The ABCs of human behavior: Behavioral principles for the

practicing clinician.

Ramnero, J., & Törneke, N. (2008)

New Harbinger Publications

INTRODUCCIÓN1

Construyendo sobre el conductismo: terapias

cognitivas/conductuales, psicoterapia conductual y
contextualismo funcional

Aunque este libro se basa específicamente en la teoría del aprendizaje y

tiene como punto de referencia el conductismo, creemos que es
necesario comenzar por relacionar su contenido con el mundo más
amplio de las terapias conductuales y cognitivas. Pasemos ahora a ese
tema.

TERAPIAS COGNITIVAS/CONDUCTUALES

Las terapias cognitivas y conductuales han experimentado un desarrollo

significativo en los últimos veinte años. El apoyo científico ha crecido
junto con el interés de la sociedad en general. Las terapias se practican
de diferentes maneras, pero los terapeutas suelen utilizar una
combinación de técnicas desde ambas perspectivas, la mayoría de las

11
Traduccion y adaptación de Ramnero, J., & Törneke, N. (2008). The ABCs of
human behavior: Behavioral principles for the practicing clinician. New Harbinger
Publications para fines educativos por Lic. Maria Victoria Zambolin.
veces bajo el título de TCC (terapia cognitiva conductual). Sin embargo,
hay una tensión inherente en esta mezcla. Mientras que la terapia
conductual tradicional es una aplicación clínica de la teoría del
aprendizaje, la terapia cognitiva se basa en un modelo de procesamiento
de información. De los dos, el modelo cognitivo ha dominado, al menos
desde la década de 1980, el aspecto teórico de la TCC. Una razón
probable de este predominio es que se han desarrollado varios modelos
de tratamiento exitosos desde una perspectiva cognitiva. Otro podría
ser el hecho de que la teoría clásica del aprendizaje ha tenido problemas
al tratar con algunos fenómenos típicamente humanos, como el poder
y la función del pensamiento.

Aunque el conductismo y los principios de aprendizaje bien

investigados están implícitos en la tradición de la TCC, la visión
epistemológicamente más crítica de la ciencia en la tradición del
conductismo a menudo ha sido relegada a un segundo plano.

En los últimos años ha aumentado el interés por la teoría clásica del

aprendizaje. Se han desarrollado varios modelos de tratamiento nuevos,
basados explícitamente en la filosofía del comportamiento. La más
conocida es probablemente la DBT (terapia conductual dialéctica). Al
mismo tiempo, ha habido un debate creciente sobre la base científica
de la TCC. Un argumento sugiere que los modelos actuales carecen de
una base sólida en la ciencia experimental básica. Si es así, esto
contradiría la idea de que la terapia debe ser una aplicación de
principios de aprendizaje que se conocen y se prueban en la
investigación empírica. Sin este vínculo con la investigación, la teoría
fácilmente se convierte más en una elaboración de la psicología popular
que en una parte de un movimiento científico progresista ( O'Donohue
, 1998).

Las críticas a la psicología del procesamiento de la información a

menudo se han planteado desde una perspectiva conductual. Para
nosotros, la esencia del conductismo es su tradición de fomentar una
visión epistemológicamente crítica de la ciencia. Esta línea de
pensamiento ha surgido del funcionalismo, donde la función del
comportamiento del organismo en relación con su contexto es el foco
central. Esto es así tanto si nos centramos en la supervivencia de la
especie como si estudiamos el aprendizaje de un organismo individual.
El conductismo también está anclado en una tradición pragmática en
la que el valor del conocimiento está determinado en última instancia
por su utilidad. El conductismo, entonces, no es primariamente una
psicología. Más bien vemos el conductismo como una filosofía y una
tradición de epistemología que sirve como base para la psicología.
Desde este punto de vista, se hace evidente la visión crítica del
conocimiento inherente a la tradición. Una perspectiva conductual
redefine cuál es el objeto de estudio de la psicología. Desde esta
perspectiva, uno se cuestiona si la psicología debiese ser el estudio de
estructuras hipotéticas en la “mente”. Más importante aún, uno
también se pregunta si las descripciones de estas construcciones
hipotéticas pueden conducir a un conocimiento significativo sobre lo
que gobierna el comportamiento humano y si tienen alguna utilidad
para ayudar a cambiar el comportamiento.
La muerte del conductismo ha sido proclamada muchas veces, y cada
vez ha llegado, pensamos, un poco demasiado pronto. La tradición de
ser crítico con una visión del conocimiento de sentido común sigue
siendo un tema muy relevante, particularmente en el área de la
psicoterapia. En los Estados Unidos, la tendencia conductual en
psicoterapia, comúnmente conocida como análisis clínico del
comportamiento, es evidente. Se caracteriza tanto por la vuelta a la
tradición como por la innovación. Hay un fuerte énfasis en la teoría
clásica del aprendizaje (condicionamiento respondiente y operante)
como base para el cambio psicológico. Al mismo tiempo, hay un
enfoque en abordar áreas que han estado subdesarrolladas en la terapia
conductual tradicional, como la relación terapéutica. La investigación
básica reciente sobre el lenguaje y la cognición también se está
utilizando para desarrollar nuevas técnicas de intervención, lo que
resulta en nuevas áreas a las que se apunta.

PSICOTERAPIA CONDUCTUAL Y PSICOLOGÍA

CONDUCTUAL

Dicho esto, debe quedar claro que este libro se basa en la misma
tradición que la terapia conductual clásica. Al mismo tiempo,
difícilmente se le escapará al lector que nosotros, como autores, estamos
influenciados por los modelos algo diferentes de terapia conductual que
se han desarrollado en los últimos quince o veinte años. Ya hemos
mencionado DBT. Otros son ACT (terapia de aceptación y
compromiso), BA (activación conductual) y FAP (psicoterapia analítica
funcional). Aunque existen modelos separados, queremos centrarnos
en la tradición conductual y la comprensión funcional del
comportamiento humano en general. Nuestro objetivo, por lo tanto, no
es presentar un conjunto de diferentes modelos de psicoterapia.
Queremos presentar una perspectiva particular, aplicada a una
situación específica, la situación generalmente llamada psicoterapia.
Esta perspectiva, compartida por las terapias mencionadas, es un
desarrollo de la terapia conductual tradicional que conduce a más
terapia conductual y, a veces, a terapia conductual realizada de formas
nuevas.

Solo para asegurarnos de que no se nos malinterprete en este punto,

seamos claros: no estamos sugiriendo una nueva forma de terapia al
llamarla "psicoterapia conductual" (¿BPT?). En realidad, una de las
peculiaridades de la tradición conductista parece ser que cada extensión
viene con un nuevo nombre y acrónimo. Sin embargo, para nosotros,
la psicoterapia conductual es simplemente un término descriptivo
significativo que puede usarse como sinónimo de terapia conductual.
El primer término tiene un significado teórico más claro, pero la terapia
conductual es precisamente eso: psicoterapia desde una perspectiva
conductual. Tradicionalmente, a los terapeutas conductuales no les ha
gustado la palabra "psique". Y es realmente extraño hablar de terapia
para una "psique" al mismo tiempo que este concepto se considera una
base infructuosa para la ciencia. Históricamente, el término "terapia
conductual" se creó como una reacción a la "psicoterapia". Al mismo
tiempo, existe una sólida tradición conductual de usar actos que
funcionan, y esto incluye usar palabras que funcionan. Describimos
algo que se hace, un tipo particular de comportamiento. Este tipo de
conducta suele denominarse psicoterapia. La palabra “psicoterapia” se
ha convertido en sinónimo de tratamiento psicológico. Entonces, ¿por
qué no usar el término más adecuado: psicoterapia conductual?

Al usar este término, no deseamos adoptar una posición extrema que

excluya a muchos otros. Más bien, vemos el conductismo como una
base vibrante y fructífera para la práctica de la psicoterapia. Esta práctica
incluye fácilmente técnicas que no tienen su origen en la teoría del
aprendizaje. Esto significa que un lector que esté acostumbrado a otro
modelo de psicoterapia probablemente estará familiarizado con algo de
lo que escribimos en este libro.

NUESTRO VIAJE PARA ESCRIBIR ESTE LIBRO, O ¿CÓMO

ACABAMOS AQUÍ?

Ambos comenzamos nuestro viaje, independientes el uno del otro, a

través del paisaje de la psicoterapia utilizando un mapa psicodinámico.
Leíamos libros de Kohut, Kernberg y otros, y tratábamos de practicar lo
que leíamos. Uno de nosotros estaba entrenando para ser psicólogo
(Jonas), el otro psiquiatra ( Niklas ). Esto fue en la década de 1980
cuando el mapa cognitivo estaba creciendo en uso general. Ambos nos
sentimos atraídos por su promesa de aumentar el impacto de la
investigación empírica en el trabajo psicoterapéutico. Hicimos nuestro
entrenamiento separado en psicoterapia, leyendo a Beck, Clark y otros,
y continuamos trabajando con clientes. En este punto, todavía éramos
independientes el uno del otro. Nuestro continuo interés en la base
empírica de la psicoterapia nos condujo a un interés cada vez mayor en
la contribución conductual y, de repente, nos encontramos en un
terreno fértil, quizás un poco escasamente poblado, pero lleno de vida,
tanto antigua como nueva. Allí nos conocimos, y en nuestra
conversación sobre lo que encontramos, nació la idea de este libro.

Nuestra intención

Este libro es un esfuerzo por responder algunas de las preguntas que

hemos encontrado mientras enseñamos en diferentes contextos y al
tratar de aclarar nuestras propias posiciones. Una de las preguntas más
comunes ha sido esta: ¿dónde se puede leer más sobre esto? Ha sido
difícil dar una buena recomendación. La literatura más antigua suele
ser complicada y se centra en la investigación experimental o tiene áreas
de aplicación distintas de la psicoterapia. Los libros más recientes son
solo de investigación o se centran en un modelo específico de terapia
conductual. Entonces, ¿dónde puede leer sobre la perspectiva básica de
la psicoterapia conductual? Ojalá ahora podamos decir: “¡Aquí!”

Cuando comenzamos a escribir, queríamos llenar varios vacíos.

Queríamos escribir un libro introductorio de fácil acceso sobre análisis
clínico del comportamiento/psicoterapia conductual, un libro que
presentara los desafíos que contiene esta perspectiva. Queríamos
escribir un libro básico sobre cómo la teoría del aprendizaje puede
funcionar como base para la conceptualización/análisis clínico.
Queríamos enfatizar la posición del análisis: la comprensión teórica del
comportamiento humano y cómo las técnicas clínicas prácticas pueden
derivarse de la teoría.

Elecciones que hemos hecho

En nuestra presentación de la psicología del comportamiento, hemos

tenido que tomar varias decisiones. Una, y esta ha sido dolorosa, es
abstenerse de presentar la base experimental de las teorías y conceptos
utilizados, y lo hacemos mientras presentamos una perspectiva en la que
se establece explícitamente que esta es la razón de ser de la posición que
hemos tomado. La alternativa, sin embargo, habría resultado ser un
libro diferente al que queríamos escribir, el que ahora está en sus
manos.

Otras opciones son sobre cómo se deben usar palabras particulares. Esto
es así porque la psicología del comportamiento, en cierto sentido, no es
una psicología sino muchas. Las palabras se usan de diferentes maneras
y, a veces, el uso incluso refleja posiciones opuestas. Las elecciones que
hemos hecho significan que es posible que encuentre los mismos
términos usados de otras maneras en otros textos. Esto es inevitable en
una tradición tan amplia como el conductismo. Si quiere un nombre
para la posición específica que tomamos, el nombre más común es
conductismo radical, la misma posición que, más adelante en esta
introducción, se describe con el término más moderno y específico
“contextualismo funcional”.

QUE ES EL COMPORTAMIENTO

Todo en este libro trata sobre el comportamiento. Debido a que esa

palabra se puede usar de diferentes maneras, sería prudente explicar
nuestro uso desde el principio. De acuerdo con la tradición radical del
comportamiento, el comportamiento significa todo lo que hace un
organismo. El comportamiento no es solo lo que fácilmente podemos
ver que hace otra persona, como levantar un brazo o hablar con alguien,
sino también las cosas que hacemos por dentro, como cuando
pensamos, sentimos o recordamos. Esto difiere de cómo se usa esta
palabra en el lenguaje cotidiano. La razón por la que usamos la palabra
de esta manera es porque queremos mantener estos fenómenos juntos
y porque creemos que se entienden mejor e influyen en ellos usando los
mismos principios. No nos tomaremos el tiempo en este punto para
argumentar con más detalle nuestra definición. Con suerte, nuestro uso
de la palabra "comportamiento" se aclarará a medida que avance en el
libro. Solo queremos aclarar nuestro uso del término "comportamiento"
para que no malinterprete lo que sigue.

El conductismo se interesa por algo hecho: una acción. Nuestro libro

también debe leerse desde esta perspectiva. Queremos compartir algo
que hacemos: observar el comportamiento de los clientes y utilizar un
análisis funcional de ese comportamiento como parte integral del
trabajo clínico. También queremos presentar el conductismo como una
forma de tomar una posición epistemológicamente crítica. Sin
embargo, esto no es por su propio bien. Creemos que esto sirve al
propósito de producir una psicología científica sólida. En terapia, esto
también funciona como una invitación a reflexionar sobre nuestro
propio comportamiento como terapeutas cuando nos hacemos estas
preguntas:
¿Qué estoy haciendo? ¿Qué puedo observar y en qué puedo influir?

Estas preguntas, o, más exactamente, nuestras respuestas a ellas,

subrayan la importancia del contextualismo funcional en la psicoterapia
conductual. Miremos más de cerca ahora esta perspectiva y su papel en
la terapia.
UNA PERSPECTIVA FUNCIONAL: NUESTRO PUNTO DE
PARTIDA CLÍNICA

Seis casos clínicos se entretejen a lo largo del libro. Ilustran tanto

conceptos teóricos como estrategias de tratamiento. Se enfatizarán
diferentes aspectos de cada caso con fines educativos. Los casos no son
reales, pero reflejan situaciones generales que la mayoría de los
psicoterapeutas probablemente reconozcan como auténticas. El
propósito es usar ejemplos cotidianos para ilustrar los principios y
mostrar cómo la comprensión y el cambio están estrechamente
conectados en una psicoterapia basada en la teoría del aprendizaje.

Comencemos nuestra exploración del comportamiento humano y el

contextualismo funcional con algunas viñetas clínicas basadas en estos
seis casos:

• Es viernes por la tarde en el Pabellón 11, una unidad de

atención de emergencia en la clínica psiquiátrica. El personal
descubre que Jenny ha desaparecido de la sala a pesar de que
no se le permite salir sola. Se cortó las muñecas tres veces la
semana pasada, por lo que el personal está muy preocupado
porque se haya ido.
• Anna empieza a ver su relación con Peter cada vez más
desesperada. Ya casi no se hablan. Los fines de semana, cuando
Peter ha estado bebiendo, por lo general terminan peleando.
Anna no quiere que su hija de cuatro años pase por esto nunca
más.
• Marie describe sentirse incómoda cuando ella es el centro de
atención. Lucha constantemente con pensamientos de que los
 demás se darán cuenta de lo nerviosa e insegura que es en
realidad. A veces, siente que se enfrenta a su propia ejecución.
• Mirza dice que se despertó de nuevo anoche con la misma
pesadilla. Realmente no sabe cuánto tiempo podrá soportar los
recuerdos y las pesadillas, las imágenes de la noche en que la
milicia llegó a su aldea, la última vez que vio a su hermano.
• Alice no hizo mucho en el trabajo hoy. Su corazón latía de
forma irregular y le preocupa que pueda haber algo gravemente
mal. Se siente así a pesar de que su médico le dijo que su salud
está bien. Y ahora, como no hizo mucho hoy, también está
preocupada por todo el trabajo que tiene que recuperar.
• Leonard no volvió a trabajar hoy. Ha estado de baja por
enfermedad, debido a la depresión, durante bastante tiempo.
A pesar de que había accedido a trabajar a tiempo parcial,
simplemente no puede motivarse para seguir adelante.

Si trabajamos en entornos clínicos, todos reconocemos ejemplos como

estos. Podríamos haber elegido otros. Lo crítico por el momento no es
el contenido de estos ejemplos. Lo crítico, ahora mismo, es lo que
estamos haciendo: estamos observando y describiendo personas,
personas que se están comportando. Nos preguntamos, “¿Por qué están
haciendo esto?” O expresado de otra manera, observamos el
comportamiento y tratamos de explicarlo. Esto significa que estamos
tomando una perspectiva. Todo intento de crear conocimiento sobre
las personas implica tomar una perspectiva, a priori. La perspectiva que
tomamos aquí podría llamarse perspectiva funcional, es decir, una
perspectiva que se enfoca en la función de un comportamiento
particular tal como aparece en una situación particular.

CONTEXTUALISMO FUNCIONAL

Por un momento, dejemos el entorno clínico y pasemos a la vida

cotidiana. Observamos a un hombre, el Sr. Smith. Todas las mañanas,
alrededor de las 7:30, sale de casa y conduce su automóvil al trabajo.
Cuando camina desde la puerta de su casa hasta su garaje, pasa por la
ventana de su vecino, donde el Sr. Brown se sienta a mirar mientras
toma su café matutino. Al Sr. Brown, que está jubilado desde hace un
par de años, le gusta tomarse su tiempo para desayunar y leer el
periódico. El Sr. Smith mueve la mano discretamente mientras asiente
con la cabeza y hace un ligero movimiento con la boca sin producir
ningún sonido. El Sr. Brown responde levantando la mejilla y
formando una sonrisa en su boca. Esta es una secuencia de
comportamiento que se repite con un alto grado de previsibilidad, día
tras día. Ahora, ¿por qué el Sr. Smith está haciendo esto? ¿Cuál es el
propósito de este comportamiento? Estamos tratando de averiguar la
función del comportamiento.

El comportamiento de saludo emitido por el Sr. Smith es respondido

por el Sr. Brown. El comportamiento es seguido por una consecuencia.
Aquí hemos identificado una secuencia conductual elemental en su
contexto. Es una secuencia de comportamiento que tiene como función
mantener una relación cotidiana entre dos vecinos. Fácilmente
podríamos suponer que, si al Sr. Smith no le gustara la consecuencia,
dejaría de saludar; esto supone, por supuesto, que no hay otras
consecuencias que mantengan el comportamiento que necesitaríamos
considerar. De hecho, es el hecho de que al Sr. Smith le resulta bastante
incómodo si mira hacia otro lado o ignora a su vecino cuando pasa por
su ventana. Cuando esto ha sucedido en el pasado, ha evocado una
sensación incómoda. Tiene miedo de herir los sentimientos del Sr.
Brown de alguna manera. Al saludarlo todas las mañanas, el Sr. Smith
evita efectivamente este evento levemente aversivo. Probablemente
podríamos encontrar otras funciones para este comportamiento. Sin
embargo, por el momento, simplemente diremos que un solo acto de
comportamiento puede tener múltiples funciones.

El Sr. Smith podría sustituir su saludo con una reverencia discreta,

levantar el brazo para quitarse el sombrero o pronunciar las palabras
"Hola" sin amenazar la relación mutua entre los dos vecinos. Así que
aquí encontramos otros comportamientos que fácilmente podrían
adquirir las mismas funciones. Decimos que estos comportamientos
son funcionalmente equivalentes, o que pertenecen a la misma clase
funcional. Esta es una distinción importante. Los comportamientos que
se ven diferentes pueden ser funcionalmente similares, es decir, pueden
tener el mismo propósito o uno similar.

