Capítulo 9
Aprendices con trastornos de la comunicación
INTRODUCION
Lenguaje es la capacidad de comunicar ideas complejas por medio de un sistema
organizado de significado (Sameroff y Fiese, 1988).
El lenguaje se desarrolla a partir de la necesidad del aprendiz de ser entendido y de
entender. El sistema del aprendiz depende de reglas que se generan por la interacción social y la
necesidad de mantener contacto y una comprensión compartida (Sameroff y Fiese, 1988).
La comunicación es el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar mensajes de
un individuo con la intención de estimular un significado en la mente de otro.
El lenguaje se describe como expresivo y receptivo. El habla es el modo de respuesta
vocal del lenguaje (Schiefelbush y McCormick, 1981).
Cuando un individuo desea hablar, el cerebro envía un mensaje para activar el
mecanismo del habla, el cual incluye mecanismos respiratorios, vocales, vibratorios, de
resonancia y de articulación.
Desarrollo del lenguaje y del habla
El llanto, risas y otros sonidos son los comienzos del desarrollo y producción del lenguaje
y el habla. El balbuceo del niño comienza a tomar forma de manera gradual, como si el bebé
practicara sonidos de consonantes y vocales.
Al cabo de masomenos 6 meses el niño comienza a usar sonidos para llamar la atención
de los que se encuentran a su alrededor y pareciera que hace un esfuerzo por contestar a su
entorno, como si entablara una conversación.
Ya cuando cumple 8 o 6 meses de edad los niños recurren a su entorno con tres
intenciones comunicativas a) regular el comportamiento de otro para obtener o restringir metas
ambientales; b)interacción social, y c) atención conjunta, la cual consiste en dirigir la atención de
alguien con el propósito de compartir el foco en alguna cosa o acontecimiento. Los niños aun
antes de poder pronunciar bien una palabra, usan señales con la intención de comunicarse.
Más o menos a los nueve meses de edad, los niños usan gestos para dar un objeto,
mostrarlo o empujar las manos de un adulto y, hacia los 11 meses, comienzan a alcanzar, señalar
y saludar agitando la mano. Alrededor de los 13 meses, los bebés comienzan a usar un pequeño
número de palabras que son en realidad simbólicas, al referirse a objetos, acontecimientos o
clases de objetos o eventos. Entre los 12 y 18 meses, se adquieren palabras nuevas a una
velocidad lenta, pero los niños incrementan constantemente su velocidad de comunicación, y su
capacidad para usar sonidos en coordinación con gestos y de utilizar consonantes en emisiones
que comprenden muchas sílabas (Kent y Bauer, 1985). Alrededor de los 18 meses de edad, los
pequeños experimentan una oleada en el crecimiento del vocabulario y en lugar de aprender una
palabra nueva cada semana, aprenden varias en un día (Ingram, 1978). Los niños empiezan a
buscar información a lo largo de varias etapas de conversaciones un tanto extensas.
Trastornos de la comunicación
Los aprendices atendidos principalmente por trastornos de la comunicación, se estima
que casi una cuarta parte de los aprendices con otras NEE (por ejemplo, deficiencia mental,
problemas de aprendizaje, trastornos conductuales) reciben servicios de habla y lenguaje como
un servicio relacionado. Además, existe una asociación frecuente entre los trastornos de la
comunicación y trastornos psiquiátricos en los niños (Kotsopoulos y Boodoosingh, 1987).
También se ha encontrado una interrelación significativa entre los trastornos conductuales y los
trastornos por déficit de atención, y los trastornos de la comunicación (Love y Thompson, 1988).
CARACTERISTICAS PERSONALES
Los aprendices deben tener modelos de comunicación y oportunidades para comunicarse
con el fin de construir su propia competencia comunicativa. La pragmática se refiere a aquellas
reglas que un aprendiz conoce y usa para determinar quién dice qué a quiénes, cómo, por qué,
cuándo y en qué escenario (Muma, 1978). Kaiser y Warren (1988) afirman que la pragmática
supone lo siguiente:
1. El lenguaje comunicativo se basa en otros comportamientos, de manera
específica, habilidades cognitivas y patrones de interacción social del aprendiz.
