CAPÍTULO 38
AULA INVERTIDA Y LITERATURA EN EL AULA
DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Y COMO
SEGUNDA LENGUA: ESTUDIO DE CASO
MANUEL M ACÍAS BORREGO
Universidad Autónoma de Madrid
Universidad Camilo José Cela
1. INTRODUCCIÓN
Tal y como han probado y demostrado la investigación y los investiga-
dores, Flipped Classroom sirvió como una herramienta eficaz para
transofrmar la educación en entornos más interactivos y en línea du-
rante la pandemia COVID-19 (Manganoska & Giannakos, 2019:
Hoshang et al. 2021).
Podríamos afirmar que el aula invertida puede ser descrita como una
herramienta metodológica y un enfoque didáctico que puede ser utili-
zado en situaciones muy diferentes (como la descrita anteriormente)
porque es una de las herramientas más orientadas al estudiante disponi-
bles en la actualidad (Defour, 2013; Taha, 2014; Yunus, 2021) así como
una de las herramientas más flexibles disponibles para que los profeso-
res mejoren la participación y las motivaciones de sus estudiantes (Yu-
nus, 2021; González-Zamar & Abad-Segura, 2022; Divjak et al., 2022).
Sin embargo, al abordar el estudio académico del Flipped Classroom,
debe tenerse en cuenta que no se trata de un concepto nuevo nacido a
raíz de la pandemia, aun cuando la mayor parte de su desarrollo teórico
e implementaciones prácticas se produjeron durante los cierres pandé-
micos descritos anteriormente.
También se ha enfatizado en interesantes investigaciones recientes que
muchas instituciones educativas bajaron sus expectativas hacia el
desempeño de sus estudiantes ya que los profesores e instructores
‒ 611 ‒
identificaron una falta de motivación que tuvo un impacto muy nega-
tivo en su proceso de enseñanza aprendizaje y, como resultado, la ad-
quisición de nuevos conocimientos fue significativamente menor de lo
esperado en el aprendizaje presencial (Campillo-Ferrer & Mirallles-
Martínez, 2016 en línea con Nouri, 2016) significativamente esta situa-
ción coincidió con la implementación de Flipped Classroom como me-
todología dominante y la investigación y los investigadores parecen no
tener suficientes datos para sacar conclusiones.
El patrón tradicional de enseñanza ha sido asignar a los estudiantes la
tarea de leer libros de texto y resolver problemas fuera de la escuela,
mientras escuchan conferencias y realizan exámenes en clase (Craw-
ford et. al 2020).
En la instrucción invertida, los estudiantes primero estudian el tema por
sí mismos, generalmente utilizando lecciones en video preparadas por
el maestro o por terceros. En clase los estudiantes aplican los conoci-
mientos resolviendo problemas y realizando trabajos prácticos. El
maestro asesora a los estudiantes cuando se quedan estancados, en lugar
de impartir la lección inicial en persona. Las técnicas complementarias
incluyen instrucción diferenciada y aprendizaje basado en proyectos
(Macías, 2023).
Los profesores están combinando las ventajas del aprendizaje invertido
con las clases tradicionales en clase a través de herramientas que mantie-
nen a los estudiantes responsables de las lecciones en video en casa a tra-
vés de evaluaciones formativas integradas en el tiempo (Tucker, 2012).
Las aulas invertidas ofrecen tiempo de clase libre para trabajos prácti-
cos. Los estudiantes aprenden haciendo y haciendo preguntas. Los es-
tudiantes también pueden ayudarse entre sí, un proceso que beneficia
tanto a los estudiantes avanzados como a los menos avanzados.
Invertir, en este sentido, el aula también cambia la asignación del
tiempo del maestro. Tradicionalmente, el profesor interactúa con los
estudiantes que hacen preguntas, pero aquellos que no las hacen tienden
a necesitar la mayor atención. Este modelo, flipped classroom, cambia
a los profesores de “sabios en el escenario” a “guías al margen”, lo que
‒ 612 ‒
les permite trabajar con individuos o grupos de estudiantes durante toda
la sesión (Baral, 2021; Rosenberg, 2013).