Por otro lado, los comportamientos que se parecen pueden tener

diferentes funciones en diferentes situaciones. Considere la situación
en la que el Sr. y la Sra. Smith van de compras. Dado que el Sr. Smith
encuentra el departamento de mujeres poco inspirador, por lo general
espera fuera de la tienda. Para pasar el tiempo, observa a las mujeres
más jóvenes y agita la mano mientras asiente con la cabeza y hace un
ligero movimiento con la boca sin producir ningún sonido. Cuando la
Sra. Smith vea esto desde adentro de la tienda, probablemente no
aceptará la excusa de que este es el mismo comportamiento que el Sr.
Smith emite afuera de la casa de su vecino todas las mañanas. En cierto
sentido, el Sr. Smith tendría razón al afirmar que es el mismo
comportamiento. Su comportamiento fuera de la tienda parece idéntico
a su comportamiento con el Sr. Brown. Tiene la misma forma.
Diríamos que topográficamente es el mismo comportamiento. Sin
embargo, es razonable suponer que la Sra. Smith argumentará que, en
esta situación, el mismo comportamiento tiene un significado diferente.
Estamos de acuerdo con ella. Dicho de otra manera, un
comportamiento solo puede entenderse cuando se consideran las
circunstancias ambientales específicas dentro de las cuales ocurre.
Comportamientos topográficamente idénticos pueden ser
comportamientos diferentes desde una perspectiva funcional.

Hemos elegido la palabra “contexto” para describir estas circunstancias

ambientales. Es en el contexto en el que buscamos las causas de la
conducta, o, más específicamente, en el contexto donde la conducta
ocurre ahora y el contexto donde esta u otras conductas similares han
ocurrido en el pasado. Por lo tanto, dos cosas son fundamentales para
la tarea de describir, comprender e influir en el comportamiento: la
función de un comportamiento particular y el contexto dentro del cual
ocurre. Comprender la función es comprender el propósito de un
comportamiento, es decir, sus consecuencias. Y las consecuencias
ocurren en el contexto. Esta es una perspectiva que se denomina
contextualismo funcional (Hayes, 1993).
Cuando el Sr. Smith regresa del trabajo, a menudo ve al Sr. Brown en
su jardín. El Sr. Brown generalmente está ocupado recortando los setos,
rastrillando su camino de grava o cuidando su pequeño jardín. El Sr.
Brown detiene lo que está haciendo y pronuncia frases como “Buenas
noches” o “¿Cómo estás?”. Dado que el Sr. Smith, como muchos otros
organismos vivos, está equipado con la capacidad de discriminar entre
diferentes situaciones que requieren diferentes comportamientos, no
emitirá el comportamiento que realiza en la mañana. Siente que no
sería una experiencia lo suficientemente gratificante para el Sr. Brown,
y el Sr. Smith probablemente se sentiría descortés. En cambio, de un
amplio repertorio de comportamientos potenciales, elige responder con
afirmaciones verbales como “Estoy bien, gracias” o “¡Simplemente
genial!”. A veces, estos comportamientos se complementan con algunas
palabras sobre el clima o comentarios alentadores sobre los
pensamientos del Sr. Brown. Son los mismos suburbios, la misma gente,
la misma distancia desde la puerta principal y el garaje, pero en un
contexto diferente.

DIFERENTES PERSPECTIVAS, DIFERENTES PREGUNTAS,

DIFERENTES RESPUESTAS

Hemos elegido cierta perspectiva para estudiar el comportamiento.

Podríamos elegir otras perspectivas para estudiar los mismos
fenómenos. El joven y ambicioso neurofisiólogo podría optar por
equipar al Sr. Smith con un PET-scan móvil de nuevo diseño que le
permitiría medir el flujo sanguíneo en diferentes partes del cerebro del
Sr. Smith durante sus horas de vigilia. Supongamos que encuentra un
aumento en la actividad en ciertas partes del cerebro del Sr. Smith
cuando pasa por la ventana del Sr. Brown. El investigador puede sacar
la conclusión de que hay sitios específicos en el cerebro involucrados en
la coordinación de movimientos musculares discretos en situaciones
sociales que tienen un bajo nivel de novedad. El comportamiento
emitido es así causado por la actividad identificada en el cerebro. Esta
es también una explicación del comportamiento del Sr. Smith, pero es
una explicación diferente a la sugerida por la perspectiva funcional.
Desde nuestra perspectiva, el hecho de que el Sr. Smith use una parte
de su cerebro cuando saluda a su vecino no es más extraño que el hecho
de que use su brazo. Desde una perspectiva funcional, el neurofisiólogo
ha descrito cómo se comporta el organismo conocido como Mr. Smith
y no por qué.

Supongamos que el Sr. Smith es también objeto de estudio de un

investigador de la personalidad que le hace completar una gran
cantidad de cuestionarios. El investigador encuentra que el Sr. Smith
tiende a obtener una puntuación alta en dimensiones como
"sociabilidad", "atención interpersonal" y "deseabilidad social". El
investigador concluye que el Sr. Smith tiene una personalidad de
orientación social. Su comportamiento de saludo persistente se explica
así por esta personalidad. Nuevamente vemos una explicación, pero esta
vez no es desde un punto de vista neurofisiológico. Aquí la explicación
se enfoca en algo que el Sr. Smith posee: una personalidad. El
investigador de la personalidad está interesado en los aspectos más
estables y constantes de la conducta del Sr. Smith. Hablando
razonablemente, una personalidad específica es algo que tienes todo el
tiempo. Sin embargo, nuestro interés en comprender la conducta del
Sr. Smith desde una perspectiva funcional se centra en su variación
según las circunstancias y la especificidad situacional.

Diferentes perspectivas plantean diferentes preguntas, y lo hacen con

diferentes propósitos. Si un médico se encuentra con un paciente que
se queja de que le duele la garganta cuando habla, es probable que el
médico no le haga preguntas como estas: “¿Cuándo habla? ¿Quién está
presente cuando estás hablando? ¿Qué dices? ¿Como lo dices? ¿Qué
reacciones obtienes de los demás?” En cambio, el médico
probablemente dirá: “¿Y cuánto tiempo hace que tiene este dolor
cuando habla?”. Entonces probablemente mirará la garganta del
paciente. Esto le dará al médico información relevante para su tarea.
Sin embargo, si la queja del paciente es "¡Parece que la gente no me
entiende!" las preguntas planteadas anteriormente —“¿Cuándo hablas?”
etc.— parecen repentinamente relevantes.

Formulamos nuestras preguntas de una manera que puede considerarse

adecuada para recopilar información con respecto a una tarea
determinada. Nuestro neurofisiólogo podría haber formulado sus
preguntas con un objetivo más amplio en mente. Supongamos que está
interesado en rastrear la neurobiología del desempeño social-motor.
Quiere comprender los patrones de transmisión de impulsos en el
cerebro y quiere poder recopilar información útil para desarrollar
agentes farmacológicos que puedan dirigirse de manera efectiva a estos
procesos en trastornos en los que las alteraciones en el rendimiento
motor-comunicativo son importantes. Que él específicamente esté
estudiando al Sr. Smith saludando al Sr. Brown no es de importancia
crucial. Asimismo, el investigador de la personalidad formula sus
preguntas para poder separar al Sr. Smith del resto de la población y
categorizarlo de acuerdo con los rasgos de personalidad, tal vez con el
fin de encontrar características de personalidad social que podrían ser
útiles en el interés de la contratación profesional.

Una gran cantidad de investigadores de todo tipo de perspectivas

podrían reunirse en el vecindario del Sr. Smith. El sociólogo encuentra
la secuencia del saludo como un ejemplo de la fragmentación de la
cortesía en la interacción humana posmoderna, el psicoanalista ve en el
comportamiento del Sr. Smith el deseo del infante por la aprobación
de una figura paterna distante, y muchos más que no tenemos tiempo
para describir aquí. Todos hacen sus preguntas y obtienen sus
respuestas. Y todos están involucrados en un intenso debate sobre
quién tiene la razón y quién está en posesión de una verdadera
explicación causal, un debate que a menudo se lleva a cabo con
oraciones que comienzan con "En esencia, esto es..." o "Básicamente,
esto es...". todos tienden a hablar de la causa como si fuera algo
independiente de la persona que observa e infiere.

Pero de todas estas perspectivas, ¿cuál se acerca más a “la verdadera

causa” del evento conductual real? Bueno, para responder a esa
pregunta, debemos aclarar qué queremos decir con "causa". Si buscamos
en la filosofía de la ciencia, encontraremos afirmaciones diferentes y
contrapuestas de lo que constituye una explicación causal. Esto en sí
mismo debería invocar una actitud humilde hacia la afirmación de la
existencia de "causas verdaderas" a diferencia de otros tipos de causas.
Elegir una perspectiva es un punto de partida que finalmente dirige las
preguntas que planteamos y, por lo tanto, las respuestas que obtenemos.
Incluso los científicos pueden entenderse como organismos
intencionales. Entonces, la "verdad" no es una cualidad de algo en el
mundo que podamos afirmar haber descubierto. Más bien, la verdad
podría considerarse como una respuesta o respuestas que nos llevan más
lejos en la búsqueda de nuestras preguntas e intenciones. Esta es la base
de un criterio de verdad pragmática, un fundamento del contextualismo
funcional. De acuerdo con este criterio, una afirmación se considera
verdadera en la medida en que cumple un propósito práctico. En el
presente caso, ese propósito general es predecir e influir en el
comportamiento humano. Se elige una perspectiva a priori. Como otras
decisiones, estas elecciones preceden al proceso científico y clínico, y
estas decisiones no pueden justificarse. En esencia, son elecciones.

En cierto modo, este proceso se parece al que sigues cuando compras

entradas para un partido de fútbol. ¿Qué asientos debería elegir? Tal vez
debería elegir asientos en el lado este del estadio. Desde allí, puedes ver
todo el campo y también podrás sentarte al sol. Por otro lado, puede ser
bastante irritante tener el sol en los ojos. ¿Qué pasa con el lado oeste?
También es un buen lugar para ver el juego completo, pero puede hacer
un poco de frío en las secciones sombreadas. En ambos casos, los
asientos están bastante alejados de las porterías, donde se desarrolla la
mayor parte de la acción. Tal vez deberías sentarte en el lado sur, detrás
de la portería del equipo contrario. Eso le dará un gran lugar para ver a
su equipo hacer tiros a la portería. Pero también puedes elegir el lado
norte del estadio para tener una buena vista de la defensa del equipo
local. Una alternativa sería tener en cuenta el precio de las entradas. O
otra alternativa es sentarse donde normalmente se sientan sus amigos.
En última instancia, se trata de lo que quieres del juego. Sería muy
difícil afirmar que cualquier perspectiva ofrece una mejor visión en un
sentido absoluto. En última instancia, se trata del propósito que tiene
al reservar el boleto. Si hay un propósito definido (como observar la
defensa de su equipo local), podría defender la superioridad de ciertos
asientos. Pero eso sería una elección, y diferentes espectadores pueden
elegir de manera diferente.

Entonces, la cuestión central de la "mejor perspectiva" es una cuestión

de naturaleza filosófica, una cuestión de utilidad o una cuestión de
preferencias. No es una pregunta que sea susceptible de una prueba
empírica directa. Pero dada una cierta perspectiva, hay preguntas
esenciales como "¿Será eficaz el tratamiento con el fármaco X, que afecta
ciertas partes del cerebro?" o "¿Las personas con personalidad Y son
especialmente adecuadas para ciertos tipos de trabajos?" Aquí es donde
la prueba empírica es crítica para el reclamo de efectividad una vez que
se han formulado las preguntas. Nuestro propósito es comprender e
influir en el comportamiento. ¿Qué nos llevará allí? Una vez más,
tenemos una pregunta que puede probarse de manera significativa y
empírica en una gran variedad de casos.

INFLUENCIANDO EL COMPORTAMIENTO

El Sr. Smith está realmente bastante insatisfecho con la formalidad de

sus conversaciones con su vecino. Tiene muy pocos amigos y, en base a
sus interacciones limitadas, piensa que el Sr. Brown parece un buen
tipo. Le gustaría conocerlo un poco mejor. Pero al Sr. Smith le preocupa
que pueda asumir la responsabilidad de su vecino anciano que vive solo.
¿Será capaz de estar a la altura de esta responsabilidad? Y más allá de
eso, piensa que podría parecer un poco incómodo si de repente parece
más interesado en conocer al Sr. Brown.
Después de todo, han sido vecinos durante muchos años.

El Sr. Brown, por otro lado, ha vivido gran parte de su vida como
alguien de quien dependían los demás. Está acostumbrado a ser
importante para otras personas. Realmente extraña eso en estos días. Su
vida está bastante vacía ahora que sus hijos han crecido y su esposa
falleció. A menudo ha pensado que podría arreglar el jardín del Sr.
Smith. Sería bueno hacer algo que le importara a otra persona. Pero, a
lo largo de su vida, el Sr. Brown se ha acostumbrado a que la gente le
pida que haga cosas. Siempre ha sido así.

Ahora bien, si quisiéramos hacer un cambio en la relación entre estos

dos vecinos, supongo que todos podríamos hacer sugerencias. El Sr.
Smith podría dejar de lado sus preocupaciones y pedirle al Sr. Brown
que viniera a tomar una taza de café. El Sr. Brown podría ser más activo
al ofrecer sus servicios en lugar de esperar a que se lo soliciten. O podría
comprar algunos plantines adicionales y preguntar si los Smith estarían
interesados en que los plante en su jardín. O el Sr. Smith podría...

Fácilmente podríamos llegar a una larga lista. Probablemente, el

denominador común de estas sugerencias sería que, en última
instancia, describen un cambio de comportamiento para contactar con
nuevas consecuencias en las circunstancias ambientales en las que se
encuentran estas dos personas. Estas sugerencias no se formularán en
términos de cambiar un proceso que se esconde en una parte
profunda y misteriosa de estas personas.

Ahora, para ser honesto, difícilmente se puede decir que las sugerencias
que hemos presentado requieran un entrenamiento formal en un
análisis completo del comportamiento humano. Pero hasta ahora,
nuestra ambición ha sido únicamente sentar las bases de la perspectiva
que elegimos tomar: una perspectiva funcional, una perspectiva que
tiene una gran relevancia para el trabajo con seres humanos.

EL PROPÓSITO DE NUESTRA PERSPECTIVA

El propósito de nuestra perspectiva, como demostraremos en los

siguientes capítulos, es comprender e influir en el comportamiento
humano. La base para esto radica en analizar el comportamiento dentro
de las circunstancias, o en el contexto, donde ocurre. De especial interés
es la comprensión de las consecuencias de ciertos comportamientos, es
decir, la función de esos comportamientos. Esto no excluye, por
supuesto, la posibilidad de otras perspectivas. Como seres humanos,
actuamos con un propósito, es decir, para lograr ciertas consecuencias.
En última instancia, nuestro propósito elegido es servir mejor a las
personas que buscan nuestra ayuda. Nuestros clientes piden ayuda
porque quieren un cambio en sus vidas. Cualquier cosa que sirva mejor
a este propósito se considera verdad en este proceso. Este es un criterio
de verdad pragmático.

Así, equipados con esta perspectiva, volvemos a la vida ordinaria de la

práctica clínica: a Jenny que se está cortando las venas; a la relación
entre Anna y Peter; al miedo social de Marie; a Mirza y sus flashbacks;
a Alice y su preocupación; y a Leonard, que no llegó a trabajar. Parece
bastante improbable que un mero consejo haga una diferencia
sustancial en sus vidas. El hecho de que un simple consejo no funcione
podría considerarse parte de la definición de una condición clínica
(Öhman, 1994). Pero es en estas circunstancias que nos hacemos la
pregunta "¿Por qué se comportan como lo hacen?" Eso es lo que
exploraremos en los capítulos que siguen.

LO QUE HAY ADELANTE EN ESTE LIBRO

Siguen tres secciones principales. El primero, Describiendo el

Comportamiento, trata de lo que se puede observar cuando los
humanos actúan, y cómo nosotros, como terapeutas, deberíamos
clasificar lo que vemos y lo que la gente nos dice (capítulos 1 y 2). Luego
se presenta el modelo básico de análisis funcional (capítulo 3). En la
segunda parte del libro, Explicando el Comportamiento, presentamos
los principios básicos del aprendizaje. Esta es en parte una revisión de
principios bien establecidos y de uso frecuente: condicionamiento
respondiente (capítulo 4), condicionamiento operante (capítulos 5 y 6),
y en parte una presentación de hallazgos más recientes sobre el lenguaje
humano y la cognición (capítulo 7). La Parte 2 termina con nuestra
presentación de un análisis funcional mejorado que incluye estos
hallazgos más recientes (capítulo 8). La tercera parte, Changing
Behavior, se centra en la práctica clínica. Tres capítulos contienen
estrategias generales de psicoterapia (capítulos 9, 10 y 11) y los dos
últimos presentan estrategias y técnicas más específicas (capítulos 12 y
13). No pretendemos que este libro sea un manual de tratamiento, pero
aun así queremos darle algunas pautas prácticas que surgen de la
perspectiva funcional. Al final, esto es de lo que se trata nuestra vida
profesional: lo que podemos aportar a nuestro trabajo con nuestros
clientes.

ABCs of human behavior: Behavioral principles for the practicing

clinician.

Ramnero, J., & Törneke, N. (2008)

New Harbinger Publications

CAPÍTULO 3 Conociendo tus ABCs1

Cualquier evento conductual ocurre en un contexto, y es allí donde lo

observaremos. No podemos entender comportamientos humanos
como hablar, caminar o cantar un aria si los consideramos
estrictamente fuera de contexto. Serían hechos incomprensibles. Este
es, por supuesto, también el caso de los comportamientos clínicos. No
podemos entender “evita”, “argumenta” o “se autolesiona” si no
consideramos el contexto en el que se dan estas conductas.

Es importante tener en cuenta que el análisis topográfico se limita a

describir diferentes eventos de comportamiento, pero no tiene un
propósito explicativo. No tiene capacidad de explicación. Ahí radica el
peligro de percibir los resúmenes topográficos (como los diagnósticos)
como la explicación de las mismas descripciones que resumen. La
crítica que a veces escuchas sobre el conductismo, que es "superficial",

1
Traduccion y adaptación de Ramnero, J., & Törneke, N. (2008). The ABCs of
human behavior: Behavioral principles for the practicing clinician. New Harbinger
Publications para fines educativos por Lic. Maria Victoria Zambolin.
sería correcta si nuestra historia terminara aquí, y solo nos interesara la
descripción topográfica del comportamiento. En ese caso,
terminaríamos nuestro análisis con listas de eventos de
comportamiento que no tendrían conexión con el mundo en el que
existen. Este tipo de análisis enumeraría muchos actos, pero esos actos
serían incomprensibles. Es en el contexto donde ocurren que podremos
formar una comprensión de los comportamientos particulares. Pero
también necesitamos conocer este contexto para poder asumir los
objetivos científicos de predicción y control. Es el contexto lo que
agrega profundidad a las observaciones de comportamiento que
hacemos.

Debido a esto, necesitaremos más información para describir el

contexto. Esto nos lleva a lo que se llama análisis de contingencia o
secuencial. En el resto de este libro, nos referiremos a esto como
“análisis ABC”.

ANÁLISIS ABC: ANTECEDENTES, COMPORTAMIENTO,

CONSECUENCIA

Todos hemos aprendido la importancia de conocer nuestro ABC y

creemos que vale la pena establecer esta regla también en nuestro
trabajo clínico. El enfoque hasta ahora ha estado en lo que se encuentra
debajo de "B" en esa secuencia: el comportamiento observable. "A"
denota un antecedente, es decir, un evento que ocurre antes del
comportamiento en cuestión, y "C" denota una consecuencia que sigue
al comportamiento.
Por lo tanto, el análisis ABC tiene tres partes, y la función de esas partes
es ayudar al terapeuta a explorar las circunstancias que gobiernan el
comportamiento en cuestión. Son ayudas para responder a las
preguntas del terapeuta sobre el mundo del comportamiento humano.

COMPORTAMIENTO: ¿QUÉ ESTÁ HACIENDO LA PERSONA?

Dado que es el acto, el comportamiento, lo que queremos explicar,

nuestra primera pregunta es "¿Qué está haciendo la persona?" Para pasar
a la pregunta “¿Por qué lo hace?” necesitaremos algunas observaciones
adicionales antes de que podamos llegar a una respuesta razonable a esa
pregunta.

