeto que aportan los estudios culturales, la mirada crítica de la sociología de la cultura, las
reflexiones interesantes de la filosofía -fundamentalmente en relación con concepciones de la
lectura-, las claves conceptuales de algunas tendencias dentro de los estudios cognitivos, las
herramientas específicas de la etnografía aplicada al campo educativo son algunas de las líneas
posibles para la reconsideración de un campo en formación que, sin duda, debe realizar una
apuesta multidisciplinaria.
1. El campo de la sociogénesis o historia de las disciplinas escolares, se presenta actualmente como un area de
investigación dentro del campo de la historia del curriculum y viene mostrando su fertilidad en las posibilidades de
comprensión de rocesos de formación de los campos disciplinarios escolares, de las distintas tendencias didácticas y
las resoluciones reales que se han ido llevando adelante en las distintas prácticas escolares. Aún es necesario realizar
investigaciones sobre la historia de la enseñanza de la lengua. Con respecto a la enseñanza de la literatura, interesan
los trabajos de Dussel, Inés: Curriculum, humanismo y democracia en la enseñanza media, Buenos Aires, Eudeba,
1997, y Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la
Argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2001. 2. 2. Henríquez Ureña, Pedro: "Aspectos de la enseñanza literaria en
la escuela común", conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata e incluida en Gutierrez Girardot
(comp.): La utopía de América, Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1980. 3. Díaz Rönner, María Adelia: Cara y cruz de
la literatura infantil, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988. (Hay una
nueva edición en Lugar Editorial, Buenos Aires, 2001.) 4. Sarlo, Beatriz: La máquina cultural, Buenos Aires,
Ariel, 1998. 5. La noción de canon reconoce un debate interesante en el campo de la crítica literaria, que se inicia
con la publicación del libro de Harold Bloom, El canon occidental (Barcelona, Anagrama, 1996) y que reconoce su
productividad cuando se lo reformula como problema pedagógico y didáctico. No se trata de pensar el canon como
una rígida estatuaria de autores consagrados en el ámbito de la escuela sino que interesa, a partir de la postulación
de la existencia de un "canon literario escolar", reconocer la lógica específica de su funcionamiento, la manera
particular en que cada autor, cada texto entran a formar parte son excluidos del universo de lectura de la escuela.
Véase al respecto: Bombini, Gustavo: "Sujetos, saberes y textos en la enseñanza de la literatura", Buenos Aires,
Lectura y vida, ano 17, N° 2, junio de 1996 También: López, Claudia: "El canon literario escolar o los avatares de
toda selección", en Voces de un campo problemático, Actas del Primer Congreso Nacional de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. 6.
Bianco, Augusto: La Escuela Cossettini, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 1996. 7. Iglesias, Luis: La escuela rural
unitaria, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1995. 8. Sobral, Antonio y Vieira Méndez, Luz et al.: La
educación vocacional de la adolescencia y la formación del maestro,
Santa Fe, Castelví, 1943. 9. Se trata de un campo en praceso de consolidación en el que se destacan autores
como Elsa Bornemann, Laura Devetach, Gustavo Roldan, Ema Wolf y Graciela Montes, entre otras, que publican
en ciertas editoriales, fundamentalmente Colihue y Libras del Quirquincho, en una primera etapa, y Alfaguara,
Norma y Sudamericana, en una segunda. Se destaca un grupo de ilustradores, entre los que se cuentan Oscar Rojas,
Nora Hilb, Gustavo Roldán, Liliana Menéndez, Istvan, entre otras. Asimismo se destaca un grupo de especialistas
que participan de numerosos eventos sobre el tema, algunos de los cuales se realizan en el ámbito de las Ferias del
Libro de Buenos Aires, especialmente en la del Libro Infantil y Juvenil que ella tiene una continuidad de once años.
Muchas actividades relacionadas con el campo son llevadas adelante por ALIJA, sigla que corresponde a
Asociación de Literatura Infantil y Juvenil de Argentina, que es además la sección nacional de la Asociación
Internacional IBBY (International Boarding Books for Young People). 10. Díaz Rönner, María Adelia: op. cit. 11.