2. Se les da significados relevantes a las emisiones desde el punto de vista
contextual con base en sus intenciones.
3. Hay reglas para el uso de la intención en el intercambio conversacional.
4. El significado se determina por la función en el contexto.
La pragmática, aunque esencial, sólo es un componente del lenguaje. Además, hay otros
varios elementos que contribuyen a la comunicación de significado. Smith (1991) los define
como siguiente:
1. Fonología, es el estudio de los sonidos individuales del habla.
2. Morfología, es el estudio de las unidades más pequeñas de significado.
3. Sintaxis, es el sistema de reglas para construir oraciones.
4. Semántica; es decir, el significado de palabras individuales, las palabras
relacionadas entre sí y la red de significado.
Hay dos categorías generales de trastornos de la comunicación: trastornos del habla y
problemas de lenguaje. Los trastornos del habla son deterioros en la producción del lenguaje oral
o hablado. El trastorno de fluidez, los problemas de voz y los de articulación se clasifican como
trastornos del habla. Los problemas de lenguaje implican un desarrollo desviado o demorado de
la comprensión y/o el uso de los signos o símbolos empleados para expresar o recibir ideas en un
sistema hablado, escrito u otro de tipo simbólico.
Trastornos del habla
Aprendices con trastornos de fluidez. La fluidez se refiere al flujo y ritmo suave del
habla. El trastorno de fluidez incluye repeticiones o prolongaciones de sonidos, palabras o frases;
vacilaciones o pausas largas; y comportamientos de lucha, como distorsiones de labios y boca,
muecas faciales, parpadeos y movimientos corporales extraños (Rice, 1988).
También se ha relacionado a los trastornos de fluidez con la percepción personal de
control del aprendiz. Madison, Budd e Itzkowitz (1986) encontraron que conforme los
aprendices incrementaban su capacidad para manejar su trastorno de fluidez, obtenían una
sensación de control interno en lugar de externo.
Aprendices con problemas de voz. Los problemas de voz están presentes cuando un
aprendiz tiene dificultad para modular la calidad resonante del habla. Las voces difieren mucho
en tono, volumen y timbre. El oyente puede identificar estados de ánimo, estados emocionales y
actitudes por la calidad de voz del hablante. Son tolerables grandes variaciones en la calidad de
voz. Sin embargo, algunas calidades de voz interfieren con la comunicación efectiva. Los
aprendices pueden tener demasiada nasalidad en la voz (hipernasalidad) o muy poca nasalidad
(hiponasalidad), o pueden usar un tono alto antinatural (falsete) o ser áspero, bradilático o gutural
(Van Riper, 1978).
Aprendices con problemas de articulación. Los problemas de articulación, o trastornos
fonológicos, ocurren cuando el aprendiz tiene dificultad con el sistema de sonido del lenguaje
oral o habla. Hay cuatro tipos de problemas de articulación que son consecuencia de la
producción fallida de fonemas.
a) Sustitución de un fonema por otro, como "peliódico" por periódico.
b) Distorsión de un fonema, como "shopa" por sopa, c) omisión de un sonido,
como "eche" por leche.
c) Adición, colocación de un sonido adicional dentro de una palabra, como
"peredro" por Pedro.
Problemas de lenguaje
Una gran parte de los problemas de leguaje con el desarrollo y la comunicación del
aprendiz. Los más comunes son la ausencia de lenguaje, el retraso en el desarrollo del lenguaje,
desviaciones y detenciones en el desarrollo del lenguaje y trastornos de lenguaje pos lingüísticos.