ANTECEDENTE: ¿CUÁNDO LO HACE LA PERSONA?

Entonces, después de la primera pregunta, que nos dio B (el

comportamiento o lo que está haciendo la persona), la siguiente
pregunta es "¿Cuándo lo hace la persona?" o “¿En qué situación la
persona lo hace?”. Estamos preguntando por A, el antecedente. Ahora,
la redacción de estas preguntas podría dar la impresión de que nos
conformaríamos con un cierto punto de tiempo o lugar para obtener
una comprensión adecuada de los eventos precedentes. Pero lo que
realmente estamos buscando bajo la categoría de “antecedentes” es un
amplio espectro de estímulos externos e internos. La pregunta podría
formularse mejor así: "¿En presencia de qué lo hace la persona?"

CONSECUENCIAS: ¿QUÉ SUCEDE DESPUÉS DE QUE LA

PERSONA LO HACE?
La tercera pregunta es "¿Qué sucede después de que la persona lo hace?"
o, más correctamente, "¿Qué eventos siguen al hacerlo?" Estamos
buscando C, las consecuencias del comportamiento.

Desde una perspectiva funcional, la cuestión de las consecuencias es

vital. Si vamos a explicar el comportamiento, debemos detectar su
función. ¿Para qué sirve el comportamiento? Esa pregunta es idéntica a
preguntar cuáles son las consecuencias de un comportamiento. Esto es
crucial porque el comportamiento se rige por las consecuencias de un
comportamiento similar anterior. Echaremos un vistazo más de cerca a
estas relaciones funcionales en el capítulo 5, pero incluso antes de eso,
necesitamos buscar posibles eventos consecuentes que puedan estar
relacionados con el comportamiento real.

Estamos buscando consecuencias (C) porque ahí está la respuesta a la

pregunta “¿Por qué la persona está haciendo esto?” Es importante
comprender que no todas las consecuencias tienen la misma función
de control o influencia sobre un comportamiento determinado. Está
lejos de ser evidente qué consecuencias controlan y cuáles no. Esto
implica que en un análisis comenzamos buscando posibles
consecuencias con una pregunta amplia: “¿Qué eventos siguen al
comportamiento?” Esto significa comenzar con una investigación
abierta de varias posibilidades. Pero al final, las consecuencias que nos
interesan son aquellas que tienen funciones de control reales. Esta es la
esencia de una perspectiva funcional.

La regla básica es simple: ¿Dónde encontramos B? En su contexto, entre

AyC
Figura 3.1 Análisis ABC

A B C

Antecedente Conducta Consecuencia

Observación de Antecedentes (A) y Consecuencias (C)

En presencia de A, B conduce a C. Si tuviéramos que hacer una

declaración más concluyente sobre la validez de la aplicación de esta
fórmula, necesitaríamos realizar experimentos controlados que nos
permitan manipular activamente los eventos antecedentes y
consecuentes. En una situación clínica, rara vez tenemos la
oportunidad de hacer una investigación exhaustiva desde un estándar
científico para establecer la validez de la supuesta contingencia. Pero lo
que estamos haciendo cuando formulamos una comprensión del
comportamiento de un cliente y establecemos posibles formas de
cambio es seguir un modelo que se deriva de la idea experimental.

Tenemos tres áreas básicas para explorar—A, B y C—en el proceso de

análisis. Volvamos por un momento a la situación de Alice para ver
cómo podemos comenzar nuestro análisis:
 Cuando Alice no está segura de si podrá ir al trabajo sola, llama a su prometido
y le pide que la lleve. Por lo general, ella consigue que su pareja la lleve.

De una gama de conductas potencialmente relacionadas con el miedo,

nos hemos centrado en el acto particular de llamar a su prometido y
pedirle que la lleve, que ocurre en presencia de su sentimiento de
incertidumbre antes de ir a trabajar por su cuenta. El evento que sigue
como consecuencia de este acto es simplemente que ella recibe un
aventón.

Figura 3.2 Análisis ABC: Alice

Antecedent Conducta Consecuen

e cia
Se siente insegura acerca de si Llama a su prometido Consigue que la
logrará llegar al trabajo por sí y le pide que lo lleve lleven
misma.

Cuando Marie se enfrenta a la situación en la que tendrá que asistir a una

reunión, se pone muy nerviosa. Por lo general, hace arreglos para ocuparse de
otra cosa que le impide ir a esa reunión. Esto reduce momentáneamente sus
sentimientos de nerviosismo.

Figura 3.3 Análisis ABC: Marie

 Conducta Consecuencia
Antecedent
e
Una reunión que evoca Busca estar El nerviosisimo se reduce.
nerviosismo ocupada para no
estar disponible
para asistir a la
reunión

Observe en este ejemplo particular cómo A tiene dos lados. Es un

evento externo, que está constituido por la reunión y todos sus
componentes, y al mismo tiempo contiene un evento interno: los
sentimientos de nerviosismo de Marie. Entonces, el evento antecedente
completo (A) alberga eventos públicos como la situación observable (la
reunión), así como eventos privados que son observables únicamente
por Marie (sus sentimientos).

Veamos otro ejemplo más y consideremos especialmente las

consecuencias:

Cuando Alice se aleja demasiado de casa, se pone muy nerviosa (A). Luego se
vuelve (B), lo que la pone momentáneamente menos nerviosa (C).

Como podemos ver aquí, la consecuencia es algo que se ve disminuido,

a saber, el nerviosismo de Alice. Pero esa no es la única consecuencia:
Alice también se desilusiona consigo misma por no haber llegado al
trabajo. Con el tiempo, se preocupa más por la posible reacción de sus
colegas en el trabajo y se preocupa cada vez más por cómo se las
arreglará para ir a trabajar en el futuro. Todas estas son consecuencias
que Figura 3.3 Análisis ABC: Marie Una reunión que evoca
nerviosismo Está tan ocupada que no podrá asistir a la reunión
Disminuye el nerviosismo Antecedente Comportamiento
Consecuencia Figura 3.2 Análisis ABC: Alice Se siente insegura acerca
de si lo logrará trabajar sola. Llama a su prometido y le pide que lo lleve.
Consigue que lo lleven. Antecedente Comportamiento Consecuencia
que no quiere tener. Pero, por el momento, estas consecuencias no son
las críticas cuando se trata del comportamiento que nos ocupa: dar
marcha atrás. En este caso, la primera reacción de Alice es la crítica: una
sensación de alivio cuando el nerviosismo disminuye. Cualquier evento
conductual puede tener varias consecuencias. Sin embargo, todas las
posibles consecuencias que pueden identificarse no tienen una función
de control para el comportamiento en cuestión. En este caso, podemos
ver que la consecuencia inmediata (disminución del nerviosismo)
“gana” en la competencia con las consecuencias que se producen
después (por ejemplo, decepcionarse consigo misma).

En cualquier comportamiento humano, A, B y C, respectivamente,

están lejos de ser evidentes. No podemos identificarlos de una forma
predeterminada. En cambio, el comportamiento humano es como un
tejido donde los hilos de diferentes acciones se entrelazan continua y
continuamente entre sí. Lo que solemos hacer es extraer secuencias de
una manera que permita el análisis. Un ejemplo de esto es nuestro
intento de entender qué sucede cuando Peter y Anna discuten cómo
pasar el fin de semana y terminan en una pelea (ver fig. 3.4).
 Figura 3.4 Análisis ABC: Anna y Peter

Antecedent Conducta Consecuen

e cia
Reunirse para debatir acerca Discuten los
Enojarse los unos con los
de los planes del fin de planes del fin
otros y comenzar una pelea
semana de semana

Tenga en cuenta que el evento consecuente que ocurre después de un

comportamiento (comenzar una discusión) es otro evento de
comportamiento (pelea). Esto conduce a otra secuencia.

Figura 3.5 Análisis ABC: Anna y Peter

Antecedent Conducta Consecuen

e cia
Una pelea comienza Ambas personas Cada uno escapa de la
se van presencia del otro
Alejarse de otra persona puede entenderse tanto en términos de poner
fin a la pelea como de disminuir la ira que se experimenta en presencia
de esa persona. Pero ahora Peter y Anna se han puesto en una nueva
situación. Comienzan el fin de semana evitándose, lo que en sí mismo
es un antecedente para otros comportamientos. Podemos estar bastante
seguros, por ejemplo, de que este antecedente probablemente no
conducirá a un aumento en los comportamientos de planificación
constructiva. Esto a su vez es un hecho antecedente para… ¡Y la vida
sigue!

El comportamiento de Peter y Anna también proporciona una

ilustración de los diferentes tipos de consecuencias, es decir, a corto
plazo frente a largo plazo. A corto plazo (cuando la pareja se separa
después de comenzar la pelea), el comportamiento es seguido por algo
por lo que se esfuerzan: una disminución en la desagradable experiencia
de pelear. Años de investigación experimental han demostrado que las
consecuencias que ocurren de manera cercana al comportamiento
adquieren fácilmente funciones de control fuertes. Pero al mismo
tiempo, las consecuencias a largo plazo de este comportamiento alejan
a Anna y Peter de lo que realmente quieren. Evitarse el uno al otro
puede disminuir cierta tensión inmediata, pero no es un
comportamiento que en sí mismo sea funcional si se esfuerzan por tener
una relación mejor y más cercana. Por eso buscan ayuda. Reconocerán
fácilmente los comportamientos que los separan, pero el mero
reconocimiento no equivale a un cambio de comportamiento.

Esta es la esencia del análisis ABC: Partimos de algo que se hace, una
acción (B). Buscamos los eventos en presencia de los cuales tiene lugar
la acción (A) y las consecuencias (C) que siguen. Dado que el propósito
de analizar el comportamiento va más allá de la mera descripción
(topografía) y, en última instancia, es un análisis de la función, estamos
especialmente interesados en identificar las consecuencias que tienen
una función de control o influencia. ¿Cómo identificamos estas
consecuencias de manera creíble? Para hacer eso, necesitamos tener una
mejor comprensión de cómo funcionan estas relaciones funcionales.
Volveremos a este tema en el capítulo 5 sobre aprendizaje operante o
condicionamiento.

Consecuencias: una forma de influir

El punto central que enfatizamos aquí es que, al tratar de comprender

el comportamiento, siempre debemos considerar el contexto en el que
se emite. En un entorno de tratamiento, nunca podremos colocarnos
fuera de este contexto. En los ejemplos anteriores, hemos descrito
análisis ABC de lo que los clientes nos dijeron sobre lo que estaba
pasando en sus vidas. Pero también estamos, junto con el cliente (o
clientes), involucrados en una secuencia de eventos que se pueden
analizar de la misma manera. Nosotros, al igual que el cliente, nos
comportamos (B) cuando nos reunimos. Decimos lo que decimos y
hacemos lo que hacemos en presencia de determinadas circunstancias
o antecedentes (A). ¿Y cuáles son las consecuencias de nuestro
comportamiento en el entorno de tratamiento (C)?

A veces se cuestiona el valor ético de una práctica que intenta influir en

el comportamiento humano mediante una adición o sustracción
deliberada de consecuencias. Sin embargo, dado que nuestra mera
presencia en una sala de terapia o en una sala afecta (y produce)
consecuencias, esta no es una pregunta razonable. En su lugar, se deben
plantear estas preguntas: ¿Qué consecuencias resultan de nuestra
interacción? ¿Cómo afectan esas consecuencias comportamientos
específicos y bajo qué circunstancias? ¡No somos capaces de salir de este
contexto! Si tratamos de hacerlo, simplemente proporcionamos otros
antecedentes y consecuencias. En sí misma, la vida significa que
estamos en constante contacto con las consecuencias de nuestro propio
comportamiento. En pocas palabras: "El que vive llegará a C".

Consecuencias a largo plazo

Como vimos en los ejemplos anteriores, cualquier evento de

comportamiento es seguido por varias consecuencias. Los inmediatos
adquieren más fácilmente propiedades de control que los de largo
plazo. Cuando Alice regresa a casa, por ejemplo, esto disminuye su
ansiedad. Esta consecuencia ha adquirido una propiedad controladora
al establecer una conducta de evitación, aunque a la larga esta evitación
aumenta su ansiedad sobre cómo manejar su trabajo y su vida. Cuando
Peter y Anna se separan en medio de una pelea, el afecto negativo
disminuye momentáneamente, a pesar de las consecuencias a largo
plazo de las crecientes dificultades en varias áreas y una creciente
sensación de desesperanza en su relación.

Como ya dijimos, una característica de las consecuencias a largo plazo

es que tienden a tener propiedades de control débiles. Las
consecuencias inmediatas, por otro lado, tienden a dominar. Pero
Alice, Peter y Anna notan las consecuencias negativas a largo plazo y las
comparan con otras más deseables. A Alice le gustaría preocuparse
menos y administrar su trabajo con mayor eficacia de manera regular.
A Anna y Peter les gustaría poder resolver constructivamente sus
problemas maritales y tener una relación cercana y significativa. La
importancia de estas consecuencias deseadas en el trabajo terapéutico
es obvia. Es en su búsqueda por alcanzar los resultados deseados que las
personas buscan tratamiento.

Sin embargo, desde un punto de vista teórico, usar las consecuencias

deseadas como explicación del comportamiento es complicado. Las
consecuencias que tienen propiedades de control son consecuencias
que han seguido a un comportamiento anterior. Y una consecuencia
deseada puede ser un evento que aún no has experimentado. ¿Puede tal
evento adquirir propiedades de control de la conducta, o es esto por
definición imposible? Para responder a estas preguntas, debemos volver
al campo del lenguaje humano y la cognición, y cómo funcionan estos
procesos. Es a través de la adquisición de habilidades verbales que el
comportamiento puede regirse por circunstancias que nunca se han
experimentado. Volveremos a este tema en el capítulo 7 cuando
consideremos “pensar para bien o para mal”.

ESTABLECIMIENTO DE OPERACIONES: UN FACTOR

ADICIONAL EN EL ANÁLISIS DE COMPORTAMIENTO

Uno de los autores asistió a una presentación sobre diferentes

aplicaciones de los procedimientos psicológicos en la atención
geriátrica. Un orador (cuyo nombre, lamentablemente, se olvida por lo
que no podemos darle el crédito que merece) presentó un estudio
donde las características del comportamiento de las enfermeras influían
en la inclinación de los ancianos a presionar innecesariamente el botón
de alarma. Compararon dos condiciones diferentes. La primera fue
esta:

Figura 3.6 Análisis ABC: atención geriátrica: alta capacidad de

respuesta emocional

Antecedent Conducta Consecuen

e cia
botón de alarma Un paciente presiona El personal responde de una
el botón de alarma manera agradable con una gran
capacidad de respuesta
emocional.

Luego cambiaron a otra condición:

Figura 3.7 Análisis ABC: Atención geriátrica—

Baja capacidad de respuesta emocional

Antecedent Conducta Consecuen

e cia
El personal responde de
Botón de alarma Un paciente presiona el botón
manera neutral con baja
de alarma
capacidad de respuesta
emocional.
 Como probablemente ya se haya dado cuenta, la primera condición se
asoció con una inclinación sustancialmente mayor a presionar el botón
de alarma. La conclusión fue que la presión excesiva de botones estaba
bajo control social. Otro presentador estaba bastante molesto con este
estudio y afirmó que realmente solo demostraba la superficialidad del
análisis del comportamiento, ya que descartaba una variable tan
fundamental de la condición humana como la soledad. Sin tener en
cuenta esta variable, no se podría entender el comportamiento. ¿Quién
tenía razón?

Diríamos que ambos tenían razón desde el punto de vista del análisis
de la conducta. La pulsación de botones estaba bajo control de
consecuencias sociales, como muestra el primer presentador. Sin
embargo, no sabemos si esta contingencia sería válida en un grupo de
mayores socialmente estimulados y no tan solitarios. El segundo
presentador había demostrado que afectar esta variable también era una
forma de disminuir el exceso de comportamiento.

Figura 3.8 Análisis ABC y función de

Establecimiento de Operaciones (EO)

Antecede Conducta Consecuenci

nte a

EO Antecedent
Operaciones de Establecimiento
Behavior Consequence
Aquí estamos tratando con un factor adicional en el análisis del
comportamiento conocido como operación de establecimiento (EO)
(Michael, 1993). Ver figura 3.8. Una operación de establecimiento es
un factor que afecta a lo que normalmente se denomina motivación. Es
algo en el contexto de un comportamiento específico que afecta la
función de control de una determinada consecuencia en ese mismo
contexto. En el ejemplo anterior, la experiencia de soledad, o el
contexto de privación de contacto con otros humanos, cambia la
experiencia gratificante de alguien que aparece cuando presionas el
botón de alarma. Esto funciona como base para el evento conductual.
Es parte de las circunstancias antecedentes, pero por razones prácticas
puede considerarse separadamente de A, B y C. Aún así, es un factor
importante que influye en la contingencia. Como otros factores en el
contexto de un comportamiento particular, una operación de
establecimiento es un factor que potencialmente puede manipularse
para cambiar una secuencia de comportamiento. Consideremos el
siguiente ejemplo para entender qué función cumple una operación de
establecimiento (ver fig. 3.9):

Figura 3.9 Análisis ABC: comer una hamburguesa

Antecede Conducta Consecuenc

nte ia
 Puesto de Pide una Obtiene una Hamburguesa

hamburguesas hamburguesa

Esta situación sería completamente diferente si viniera de una gran cena

o si estuviera muerto de hambre. Si consideramos el hambre como una
operación de instauración, ésta afectará a las tres áreas de la
contingencia: Hará que la hamburguesa destaque más en el campo de
atención (A). Los aromas que emergen de él tendrán funciones
apetitivas más fuertes. Afectará mi comportamiento de pedido del
menú y posiblemente también la intensidad del comportamiento verbal
utilizado para transmitir mi pedido en el mostrador (B). Por último,
pero no menos importante, afectará mi experiencia subjetiva (C) al
darle un mordisco a la jugosa hamburguesa. Considere cómo podría
alterarse la misma secuencia si yo fuera directamente al puesto de
hamburguesas después de una gran cena. Cabe señalar que EO podría
considerarse como un requisito previo motivacional, pero no excluye A
ni C cuando intentamos explicar un evento de comportamiento. El
evento todavía ocurre en una situación dada y es seguido por
consecuencias dadas. A menudo podemos considerar los procesos
fisiológicos básicos, como la saciedad, el hambre y la fatiga, como
operaciones de establecimiento. Pero no podemos limitar este aspecto
importante, aunque tal vez algo circunscrito, del análisis de la conducta
a los procesos fisiológicos solamente. ¿Qué pasa si la persona que pasa
por el puesto de hamburguesas es vegana? Esto también afectará las tres
áreas: la prominencia del puesto de hamburguesas en el campo de
estímulo (A), el comportamiento (B) y la experiencia de morder la
jugosa hamburguesa (C). Los valores pueden tener implicaciones
importantes para las contingencias en las que debe entenderse el
comportamiento humano. Un vegano hambriento podría muy bien
abstenerse de pedir una hamburguesa grande y jugosa porque no le
gustan los principios de la industria cárnica moderna. Darnos cuenta
de que los valores, y lo que generalmente se denomina suposiciones,
pueden ser poderosos para afectar las contingencias nos lleva una vez
más al área del lenguaje y la cognición, algo que se tratará en el capítulo
7.

Al realizar ensayos de laboratorio en psicología experimental donde se

estudia el comportamiento de diferentes animales bajo el refuerzo de
agentes alimentarios, se aseguraría de que los animales no estén
saciados en el ensayo. Si lo fueran, no estarían interesados en tareas que
hicieran que los alimentos estuvieran disponibles. De la misma manera,
los pacientes geriátricos socialmente estimulados pueden estar menos
interesados en presionar un botón de alarma que hace que una
enfermera esté disponible para preguntarles lo que quieren. (Con
respecto a la presión del botón de los pacientes geriátricos, no creemos
que nadie recomendaría seriamente abordar el problema capacitando
al personal de enfermería para que sea menos amable con los pacientes).
Volveremos sobre cómo estas operaciones de establecimiento pueden
ser centrales al planificar el tratamiento para los clientes. , por ejemplo,
en el capítulo 8.

