DISTINTOS ENFOQUES DEL TÉRMINO CURRÍCULO.
A.- Clasificación de las teorías curriculares según Gimeno Sacristán.
Gimeno (1983, pgn. 191) agrupa las diversas concepciones del currículo en estos cinco
grandes grupos, "que poseen una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los
fenómenos y problemas del mismo":
A.1.- El currículo como estructura organizada de conocimientos.
Dentro de esta perspectiva se incluyen a aquellos que enfatizan la función trasmisora de
la enseñanza escolar. El currículo es concebido como un curso de estudio, como un
cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten sistemáticamente en la escuela.
Dentro de este amplio enfoque se diferencian tres posiciones:
* El esencialismo y perennialismo (Hutching, Bagley, Bestor); resaltan la dimensión
estática del conocimiento. El currículo como un programa de conocimientos que se
trasmite sistemáticamente en la escuela.
* La reforma del currículo y la estructura de las disciplinas: Schwab, Phenix, Ford,
Pugno... Desarrollan un movimiento de reforma de currículo basado en la concepción
disciplinar del conocimiento científico, aquel conocimiento que tiene que ser trasmitido en
la escuela. De la misma manera que se produce la ciencia debe provocarse su
adquisición y desarrollo en la escuela.
* El desarrollo de los modos de pensamiento: se consideran la dimensión sintáctica de las
disciplinas como el eje del currículo. Schwab. Se concibe el currículo como un proyecto
complejo a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la
experiencia del hombre. Provocar el pensamiento reflexivo requiere la integración
equilibrada en el currículo de los contenidos, conceptos y métodos. El currículo es algo
más que la trasmisión de información, supone un proyecto para desarrollar modos
peculiares y genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a pensar.
A.2.- El currículo como sistema tecnológico de producción.
Se parte de una concepción tecnológica de la educación, y el currículo se reduce a un
documento donde se especifican los resultados pretendidos en dicho sistema de
producción. Se concibe como una estructura o declaración estructurada de principios de
aprendizaje, definidos en aprendizajes específicos. El currículo entonces prescribe los
resultados de la instrucción pero no los medios de instrucción; hace referencia a
instrucciones pero no a medios ni estrategias.
La base de este modelo es conductual. Un representante significativo puede ser Gagné,
el que entiende por currículo un conjunto de unidades y contenidos estructurados en una
secuencia jerárquica.
A.3.- El currículo como plan de instrucción.
El currículo es un documento de planificación del aprendizaje, que como plan de
instrucción incluye con precisión y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias
de evaluación. Es una planificación racional de la intervención didáctica. Requiere
entonces una teoría de la instrucción. Taba (1974), define el currículo como:
"Un plan para el aprendizaje ... Planificar el currículo es el resultado de decisiones que
afectan a tres ámbitos:
1. la selección y ordenación del contenido.
2. La elección de experiencias de aprendizaje.
3. Planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.
A.4.- El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje.
Desde esta concepción el currículo ocuparía todas las oportunidades de aprendizaje que
proporciona la escuela. Conjunto de experiencias escolares planificadas y no planificadas.
Surge un movimiento preocupado por estudiar aquellos aspectos y fenómenos
educativos, que se producen en la escuela y que, aunque no fueron explicados
previamente, ejercen una influencia decisiva en el alumno. Es lo que conocemos como
currículo oculto o latente. Se incluirían experiencias formales y no formales facilitadoras
del aprendizaje.
Representantes: Caswell y Campbell (1935); Tyler (1949); Saylor ....
A.5.- El currículo como solución de problemas.
A comienzo de los 70, a partir del modelo de Schawb del currículo centrado en la práctica,
surge el enfoque que considera el currículo centrado, principalmente en la práctica
Curricular y en la orientación de la teoría del currículo a la solución de problemas.
Esta corriente enfatiza el carácter artístico de la enseñanza y el carácter singular de la
práctica escolar. Por ello orienta el currículo hacia la solución de problemas. Pretende que
éste proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar el proyecto
educativo. Se convierte así en un proyecto flexible, que indica principios y orientaciones
sobre contenidos y procesos, el qué, el cómo y el cuándo de la práctica escolar.
Sólo enuncia principios generales y criterios para orientar la práctica escolar como un
proceso de solución de problemas.
Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un espacio y tiempo
determinados... y es el profesor quien debe solucionarlos desde la perspectiva de un
currículo abierto y flexible. Podemos decir que se trata de la corriente con más vigencia en
la actualidad. (Stenhouse, Eisner, Tanner, Coll...)
José Gimeno Sacristan
José GIMENO SACRISTÁN es catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la
Universidad de Valencia. Ha sido profesor en la Universidad Complutense de Madrid y en
la Universidad de Salamanca, y visitante en otras universidades españolas y extranjeras.
Entre sus publicaciones cabe resaltar las siguientes: Una escuela para nuestro tiempo
(1976), Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar (1976), Teoría de la enseñanza y
desarrollo del currículum (1981), La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia
(1982), La enseñanza. Su teoría y su práctica (En colaboración con A. I. Pérez) (1983), El
currículum: Una reflexión sobre la práctica (1988), Comprender y transformar la
enseñanza (En colaboración con A.I. Pérez) (1992), La evaluación de la reforma de las
enseñanzas medias en la Comunidad Valenciana (1993), La dirección de centros: Análisis
de tareas (Autor y coordinador) (1995), La transición a la educación secundaria (1996),
Docencia y cultura escolar (1997), Poderes inestables en educación (1998). Ha
participado en distintas publicaciones colectivas y es colaborador habitual de diversas
revistas sobre educación.
En 2010 fue nombrado Doctor Honoris Causa por la Universidad de Málaga. Al año
siguiente,recibió el mismo reconocimiento por la Universidad de San Luis en Argentina.
Laudatio del profesor Ángel Pérez Gómez en el acto de investidura de José Gimeno
Sacristán como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Málaga.
Discurso que pronunció el profesor José Gimeno Sacristán en su acto de investidura en la
Universidad de Málaga.
En este documento puede leerse la justificación de la decisión de la Universidad de San
Luis de nombrar a José Gimeno Sacristán Doctor Honoris Causa.
Gimeno Sacristán (1988, pág. 34). "curr. es el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el
aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica
posible, dadas unas determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la
concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto".
LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "El currículo, una
reflexión para la práctica".
El afirma que las teorías del currículo son meta teorías sobre los códigos que los
estructuran y la forma de pensarlo.
Son modelos que desarrollan prácticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos que
adopta el currículo de cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo un
valor formativo y profesional par ellos. Ofrecen un determinada racionalidad a las
prácticas escolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la acción de los
profesores.
1
Lo que aprende el alumno en la escuela está mediatizado y organizado en función de un
proyecto cultural que implica una selección cultural, en forma de contenidos culturales,
particularmente organizados y que están codificados de una manera singular. El proyecto
cultural se realiza en función de unas determinadas condiciones políticas, administrativas
e institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural organizado, que
ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la práctica también son fuente de un
currículo oculto y paralelo. Este proyecto cultural y sus condiciones escolares están
culturalmente condicionadas por una realidad mucho más amplia, y que está compuesta
por un conjunto de supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta selección
cultural. Estas concepciones curriculares implican opciones políticas, concepciones
psicológicas y epistemológicas, unos valores sociales y unas filosofías y modelos
educativos. Es importante recoger aquí, como Gimeno, entiende que toda la estructura
Curricular gira en torno a las tareas escolares, considerando estas como el contenido de
la práctica. estas tareas pueden ser formales o informales.
G) LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987): "Psicología y
Curriculum":
Esta teoría es la que sustenta los principios básicos y teóricos del actual sistema
educativo, por ello la descripción de la misma, es en definitiva la descripción del resto de
los epígrafes de este tema, respondiendo con ellos a sus elementos y a sus fuentes.
1.4.- CURRÍCULO ABIERTO Y CURRÍCULO CERRADO. DOS MODELOS
CURRICULARES.
Currículo abierto Currículo cerrado
1.- Renuncia a la postura de unificar y
homogeneizar el currículo en beneficio de 1.- Tiende a unificar y a homogeneizar al
una mejor educación y un mayor respeto a máximo el currículo para toda la población
las características individuales y al contexto escolar y, por consiguiente, contempla el
educativo, por lo tanto concibe el diseño desarrollo curricular como una aplicación fiel
curricular como algo inseparable del del diseño curricular.
desarrollo del currículo.