Los aprendices con problemas de lenguaje de manera típica tienen dificultades académicas a lo
largo de sus carreras escolares, resultado de los desafíos que enfrentan al adquirir el lenguaje,
aprender con el lenguaje y aplicar el conocimiento del lenguaje para el aprendizaje académico y
el desarrollo social (Bashir y Scavuzzo, 1992).
Cognición. Es el proceso de conocer y pensar. Al realizar varios estudios para determinar
patrones potenciales en las habilidades cognitivas entre aprendices con problemas de lenguaje.
Condino, Im-Humber y Stark (1990) sugieren que los aprendices con problemas de lenguaje
tienen significativamente más problemas en la codificación, memoria, generación y evaluación
de hipótesis y deducción que sus pares típicos.
Lenguaje. Estos alumnos tienen dificultad con la comprensión sintáctica (Adams, 1990)
y no supervisan su propia comprensión tan bien como lo hacen sus pares con habilidades de
lenguaje típicas (Dollaghan, 1987). Las conversaciones pueden interrumpirse debido a una
respuesta inapropiada del aprendiz con problemas de lenguaje, lo cual puede ocurrir, de hecho,
porque éste entiende mal el significado literal o implícito de las emisiones de la persona con
quien están conversando (Bishop y Adams, 1989). Se ha encontrado que estos aprendices
dependen mucho de las expectativas semánticas o de la secuencia de las palabras cargadas de
contenido en la comprensión de las oraciones (Van der Ley y Deward, 1986).
Características sociales y emocionales. Los aprendices con problemas de lenguaje
presentan una alta prevalencia de trastornos de ansiedad, como se describe en el Manual
diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-III) (Cantwell y Baker, 1987). Los
aprendices con problemas de lenguaje muestran una comprensión significativamente más
deficiente del humor, debido a su incapacidad para captar la naturaleza de las palabras con
múltiples significados. Estos estudiantes tienden aredefinir lasd las frases, y así pierden el
significado que es percibida como graciosa (Spector, 1990). Los problemas de lenguaje y los
problemas con las habilidades sociales siguen el modelo transaccional del desarrollo descrito con
anterioridad en este capítulo. Los niños con problemas de lenguaje tienen problemas para
ingresar con éxito en las interacciones sociales y es probable que sean ignorados y excluidos de
las interacciones con sus compañeros. Estos chicos pueden desarrollar entonces formas de
compensar el rechazo social, lo cual puede limitar entonces sus oportunidades para sacar ventaja
de la socialización como apoyo de su aprendizaje del lenguaje.
Habilidades motoras finas. Los aprendices con problemas de lenguaje tienen dificultad
para copiar figuras simples en comparación con compañeros de su edad (Moore y Law, 1990).
Problemas médicos. El daño cerebral localizado se ha planteado como una causa
potencial de los problemas de lenguaje (Bishop, 1987).
IDENTIFICACION Y EVALUACION
La ASHA describió tanto trastornos de la comunicación como diferencias de
comunicación (1982). En los trastornos de la comunicación, la ASHA incluyó los siguientes:
1. Trastornos del habla, los cuales son problemas de voz, articulación de los
sonidos del habla y/o fluidez, observados en la transmisión y uso del sistema simbólico
oral. Se incluye también a los problemas de voz (la ausencia o producción anormal de la
calidad, tono, sonoridad, resonancia y/o duración del habla), y los trastornos de fluidez
(deterioros de la velocidad y el ritmo).
2. Problemas de lenguaje, los cuales son deterioros o desarrollo atípico de la
comprensión y/o uso de sistemas simbólicos hablados y/o escritos. Se incluye trastornos
de la forma, contenido o función del lenguaje.
En las diferencias de comunicación, la ASHA incluyó los siguientes:
1. Diferencias comunicativas o dialectos, las cuales son variaciones de un
sistema simbólico usado por un grupo de individuos. Este sistema simbólico refleja y está
determinado por factores regionales, sociales o culturales y étnicos compartidos.