HABLANDO DEL COMPORTAMIENTO EN SU CONTEXTO

Hacer este tipo de análisis ABC no es una actividad ubicada

únicamente en el mundo de los eventos privados dentro de los
terapeutas. Es algo que es una herramienta altamente viable en el
diálogo terapéutico. El propósito, entonces, es hacer que el análisis
ABC sea útil para que los clientes comprendan su propio
comportamiento. Así es como podría suceder eso en una sesión con
Marie:

Terapeuta: ¿Así que saliste de la oficina ayer?

Marie: Sí, simplemente no podía soportar más la situación.

Terapeuta: ¿Qué pasó?

Marie: Recibí este correo electrónico que decía que todos deberían
informar al grupo sobre el estado de sus proyectos más tarde esa tarde.
Simplemente sentí que sería imposible hablar frente a toda esa gente.

Terapeuta: Entonces , ¿ qué pasó cuando leíste ese correo electrónico?

Marie: Me congelé al instante. No quiero que vean lo nervioso que me

pongo.
Terapeuta: Entonces recibes el mensaje, te congelas y luego comienzas
a preocuparte de que se den cuenta de que te pones nervioso en este
tipo de situación.

María: Sí.

Terapeuta: ¿Qué hiciste entonces?

Marie: Por un momento pensé que podría decir que aún no estaba lista
o que podría irme temprano y decir que debo haberme perdido ese
correo electrónico.

Terapeuta: ¿Pero no hiciste eso?

Marie: No, dije que no me sentía bien y que tenía que irme a casa y
acostarme.

Terapeuta: ¿Qué pasó entonces? María: ¿Qué quieres decir? ¡Fui!

Terapeuta: ¿Qué pasó dentro de ti?

Marie: Primero, cuando salí de la oficina, sentí como si se me hubiera

caído un gran peso de los hombros. Pero, sabes, ni siquiera llegué al
estacionamiento cuando comencé a preocuparme.

Terapeuta: ¿Preocupada?

Marie: Sí, esto tiene que ser presentado al grupo. ¿Qué hago la próxima
vez? No puedo decir que estoy enfermo cada vez que hay una sesión
informativa. Eso pronto será bastante sospechoso. Y además de eso, me
siento tan malditamente decepcionado conmigo mismo cuando
simplemente no hago cosas como esta, cuando simplemente no hago lo
que se espera de mí.
Aquí el terapeuta puede proporcionar un análisis de la secuencia
conductual en cuestión:

Figura 3.10 Análisis ABC : Marie

Antecedente Conducta Consecuencia

Recibe un email y se Va para su casa La ansiedad se

pone ansiosa disminuye
temporalmente

Terapeuta: Entonces, si entendí bien, parece que se trata de que recibes

este correo electrónico que te pone realmente ansiosa. Y cuando sales
de la situación, esto disminuye tu ansiedad, al menos temporalmente.
Podría verse como una especie de escape. ¿Es esto algo que reconoces
de otras situaciones en tu vida?

Marie: Bueno, podrías decir que de eso se trata mi vida: escapar.

Renuncié a mi último trabajo simplemente porque no me atrevía a
asumir la tarea de dirigir las reuniones del grupo. Y ahora me estoy
moviendo en esa misma dirección en este nuevo trabajo.

La consecuencia de disminuir la ansiedad no sería tan problemática si

fuera la única consecuencia. Aquí puede ver la importancia de rastrear
la diferencia entre las consecuencias a corto y largo plazo. Y
nuevamente, como vemos en esta conversación entre Marie y su
terapeuta, encontramos las consecuencias inmediatas para tener el
control:

Terapeuta: Entonces esta primera experiencia de “un gran peso”

cayendo “de tus hombros” no parece ser la única consecuencia.

Marie: No, al final, solo hago un lío y eso causa mucha preocupación.
Pero simplemente no puedo obligarme a hacerlo. Verás, ¡esto me pone
bastante desesperada!

Terapeuta: Podemos concluir que lo que se gana al deshacerse de la

ansiedad se gana a expensas de mucho en la vida.

Marie: Sí, eso es un eufemismo.

Un análisis ABC se convierte en una parte intrínseca del trabajo clínico

y una importante fuente de conocimiento. Sin embargo, dado que el
proceso tiene como objetivo comprender las acciones de la persona en
el contexto en el que ocurren, podría ser más razonable llamarlo
"observación" que "insight". Dicho en términos teóricos, nos referimos
a este proceso como discriminación, es decir, discriminación tanto de
las acciones como de las circunstancias que las controlan. (Discutiremos
el término “discriminación” más a fondo en los capítulos 4 y 6).

Estudiamos a los humanos que sienten, actúan, desean y buscan

significado. De eso se trata nuestra psicología. Las teorías proporcionan
principios para explorar y evaluar esto en el trabajo clínico cotidiano.
Esto nos lleva al estudio de las teorías del aprendizaje que, como ya
dijimos, es necesario para hacer un análisis ABC de manera
significativa. Entonces ese es el tema al que nos dirigimos ahora para
acceder a estas teorías como herramientas para nosotros y nuestros
clientes.
 CAPÍTULO 4

Aprendizaje por asociación:

Condicionamiento
respondiente

¿Te suena el nombre Pavlov? Ivan Pavlov fue un fisiólogo ruso que
trabajó a finales del siglo XIX. Fue el primero en describir y analizar el
tipo de aprendizaje que se denomina condicionamiento respondiente,
aprendizaje basado en la asociación. (Rachlin, 1991). El mismo
principio de aprendizaje a veces se denomina condicionamiento clásico
o pavloviano. Hasta el día de hoy, los experimentos de Pavlov con
perros son probablemente los experimentos psicológicos más
conocidos, al menos para el público en general . Inicialmente quería
examinar el cambio de secreción en la boca y el estómago de los perros
mientras eran alimentados. Durante los experimentos, Pavlov notó una
complicación: los perros en su laboratorio, sin que se les presentara
comida, secretaban saliva y jugo gástrico cuando él entraba en la
habitación. Esto llamó su interés e inició los experimentos que
terminaron convirtiéndolo en uno de los personajes más famosos de la
psicología.

Los perros tienen una reacción natural cuando se les presenta la

comida. Ellos salivan. No necesitan aprender esto; está entre las
reacciones que se dan biológicamente. Los famosos experimentos de
Pavlov consistieron en sus intentos de examinar sistemáticamente las
reacciones que inicialmente había notado por casualidad. Justo antes
de presentar el plato de comida a los perros en su laboratorio, hizo
sonar una campana o golpeó un diapasón. Cuando esto se repitió varias
veces, Pavlov notó que los perros comenzaban a salivar cuando
escuchaban la campana, independientemente de que no se les
presentara comida. Un estímulo que era neutro desde el principio (el
sonido de la campana), es decir, un estímulo neutro (EN), había obtenido
una función muy similar a la función natural del alimento. La reacción
de los perros estuvo condicionada para que el sonido de la campana se
convirtiera en un estímulo condicionado (EC). La reacción aprendida que
provocó se llama respuesta condicionada (RC). La contingencia natural
de un estímulo y una reacción que se provoca sin aprendizaje, en este
ejemplo la relación entre comida y salivación, es la contingencia de un
estímulo incondicionado (EI) y una respuesta incondicionada (RI). La palabra
estímulo se refiere a un evento que precede a la reacción que estudiamos
(ver figura 4.1).

Figura 4.1 Condicionamiento respondiente

Otro ejemplo que a menudo se cita como prototipo del

condicionamiento respondiente es el parpadeo natural. Si dirigimos
una bocanada de aire hacia el ojo de un humano, el individuo responde
parpadeando. Apenas se cuestiona que se trata de una respuesta innata.
La bocanada de aire es un estímulo simple que provoca la respuesta. Si
la bocanada de aire va precedida de forma fiable por un tono, el tono
adquirirá algunas de las funciones de estímulo de la bocanada de aire.
En consecuencia, el tono provocará un parpadeo incluso cuando ya no
vaya seguido de una bocanada de aire. Un estímulo que al principio es
neutral a este respecto adquiere las funciones de otro estímulo, o al
menos parte de esas funciones. Una vez más hemos descrito un
estímulo condicionado y una respuesta condicionada. Esto contrasta
con la bocanada de aire, que es un estímulo incondicionado, y el
parpadeo que siguió, que es una respuesta incondicionada. Si una
bocanada de aire se dirige hacia nuestro ojo, parpadeamos. No tenemos
que aprender eso. El parpadeo tiene una función biológica: protege el
ojo (ver figura 4.2).

Figura 4.2 Condicionamiento respondiente del parpadeo

LA RELACIÓN ENTRE RESPUESTAS CONDICIONADAS E

INCONDICIONADAS
¿Cuál es entonces la relación entre la respuesta condicionada y la
incondicionada? ¿Son lo mismo? A primera vista podría parecer como
si estuvieran presentes, por ejemplo, en el experimento de Pavlov. En
ambos casos, el perro salivaba. Pavlov lo interpretó así; En ambos casos
se obtuvo la misma respuesta. Sin embargo, pronto se hizo evidente que
la respuesta condicionada suele ser más débil que la incondicionada.
Investigaciones posteriores también han dejado claro que no se trata de
reacciones idénticas (Rachlin, 1991; Rescorla, 1988). Si, por ejemplo,
miramos más de cerca los componentes químicos de la saliva en las
respuestas condicionadas e incondicionadas del perro, veremos que
existen diferencias. Parece como si el perro discriminara mejor de lo
que podríamos suponer. La respuesta condicionada es más bien “la
comida pronto estará aquí”. El perro no confunde la campana con la
comida; reacciona a la relación real entre la campana y la comida, que,
hasta ahora, llega justo después del sonido de la campana. Ni la
respuesta incondicionada ni la condicionada se limitan a la simple
salivación. La salivación es sólo un aspecto de una reacción compleja
mediante la cual el cuerpo del perro se prepara para recibir la comida.

Una forma de resumir la función del proceso descrito es decir que el

condicionamiento respondiente le da a algo en el contexto o ambiente
del organismo una función biológica que no tenía hasta ese momento.
Algo que hasta ese momento tenía una función (o ninguna) ahora
adquiere una nueva. Es fácil reconocer que este es un proceso esencial
para cualquier especie. El condicionamiento respondiente crea una
oportunidad para cambiar el comportamiento del organismo y, por lo
tanto, contribuye a la adaptación y la supervivencia. Un niño pequeño
puede correr a la calle sin que esto suponga un peligro. El niño tiene
un sistema biológico que reacciona a ciertos estímulos incondicionados
(llantos repentinos, comportamiento agresivo de uno de los padres) con
miedo (respuesta incondicionada), pero el sistema del niño no
reacciona al movimiento en la calle como estímulo para responder con
miedo. Si un padre reacciona con un grito o mostrando un
comportamiento agresivo en esta situación, la calle (y/u otros estímulos
relevantes) se convertirá en un estímulo condicionado que a partir de
entonces puede provocar miedo (respuesta condicionada). Esto
cambiará el comportamiento del niño en relación a la calle. Otro
ejemplo es el de un joven que es agredido una noche en un restaurante
del centro. Unas semanas más tarde, cuando regresa al mismo lugar,
siente náuseas, su corazón late más rápido y comienza a sudar. A través
del proceso de condicionamiento respondiente, un entorno que solía
estar conectado con sentimientos y recuerdos agradables ahora evoca
reacciones completamente diferentes.

LA RELACIÓN DE LOS AFECTOS BÁSICOS CON LAS

RESPUESTAS CONDICIONADAS E INCONDICIONADAS
Nuestra discusión anterior es parte del conocimiento psicológico
elemental. Tenemos una variedad de respuestas hereditarias y las
circunstancias en las que se provocan dependen de nuestra historia de
aprendizaje particular. Sin embargo, la salivación y el parpadeo rara vez
forman parte del trabajo psicoterapéutico. Pero ¿qué pasa con otras
reacciones, como las emociones, que pueden ocurrir literalmente en un
abrir y cerrar de ojos? Cuando un humano adulto está feliz, enojado o
asustado, esta reacción consta de varios factores. En conjunto, la
reacción (o emoción) no es hereditaria sino que, en gran medida, está
determinada por la experiencia de este individuo en particular. Al
mismo tiempo, sabemos que partes de estas reacciones afectivas son
comunes a todos los seres humanos y se puede demostrar que existen
independientemente del origen cultural y étnico. Gran parte de la
investigación respalda la idea de que los seres humanos nacen con un
pequeño número de afectos básicos, o al menos un conjunto de
componentes emocionales, que se provocan automáticamente en
determinadas circunstancias (Ekman, 1992; LeDoux, 1996; Tomkins,
1982). .
Ya en la década de 1870, Charles Darwin sostenía que los humanos, al
igual que otros animales, están equipados con una serie de reacciones
emocionales básicas que sirven para la supervivencia (Darwin, 1872).
Los investigadores modernos no se ponen de acuerdo sobre el número
exacto de estos afectos básicos o qué reacciones pertenecen a ellos, pero
hay bastante consenso sobre los cinco siguientes (Power y Dalgleish,
1997):

Miedo
Tristeza
Alegría
Enojo
Asco
El mejor investigado es el miedo, que tiene una importancia obvia para
muchos de los problemas que la gente lleva a la psicoterapia.

¿Qué constituyen los afectos básicos?

Cada afecto básico tiene una expresión visible particular (que se ve más
fácilmente en la cara). Los afectos también pueden estar separados por
diferentes variables fisiológicas. Tienen el potencial para tipos
particulares de acciones o predisposiciones para ciertos tipos de
comportamiento. Por ejemplo, cuando tenemos miedo, nuestro
corazón late más rápido, ciertos músculos se activan y se producen
ciertos cambios típicos en el flujo sanguíneo (Ekman, 1992). Esto
parece ser una parte integrada de la experiencia del miedo. Cuando
notamos que tenemos miedo, nuestras respuestas fisiológicas ya se han
activado y estamos preparados para determinadas conductas, como la
evitación o el escape (LeDoux, 1996). Nuestra biología toma la
iniciativa aquí; Los afectos básicos no necesitan nuestra contemplación
consciente para ser provocados por estímulos. Nuestro afecto básico de
miedo nos prepara para la acción inmediata. De la misma manera, la
experiencia del disgusto implica una preparación corporal para el
distanciamiento, y la ira prepara para el ataque. Cuando notamos
nuestra propia ira, ya estamos listos para atacar.

Reacciones emocionales basadas en respuestas incondicionadas

Esto significa que las reacciones emocionales se basan en respuestas
incondicionadas, formadas por la evolución. ¿Qué sabemos sobre las
circunstancias que provocan estas respuestas o, dicho de otra manera,
qué sabemos sobre los estímulos incondicionados? Nuestro
conocimiento sobre esto es limitado. La mayoría de las investigaciones
se realizan en adultos, es decir, personas con una larga historia de
aprendizaje. En cuanto al miedo, hay datos que sugieren varios factores
desencadenantes que no se aprenden. Algunos ejemplos son objetos
que se acercan rápidamente, ruidos fuertes y determinadas expresiones
faciales de otras personas (Öhman, 2002). Desde un punto de vista
evolutivo, no es razonable suponer que sólo un tipo de estímulo
provocaría, por ejemplo, miedo o disgusto. Si la reacción sirviera para
la supervivencia, sería necesario activarla en más de un contexto,
aunque la variación de los estímulos no tendría que ser
extremadamente grande para tener un impacto temprano en la vida de
un individuo.
Podemos utilizar el conocimiento del condicionamiento respondiente
para comprender cómo se forma nuestra experiencia emocional del
mundo en una etapa temprana de la vida. Por ejemplo,
independientemente de lo que inicialmente provoca la ira de un
individuo, con el tiempo esa persona hará otras asociaciones que
adquirirán partes de las funciones de los estímulos incondicionados,
que a su vez provocarán ira. De esta manera, los fenómenos se asocian
tanto con estímulos externos (acciones de otros individuos, olores,
objetos específicos) como con estímulos internos, como otros afectos.
Imaginemos a un niño pequeño que, cuando se siente triste, se enfrenta
repetidamente a un padre que actúa de una manera que provoca miedo
en el niño. A través del condicionamiento respondiente, la acción de
los padres hace que el afecto de tristeza del niño se convierta en un
estímulo provocador de miedo o, en lenguaje sencillo, el niño aprende
a tener miedo de sus reacciones emocionales. Como posible ejemplo,
esto es algo que notó la tía de Marie:

La tía de Marie le ha dicho que cree que los padres de Marie

estaban excesivamente preocupados cuando Marie era una niña.
La tía recuerda que cuando Marie no tenía más de un año, era
una niña muy activa, que gateaba rápidamente por el
apartamento donde vivía. Parecía interesada en todo, explorando
felizmente su entorno. La tía recuerda que pensó que era triste ver
cómo los esfuerzos de Marie por explorar el mundo eran
interrumpidos por sus padres de una manera que parecía asustar a
Marie. Cuando Marie escuchó esto, pensó que sus experiencias de
la infancia podrían haber afectado su forma de reaccionar hoy en
día en situaciones que, para la mayoría de las personas, evocan
interés y curiosidad en lugar del miedo que ella experimenta.
Es difícil saber si esta experiencia es realmente la causa de los problemas
de Marie. Sin embargo, una cosa está clara: el condicionamiento
respondiente forma nuestras reacciones temprano en la vida y afectará
nuestra relación básica con nuestro entorno a lo largo de nuestra vida.

Estímulos externos e internos

Que los estados de afecto pueden ser provocados a través del
condicionamiento respondiente fue reconocido temprano en el
desarrollo de la ciencia del comportamiento. John Watson, el hombre
que proclamó el “conductismo” en 1913, adoptó tempranamente las
conclusiones de la investigación de Pavlov y las utilizó para explicar el
origen del miedo en los humanos. Asustarse en presencia de un
estímulo (por ejemplo, la oscuridad) hará que ese estímulo sea capaz de
provocar miedo. Podemos ver que este tipo de reacciones aprendidas
son fundamentales para comprender, por ejemplo, cómo reaccionan
las personas traumatizadas ante determinados estímulos (como el
sonido de un helicóptero, el olor a humo o los uniformes militares).
Tradicionalmente, en la terapia conductual se ha centrado la atención
en estímulos externos como estos.

Más recientemente, ha aumentado el debate sobre los estímulos

internos. Los estímulos internos pueden ser, por ejemplo, afectos,
sensaciones corporales o recuerdos. El término utilizado para el
condicionamiento por tales estímulos internos es condicionamiento
interoceptivo. Una vez más, los fisiólogos rusos demostraron no sólo la
posibilidad de esto sino también que este tipo de aprendizaje era
especialmente resistente a la extinción, es decir, era difícil debilitar o
extinguir la asociación, una vez aprendida (Razran, 1961). Esta forma
de aprendizaje se ha vuelto central en nuestros esfuerzos por
comprender ciertos trastornos de ansiedad (Bouton, Mineka y Barlow,
2001).