La razón esencial que motiva este método docente es que los profesores
pueden dedicar tiempo a trabajar con los estudiantes que necesitan su
ayuda en el aula y los estudiantes pueden trabajar juntos para resolver
problemas en lugar de quedarse solos en casa con un trabajo que tal vez
no entiendan y sin nadie a quien pedir ayuda (Nolan, 2021; Strelan, 2020).
Presentamos aquí un estudio de caso que pretende determinar hasta qué
punto el modelo del aula invertida (Flipped Classroom, en su denomi-
nación original en el inglés según Sams y Bergmann, 2013) es una
forma válida de introducir textos de lectura difícil y exigentes en el aula
de inglés como segunda lengua e inglés como lengua extranjera a nivel
universitario.
Para evaluar el cumplimiento del objetivo propuesto en este caso del
estudio se testará el éxito del modelo mediante la introducción de pasa-
jes de lectura de Macbeth, escrito por William Shakespeare, en un curso
universitario especializado de estudiantes de inglés de nivel C1.
En experiencias anteriores con alumnos de perfil similar, la introduc-
ción de textos exigentes y difíciles ha supuesto un obstáculo en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Por esa razón pretendemos explorar las posibilidades que el aula inver-
tida puede ofrecer para superar las dificultades experimentadas ante-
riormente, las cuales habían entorpecido considerablemente el proceso
de aprendizaje y enseñanza de los contenidos de lengua y cultura con
textos difíciles y exigentes.
3. REVISIÓN TEÓRICA
La educación como cualquier otra actividad humana se ha visto benefi-
ciada con la llegada de las TIC (Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones). El beneficio que las TIC pueden tener en la Educa-
ción ha sido muy estudiado, discutido y finalmente demostrado ser
efectivo (Adam & Metjack, 2021; Azmi, 2017; Duo-Terrón et. al, 2022;
Lidström & Hemmingsson, 2014; Marín-Marín, 2022).
‒ 613 ‒
La llegada y el impacto de las TIC ayudaron a implementar nuevas es-
trategias didácticas y enfoques pedagógicos de la enseñanza. En este
contexto, Sams y Bergmann fundaron e introdujeron el término Flipped
Classroom. Estos dos expertos sostienen que la llegada de las TIC a los
estudios de Educación podría poner fin a siglos interminables de profe-
sores pidiendo a sus alumnos que estuvieran preparados para sus clases.
En su opinión, el objetivo final de Flipped Classroom es minimizar el
tiempo de enseñanza tradicional maximizando el potencial que los
alumnos deben adquirir conocimientos fuera de la clase, lo que inevita-
blemente conduce a un uso menos tradicional del tiempo en clase.
Así, Flipped Classroom –o Aula Invertida– tiene como objetivo superar
los desafíos que el tiempo y el espacio contribuyen a crear en el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Du, 2018).
Du (2018) define Flipped Classroom centrándose en su carácter trans-
formador e innovador: el núcleo tradicional del aula, centrado en el pro-
fesor, se invierte y se invierte en una lección central centrada en el es-
tudiante cuando a los estudiantes se les proporcionan materiales y re-
cursos con los que pueden aprender antes de que tenga lugar la clase
efectiva, en otras palabras, la transferencia de conocimiento ocurre me-
diante la aproximación e investigación – relacionado con el aprendizaje
haciendo – esto siguiendo algunas investigaciones recientes permite
utilizar el tiempo de clase de una manera más efectiva tal y como han
demostrado investigaciones posteriores (Carhill-Poza, 2019).
Como sostienen investigaciones muy relevantes como las de Du (2018)
y Carhill-Poza (2019), podemos atribuir la popularidad de las metodo-
logías de enseñanza a distancia, semipresencial e invertida a las posibi-
lidades que ofrecen a la hora de intentar superar las dificultades y fraca-
sos tradicionales de los más métodos de enseñanza tradicionales; Estas
metodologías innovadoras parecen estar libres de problemas de limita-
ciones de tiempo, ya que permiten asignar el aprendizaje de contenidos
fuera del aula (Muldrow, 2013; Rahman et al. 2019; Zainuddin 2017).