Díaz Rönner, María Adelia: op. cit.; Montes, Graciela: El corral de la infancia, Buenos Aires, Gramon-Colihue,
1997. 12.Es significativo el hecho de que desde los orígenes del sistema de enseñanza hay proliferado una corriente
crítica en relación con la historiografía literaria escolar. Interesan especialmente las críticas que realiza el Inspector
de Enseñanza Secundaria, Ernesto Nelson durante la década de 1910 y las experiencias y trabajos que lIeva María
Luisa Cresta de Leguizamón entre los años 1940 y 1960. Véase Bombini, Gustavo: op. cit. 13. De Gregorio de Mac
et al.: Cómo dinamizar las clases de literatura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1986. Bombini, Gustavo: La trama de los
textos, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989 y Pasut, Marta: Viviendo la literatura, Buenos Aires, Aique,
1993. 14. Solo por dar algunos ejemplos de materiales para secundaria que en los anos noventa explicitan procesos
de apertura del canon de lectura escolar, destaco algunos títulos de la coleccion Leer y Crear de Editorial Colihue,
los dos Literator, para cuarto y quinto año, de Daniel Link y que publica Libros del Eclipse, y la colección Libros
para Nada, publicada por Libros del Quirquincho. En cada caso se trata de la incorporación de textos y géneros no
considerados habitualmente literarios, como letras de canciones, cartas de escritores y otras personalidades,
historietas, graffitis y también literatura argentina y extranjera habitualmente no leída en el ámbito escolar. 15. El
tema de la literatura llamada "juvenil" suscita una interesante polémica en torno de un fenómeno de mercado de alto
impacto en el ambiente de la secundaria, que esta proponiendo una nueva tradición de lectura escolar sobre la que
conviene seguir adelante con debate literario y pedagógico. Véase al respecto Bombini, Gustavo y López, Claudia:
"La literatura 'juvenil' o el malentendido adolescente", en Versiones, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires,
año I, N° 1, 1992, y véase también la entrada" Adolescencia", en Soriano, Marc: La literatura para niños y jóvenes.
Guía exploratoria de sus grandes temas, Buenos Aires, Colihue, 1996. 16.Véase al respecto un planteo crítico sobre
el tema en Schritter, Istvan: "Mafalda al aula", en Versiones, Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires, ano I, N° 1, 1992. 17. Contenidos BásicosEducación Básica, Ministerio de
Educación y Cultura de la Nación, 1995. Comunes de la 18. Véase, en este volumen, el artículo de Marina Cortés.
19. Bombini, Gustavo: "Didáctica de la literatura y teoría: apuntes sobre la historia de una deuda", en Orbis Tertius.
Revista ​de teoría y crítica literaria, Año I, N° 2 y 3,1996. 2​ 0. Puiggrós, Adriana: Escuela, democracia y orden
(1916-1943), Buenos Aires, Galerna, 1992, tomo III de Historia de la educación en la Argentina. Véase
especialmente Carli, Sandra: "El campo de la ninez. Entre el discurso de la minoridad y el discurso de la Educación
Nueva" . 21. Bombini, Gustavo: Historia y problemas de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria en la
Argentina, op.
cit. 22. Lacau, María Hortensia: Didáctica de la leetura creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1965. 23.Para un
desarrollo de las ideas de Rosenblatt Véase Dubois, María Eugenia: El proceso de lectura: de la teoría a la práctica,
Buenos Aires, Aique, 1989. Sobre posturas que discuten las llamadas pedagogías del placer Véase Montes,
Graciela: La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999 y Díaz Súnico, Mora: "Un manoseado
y poco claro concepto de placer", Buenos Aires, Fichas de la Cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la
Enseñanza en Letras, OPFYL, Facultad de Filosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires, 2000. 24. Gibaja,
Elena: La cultura de la escuela, Buenos Aires, Aique, 1992. 25. Bronckardt, Jean-Paul y Bernard Schneuwly: "La
didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía
indispensable", en Fichas de Cátedra, Universidad de Buenos Aires, op. cit. 26. Bruner, Jerome: Realidad mental
y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1986. 27. Bourdieu, Pierre: Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, 1995.
28. Tolchinsky Landsmann, Liliana: Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993 y Teberovsky,
Ana: Más
allá de la alfabetización, Buenos Aires, Santillana, 1995 (especialmente el capítulo 5 "Componer textos"). 29.
Curso dictado desde agosto hasta octubreAGMERAsociación Gremial de Maestros de Entre Ríos), en la ciudad de
Paraná en convenio con el Programa "La UBA y los profesores" de la Secretaría de Extensión Universitaria de la
UBA. Al respecto véase Bombini, Gustavo: "La ensenanza de la literatura puesta al día", en Versiones, Buenos
Aires, Universidad de Buenos Aires, Ano VI, N° 7-8,1997. de 1996 en ( 30.Cuesta, Carolina: "Los diversos modos
de leer literatura: el género gótico como patrón de lectura del público lector", Buenos Aires, Fichas de la Cátedra
Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras, OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires, 2000.