Aprendizaje biológicamente preparado

Nacemos con ciertas respuestas dadas a estímulos incondicionados,
pero nuestras respuestas son más complicadas que eso. Los estímulos
que hemos llamado “neutrales” no siempre lo son tanto. No todos los
estímulos tienen la misma capacidad de condicionamiento y no todas
las respuestas son provocadas tan fácilmente por estímulos
anteriormente neutrales. En el ejemplo del parpadeo anterior, para
lograr que el tono provoque un parpadeo, la asociación del tono
(estímulo condicionado) y la bocanada de aire (estímulo
incondicionado) debe realizarse varias veces. Sin embargo, para que un
olor que antes era neutro provoque asco y náuseas, a menudo es
necesario experimentar sólo una ocasión en la que el olor esté asociado
con el vómito. Fenómenos similares se describen en la investigación del
afecto. Parece como si el organismo estuviera biológicamente
preparado para ciertos tipos de aprendizaje (Öhman y Mineka, 2003).
Es mucho más fácil lograr que un humano tenga miedo de las
serpientes, las alturas y la oscuridad, por ejemplo, que de otros
estímulos. Pero probablemente esto no sólo sea cierto para los
estímulos que asociamos con fobias específicas; Lo mismo parece
aplicarse también a situaciones en las que otros nos examinan, nos
abandonan o experimentamos sensaciones inusuales en nuestro propio
cuerpo. Si alguien ha experimentado un ataque de pánico acompañado
de dolor en el pecho mientras estaba atrapado en un atasco de tráfico,
se puede esperar que esa persona sienta miedo una vez más si siente
dolor en la región del pecho o se queda atrapado en el tráfico. Sin
embargo, probablemente no esperaría que el panel de instrumentos del
automóvil o incluso el propio automóvil evocaran miedo o pánico,
aunque estos estímulos estuvieran muy presentes en el momento del
ataque de pánico.

El aprendizaje por asociación (condicionamiento respondiente) es, por

tanto, una combinación de factores hereditarios y la experiencia de
cada individuo. ¿Qué sabemos sobre los factores que gobiernan la
experiencia de aprendizaje como tal en el condicionamiento
respondiente? Exploremos esa pregunta ahora.

FACILITACIÓN DEL CONDICIONAMIENTO RESPONDIENTE

El condicionamiento implica aprender a reaccionar ante la relación
entre estímulos incondicionados y otros estímulos que antes eran
neutrales o irrelevantes en un contexto determinado. Por tanto, el
carácter de la relación real tiene una importancia decisiva.

Factores facilitadores
Al observar la relación entre estímulos incondicionados y otros
estímulos previamente neutrales, debemos hacernos esta pregunta:
¿qué factores facilitan el condicionamiento respondiente? Lo siguiente
es crucial para facilitar el condicionamiento respondiente:
 Si aumenta el número de veces que ocurre un estímulo
condicionado (EC) junto con un estímulo incondicionado (EI),
aumentará la probabilidad de que el estímulo condicionado
provoque una respuesta condicionada. Un ejemplo es el parpadeo
descrito anteriormente. Cuanto más se produzca el tono junto con
la bocanada de aire, mayor será la probabilidad de que el tono
provoque un parpadeo.
Si el estímulo condicionado (EC) siempre ocurre cuando ocurre el
estímulo incondicionado (EI), la tendencia del EC a provocar una
respuesta condicionada (CR) será mayor que si el EI también ocurre
sin el EC. Por ejemplo, si la campana siempre suena cuando se
alimenta al perro, aumentará la probabilidad de que la campana
provoque salivación; esto es diferente a la situación en la que la
campana sólo suena en ciertos momentos cuando se presenta la
comida. O, si una persona en una pareja amorosa usa un perfume
particular sólo en relación con la interacción sexual, aumentará la
probabilidad de que el olor de este perfume sea sexualmente
excitante para la pareja.
El estímulo condicionado (EC) debe preceder al estímulo
incondicionado (EI), y no al revés. Si quieres enseñarle a un perro a
reaccionar ante la palabra "galleta", debes decir la palabra justo antes
o mientras le das una galleta al perro. Si primero le das una galleta
al perro y luego dices “galleta”
Después de que el perro haya comido la galleta, nunca
aprenderá la relación entre la palabra "galleta" y la galleta real,
independientemente de cuántas veces repita el
procedimiento. El condicionamiento respondiente requiere
un cierto orden fijo en el que se presentan los estímulos. El
EC debe preceder al EI.
Otro factor es el intervalo de tiempo entre el estímulo
condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI). Si
se aumenta el intervalo, disminuirá la probabilidad de
que el EC provoque una respuesta condicionada. Si dices
 “galleta” mucho antes de que el perro reciba su galleta,
el proceso de aprendizaje no funcionará.

Observe que la relación real no es el único factor gobernante. Una

fuerte predisposición biológica puede cambiar esto. Las náuseas son
quizás el ejemplo más claro. Esta es una reacción que se condiciona
fácilmente. Digamos que has tenido una comida deliciosa y más tarde
esa noche te enfermas. Las sensaciones de gusto y olfato que formaban
parte de la comida pueden convertirse en un estímulo condicionado
(EC) para una respuesta condicionada (RC) de náuseas a pesar de que
hayan pasado varias horas entre el olor/sabor de la comida y la
sensación incondicionada relevante. estímulo (EI) y respuesta
incondicionada (RI). Estas sensaciones de olfato y gusto ahora pueden
provocar asco y náuseas.

Condicionamiento adicional: condicionamiento de segundo orden,

generalización y discriminación
Un estímulo condicionado (EC) que resulta en una respuesta
condicionada (RC) puede resultar en un condicionamiento adicional.
Si un niño se asustó en la oscuridad y la oscuridad se ha convertido en
un estímulo condicionado que provoca miedo, otro estímulo que existe
en el contexto de la oscuridad (ciertos sonidos, por ejemplo) también
puede funcionar como EC y provocar miedo, aunque estos sonidos
fueran no estaba presente en la situación original en la que el niño se
asustó por primera vez en la oscuridad. A esto a veces se le llama
condicionamiento de segundo orden. El ejemplo de la oscuridad, por cierto,
es otro ejemplo en el que las predisposiciones biológicas desempeñan
un papel. La oscuridad no es "neutral" para los humanos, pero es otro
estímulo que aprendemos a temer más fácilmente que otros estímulos.

Otro factor muy importante que contribuye al aprendizaje mediante el

condicionamiento respondiente es la generalización, la tendencia del
condicionamiento respondiente a extenderse a estímulos similares.
Volvamos a los perros de Pavlov. Supongamos que un perro ha sido
condicionado a reaccionar al sonido de una campana de modo que
saliva cuando suena la campana, aunque no haya comida presente.
Cambiemos la campana que hemos utilizado hasta ahora por una
campana con un sonido algo diferente. ¿Qué tan diferente puede ser
que el perro aún salive? La respuesta exacta puede variar dependiendo
de varios factores, pero el sonido no tiene por qué ser exactamente
idéntico.

Simplemente tiene que ser "lo suficientemente similar".

Un niño pequeño que es atropellado por un perro y se lastima no sólo

tendrá miedo de ver a ese perro en particular, sino también a otros
perros que sean bastante similares. Si el niño fue atropellado por un
pastor alemán y el tamaño del perro es central como estímulo
condicionado (EC), no podemos estar seguros de que el niño le tendrá
miedo a un perro salchicha. Si el sonido del perro (ladrido) es central
para el niño, en este caso particular un perro salchicha, el ladrido
servirá como EC y evocará miedo, la respuesta condicionada (RC).

Generalización significa que la reacción se extenderá de tal manera

que otros estímulos que comparten algunas características formales
con el estímulo condicionado (EC) original también pueden provocar
la respuesta condicionada (RC). Un ejemplo típico es el de la persona
con fobia a las serpientes que se siente incómoda al ver la manguera
del jardín tirada en el césped.
El proceso opuesto a la generalización es la discriminación, la capacidad
de reaccionar ante las diferencias entre estímulos. También podemos
estudiar este proceso en un experimento pavloviano clásico. Si los
perros inicialmente generalizan de modo que salivan cuando se les
presenta una variedad de sonidos de campana, usted puede, al
presentarles la comida sólo con un sonido particular pero no con otros
sonidos (bastante similares), lograr que los perros aumenten su
discriminación de modo que solo salivar cuando se presenta una gama
más limitada de sonidos.

Es fácil ver que la generalización, la discriminación y el equilibrio entre

ambas son importantes para que el organismo aprenda a adaptarse y
sobrevivir. En ocasiones es muy importante tener un alto grado de
discriminación y reaccionar sólo ante un estímulo muy concreto. Un
ejemplo sería una criatura que necesita evaluar el hielo cubierto de
nieve donde una diferencia en el tono de blanco indica la relativa
seguridad o peligro de caminar sobre el hielo. En otra situación, la
generalización tiene más importancia, como es el caso de un animal
que vive con un alto riesgo de convertirse en el almuerzo de un
depredador. Entonces sería prudente reaccionar ante cualquier cosa
que se mueva.

¿Condicionado para siempre o es posible la

extinción?
Como quedó claro en nuestra presentación del condicionamiento, la
generalización y la discriminación de segundo orden, el
condicionamiento respondiente es un proceso dinámico. De esto se
deduce que las reacciones que han sido condicionadas también pueden
debilitarse y desaparecer, lo que, como mencionamos anteriormente,
se conoce como extinción: la respuesta se “apaga”. En su sentido más
básico, extinción puede considerarse teóricamente simple: poner fin a
la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado.
Volvamos a los perros de Pavlov. Si continuamos tocando la campana
repetidamente pero nunca se presenta comida en relación con el
sonido, el sonido de la campana eventualmente no funcionará como
un estímulo condicionado (EC). Esto significa que su capacidad para
provocar la respuesta condicionada (RC), la salivación, en este ejemplo,
terminará. Si un niño pequeño que ha tenido miedo en la oscuridad
pasa repetidamente tiempo en la oscuridad sin que suceda nada
aterrador, aumenta la probabilidad de que la oscuridad ya no provoque
miedo; es decir, la función de la oscuridad como EC terminará y no
provocará miedo. El RC (miedo). Pero el hecho de que se haya
producido la extinción no implica que el organismo haya vuelto al
punto de partida. Una reacción que primero se condiciona y luego se
extingue es fácil de reacondicionar. Pavlov también lo demostró. Tomó
dos perros: uno que primero fue condicionado a salivar y en quien
luego se extinguió esa reacción y otro perro que nunca había aprendido
el significado de la campana. Expuso a ambos perros a una situación en
la que el sonido de la campana estaba una vez más ligado a la
adquisición de comida. El primer perro aprendió a reaccionar a la
relación entre el sonido y la comida mucho más rápido que el segundo.

Aquí hay otro ejemplo. Digamos que tienes miedo a las alturas, pero
aun así decides pasar una semana poniendo un techo nuevo en tu casa.
Si no le sucede nada aterrador durante el techado, su miedo
condicionado probablemente disminuirá durante la semana. Tu
experiencia de la distancia desde el tejado hasta el suelo pierde parte de
su función como estímulo condicionado (EC) y ya no evoca miedo, tu
respuesta condicionada (RC), o al menos no tanto como antes. Si,
después de terminar las reparaciones del techo, no se sube al techo
hasta el verano siguiente, probablemente sentirá más miedo que hacia
el final de la semana que pasó trabajando en el techo el año anterior.
Sin embargo, probablemente no será tan malo como cuando comenzó
a trabajar en el techo el año anterior, y probablemente le tomará menos
tiempo en el techo este año para que su miedo desaparezca
nuevamente.

Condicionamiento respondiente y psicopatología

Es fácil comprender que el tipo de aprendizaje que hemos estado
analizando tiene relevancia para muchos de los problemas que llevan a
las personas a buscar ayuda profesional. Podemos, por ejemplo, tener
un cliente que acude a nosotros porque tiene un miedo profundo de ir
al dentista. Después de muchas experiencias dolorosas en el consultorio
del dentista, ciertos olores, sonidos (el taladro, objetos metálicos) y
posiciones del cuerpo (reclinado en el sillón del dentista) evocan en ella
respuestas condicionadas desagradables. O podemos tener un cliente
que acude a nosotros debido a estrés postraumático. Mientras vivía en
una zona de guerra, experimentó una serie de acontecimientos en los
que se provocaron reacciones dolorosas. Aunque ya no vive en la zona
de guerra, esos estímulos y respuestas incondicionados anteriores ahora
están relacionados con muchos fenómenos que funcionan como
estímulos condicionados y luego provocan reacciones (RC) que son
similares a las reacciones evocadas en la situación de guerra (RI).
Veamos un poco más de cerca la situación de este cliente en particular:

Durante mucho tiempo, Mirza y su familia vivieron con un acoso

cada vez mayor por parte de la gente de su entorno en Bosnia. Con
el tiempo se convirtió en terror normal y corriente. La guerra llegó
al pueblo donde vivía Mirza y vio cómo agredían e incluso
mataban a la gente. Se llevaron a su hermano mayor y hasta el
día de hoy no lo han encontrado. Mirza supone que está muerto.
Durante varios años vivió con una amenaza diaria de violencia,
maltrato y muerte. Tanto él como sus padres fueron humillados sin
poder defenderse de forma razonable.

Ahora Mirza y sus padres viven en Suecia. Aunque las

circunstancias actuales son buenas, vive con las consecuencias de
sus experiencias pasadas. Los acontecimientos ordinarios
(diferentes tipos de sonidos, personas uniformadas, humo y fuego)
evocan fácilmente dolor y sufrimiento. Algunas de estas reacciones
parecen fáciles de entender desde un punto de vista sencillo y de
sentido común. Que Mirza, por ejemplo, reaccione a las escenas de
guerra en la televisión parece razonable para la mayoría de la
gente. Otras reacciones siguen una ruta menos obvia. Por ejemplo,
el hecho de encontrarse con la policía sueca fuera de su casa puede
provocar fuertes sentimientos. Sabe que no representan ninguna
amenaza objetiva para él, pero aun así no puede evitar reaccionar
con intenso miedo. Incluso intenta tranquilizarse: “La policía en
Suecia no tiene nada que ver con la guerra, ¿verdad?”
El propio Mirza llega a considerar sus reacciones como antinaturales y difíciles
de entender.
 “Sé que no están aquí para acosarme. ¿Por qué reacciono de esta
manera?
Para Mirza, hay una inconsistencia lógica en sus respuestas. Reacciona
con miedo, pero desde una perspectiva lógica no ve nada que temer.
Para el sistema nervioso de Mirza, sin embargo, no hay ninguna
inconsistencia. Sus reacciones se basan en el condicionamiento
respondiente. No son "lógicos" y el "pensamiento lógico" no puede
eliminar ni gobernar sus reacciones. Si queremos comprender las
reacciones de Mirza, debemos considerar sus experiencias de grave
amenaza tanto para él como para sus familiares. Sus reacciones están
formadas por estas experiencias, aunque los estímulos que las evocan
hoy no constituyen una amenaza real (ver figura 4.3). Pero los estímulos
condicionados presentes tienen una similitud formal con los estímulos
de su experiencia histórica, y en presencia de ellos su cuerpo se moviliza
para la acción, ya sea huir o luchar.

Figura 4.3 Condicionamiento traumático

Los problemas con un trasfondo menos dramático, en un sentido

objetivo, también pueden entenderse de la misma manera. No es sólo
con los supervivientes de guerras y tragedias similares que vemos los
muchos problemas y dificultades causados por el condicionamiento
respondiente. Alicia es un ejemplo de esto:

Han pasado muchas cosas en la vida de Alice. Durante mucho

tiempo ha trabajado demasiado. El hecho de que de la noche a la
mañana no supiera en qué departamento debía estar no facilitó su
situación laboral. Y luego estaba ese asunto con su prometido,
Bob, y los problemas con su madre, que tiene un problema con la
bebida y llama casi todos los días. Pero ese miércoles en particular,
Alice estaba muy cansada y molesta. Notó que su cuerpo estaba
tenso y se sentía “extraño”. Por la noche, justo después de
acostarse, todo empeoró. Se sintió extremadamente mareada y su
corazón se aceleró. Sintió presión en el pecho y sintió como si
apenas pudiera respirar.
Alice tuvo lo que llamamos un "ataque de pánico". En sí mismo, el
pánico es una reacción normal que puede provocarse en cualquier
persona que se encuentre en una situación de amenaza inmediata.
Tenemos esta preparación dentro del alcance de nuestro sistema
afectivo básico. En el caso de Alice, su ataque de pánico fue el resultado
de un largo período de estrés. Podemos ver esto como un tipo de falsa
alarma en un sistema de respuesta desarrollado para situaciones que
amenazan la vida (Bouton, Mineka y Barlow, 2001). El ataque de
pánico tiene, aunque sea una experiencia pasajera, la capacidad de
establecer un condicionamiento respondiente, tal como lo hacen las
amenazas reales. ¿En qué se convierte entonces el estímulo
condicionado (EC)? Por lo general, algunos de los estímulos más
destacados de la situación, como fuertes sensaciones corporales. Esto
también podría reflejar lo que escribimos antes sobre la preparación
biológica para reaccionar ante cambios en la experiencia de nuestro
propio cuerpo. Echemos un vistazo más de cerca a la situación de Alice:

En los días posteriores a su ataque de pánico, Alice sigue

sintiéndose tensa y cansada. Ella todavía tiene mucho por hacer.
Aunque no sufre otro ataque, todavía siente una pesadez en el
pecho. Pero finalmente se calma y, después de un fin de semana
relajado, el cansancio, la tensión y la pesadez en su pecho han
desaparecido más o menos . Una noche, unas semanas después,
Alice se queda hasta tarde celebrando con un amigo y, como
resultado, duerme mucho menos de lo habitual. Mientras se
prepara para ir a trabajar temprano a la mañana siguiente, se
siente cansada y siente una vaga molestia corporal. De repente,
mientras camina por el pasillo, se siente mareada, la sensación de
pesadez en su pecho regresa, su corazón se acelera y el pánico la
ataca una vez más.
¿Cómo debemos entender la experiencia de Alice? En el momento de
este segundo ataque de pánico, no estaba tan agotada como antes.
Estaba cansada, pero el cansancio se debía a la falta de sueño. Alice
pensó que podría pasar una noche durmiendo menos; muchas veces
antes le había faltado sueño y nunca fue un problema. Pero parte de lo
que Alice experimenta “por dentro” como cansancio y sensaciones
somáticas relacionadas con el cansancio puede funcionar como un
estímulo condicionado (EC) y evocar una respuesta condicionada (RC)
en forma, por ejemplo, de frecuencia cardíaca acelerada y/o o pesadez
en el pecho, independientemente de las interpretaciones particulares
que ella haga de estos fenómenos. El condicionamiento interoceptivo
se convierte en una parte central del círculo vicioso en evolución (ver
figura 4.4):
Figura 4.4 Condicionamiento interoceptivo

Otro ejemplo de cómo el condicionamiento respondiente puede influir

en la psicopatología son los fenómenos obsesivo-compulsivos. Aquí hay
otro ejemplo de la vida de Alice:

Alice ha notado recientemente que cada vez tiene más miedo de

olvidar cosas. Un ejemplo es la estufa. Al salir del apartamento, a
menudo se detiene en la puerta y se pregunta: "¿Apagué la estufa?".
Regresa a la cocina, se asegura de que la estufa esté apagada y
luego se dirige a la puerta. Una vez que está nuevamente en la
puerta, regresa el pensamiento: “Veamos ahora, ¿realmente lo
apagué? ” A menudo regresa una o dos veces más para
comprobarlo.
Dejando de lado la cuestión de cómo empezó el comportamiento
obsesivo-compulsivo de Alice, es fácil ver cómo revisar la estufa una y
otra vez puede resultar en el condicionamiento respondiente. La puerta
de entrada y/o el acto de acercarse a ella pueden convertirse fácilmente
en un estímulo condicionado (EC) que evoca ansiedad. Este es,
entonces, un ejemplo de cómo el condicionamiento respondiente
puede convertirse en parte de la psicopatología. Proporciona no sólo
una explicación de cómo comenzaron ciertos síntomas, sino también
cómo el mismo proceso conductual puede convertirse en parte de
problemas existentes o aumentarlos, independientemente de cómo
comenzaron.

Evitación y escape
Hemos descrito cómo las respuestas condicionadas disminuyen o
desaparecen cuando termina la relación entre estímulos condicionados
e incondicionados. Cuando subo al techo y me expongo a “la
experiencia de la altura” sin que ocurra nada dañino, encuentro que la
capacidad de “la experiencia de la altura” para evocar miedo
disminuirá. Se produce la extinción. Este proceso de extinción natural
se evita si dejo el tejado cuando empiezo a sentir miedo o si, recordando
mi experiencia anterior, nunca lo subo. Tratar de evitar la experiencia
desagradable o aversiva tal como ocurre generalmente se llama escape y
no acercarse a situaciones asociadas con tales experiencias se llama
evitación.