De ese modo, asignar el aprendizaje de contenidos fuera del aula tam-
bién tiene importantes beneficios para las posibilidades de moldear un
proceso de aprendizaje más individual: profesores, instructores y
‒ 614 ‒
alumnos se benefician de la reducción de los grupos de estudio y trabajo
(Kwan Lo & Foon Hey, 2017).
Una de las muchas ventajas de Flipped Classroom es la de invertir la
secuencia tradicional en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el conte-
nido tradicional de la clase ya no se presenta en forma de charla; se puede
presentar directamente mediante lecciones grabadas en vídeo, o se puede
esperar que los alumnos descubran el contenido explorando e investi-
gando a través de actividades de tarea (Basal, 2015). Esto conduce a una
utilización no tradicional del tiempo de clase, que puede utilizarse para
discusiones, preguntas, dudas, experimentos o cualquier otra actividad
complementaria que mejore el proceso de aprendizaje de los contenidos
ya explorados por los alumnos y estudiantes (Amresh et. al 2013).
Todas las características y procedimientos anteriores sobre Flipped
Classroom como enfoque pedagógico de la enseñanza como método de
enseñanza eficaz se recogen en la definición más aceptada de Flipped
Classroom:
Un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa pasa del espacio
de aprendizaje grupal al el espacio de aprendizaje individual y el espa-
cio grupal resultante se transforma en un entorno de aprendizaje diná-
mico e interactivo donde el educador guía a los estudiantes mientras
aplican conceptos y se involucran creativamente en la materia (Berg-
man & Sams, 2013, p. 15).
También se ha afirmado que otra gran ventaja del Flipped Classroom es
que puede provocar un cambio de mentalidad en estudiantes y alumnos:
si se aplica y sigue correctamente, el objetivo ya no es completar la tarea
sino comprenderla. (Bergmann y Sams, 2013). Esto tiene implicaciones
pedagógicas interesantes, ya que sugiere que Flipped Classroom puede
vincularse efectivamente con perspectivas modernas de andamiaje pe-
dagógico como las propuestas por Gao (2016) y Rajaram (2019), entre
otros académicos y teóricos dedicados a los estudios educativos.
Estos nuevos modelos alternativos proponen que el aprendizaje efec-
tivo sólo ocurre en un contexto en el que los educadores y profesores
acompañan y guían a los alumnos, pero no los instruyen. Por el contra-
rio, deben servir como figura guía en el proceso de aprender haciendo
y descubriendo, potenciando sus capacidades e imaginación pero evi-
tando la instrucción formal y las conferencias tradicionales.
‒ 615 ‒
Sin embargo, en investigaciones recientes también se ha afirmado que
Flipped Classroom, aunque puede resultar muy beneficioso, no está
exento de riesgos. Algunos investigadores argumentan que la metodo-
logía confía demasiado en el proceso de aprendizaje a los propios alum-
nos y no toma en consideración las diferencias entre diferentes indivi-
duos que pueden pertenecer al mismo grupo pero que pueden no tener
las mismas capacidades y habilidades para explorar el contenido obje-
tivo. con la misma profundidad (Sakulprasertsri, 2017) o con los mis-
mos recursos, algunos pueden incluso no tener acceso personal a los
requisitos mínimos de TIC (Yavuz & Ozdemir, 2019). Esta investiga-
ción prepandémica llega a las mismas conclusiones y hallazgos que las
encuestas de las Naciones Unidas (2021) y la OCDE (2020) realizadas
durante los confinamientos por el Covid-19.
El modelo del aula invertida también puede verse como un elemento
con capacidades de dinamizar la educación y las situaciones educativas.
Estudios de investigación recientes han llegado a una conclusión clara:
cuando se aplica correctamente en el entorno correcto, Flipped Class-
room tiende a ser una de las herramientas más flexibles disponibles para
que los docentes mejoren la participación y la motivación de sus estu-
diantes (Abad -Segura, 2022; Divjak et al., 2022; González-Zamar,
2020; Yunus, 2021).