2. Sistemas aumentativos: lenguaje de señas, gestos o dispositivos
tecnológicos, los cuales se usan para complementar las habilidades comunicativas de
individuos cuya habla es inadecuada para satisfacer las necesidades comunicativas, ya sea
en forma temporal o permanente.
Los aprendices con trastornos obvios del habla y del lenguaje son fácilmente
identificados por los padres, médicos y profesionales de cuidado diurno y preescolar. Estos niños
por lo general son canalizados al especialista en comunicación antes de ingresar al jardín de
niños y a los primeros grados. Los aprendices con trastornos del habla y problemas de lenguaje
más sutiles no son identificados con tanta facilidad.
Los siguientes son modelo para la evaluación para los trastornos de comunicación y un
análisis contextual de los comportamientos en el aula relacionados con los problemas de
comunicación.
Aprendices con problemas de articulación. Debe tenerse cuidado al evaluar la
articulación de aprendices que representan a grupos étnicos, culturales y lingüísticos diversos. En
un estudio con pequeños afroamericanos de clase trabajadora que utilizan inglés vernáculo
negro, Cole y Taylor (1990) encontraron que éstos se desempeñaban en forma diferente en
pruebas estandarizadas de articulación como una función de las normas lingüísticas usadas para
calificar los reactivos.
Evaluación de aprendices muy pequeños. Surgen varios problemas en la evaluación de
niños muy pequeños. Crais y Roberts (1991) afirman que es limitado el número de instrumentos
estandarizados para la población que va desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, y aún
lo es más el de instrumentos estandarizados para aprendices desde el nacimiento hasta los tres
años de edad. El examinador también puede obtener respuestas a sus preguntas a través de la
observación del niño.
COMUNICACIÓN EN EL HOGAR Y EN EL SALON DE CLASES
Aprendices con trastornos de fluidez
Las madres de aprendices de cinco a nueve años de edad que tienen trastornos de fluidez
hacen significativamente más demandas, órdenes y solicitudes cuando hablan con sus hijos que
las madres de niños que hablan con fluidez (Langlois, Hanrahan e Inouye, 1986).
Langlois y su equipo también encontraron que los aprendices con trastornos de fluidez
eran más verbales. Respegto a esta opinión sugieren que las interacciones padre-hijo pueden ser
críticas en el inicio, desarrollo y permanencia de la tartamudez.
Aprendices con problemas de lenguaje
Todos los miembros de la familia de aprendices con problemas de lenguaje tienen mayor
probabilidad de presentarlos que los miembros de familias donde ningún integrante los tiene.
Bishop (1987) afirma que las variables familiares pueden afectar la presencia de
problemas de lenguaje, ya sea a través de la deprivación auditiva-verbal (debida al ambiente del
hogar o a pérdida auditiva) o de influencias genéticas.
Aunque se ha encontrado que el habla y el lenguaje de los padres de aprendices con
retrasos en el desarrollo del lenguaje expresivo son menos complejos, Whitehurst, Fischel,
Lonigan y Valdez-Manchaca (1988) creen que esto se debe a la sensibilidad de los padres al
nivel de capacidad expresiva de su hijo en lugar de ser la causa del problema.
Aprendices con problemas de articulación
Los aprendices con problemas de articulación son juzgados en forma más negativa por
sus pares con respecto a la inteligencia y la personalidad. Las chicas con problemas de
articulación fueron evaluadas en forma más positiva que los niños (Freeby y Madison, 1989).
Aprendices con problemas de voz
Unos estudiantes universitarios de pregrado revisaron unas cintas de audio de en dividuos
que hablan en forma normal e individuos con problemas de voz, encontraron que las actitudes de
los oyentes fueron negativas hacia los hablantes con problemas de voz.
ADAPTACION DEL ENTORNO
En la actualidad, se pone énfasis en la resolución del trastorno de la comunicación del
aprendiz en las aulas regular y de educación especial en colaboración con el maestro, siempre
que sea posible. Schiefelbush y McCormick (1981) proponen que el mejor lugar para aprender y
practicar habilidades de comunicación es en el contexto en que ocurren en forma natural dichas
habilidades.