A menudo, el término "evitación" se utiliza para ambos

comportamientos.

Evitar o intentar escapar de experiencias dolorosas es un tipo de

comportamiento muy natural. Es natural aprender a evitar cosas que
pueden ser perjudiciales. Si hemos comido algo venenoso o hemos sido
atacados por un animal peligroso, es útil evitar estas cosas en el futuro.

Aún así, puedes ver cómo este proceso puede volverse problemático y
el comportamiento resulta en un efecto opuesto al deseado. No subir
al tejado porque subir provoca miedo tiene el beneficio a corto plazo
de aliviarme de algo que me causa miedo ahora. Si a la larga puedo
obtener otras posibles ventajas subiendo al tejado, pierdo esas
posibilidades cuando me abstengo de hacerlo. Además, no se produce
ninguna extinción, y si en el futuro vuelvo a encontrarme en un tejado
(u otro lugar alto similar), con toda probabilidad volveré a encontrarme
con mi miedo.

Muchos de los que buscan ayuda profesional pagan un coste mucho

mayor en sus vidas que simplemente no poder subir al tejado. Por
ejemplo, si he experimentado el trauma de vivir en una zona de guerra,
no puedo evitar todo lo que pueda funcionar como estímulo
condicionado para reacciones a mis infernales experiencias de guerra.
Dondequiera que vaya, se evocan respuestas condicionadas. Si la
ansiedad es fuerte, es fácil entender que una persona intenta evitar esa
experiencia. Irónicamente, sin embargo, a largo plazo este mismo
comportamiento mantiene las respuestas de ansiedad ya que el proceso
de extinción natural no tiene lugar. ¿Cómo, por ejemplo, puede Alicia
evitar la puerta de entrada? Por supuesto que es posible hacerlo, pero
tendrá consecuencias extrañas. Quienes han trabajado con clientes con
problemas obsesivo-compulsivos graves saben que la gente hace muchas
cosas extrañas cuando se enfrenta a este tipo de dilema. Aunque la
experiencia de la suciedad, por ejemplo, puede provocar mucha
ansiedad si se tiene este problema, las personas que se lavan las manos
compulsivamente pueden abstenerse por completo de lavarse las manos
en un esfuerzo por escapar de quedarse estancados en los rituales del
lavado de manos. Que algunas personas con ataques de pánico se
vuelvan muy pasivas (permaneciendo en casa, caminando lentamente)
es algo consistente una vez que se comprende el círculo vicioso de
estímulos condicionados, respuestas condicionadas, evitación,
generalización, falta de extinción, etc.

En estos ejemplos también intervienen otros procesos, procesos que se

comprenden mejor como resultado del aprendizaje por consecuencias
(condicionamiento operante). Volveremos a esta interacción del
condicionamiento respondiente y operante tanto en el capítulo 8 como
en la última sección del libro, Cambio de conducta. En este punto
queremos enfatizar que la desesperanza en la conducta evitativa se debe
al hecho de que las cosas que la persona evita en alto grado son
resultados del condicionamiento respondiente. Estas respuestas no
están bajo control voluntario y el camino hacia la extinción está
bloqueado por la evitación.

Condicionamiento respondiente y pensamientos

Los pensamientos que tenemos, al igual que los sentimientos, los
recuerdos y las sensaciones corporales, son fenómenos internos que
pueden convertirse en parte del condicionamiento respondiente. Un
pensamiento puede ser una respuesta condicionada (RC), por lo que
puede ser provocado por un estímulo condicionado (CS). Si decimos
“11 de septiembre”, seguramente verás ciertas imágenes mentales en tu
ojo interior. Esto no quedará tan claro para la mayoría de los lectores
si decimos, por ejemplo, "7 de octubre". Pero los pensamientos también
pueden funcionar como EC y ser fuente de RC. Si te detienes en las
imágenes evocadas, algunos de los sentimientos que tuviste ese día
volverán a ti.
Esto es de gran relevancia para los problemas clínicos. Suponga que ha
escuchado un juicio (“no es normal”) en relación con experiencias
aversivas (respuesta incondicionada, RI). Si una vez más experimentas
este juicio (o una situación que evoca ese pensamiento propio), el
pensamiento puede provocar una respuesta afectiva (respuesta
condicionada, RC) similar a la original. Un ejemplo de cómo los
pensamientos pueden ser un RC es el de una persona con un problema
de insomnio de larga data. Acostarse y permanecer despierto con la
cabeza apoyada en la almohada suele ir acompañado de pensamientos
de no poder dormir. Con el tiempo, la almohada (o toda la cama)
puede funcionar como un estímulo condicionado (EC) para
pensamientos de no poder dormir, y será imposible irse a la cama sin
que esos pensamientos (RC) aparezcan. La cama es ahora un EC para
reacciones que te despiertan en lugar de dormirte, que es el resultado
deseado en esta situación.

El hecho de que fenómenos internos como pensamientos, imágenes,

sentimientos y sensaciones corporales estén asociados entre sí y con una
variedad de situaciones externas tiene una gran importancia para el
funcionamiento humano. Las reacciones de un ser humano cambian
constantemente debido al incesante proceso de condicionamiento
respondiente que altera constantemente la función que el entorno
tiene para este individuo en particular.

Algo que hasta cierto punto era irrelevante adquiere una función
importante; algo que tenía una función ahora obtiene otra.
Queremos enfatizar que el condicionamiento respondiente todavía no
es suficiente para comprender los fenómenos que describimos como
"pensamiento". El condicionamiento respondiente participa en el
lenguaje y la cognición humanos, pero es fácil demostrar que este
principio de aprendizaje no capta su esencia. La flexibilidad del
lenguaje y el pensamiento humanos es mucho mayor de lo que este tipo
de condicionamiento puede explicar, como vemos en esta ilustración
de la vida de Marie:

Marie tiene un recuerdo vívido de la primera vez que se encontró

claramente con la incomodidad que ahora domina su vida diaria.
Asistía a la iglesia con regularidad y siempre se sentaba en la
última fila. La primera vez que experimentó el miedo, comenzó de
forma bastante inesperada mientras estaba sentada allí durante
un servicio dominical. Notó que estaba sudando y que tenía la
cara sonrojada. Su corazón empezó a acelerarse y se sintió
ligeramente mareada. Fue muy desagradable. Después de eso,
muchas veces, mientras estaba sentada allí, volvía la misma
incomodidad. Valoró asistir al servicio y continuó yendo, sentada
en su lugar habitual, con o sin molestias, pero sobre todo con ellas.
Ella no evitó la situación en la que esto fue evocado, pero sí dejó
de seguir adelante para recibir la Sagrada Comunión. Desde
entonces, sus dificultades se han extendido a la mayor parte de su
vida, pero así es como empezó.
¿Como podemos entender esto? Si le preguntáramos a Marie,
probablemente diría algo como “la Sagrada Comunión, nunca podría
lograr eso. ¿Qué pasa si el malestar y el corazón acelerado empeoran y
vienen cuando…? " Si preguntamos a la gente en general, sus
argumentos y su comportamiento probablemente parezcan
comprensibles. Pero si los pensamientos deben entenderse
principalmente como condicionamiento respondiente, el
comportamiento de Marie es muy difícil de explicar. Ella, en ese
momento, no tenía ninguna experiencia de lo evitado. Nunca había
sentido este tipo de incomodidad o este tipo de corazón acelerado en
relación con la Sagrada Comunión. El malestar nunca había sido peor
que el que había experimentado y no se evitó la situación real que
provocó el malestar. Es como si sus (y nuestros) pensamientos la
llevaran a un lugar donde nunca antes había estado y desde allí
obtuvieran sus funciones. Exploraremos cómo se puede entender esto
desde una perspectiva de aprendizaje en el capítulo 7. Por ahora, basta
señalar que lo que habitualmente se llama pensamiento implica algo
más que el condicionamiento respondiente.
CAPÍTULO 5

Aprendizaje por consecuencias:

Condicionamiento operante
Imagine que ha instalado una alarma de humo nueva en su casa. Te
sientes seguro con solo mirar la pequeña caja blanca en el techo
mientras su luz indicadora roja parpadea lentamente para indicarte que
está funcionando correctamente. Unos días más tarde, la alarma suena
sin previo aviso, ¡pero no hay fuego! Simplemente estabas siguiendo las
instrucciones de tu nuevo libro de cocina que establece explícitamente
que las especias deben asarse en seco en una sartén precalentada en la
estufa. Pero a la alarma no le interesan las instrucciones del libro de
cocina; en lugar de eso, reacciona al humo y envía su intensa señal de
110 decibeles, cuidadosamente diseñada para despertar a las personas
de un sueño profundo en cualquier lugar de la casa. Saltas, tu corazón
late con fuerza, todo tu organismo está en alerta; en otras palabras, estás
asustado.
Mientras la alarma continúa con su chirrido fuerte y aversivo, tomas
una escalera del garaje, subes a la alarma de humo y rápidamente
 presionas el botón. No pasa nada. La alarma sigue sonando mientras la
sacas de su soporte y retiras la batería. Por fin, se hace el silencio. ¿Cómo
responderías si alguien te pidiera que explicaras tu comportamiento en
esta secuencia?
Otra persona: ¿Por qué saltaste?
Tú: ¡Porque sonó la alarma!
Otra persona: ¿Por qué subiste la escalera, sacaste la alarma de su soporte y quitaste la
batería?
Tú: ¡Porque sonó la alarma!
La respuesta a cada pregunta es la misma, pero existen dos relaciones
diferentes entre la actividad del organismo (tú) y el estímulo (la señal de
alarma). ¿Cual es la diferencia? Tus saltos y tus latidos del corazón
ocurren automáticamente. Para apagar la alarma, probablemente dejes
la sartén, quizás bajo el grifo de agua en el fregadero de la cocina. Corres
al garaje donde pusiste esa escalera la última vez que la usaste. En
principio, podrías ir al frigorífico y servirte un vaso de leche antes de
subir la escalera; el proceso de apagar la alarma permite una amplia
variedad de acciones. Pero tu reacción inmediata (te levantas de un salto
y tu corazón empieza a latir con fuerza) no variaría mucho de un
momento a otro. Sin embargo, cuando se trata de apagar la alarma, es
muy posible que veamos una serie de comportamientos funcionales.
Digamos, por ejemplo, que quitar la batería no funciona. La alarma
sigue sonando. ¿Qué vas a hacer? Golpea la caja. Retire toda la placa
trasera. Saque el cable que está conectado a su unidad de altavoz. Saque
los cables de la unidad de fuente de alimentación. Pero la alarma sigue
sonando. Cuando finalmente lo golpeas contra el borde de la mesa del
comedor, logras silenciarlo. Y ahí termina la secuencia conductual.
Entonces, una diferencia entre los dos tipos de respuestas es que una
(el tipo respondiente) no muestra una gran variedad mientras que la
otra (la operante) sí.
Una similitud entre las respuestas descritas es que ambas pueden
modificarse mediante la experiencia. Digamos que esta noche tienes un
invitado a cenar que vivió una guerra. En repetidas ocasiones
experimentó que las sirenas antiaéreas lo despertaban en medio de la
noche, y tuvo que reunir rápidamente a su familia y llevarla a un
refugio. Su reacción ante el repentino chirrido de una alarma
probablemente diferirá de la suya. Lo más probable es que su reacción
fisiológica sea más intensa y tenga el carácter de pánico normal. O
digamos que ha encontrado una manera inteligente de apagar la alarma,
tal vez siguiendo las instrucciones del manual del propietario que le
indican que presione el botón durante diez segundos para apagar la
alarma. Si supieras eso, probablemente usarías esta forma para apagar
la alarma.
Ahora volvamos a nuestro escenario original en el que estrellamos la
alarma contra la mesa del comedor. Cuando tu familia vea lo sucedido,
probablemente se preguntará si era necesario destruir la nueva alarma.
De hecho, ¡una pregunta razonable y relevante! Pero la pregunta de si
era necesario saltar y dejar que el corazón latiera tan rápido no parece
realmente tan relevante, especialmente para nuestro amigo con
experiencias en tiempos de guerra. Generalmente estamos menos
inclinados a asumir responsabilidad personal por reacciones
inmediatas como estas.
Lo que intentamos hacer aquí es mapear la relación entre estímulo y
respuesta. Los diferentes escenarios anteriores describen dos relaciones
diferentes: condicionamiento respondiente, es decir, la reacción
inmediata aprendida ante un estímulo, y condicionamiento operante,
es decir, la conducta aprendida de poner fin al chirrido de alarma. El
condicionamiento operante es el foco de nuestra atención en este
capítulo.

¿QUÉ ES EL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE?
El condicionamiento operante se puede definir como el aprendizaje de
conductas instrumentales, es decir, conductas controladas por
consecuencias. Cuando las personas intentan escapar de algo (por
ejemplo, una alarma de humo chirriante), sus esfuerzos por escapar
implican que están actuando para cambiar las circunstancias, en este
caso para poner fin a un estímulo aversivo en forma de una alarma de
humo fuerte y chirriante. . En casos como este, es fundamental
comprender que en situaciones similares que ocurrieron antes bajo
ciertas circunstancias, ciertos comportamientos fueron seguidos por
ciertas consecuencias. Estas consecuencias hacen probable que una
persona realice conductas similares en situaciones similares y en
circunstancias similares. En nuestra experiencia histórica se ha
establecido una cierta relación entre nuestra actuación y nuestra
experiencia de determinadas consecuencias.
Una manera de entender la diferencia entre aprendizaje respondiente
y operante es que es similar a la distinción que hacemos en el lenguaje
ordinario entre “reaccionar” y “actuar”. La conducta respondiente se
clasifica por su relación con los estímulos provocadores que la
preceden, es decir, "responde" o "reacciona" a los estímulos
provocadores. La conducta operante, o “actuación”, implica una
conducta que tiene un propósito o es instrumental. Por supuesto, la
conducta operante también está bajo el control de estímulos que la
preceden, que anteriormente describimos como en presencia de ciertas
circunstancias. Pero se entiende, sobre todo, que la conducta operante
tiene una relación especial con las circunstancias que ocurren después
de que se ha realizado la conducta, es decir, una relación especial con
las consecuencias que siguen a la conducta. Por ejemplo, el hecho de
que la salivación de la pequeña Liza aumente cuando su madre le
muestra los dulces que acaba de comprar podría entenderse desde un
punto de vista puramente respondiente. La respuesta de salivación es
una reacción. Pero el hecho de que Liza poco después (cuando mamá
ha salido de la cocina) abra el armario donde normalmente se guardan
los dulces debe entenderse de otra manera: como aprendizaje operante.
Esta respuesta es de actuación, y es un tipo de actuación que está
influenciada por el tipo de consecuencias que Liza experimentó antes
cuando abrió el armario (actuó) y encontró los dulces (la consecuencia)
que su madre pensó que había escondido. tan inteligentemente. En
resumen, aprendió, cuando su madre compra dulces, cómo puede
buscarlos y tal vez encontrarlos para comérselo.
En el aprendizaje operante existen posibilidades de adaptarse a
circunstancias siempre cambiantes de una manera que los patrones de
reacción heredados nunca permitirían. Si la madre de Liza esconde el
caramelo en un lugar nuevo, Liza puede, por ejemplo, buscarlo hasta
encontrarlo para poder comérselo nuevamente. Ella está aprendiendo
de las consecuencias de sus acciones. Este tipo de aprendizaje abre
nuevas posibilidades de adaptación. No podríamos haber estado
biológicamente preparados para las tarjetas de crédito, las sillas de
ruedas eléctricas o los teléfonos móviles, pero somos totalmente capaces
de aprender a interactuar de manera significativa con estas cosas. El
condicionamiento operante nos permite ir más allá del lento proceso
de adaptación de las especies realizado a través de cambios en nuestra
dotación biológica básica. Nos permite responder a situaciones e
inventos en constante cambio en los que ni siquiera pensábamos
cuando nacimos.

CÓMO LAS CONSECUENCIAS AFECTAN EL

COMPORTAMIENTO
Echemos un vistazo más de cerca a lo que significa aprender por
consecuencias, es decir, cómo las consecuencias afectan el
comportamiento. Comenzaremos con un esquema simple extraído de
estas posibilidades básicas: las consecuencias pueden aumentar o
disminuir la probabilidad de cierto comportamiento, y las
consecuencias de cierto comportamiento pueden agregarse o
eliminarse. Esto nos deja con cuatro formas básicas de afectar el
comportamiento:
 Refuerzo positivo: la adición (o aumento) de una determinada
consecuencia aumenta la probabilidad de que se produzca una
determinada conducta.
Refuerzo negativo: la eliminación (o disminución) de una
determinada consecuencia aumenta la probabilidad de que se
produzca una determinada conducta.
Castigo positivo: la adición (o aumento) de una determinada
consecuencia disminuye la probabilidad de que se produzca una
determinada conducta.
Castigo negativo: la eliminación (o disminución) de una
determinada consecuencia disminuye la probabilidad de que se
produzca un determinado comportamiento.
Como se ha indicado, estas son definiciones puramente funcionales.
Definen la forma en que una conducta se rige por sus consecuencias.
Sin embargo, no indican qué tipos de funciones podrían tener
consecuencias específicas. Es razonable preguntarse qué tipo de
consecuencias, cuando se experimentan, aumentan la probabilidad de
un determinado comportamiento. Por ejemplo, ¿qué tipo de
consecuencias aumentarían la probabilidad de que Liza buscara dulces?
Sin embargo, no podemos determinar únicamente por las
características objetivas de un evento, como las propiedades de sabor
dulce de los dulces, qué función tendrá una consecuencia en el
comportamiento de un individuo.

Por supuesto, se podría suponer desde el principio que ciertas

consecuencias son aversivas para las personas y, por lo tanto, tendrían
funciones punitivas, mientras que otras consecuencias son apetitivas y,
por lo tanto, probablemente tendrían funciones gratificantes. Pero la
función no puede reducirse a una cualidad de la consecuencia misma.
La función surge en la interacción entre la persona y las consecuencias.
Discutiremos esto un poco más adelante en este capítulo.

Es importante recordar que las consecuencias, en sí mismas, no son el

aspecto más importante de un análisis funcional. El aspecto más
importante es el efecto de las consecuencias sobre el comportamiento.
La expresión "refuerzo" siempre se refiere a una mayor probabilidad de
que se produzca una determinada conducta en determinadas
circunstancias, y "castigo" se refiere a una menor probabilidad de que
se produzca una determinada conducta en determinadas
circunstancias. Éste es el núcleo de la comprensión conductual.
También apunta a uno de los usos incorrectos más comunes de estos
conceptos, como se revela en un comentario como este: "¡Reforzamos
con todo lo que tenemos, pero no pasa nada con el comportamiento!"
Esta afirmación nos da todas las razones para creer que no se trata de
una contingencia de refuerzo lo que se describe, al menos no de las
conductas que se pretende reforzar. El elogio verbal es un ejemplo
típico en el que a menudo se supone a priori que la calidad del evento
tiene cualidades reforzantes, por lo que se abusa fácilmente con la
intención de reforzar pero sin monitorear los efectos reales sobre la
conducta que se pretende influenciar.

UNAS PALABRAS SOBRE “POSITIVO” Y “NEGATIVO”

El refuerzo positivo y negativo no puede equipararse con los adjetivos
“positivo” y “negativo” en un sentido evaluativo; es decir, “positivo”
significa bueno y “negativo” significa malo. Este es probablemente el
malentendido más común entre el refuerzo positivo y el negativo. Al
utilizar estos términos, es importante recordar que “positivo” significa
la adición (o aumento) de una determinada consecuencia que tiene un
efecto de refuerzo o castigo sobre la conducta cuando se agrega.
"Negativo" significa que la eliminación (o disminución) de una
determinada consecuencia tiene un efecto de refuerzo o castigo sobre
la conducta.