2. OBJETIVOS
Presentamos aquí un estudio de caso que tiene como objetivo determi-
nar en qué medida (si es que lo es) Flipped Classroom es una forma
válida de introducir textos de lectura difíciles y exigentes en el aula de
inglés como segunda lengua y de inglés como lengua extranjera en nivel
universitario. En el caso del estudio, el objetivo de contenido es la in-
troducción de la lectura de pasajes de Macbeth escritos por William
Shakespeare en un curso universitario especializado de estudiantes de
idioma inglés.
En experiencias anteriores con estudiantes de perfil similar, la introduc-
ción de textos exigentes y difíciles ha sido un obstáculo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y pretendemos explorar las posibilidades que
Aula Invertida puede ofrecer para superar las dificultades
‒ 616 ‒
experimentadas anteriormente que habían dificultado considerablemente
el proceso de aprendizaje y enseñanza con textos difíciles y exigentes.
Para alcanzar los objetivos antes mencionados en este estudio, nos he-
mos planteado las dos siguientes preguntas de investigación, que guían
y limitan la naturaleza del estudio:
‒ ¿El rendimiento de los estudiantes expuestos a Flipped Class-
room es mejor que el de aquellos que siguen una metodología
más tradicional?
‒ ¿Está relacionado el Aula Invertida con la efectividad perci-
bida de un programa de estudios y la motivación de los estu-
diantes para participar en él cuando es un desafío?
Al responder a estas preguntas, esperamos no sólo cumplir los dos ob-
jetivos principales de este estudio de caso, sino también comprender
mejor la dimensión de Flipped Class como metodología activa. Esto
nos permitirá explorar también la percepción de los estudiantes sobre
las posibilidades de implantar Flipped Classroom como una metodolo-
gía estable en su sistema educativo, no sólo como recurso o combinada
con otros enfoques pedagógicos dedicados a ayudar a potenciar sus
competencias y habilidades.
Inevitablemente, dado que este estudio de caso tiene un enfoque empí-
rico para aplicar e implementar Flipped Classroom como una herra-
mienta para mejorar la competencia lectora de los estudiantes universi-
tarios, también nos ayudará a comprender la percepción de los profeso-
res sobre la efectividad de la herramienta en comparación con otras he-
rramientas. utilizado en otras ocasiones, con especial atención a la va-
riación individual y al rendimiento individual.
3. METODOLOGÍA
En un contexto como el ya descrito en este trabajo; el principal pro-
blema identificado es claramente la demostrada dificultad y apatía que
los estudiantes perciben y sienten a la hora de acercarse a sí mismos.
En este contexto particular, es inevitable plantearnos la siguiente pre-
gunta: ¿es la lectura de textos difíciles lo que provoca la apatía en los
‒ 617 ‒
alumnos y les hace sentirse desmotivados, o es la metodología selec-
cionada?
Para responder a la pregunta anterior, proponemos el siguiente método
de análisis:
1. SE DIVIDE LA CLASE EN DOS SUBGRUPOS DE PARTICIPANTES :
El grupo 1 o grupo de intervención sigue las clases según el modelo del
aula invertida:
En casa: lectura de pasajes de Macbeth como deberes. Esto se acom-
paña de: vídeos de apoyo, podcasts, explicaciones de vocabulario, ex-
plicación de términos literarios complejos, pruebas de comprensión y
cuestionarios.
El grupo 2 o grupo de no intervención siguió un enfoque tradicional de
lectura y comprensión de textos complejos: lectura en clase y discusión
in situ de cuestiones específicas sobre la comprensión del texto y prue-
bas de lectura.
2. ENCUESTA ANÓNIMA DE SATISFACCIÓN Y EFICACIA PERCIBIDA :
Se realiza un cuestionario anónimo con cuatro preguntas para recoger
datos significativos sobre la satisfacción y la eficacia percibida del pro-
yectos. Estas preguntas son: (i) ¿estás satisfecho totalmente con el desa-
rrollo del proyecto?, (ii) ¿estás satisfecho con la modalidad de segui-
miento del proyecto?, (iii) ¿Consideras tu modalidad la más efectiva den-
tro del proyecto?, (iv) ¿Consideras el proyecto una alternativa eficaz?