La disposición del aprendiz para comunicarse aumenta cuando el estilo que usa el
maestro es facilitador, como el que Peck y Schuler (1983) y Peck (1985) describen.
Con este estilo, el maestro facilitador:
• Permite al aprendiz controlar e iniciar temas de conversación.
• Hace posible al estudiante el asumir la conducción de la
conversación.
• Alienta al pequeño a participar en la conversación en curso en
muchas formas.
• Investiga el ambiente comunicativo del aprendiz e identifica el
lenguaje que le es útil.
• Desarrolla la competencia comunicativa dentro del contexto de la
interacción social.
• Proporciona oportunidades frecuentes para que el aprendiz inicie y
controle la interacción social.
• Proporciona opciones y otras oportunidades comunicativas al
alumno.
• Responde al comportamiento social/comunicativo iniciado por el
estudiante.
• Imita el comportamiento social/comunicativo del aprendiz y hace
elaboraciones a partir de él.
Aprendices muy pequeños
Jones y Warren (1991) afirman que el conocimiento actual sobre el aprendizaje del
lenguaje puede usarse para incrementar la participación de los niños pequeños en intervenciones
concernientes a su lenguaje. Sugieren supervisar la atención del niño en tema y contenido, así
como ofrecer novedad. Enfatizan que con niños muy pequeños es esencial la terapia basada en la
actividad.
Aprendices con trastornos de fluidez
Los niños ahora reciben tratamiento a edades más tempranas, y los ambientes
comunicativos donde el chico se desarrolla también son evaluados. Se pone ahora mayor énfasis
en los padres en el proceso de tratamiento y en el manejo ambiental y conductual.
Tecnología. El propósito de tales sistemas es promover y facilitar, no reemplazar, los
modos de comunicación disponibles para el estudiante (Russel, 1984).
El especialista en comunicación humana debe tener un gran cuidado para individualizar
cualquier dispositivo tecnológico de modo que responda a las necesidades y deseos específicos
del aprendiz con trastornos de la comunicación.
Aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos
El trabajo con aprendices de grupos culturales, étnicos y lingüísticos diversos con
trastornos de comunicación presenta retos adicionales para los maestros. Las técnicas
tradicionales de intervención en el lenguaje, efectivas en niños anglos, no siempre funcionan en
estos contextos. Es importante considerar la cultura del niño, el lenguaje de intervención, las
interacciones maestro-alumno y la participación de los padres. El enfoque debe estar en
desarrollar la competencia comunicativa, respetando el idioma natal del estudiante y
reconociendo que la socialización del lenguaje es clave en su proceso de aprendizaje y
adaptación cultural.
EL EFECTO DE LA PARTICIPACION EN SISTEMAS SOCIALES MÁS
AMPLIOS
Los estudiantes con trastornos de fluidez, como la tartamudez, suelen ser víctimas de
estereotipos negativos, especialmente los niños en edad escolar. Estos prejuicios pueden influir
en sus actividades y elección de ocupaciones. Además, los problemas de articulación afectan la
percepción social, siendo mal vistos en la adultez. Los adolescentes con trastornos de
comunicación enfrentan retos adicionales, como baja motivación, dificultades sociales,
problemas para ser identificados correctamente y complicaciones en el aprendizaje del lenguaje y
la lectura. También tienden a negar sus dificultades y buscar amistades con compañeros que
enfrentan problemas similares, lo que puede afectar su éxito escolar y social.
Referencias bibliográficas
Shea, T . & Bauer , A. (2000). Capítulo 9 Aprendices con trastornos de la comunicación
(eds. ), Educación especial . Un enfoque metodológico (2nd ed., pp . 191-213). Mexico D. F .
Hill/ interamericana editores.