El refuerzo negativo es tan básico y necesario como el positivo. Cuando

nos ponemos un suéter de punto grueso en invierno para evitar
congelarnos afuera, nuestra conducta está bajo refuerzo negativo ya que
la conducta elimina el evento aversivo de congelarnos. Lo mismo
ocurre cuando buscamos consuelo en los demás cuando nos sentimos
tristes, y estos sentimientos se alivian con la presencia de otras personas.
Por tanto, la conducta de búsqueda de comodidad se ve reforzada
negativamente. Y si el refuerzo al consumir drogas es el efecto que
produce, entonces la conducta de consumo de drogas está bajo refuerzo
positivo. Si las propiedades reforzantes que siguen al atacar y robar a las
personas son la excitación y los recursos monetarios adicionales que
vienen con el asalto y el robo, entonces la conducta está bajo refuerzo
positivo ya que las consecuencias de la conducta implican la adición o
aumento de estas cosas para la persona. que ataca y roba a la gente.
Pero, como puedes ver claramente, no hay nada “positivo” en estos
comportamientos.

Esperamos que esto aclare un poco el significado de "positivo" y

"negativo" cuando usamos esos términos en relación con el
condicionamiento operante. Miremos ahora más de cerca una
comprensión correcta del refuerzo y, en particular, del refuerzo
positivo.

Refuerzo positivo: en presencia del antecedente (A), la conducta (B)

conduce a la consecuencia (C)
Como dijimos anteriormente, el refuerzo positivo es la adición (o
aumento) de una determinada consecuencia que aumenta la
probabilidad de una determinada conducta. Cuando piensa en el
término "refuerzo positivo", puede asociarlo fácilmente con situaciones
como enseñar a un perro a sentarse sobre sus patas traseras. Cuando el
perro se sienta sobre sus patas traseras, refuerzas esta respuesta dándole
una golosina. Sin embargo, por conveniencia y eficiencia, sería mejor
enseñarle primero al perro a asociar la golosina con otro estímulo: una
palmadita o algún elogio verbal como "¡Buen perro!" De lo contrario,
si le das demasiadas golosinas al perro, puede saciarse y perder interés
en aprender a sentarse sobre sus patas traseras (sin mencionar el riesgo
de sobrealimentar al perro si se repite esta rutina de forma regular). En
este ejemplo de entrenar a un perro para que se siente, tenemos una
secuencia que es un claro ejemplo de refuerzo positivo (ver fig. 5.1).

Figura 5.1 Refuerzo positivo: enseñar a un perro a sentarse

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

"¡Sientate!" Se sienta sobre las recibe un regalo

patas traseras
En esta contingencia, podemos suponer que la probabilidad de que
el perro se comporte (se siente) aumenta en presencia de usted dando
la orden "¡Siéntate!". ya que la conducta se refuerza dándole una
golosina al perro. El término “refuerzo positivo” a veces se equipara
con algún tipo de recompensa. Pero esta comprensión es incompleta
e ignora un aspecto importante, aunque quizás sutil, del refuerzo
positivo. Recuerda que estamos estudiando comportamientos que
funcionan en un contexto determinado. Digamos que eres carpintero
y te piden que claves dos tablas entre sí. Su comportamiento de
“clavar” se ve reforzado al ver los clavos clavados en la madera y
uniendo así las dos tablas entre sí. El refuerzo positivo viene con el
hecho de que usted pudo realizar la tarea que le pidieron: clavar las
tablas funcionó. Esto es igualmente cierto con el perro al que le
estabas enseñando a sentarse. Desde la perspectiva del perro, sentarse
sobre sus patas traseras “funciona”, es decir, al sentarse sobre sus patas
traseras, logra que el humano le dé un premio.

Sin embargo, el principio de aprendizaje del refuerzo positivo no

siempre se considera “positivo” debido a su asociación con el control
y la manipulación. Esta asociación no es en sí misma errónea,
especialmente si utilizamos estas palabras según su definición
científica (y más neutral). Entonces, control y manipulación
simplemente significan que podemos predecir un evento y, al cambiar
una variable, podemos lograr cambios en otra. Por ejemplo,
aumentamos la cantidad de energía térmica en un recipiente de agua
para llevarlo a ebullición, y así el agua se transformará de líquido a
gas. Lo que se ha manipulado es la cantidad de energía. Del mismo
 modo, manipulamos el contexto que rodea a nuestro perro
imponiendo una contingencia en la que una golosina sigue ciertos
comportamientos específicos. De esta forma, el comportamiento del
perro se ve afectado. Pero seamos claros en una cosa: el perro te afecta
a ti, el ser humano, simultáneamente. Si el programa de
adiestramiento canino previsto que acabamos de describir tuviera
éxito, esta experiencia también afectará cómo usted, el adiestrador de
perros, se comportará en el futuro (por ejemplo, cuando entrene a un
cachorro para que se siente sobre sus patas traseras).

Los principios del aprendizaje operante no son algo que les hacemos
a los sujetos. Los hacemos junto con los sujetos. Ser parte de un
entorno social implica influir en el comportamiento de los demás; ese
es un proceso que puede entenderse en términos operantes. Digamos
que nos reunimos tú y yo para tomar un café y te cuento un problema
que me encontré en el trabajo. Quiero hablar contigo sobre esto
porque has manejado situaciones similares. Se siente bien hablar con
alguien que entiende este tipo de cosas. Mientras yo hablaba, tú
escuchabas. Esto te llevó a escuchar mi historia, lo que te puso en una
posición en la que podías responder a ella. Luego, cuando hablaste,
escuché los comentarios que me diste sobre la situación, lo que a su
vez me puso en una nueva situación a la que responder, y la
conversación continúa.

Figura 5.2 Contingencias mutuas: una conversación

 A ntecedente B Comportamiento C onsecuencia _
Nos Yo Tú
encontramos hablo escucha
s
Tú Yo Tengo la oportunidad
hablas escucho de escuchar tu
historia
A B C
_
Mi comportamiento en este ejemplo no se produce como un reflejo de
verte. Es más razonable entender el hablar como regido por la
consecuencia de que me escuches. Es una secuencia funcional. Para
usted, mi hablar constituye un estímulo para la conducta de “escuchar”.
Funciona: yo hablo, tú escuchas. Sin embargo, si no me escucharas,
pronto me sentiría inclinado a dejar de hablar. Mi comportamiento,
por tanto, está bajo el control de las consecuencias que le siguen. Pero
las consecuencias en este ejemplo no vienen en forma de dulces o
golosinas para perros. Más bien, las consecuencias de las que estamos
hablando aquí son el tipo de reforzadores con los que los humanos
tienen amplio contacto: los reforzadores interpersonales.

En el lenguaje cotidiano decimos que hablo contigo porque “quiero”.

Lo más probable es que no usaría esa palabra si me refiriera a una
respuesta refleja. Por tanto, el aprendizaje operante es el estudio del
comportamiento voluntario. Pero tenga en cuenta que no existe una
“voluntad” en el sentido de una explicación interna de por qué se emite
el comportamiento. La “voluntad” es más bien una parte del acto o
comportamiento en cuestión, es decir, orientar la respuesta hacia
ciertas consecuencias de acuerdo con la relación entre acción y
resultado que se ha establecido en mi historia.

La imagen de BF Skinner controlando el comportamiento de ratas y

palomas es un símbolo de influencia pasiva. Pero cuando lo vemos de
esta manera, perdemos por completo la influencia que estos animales
tuvieron en la vida de Skinner; es decir, la influencia fue mutua. El
comportamiento de Skinner se vio reforzado por el hecho de que las
palomas picoteaban siguiendo un patrón que él podía descubrir, del
mismo modo que el comportamiento de las palomas se vio reforzado
por el hecho de que de vez en cuando su picoteo provocaba que cayera
comida delante de ellas. La vida de Skinner probablemente no habría
tomado el curso que tomó si no fuera por la influencia que estas
criaturas tuvieron en su comportamiento. Por lo tanto, nuestro
comentario anterior merece ser repetido: el aprendizaje operante no es
algo que hacemos a los sujetos. ¡Lo hacemos junto con ellos!

REFUERZOS CONDICIONADOS

En el ejemplo anterior, el perro aprende a asociar un estímulo (un

premio) con una palmadita o el elogio "¡Buen perro!" A continuación,
estos últimos estímulos (el premio y el elogio) pueden utilizarse para
reforzar la conducta. Todos los que han visitado un espectáculo de
delfines han escuchado silbidos una y otra vez. A los delfines se les
enseña, mediante pruebas repetidas, a asociar el sonido del silbato con
la recepción de peces. Gradualmente, el entrenador podrá confiar cada
vez más en el silbato para influir en el comportamiento de los delfines
y aumentar los intervalos entre la entrega de peces a los delfines. Para
el delfín, el sonido del silbido pasará a significar algo así como “pronto
habrá peces” y esto funcionará como reforzador. El silbido tiene la clara
ventaja de no provocar saciedad. Pero para seguir teniendo sus
propiedades reforzantes, ocasionalmente debe combinarse con pescado
real. En cierto modo, podríamos considerar el silbato como un símbolo
rudimentario de los peces. El delfín reacciona ante una relación real
entre el sonido del silbato y el pez que ha ocurrido en la historia
personal del delfín. Como observará, esto describe una relación entre
dos estímulos similar a la descrita en el capítulo sobre
condicionamiento respondiente. El estímulo condicionado (el sonido
del silbido) se ha experimentado en proximidad real del estímulo
incondicionado (el pez) y, por tanto, adquiere una función reforzante
del estímulo incondicionado. Nos referimos a este tipo de reforzador
como reforzador condicionado.

REFUERZOS GENERALIZADOS
Como seres humanos en una economía monetaria, aprendemos a
relacionarnos con el dinero desde una etapa temprana de nuestras
vidas. Aprendemos a sentirnos satisfechos cuando recibimos dinero y
decepcionados cuando lo perdemos. Los delfines y los perros, por otro
lado, tienden a ser notoriamente difíciles de influenciar por medios
monetarios, de la misma manera que el arenque crudo y las golosinas
para perros son bastante impotentes cuando se trata de influir sobre
nosotros, los humanos. El dinero, en sí mismo, no satisface ninguna
necesidad natural. No es comestible, no nos protege del frío, no es
agradable al tacto en la piel y no huele bien. ¡Y aún así nos resulta muy
satisfactorio tener el bolsillo lleno de dinero en efectivo! Por
experiencia, hemos aprendido a asociar el dinero con el acceso a otros
estímulos. Podemos, por ejemplo, comprar pescado con dinero. Pero
el dinero no está limitado, es decir, no tiene una asociación restringida,
como lo hacen el sonido del silbido y el pez para el delfín en el
espectáculo de delfines. El dinero nos da acceso a una variedad de otros
estímulos. A lo largo de nuestras vidas, el dinero ha obtenido sus
cualidades condicionadas de diversas fuentes: la alegría de recibir
nuestro dinero de bolsillo semanal, el alivio de recibir finalmente un
préstamo estudiantil, la gratitud por recibir un buen pago, etc. El
dinero tiene un gran potencial (es decir, es un medio) para influir en
nosotros, los humanos. El dinero, por tanto, es un reforzador generalizado
porque es un medio flexible que denota acceso a una multitud de
reforzadores primarios.

Pasemos ahora a los reforzadores primarios y al papel que desempeñan

en el condicionamiento operante.

REFUERZOS PRINCIPALES

Un reforzador primario es un reforzador incondicionado. ¿Cuáles son

entonces las características básicas de un reforzador que no está
condicionado? Estos reforzadores satisfacen las necesidades humanas
básicas: comida, agua, refugio, intimidad y sexo. Dicho de otra manera,
es evolutivamente ventajoso que se refuercen las conductas
relacionadas con estas necesidades humanas básicas.
Alguien podría decir, entonces, que lo que necesitamos es una teoría
de las necesidades humanas para comprender por qué las personas se
comportan como lo hacen. Esto es razonable en el sentido de que, si
analizamos el comportamiento humano como si, en última instancia,
estuviera al servicio de la supervivencia, podríamos considerar la teoría
del aprendizaje como una teoría sobre las necesidades básicas. Pero lo
que debemos tener presente es que estas “necesidades” no son
acontecimientos observables en sí mismos; a menudo tienden a ser una
mera reformulación de la actividad. Por ejemplo, sacamos la conclusión
de la “intensa necesidad de proximidad” de una persona del hecho de
que se involucra intensamente en conductas que cumplen el propósito
de ganar proximidad, como permanecer cerca de una persona de
confianza y comprobar constantemente su ubicación. Lo que
observamos es esta actividad o conducta, y referirse a una “necesidad”
no añade ninguna observación adicional: es una reformulación de la
actividad observada. O, alternativamente, podemos sacar esa
conclusión del comportamiento humano en general. El sexo parece ser
una necesidad básica, ya que los humanos tienden a hacer esfuerzos
sustanciales para acceder a él. Por otro lado, la gente vive vidas
perfectamente cuerdas y saludables sin sexo.

Es importante señalar que las necesidades básicas de los seres humanos

no se limitan a las mencionadas anteriormente; es decir, hay otras
necesidades o acontecimientos humanos que tienen propiedades
reforzantes que no necesitan ser condicionadas. Los estudios de recién
nacidos son especialmente valiosos para comprender los reforzadores
primarios en humanos, ya que podemos suponer que los recién nacidos
aún no han establecido reforzadores condicionados en la misma
medida que los adultos (Novak, 1996). Lo que se ha descubierto es que
el comportamiento imitativo tiene propiedades reforzantes en sí
mismo, como cuando los niños producen sonidos similares a los
sonidos del habla nativa que utilizan las personas que los rodean. Este
también es el caso de conductas motoras como gatear y caminar. Esto
implica que no es necesario añadir reforzadores externos para que se
desarrollen, ya que las conductas en sí contienen su propio refuerzo.
También se ha propuesto que el balbuceo temprano en los niños
pequeños tiene una cualidad de autorrefuerzo. El sonido del balbuceo
refuerza el comportamiento de balbuceo. Es una actividad
rudimentaria que con el tiempo entrará en un mundo de control social
y se plasmará en el lenguaje. Algunos experimentos también indican
que existe una propiedad reforzadora para los bebés al explorar y
descubrir la asociación entre su propia conducta y las consecuencias en
el entorno físico (Bower, 1977). De hecho, esto suena como una idea
muy atractiva: ¡nacimos conductistas (antes de entrar en el mundo del
control social)! Tomados un poco más en serio, estos experimentos dan
a entender que experimentar el control podría contener un elemento
de estas cualidades básicas de refuerzo. Por lo tanto, es fácil ver cómo
estos procesos podrían servir para propósitos evolutivos útiles

REFUERZO EN CONTEXTOS CLÍNICOS

En entornos clínicos, suele ser fructífero buscar consecuencias en el
contexto social y en términos de regulación emocional. Podemos
esperar, por ejemplo, ver comportamientos que cumplan una función
para evitar experiencias dolorosas.

Si tomamos como ejemplo el comportamiento autolesivo, estos actos

suelen generar una atención masiva por parte de quienes se encuentran
en el mismo contexto social. Desafortunadamente, estos actos a veces
se trivializan con expresiones como "ella sólo lo hace para llamar la
atención". Tratar la conducta autolesiva de esta manera corre el riesgo
de devaluar gravemente uno de los reforzadores fundamentales de los
humanos: ser atendido por otros humanos. Incluso si la atención en sí
misma no cumple con los criterios de ser una necesidad para la
supervivencia, desde niños aprendemos que si vamos a ser alimentados,
será en presencia de la atención de otra persona. Si vamos a estar
cálidos, secos, esto ocurrirá acompañado de la atención de otra
persona. Nuestra experiencia de ser amado suele tener lugar en un
contexto de atención de otra persona. Todos tenemos la experiencia
fundamental de que la atención viene con la satisfacción de nuestras
necesidades básicas, y eso no tiene nada de trivial.

Volvamos por un momento a la situación de Jenny. ¿Cuál es la función

del comportamiento autolesivo de Jenny? Nuestras observaciones
indican que ocurre en presencia del personal de enfermería. Pero ¿qué
acontecimientos siguen al comportamiento? Hay una multitud de
posibles eventos con consecuencias, pero comencemos con el más
obvio (ver figura 5.3):
Figura 5.3 Contingencia: refuerzo positivo y
comportamiento autodestructivo de Jenny

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

En presencia Se involucra en El personal

del personal comportamientos aumenta la
autodestructivos. atención a
jenny
Aquí suponemos que el comportamiento de Jenny está bajo refuerzo
positivo y cumple la función de mantener la atención de ciertas
personas. Podríamos considerar otros reforzadores positivos: su
comportamiento proporciona una inyección de adrenalina en un
entorno privado de estímulos y proporciona un medio de control e
influencia social. Sin embargo, está lejos de ser obvio que el
comportamiento de Jenny se produzca únicamente bajo refuerzo
positivo (ver figura 5.4).

Figura 5.4 Contingencia: refuerzo negativo y

comportamiento autodestructivo de Jenny
 A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _
En presencia Se involucra en Mayor atención,
del personal, y comportamientos lo que
preocupada por ser autodestructivos. simultáneamente
abandonada disminuye la
preocupación
En contraste con el supuesto anterior de refuerzo positivo, aquí
suponemos que la conducta de Jenny está bajo refuerzo negativo. Las
acciones de Jenny brindan acceso a otras personas, lo que podría
cumplir la función de disminuir la ansiedad. Aquellos de ustedes que
tienen niños pequeños (bueno, quizás el resto también) saben cuán
persistente puede ser su comportamiento cuando realmente no tienen
tiempo para atenderlos. La función de estímulo aversivo contenida en
el evento en el que una persona importante no indica accesibilidad
parece tener un impacto poderoso, y los humanos (tanto niños
pequeños como adultos) actúan para poner fin a este evento. Nos
aproximamos al concepto de seguridad, pero formulado en términos
funcionales. Hay buenas razones para suponer que estamos
biológicamente predeterminados para relacionarnos y mantener
proximidad con otras personas en el sentido de que estas consecuencias
sirven como reforzadores primarios. Si las acciones de Jenny le
permiten acceder a la atención del personal, esto a su vez podría
funcionar para disminuir su ansiedad.

Entonces, la pregunta que enfrentamos como terapeutas es si un

comportamiento determinado aumenta o disminuye la presencia de
estímulos. A menudo, esto puede ser difícil de separar en un entorno
clínico y se puede suponer que, como en el ejemplo del
comportamiento autolesivo de Jenny, el comportamiento puede
aumentar y disminuir la presencia de estímulos simultáneamente.

Refuerzo negativo: en presencia del antecedente (A), la conducta (B)

conducirá a no tener consecuencias (C)
Como dijimos anteriormente, el refuerzo negativo ocurre con la
eliminación (o disminución) de una determinada consecuencia aversiva
y, por lo tanto, aumenta la probabilidad de una determinada conducta.
Ahora veamos este fenómeno en la situación de Jenny.

El comportamiento autodestructivo de Jenny ocurre en relación con un

contexto social externo. En la misma línea, hemos descrito cómo influir
en eventos privados (como la preocupación y la ansiedad) podría
proporcionar una función al comportamiento. Consideremos un poco
más este recorrido de la experiencia interior. El comportamiento
autolesivo también podría funcionar como un medio para dominar las
experiencias internas dolorosas.