3. RECOGIDA DE DATOS:
Se recogieron datos formativos y sumativos de los paquetes de tareas de
los alumnos (textos de comprensión, cuestionarios y pruebas de lectura).
4. ANÁLISIS DE DATOS:
Todos los datos de los dos grupos se transfirieron a estadísticas descrip-
tivas para comprobar en qué medida difieren las puntuaciones y cómo
se percibe la eficacia
‒ 618 ‒
FIGURA 1. Metodología.
Identificación del área
de interés (Ridoutt et.
al, 2016).
Apatía y falta de interés
por la lectura y
comprensión de textos
difíciles.
División del grupo-aula
en dos sub-grupos de
participantes.
IntGrupo intervención:
Grupo control: Macbeth
Macbeth (pasajes)
(pasajes) siguiendo el
siguiendo el modelo de
modelo tradicional.
Aunla Invertida.
Presentación y
Recolección de datos y
discusuón de
posterior análisis.
estadísticas inferidas.
Encuesta de
satisfacción y
efectividad percibida de
los participantes. Presentación y StatisticPresentación y
discusuón de discusuón de
estadísticas inferidas. estadísticas inferidas.
4. RESULTADOS
Este caso de estudio ha llegado a algunos resultados interesantes que
nos han ayudado a sacar algunas conclusiones sobre el estudio reali-
zado. Una de las conclusiones más significativas a las que hemos lle-
gado está relacionada con la participación en el estudio. Dado que el
estudio se llevó a cabo en lo que normalmente se consideran clases de
‒ 619 ‒
seminario, no se pudo obligar a los estudiantes y alumnos a asistir a
todas las clases ni a realizar todas las tareas.
Como resultado de lo que hemos mencionado anteriormente, los que
siguieron Flipped Classroom pueden haber identificado el potencial de
la discusión cara a cara y el andamiaje (Milman, 2014; Rajaram, 2019)
necesarios para activar plenamente todos los beneficios que este mé-
todo puede ofrecer.
Los integrantes del grupo de intervención se beneficiaron de su asisten-
cia a las clases presenciales, a diferencia de los que siguieron un método
más tradicional, que asistieron menos a los seminarios propuestos. Esta
puede ser una de las razones que explican por qué los que seguían Flip-
ped Classroom y un enfoque no tradicional asistían a las clases y reali-
zaban las tareas solicitadas en un porcentaje mucho mayor (90%) que
los que no seguían la metodología invertida (75%).
GRÁFICO 1. Asistencia y tareas
95
90
85
80
75
70
65
Aula Invertida Aula Tradicional
Asistencia Tareas
‒ 620 ‒
Otro hallazgo concluyente que podemos destacar es que, aun cuando la
asistencia y participación del grupo de no intervención fue menor (como
se observa en el gráfico uno) su puntuación en las pruebas sumativas y
formativas (sesión y tarea) de lectura fue significativamente mayor.
El grupo de intervención alcanzó una media del 92% en las pruebas,
mientras que el grupo de no intervención llegó al 81%. Una de las razo-
nes que pueden explicar este hecho es la tradición. Tradicionalmente, los
alumnos perciben más la necesidad de estudiar el material de clase que
el presentado de forma alternativa (Song & Kapur, 2020; Towey, 2010).
GRAFICO 2. Resultados obtenidos en los tests
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aula Invertida Aula Tradicional
Resultado del test Resultado Final
En contraposición al hallazgo significativo anterior, podemos ver que
en el rendimiento global (representado con los resultados en la prueba
de evaluación final) el grupo que siguió un enfoque más tradicional para
la enseñanza de la lectura difícil obtuvo una puntuación más alta que
los que siguieron la metodología Flipped Classroom (78% vs 70%).