Figura 5.5 Contingencia: refuerzo negativo y eventos privados de Jenny

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

Se despierta en Se involucra en Disminuye
el medio comportamientos momentáneamente
de la noche autodestructivos. el dolor de las
con imágenes
 imágenes
dolorosas de ser
abandonada

Las consecuencias que mantienen la conducta autolesiva de Jenny

funcionan a través del refuerzo negativo. Pero, ¿cómo podemos
entender que infligir dolor pueda tener propiedades reforzantes
cuando el dolor es algo de lo que los humanos normalmente quieren
deshacerse? Hay al menos dos alternativas: Jenny puede experimentar
el dolor físico como más soportable que el dolor de sus recuerdos, o
puede “cambiar” un dolor incontrolable (por ejemplo, recuerdos
dolorosos) por un dolor que está bajo su control (lastimarse a sí misma).
. Esto podría amortiguar la experiencia aversiva de no tener el control.
Tenga en cuenta que incluso cuando describimos actos
“disfuncionales” como conductas autolesivas, son funcionales en cierto
sentido. Es posible verles algún sentido. Al mismo tiempo, sin embargo,
los inconvenientes de este comportamiento son obvios: es peligroso y
podría provocar daños físicos permanentes. Más allá de eso, las
consecuencias que gobiernan el comportamiento de Jenny (ganar la
atención de las personas que la rodean y amortiguar sus dolorosas
experiencias internas) sólo funcionan a corto plazo. La autolesión
puede servir para que otras personas atiendan a Jenny en una situación
de emergencia, pero a la larga ese mismo comportamiento corre el
riesgo de asustar a la gente. Y como medio para regular el afecto,
también es eficaz sólo a corto plazo. No proporciona a Jenny una
estrategia duradera para la regulación emocional.
Pero la acción de Jenny nos dice dos cosas. Primero, tiene un déficit de
mejores estrategias adaptativas en su repertorio conductual. En
segundo lugar, nos dice algo sobre la situación en la que Jenny emite
este comportamiento. Recuerde que el aprendizaje operante no es algo
que le hacemos a los sujetos: lo hacemos junto con ellos. Por lo tanto,
desde un punto de vista contextual, el razonamiento es erróneo cuando
se explica la conducta autolesiva de una persona diciendo “es muy
manipuladora”. En cambio, necesitamos buscar los reforzadores que
ocurren en esta situación. ¿Estamos contribuyendo a algunos de ellos?

Como se ilustra en el ejemplo anterior, una conducta puede tener

múltiples reforzadores. Por otro lado, varias conductas pueden ser
funcionales en relación a un mismo reforzador, como veremos a
continuación.

Clases funcionales de comportamiento

Una clase funcional de conducta consta de varias conductas que cumplen
la misma función al contactar con un determinado reforzador. En el
caso de Marie, hemos observado que experimenta una intensa ansiedad
ante diversas situaciones sociales. A menudo intenta escapar o evitar
por completo situaciones que exigen interacción social. De esta
manera, disminuye su experiencia de ansiedad (ver figura 5.6).

Figura 5.6 Contingencia: evitación y escape en situaciones sociales—Marie

 A ntecedente Comportamiento Consecuencia _
Rechaza la Evita la
Recibe una
invitación confrontación
invitación a un
con
fiesta (evento que
situación que
evoca ansiedad)
provoca ansiedad

En una fiesta con deja la fiesta Escapa de la

mucha gente ansiedad
(evento que evoca
ansiedad)

Aquí tenemos dos relaciones funcionales básicas (la relación entre

conducta y reforzador): evitación, cuando la función de una
determinada conducta es evitar enfrentarse a un estímulo aversivo, y
escape, cuando la función de una determinada conducta es alejarse o
entrar en él. de alguna otra manera disminuir la influencia de un
estímulo aversivo presente. Las conductas de escape y evitación
funcionan sobre el refuerzo negativo. Al actuar como lo hace cuando
la invitan o cuando está en una fiesta, Marie minimiza, al menos a corto
plazo, las experiencias que le resultan desagradables.

Hay muchas maneras de lograr esta disminución (ver fig. 5.7). Podría
rechazar la invitación o, en lugar de rechazarla, Marie podría
simplemente evitar presentarse. O podría programar otro compromiso
al mismo tiempo y así tener una excusa para no asistir. O podría fingir
que no entendió bien la hora. La función de cualquiera de estas
conductas es la evitación. Y si Marie asiste a la fiesta y se pone ansiosa,
tiene varias opciones disponibles. Podría quedarse pero mantenerse en
la periferia, donde el riesgo de ser notada es menor; podría tomar varios
tragos para que la intoxicación disminuya su ansiedad; o podría colarse
en el baño de mujeres y tomar un tranquilizante. En todos estos casos,
ella permanece en la situación social, pero actúa de maneras que sirven
para disminuir el contacto con un estímulo aversivo. Cabe señalar que
comportamientos topográficamente diversos pueden tener propósitos
idénticos para el individuo, en cuyo caso consideramos estos
comportamientos funcionalmente equivalentes.

Figura 5.7 Contingencia: clases funcionales de comportamiento para

evitar y escapar en situaciones sociales: Marie

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

Recibe invitación 1.Rechaza la Evita el evento
a una fiesta invitación que le provoca
(evento que 2. No va a la fiesta ansiedad
provoca
3.Programa otra
ansiedad)
actividad al
mismo tiempo
4. Pretende haber
confundido el
horario

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

En una fiesta con 1.Deja la fiesta Escapa del
mucha gente sentimiento de
2. Se mantiene en
ansiedad
(evento que la periferia
provoca
3.Se emborracha
ansiedad)
4. Se toma un
tranquilizante.
Colectivamente, el comportamiento mencionado anteriormente es una clase funcional de
comportamiento. A pesar de las diferencias topográficas, consideramos estos
comportamientos como una unidad debido a sus propiedades funcionales, es decir, escapar
es una unidad funcional y evitar es otra. Ésta es una característica importante del
comportamiento operante: una multitud de comportamientos pueden servir a un propósito
singular. Las respuestas que se adquieren mediante el condicionamiento respondiente no
muestran ese tipo de variabilidad; por ejemplo, se puede suponer que la reacción fisiológica
que Marie experimenta cuando está ansiosa es bastante consistente de un momento a otro,
de la misma manera que discutimos en el capítulo 1. comienzo de este capítulo en relación
con la alarma contra incendios.

Extinción operante: en presencia del antecedente (A), la conducta (B) ya no conduce a

la consecuencia (C)
No toda acción conductual va seguida de consecuencias que funcionen como reforzadores.
En algunos casos, la conducta no funciona y entonces dejará de emitirse, es decir, se
extinguirá. Esto es análogo al principio evolutivo de la supervivencia de las especies:
sobrevivirán aquellas que funcionen exitosamente en relación con el medio ambiente
circundante; aquellos que no lo hacen son probablemente candidatos a la extinción. Bajo
extinción operante , la probabilidad de que se produzca un determinado comportamiento
disminuye cuando no va seguido de determinadas consecuencias. Volvamos al perro que
hemos estado entrenando y digamos "¡Siéntate!" El perro sigue la orden, pero esta vez no
recibe premio (ver figura 5.8).

Figura 5.8 Extinción Operante: Adiestramiento canino

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

"¡Sentarse!" Se sienta sobre las no recibe ningún

patas traseras trato
Después de algunas veces, el perro dejará de sentarse en respuesta a la orden. La conducta
ya no sirve para obtener acceso al reforzador que solía controlar la conducta. La
contingencia ha cambiado. La extinción se puede formular de la siguiente manera: en
presencia de A (antecedente), B (comportamiento) ya no conduce a C (consecuencia).
Ahora volvamos a nuestro ejemplo anterior cuando hablé con alguien sobre un problema
que tengo en el trabajo. Si la persona con la que hablo ya no me escucha, la probabilidad
de que siga hablando disminuye (ver figura 5.9). Este es un ejemplo ilustrativo porque
todos reconocen lo difícil que puede ser motivarse para seguir hablando con una persona
que obviamente no está escuchando. Ilustra que la esencia de este análisis es describir cómo
funciona lo que llamamos “motivación”. No funciona como una fuerza interior misteriosa
sino como una experiencia de mis actos en relación con el contexto.

Figura 5.9 Extinción Operante: Una Conversación

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

conocer a otra La persona no
persona hablo escucha

Pero aquí alguien puede objetar: "¡Pero si la otra persona no escucha, entonces te esforzarás
más y alzarás la voz!". ¡Exactamente! Si hablo y la otra persona no me escucha, mi
comportamiento al hablar probablemente no disminuirá. En lugar de eso, probablemente
aumentaré mis esfuerzos para que la otra persona escuche, al menos al principio. Después,
si no funciona, probablemente me rendiré. Variamos e intensificamos nuestra conducta
cuando los reforzadores que controlan la conducta no aparecen como lo hicieron
anteriormente.

Cuando no me escuchas y al hacerlo retiras el reforzador de mi discurso, es muy posible

que si levanto la voz lo suficiente pueda acceder a la consecuencia que ocurrió antes: ¡me
escucharás! Este fenómeno, llamado explosión de extinción , se ha demostrado en estudios
experimentales de comportamiento.

El estallido de extinción es de vital importancia clínica. Es un proceso que se puede

observar en la escalada de diferentes tipos de comportamiento. Si un comportamiento
amenazante no funciona, entonces podría intentarlo un poco más. Si este nuevo
comportamiento funciona, corremos el riesgo de que el refuerzo dependa del nuevo
comportamiento (y potencialmente más peligroso), como vemos en el caso de Jenny:
 En la sala, el personal se ha acostumbrado y se ha cansado de que Jenny se comporte mal
cortándole superficialmente la piel de las muñecas. Como no se la considera gravemente
suicida, su comportamiento ya no provoca las mismas reacciones por parte del personal.
La próxima vez que Jenny se corta, lo hace lo suficientemente profundo como para golpear
un vaso sanguíneo y debe ser llevada a la sala de emergencias para que le pongan puntos.
Luego, el personal analiza la necesidad de vigilar estrechamente a Jenny.
La escalada del comportamiento es un proceso potencialmente peligroso. La eliminación
de las consecuencias que refuerzan la extinción es en realidad un equilibrio difícil. En el
caso de conductas autodestructivas, se deben equilibrar tres cosas: las reglas de
responsabilidad legal, la tolerancia de la propia ansiedad por parte de las personas que
rodean al cliente y el objetivo de cambiar las contingencias para que el establecimiento y
mantenimiento de estas conductas sean menos probables. .

CASTIGO: LA ATENUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO

El concepto de castigo suele generar confusión, ya que existe en el lenguaje cotidiano y se
asocia con la corrección agresiva y la venganza. Sin embargo, cuando se trata de teoría del
aprendizaje, es importante recordar que estamos hablando de una relación que tiene un
efecto sobre el comportamiento. No utilizamos la palabra en ningún sentido jurídico o
moral. Además, es fácil encontrar ejemplos de este efecto en el comportamiento en nuestras
propias vidas: nos volvemos menos propensos a realizar un determinado comportamiento
cuando nos produce dolor, ansiedad o cualquier otra cosa que pueda resultarnos
desagradable. De la misma manera, nos volvemos menos propensos a comportarnos de
maneras que conduzcan a pérdidas sustanciales de cosas que valoramos. Desde el punto de
vista de la teoría del aprendizaje, una multa, por ejemplo, sólo se considera un castigo si
tiene el efecto de disminuir el comportamiento no deseado que fue el motivo para
imponerla. Es importante hacer esta distinción: la teoría del aprendizaje se refiere al castigo
como un efecto real sobre la conducta. El lenguaje cotidiano se refiere al castigo como un
evento cuyo objetivo es corregir la conducta (o usarse por sí mismo). Entonces, en el
contexto de este libro, el castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que
se repita la conducta que ocurrió antes de esa consecuencia.
 Castigo positivo: en presencia del antecedente (A), la conducta (B) conduce a una
consecuencia aversiva (C)
El castigo positivo se define como el proceso en el que la probabilidad de una conducta
disminuye al agregar o aumentar una determinada consecuencia. El ejemplo prototípico
de castigo positivo es el golpe en los dedos que recibe un niño cuando alcanza el mango de
una olla caliente en la estufa. Pero recuerde que funcionalmente el término “castigo” se
aplica igualmente a las duras advertencias de los padres o a sus gritos de miedo. Ambas
consecuencias pueden debilitar la probabilidad de que el niño intente agarrar el mango de
la olla en otra ocasión. Una vez más, enfatizamos que “positivo” en este contexto sólo
significa que se agrega algo: una consecuencia aversiva que disminuye un comportamiento.
La otra posibilidad es que la conducta se atenúe mediante la eliminación de ciertas
consecuencias. Este podría ser el caso cuando lo que se elimina o disminuye es una
consecuencia apetitiva (como el dinero, la atención o la seguridad). En consecuencia, se
denominaría “castigo negativo”. Echemos ahora un breve vistazo al castigo negativo.

Castigo Negativo: En Presencia del Antecedente (A), El comportamiento (B) conduce a la

eliminación o disminución de la consecuencia del apetito (C)
El castigo negativo se define como el proceso en el que la probabilidad de una conducta
disminuye al eliminar o disminuir una determinada consecuencia. En este caso, el ejemplo
prototípico es una multa, como una multa de la biblioteca por un libro vencido. Desde el
comportamiento no deseado (guardar un libro después de su fecha de vencimiento) Si a
esto le sigue la confiscación de algunos de nuestros activos financieros, debería disminuir
nuestra inclinación a emitir ese comportamiento particular. Sin embargo, si la multa sirve
a ese fin es otra cuestión, y es una cuestión de naturaleza empírica. El propio Skinner señaló
la ineficacia de utilizar el castigo como medio para cambiar la conducta (Skinner, 1953).

Un problema con el uso del aprendizaje basado en castigos es que, al introducir al

castigador, se introduce un estímulo que hace que la evitación sea funcional. Esto es
evidente en muchas contingencias de castigo que ocurren naturalmente. Si siento un dolor
punzante en la espalda cuando me muevo, esto disminuye la probabilidad de que me
mueva (castigo positivo). Al mismo tiempo, sin embargo, aumenta la probabilidad de que
descanse o esté quieto para evitar el dolor (refuerzo negativo). Si me siento abrumado por
la ansiedad cuando me acerco a otras personas, mi inclinación a hacerlo disminuirá (castigo
positivo). Inherente a este proceso es el hecho de que aumenta la inclinación a evitar a las
personas para evitar la ansiedad (refuerzo negativo). Esta estrecha conexión entre introducir
un castigador y reforzar la evitación tiene la posible implicación de que cuando el castigo
se utiliza para cambiar la conducta, es posible que no tenga los efectos deseados. Un padre
que castiga a un niño que le ha contado algo malo que ha hecho (como romper una
lámpara) corre el riesgo evidente de que el niño aprenda a evitar contar ciertas cosas a sus
padres. Las contingencias del castigo a menudo tienen poco control sobre las conductas
que se refuerzan a su paso.

A pesar de los efectos secundarios problemáticos, el castigo como solución parece tener
una atracción intuitiva para nosotros, los humanos (Sheldon, 1995). Incluso si nuestra
aceptación del castigo corporal como medio de control sobre conductas no deseadas ha
disminuido en las últimas décadas, nuestra creencia en las duras advertencias, las amenazas
verbales y la confrontación agresiva parece ser sólida. Desafortunadamente, este es el caso
incluso en muchos entornos clínicos.

La historia humana es una historia de castigo y control aversivo. Nuestra fe en estos medios
para corregir comportamientos no deseados parece muy resistente al reconocimiento de su
falta de eficacia. Si nuestros hijos, por ejemplo, no obedecen cuando les gritamos, gritamos
más fuerte. Y si esto todavía no funciona, intentaremos algo que los amenace más.
Irónicamente, como seres humanos, no parecemos tener la misma fe intuitiva en el refuerzo
positivo.

CASTIGO EN CONTEXTOS CLÍNICOS

Las consecuencias que tienen funciones punitivas tienen vastos efectos en la vida de las
personas. Una condición clínica donde esto es pertinente es la depresión. Toda una gama
de fenómenos que se pueden observar cuando una persona está deprimida podrían
entenderse como los efectos de una situación vital que tiene funciones punitivas (Martell,
Addis y Jacobson, 2001). Leonardo es un ejemplo de esto:

Cada vez que Leonard se acerca a sus hijos, siente una intensa culpa por no haber sido el
padre que quería ser. Debido a que se siente así, tiende a hacer menos reclamos para que
los niños se queden en su casa. En cambio, pueden quedarse en casa de su madre, incluso
en momentos en los que se acordó que serían "sus fines de semana".
Acabamos de identificar una secuencia en la que Leonard se acerca a sus hijos y está siendo
castigado. La consecuencia del castigo es la experiencia de culpa que aumenta cuando se
acerca a sus hijos, por lo que es un castigo positivo.

Figura 5.10 Castigo positivo: Leonard y sus hijos

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

En presencia de Leonard se acerca Sentimientos
sus niños aumentados
sentimientos de
culpa.
Y en este ejemplo, como se mencionó anteriormente, vemos la interacción con el refuerzo
negativo, donde experimentar la culpa funciona como un antecedente para la evitación.

Figura 5.11 Refuerzo negativo: Leonard y sus hijos

A ntecedente Comportamiento C onsecuencia _

Los sentimientos
Sentimientos de Deja que los niños
de culpa
culpa por su se queden con su
disminuyen.
Niños mamá.
temporalmente
Al evitar la situación que evoca los sentimientos de culpa, la experiencia aversiva disminuye
temporalmente. Pero la evitación (no ver a sus hijos) no elimina las circunstancias (no tener
el contacto regular con sus hijos que desea tener) en las que se produce esta experiencia de
culpa. Por el contrario, es probable que la evitación sirva como motivo para una mayor
experiencia de culpa, ya que pasar menos tiempo con sus hijos no es lo que Leonard
considera el comportamiento de un buen padre.

Pero el comportamiento evasivo de Leonard también tendrá como consecuencia que pierda
contacto con reforzadores importantes. Cuando la interacción cotidiana con sus hijos
disminuye, corre el riesgo de extinguir partes de su repertorio conductual que realmente
funcionan en el contacto con sus hijos. (¿Cómo, por ejemplo, se mantiene el repertorio
conductual de hablar con adolescentes sin una práctica regular?) Esto será aún más cierto
a medida que crezcan. La consecuencia general podría ser perder contacto con aquello que
más valora: sus hijos. Así, en la vida de Leonard vemos la formación de un contexto que
contiene un gran número de experiencias aversivas que tienen efectos potencialmente
punitivos. Esto eventualmente atenuará una variedad de comportamientos en su
repertorio, incluso en situaciones que no están directamente relacionadas con sus hijos,
como salir con amigos (que tienen familia), socializar en el trabajo (donde los asuntos
familiares son un tema de discusión regular). ), o incluso ir a trabajar (que podría adquirir
parte de sus funciones reforzantes al mantener a la familia).

Cuando las personas están deprimidas, su comportamiento se caracteriza por una marcada
disminución de las acciones adaptativas. Se encuentran en una situación que, desde la
perspectiva de la teoría del aprendizaje, estará influenciada por el castigo y la extinción en
un frente amplio. La inactividad, la frustración, el mal humor y la ansiedad serán el
acompañamiento natural de este contexto (Martell, Addis y Jacobson, 2001). Esto se refleja
en la forma en que las personas deprimidas suelen describir sus vidas: “Ya nada funciona
y todo parece muy difícil”.

Analizar los aspectos funcionales de las conductas en un contexto clínico es como seguir
los hilos de un tejido. Obtenemos una comprensión importante de este trabajo de detective
analítico, porque nos permite identificar mejor intervenciones viables. En el caso de
Leonard, es importante que se refuercen conductas distintas de aquellas que están dirigidas
principalmente a reducir la experiencia aversiva de culpa, especialmente aquellas conductas
que son potencialmente funcionales para establecer una relación más duradera y
mutuamente gratificante con sus hijos. Una de las principales tareas de un terapeuta es
ayudar a Leonard en un proceso en el que pueda soportar las consecuencias punitivas a
corto plazo (como los sentimientos de culpa que se evocan al acercarse a sus hijos) para
poder contactar con aquellos que son deseables desde un punto de vista perspectiva a largo
plazo (una relación estable y continua con sus hijos).

En este capítulo nos hemos centrado en cómo las consecuencias llegan a gobernar la
conducta del individuo, pero como dijimos al principio del capítulo, el aprendizaje
operante también es un proceso en el que la conducta queda bajo el control de los
estímulos que la preceden. Ampliaremos más sobre esto en el próximo capítulo.