Una de las muchas razones que pueden explicar este hecho es que,
‒ 621 ‒
como ya hemos señalado, la percepción del contenido de la clase y la
tradición parecen identificarse con el estudio y el aprendizaje de conte-
nidos más que con materiales y datos presentados de formas más alter-
nativas e interactivas (Song & Kapur, 2020).
Sin embargo, aunque el grupo de intervención obtuvo puntuaciones
más bajas en las pruebas sumativas y formativas (como se observa en
el gráfico 2), el grupo que siguió la metodología Flipped Classroom
adquirió mejores conocimientos periféricos (datos importantes relacio-
nados con el tema y la lectura) y mostró un mejor rendimiento en las
pruebas formativas aplicadas durante las diferentes sesiones.
GRÁFICO 3. Cuestionarios, comprensión lectora y pre-test.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Aula Invertida Aula Tradicional
Cuestionarios formativos Comprensión Pre-test
Este es un hallazgo muy significativo porque el grupo de intervención
alcanzó un porcentaje más alto (95%) en los cuestionarios formativos
(preguntas relativas a fragmentos de la prueba) incluso cuando sus
‒ 622 ‒
cuestionarios de comprensión del texto muestran que su comprensión
del texto era casi equivalente (60% y 65%).
Esto parece demostrar que Flipped Classroom multiplica las posibili-
dades de los alumnos para explotar sus recursos y que, como afirman
investigaciones recientes, los conocimientos adquiridos a través de me-
todologías invertidas son propensos a permanecer más tiempo en la me-
moria de los alumnos (Ming et al., 2020; Su & Fan, 2021).
Los resultados mencionados relacionados con la comprensión del texto,
sin embargo, parecen no estar relacionados con el conocimiento previo
que los participantes pudieran tener de la obra, la época y la vida del
autor, ya que los resultados en el pre-test administrado muestran resul-
tados muy similares en ambos grupos (40% y 44%).
5. CONCLUSIONES
Este estudio arroja algo de luz sobre el estado de la cuestión de Flipped
Classroom cuando se aplica a la introducción de textos difíciles y exi-
gentes en un contexto universitario.
Es innegable que, aunque Flipped Classroom tiene muchas implicacio-
nes orientadas al aula y sirve como una herramienta eficaz para intro-
ducir y explorar conceptos y teorías y para mejorar la atención y la par-
ticipación de los estudiantes, resulta ser una herramienta ineficaz para
resolver el problema identificado en este estudio. Y, en consecuencia,
teniendo en cuenta los resultados obtenidos puede que no sea la herra-
mienta más eficaz para introducir textos de lectura muy exigentes
(como Macbeth) en el aula de ESL/EFL.
Sin embargo, dada la reducida población de este estudio que aquí pre-
sentamos (66 alumnos) no pretendemos sacar conclusiones universales
y, por tanto, no podemos demostrar, ni es nuestra intención, que el Flip-
ped Classroom sea un método perjudicial.
Al contrario de cuanto esperado, muchos de los resultados obtenidos en
el estudio indican un nivel de rendimiento muy similar con un grado de
satisfacción y disfrute mucho mayor, lo que no debe descartarse por ser
simplemente superficial, sino que debe tenerse en cuenta para producir
‒ 623 ‒
clases, conferencias y lecciones más atractivas que ayuden a reducir la
apatía identificada hacia los textos difíciles y exigentes.
Investigaciones recientes demuestran que la motivación y el disfrute
conducen en última instancia a mejores resultados (Gómez, Wu & Pas-
serini, 2009; Mohammad-Davoudi & Parpuchi, 2016; Todaka, 2020) y
esto demuestra que Flipped Classroom puede ser una herramienta efi-
caz no sólo en el aula de Inglés como Segunda Lengua y Lengua Ex-
tranjera, sino también en cualquier otra área de conocimiento y materia
del sistema educativo.
Es evidente que Flipped Classroom, como enfoque pedagógico, tiene el
potencial de revolucionar el sistema educativo y asignar parte del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje fuera del aula, esta es la razón principal
por la que el vínculo entre los textos de lectura difícil y exigente y la
metodología y sus procedimientos deben ser y serán explorados en fu-
turas investigaciones.
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