2.- Propuesta de interacción entre el 2.- Sus objetivos, contenidos y estrategias
sistema y lo que le rodea. Está sometido a pedagógicas están ya determinados, por
un continuo proceso de revisión y reorgani- tanto, la enseñanza es idéntica para todos
zación. los alumnos.
3.- La individualización se centra en el ritmo
3.- Gran importancia a las diferencias
de aprendizaje de los alumnos, pero los
individuales y del contexto social, cultural y
contenidos, los objetivos y su metodología
geográfico en que se aplica el programa.
son invariables.
4.- Los objetivos son definidos en términos 4.- Los contenidos son definidos en términos
generales, terminales y expresivos. conductuales y operativos.
5.- Énfasis en el proceso. 5.- Énfasis en los resultados.
6.- Evaluación centrada en la observación
6.- Evaluación centrada en el progreso de
del proceso de aprendizaje, con la finalidad
aprendizaje del alumno. Se traduce en un
de determinar el nivel de comprensión del
progreso en la jerarquía de secuencias de
contenido y la utilización del mismo en
instrucción planificadas.
situaciones nuevas. Evaluación formativa.
7.- Quien elabora el programa y quien lo 7.- La elaboración del programa y la
aplica es el mismo profesor. aplicación a cargo de diferentes personas.
8.- Profesor reflexivo y crítico. 8.- Profesor competencial.
9.- Currículo: Instrumento para la progra-
9.- Currículo: Programación.
mación.
10.- Modelo de investigación: Mediacional 10.- Modelo de investigación: Proceso-
profesor y alumno. producto.
11.- Subraya la creatividad y el descubri- 11.- Transmite conocimiento, alumno-
miento. receptor, maestro-transmisor.
12.- Investigación en el aula y en el contex-
12.- Investigación: Laboratorio.
to.
13.- Investigación cuantitativa y experimen-
13.- Investigación cualitativa y etnográfica.
tal.
14.- Facilitador del aprendizaje significativo. 14.- Facilitador del aprendizaje memorístico.
1.5.- CURRÍCULO EXPLÍCITO Y CURRÍCULO LATENTE.
Ya hemos destacado la idea de currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje.
Pues bien, esta idea no es concebible a partir de lo explícito únicamente, es necesario
saber, aunque no reflejar esos aspectos que se encuentran dentro del currículo oculto,
latente o invisible.
La calidad de un desarrollo Curricular irá en aumento en la medida en que el contenido
del currículo oculto sea menor.
Desde el punto de vista sociológico, es considerado ya que todo se desarrollo dentro
de la institución escolar. Para esta corriente los sistemas de enseñanza van a configurar
sistemas de pensamiento subyacentes a una determinada cultura. De este enfoque se
deduce que cada sistema educativo tiene dos tipos de funciones: latentes y manifiestas.
Ello implica que ambas tendrían que ser explícitadas, la primera en términos políticos y
económicos, y la segunda en términos de procesos de enseñanza aprendizaje.
Desde el punto de vista del currículo como conjunto de experiencias de
aprendizaje, se trata de estudiar la repercusión que sobre la educación en las escuelas
tienen todos aquellos aspectos que no se hacen explícitos, y que sin embargo tienen gran
incidencia significativa sobre la praxis, tanto a nivel de profesores, como de grupo de
alumnos, como de la interrelación entre ambos, bien desde los procesos de enseñanza
aprendizaje, bien desde los aspectos organizativos del propio centro.
Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currículo oculto abarca tres tipos de
resultados:
- Los resultados no previstos y considerados negativos.
- Los resultados pretendidos a través de una parte del currículo implícito.
- Los resultados ambiguos y genéricos.
Desde el punto de vista del currículo latente como trasmisor de valores, trataríamos
de discutir sobre la importancia que en la educación tienen las consecuencias posibles no
previstas. Sería recomendable una perspectiva educativa abierta que permita canalizar
los imprevistos de la forma más enriquecedora posible.
Características del currículo manifiesto:
a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza por la
explicitación de todos aquellos factores, características, rasgos, cualidades, necesidades
que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen que ver tanto con el
profesor, como con los alumnos, como con la institución concreta, como con el contexto
espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitación va a tender a guiar tanto
la practica pedagógica diaria como el marco referencial sobre el cual esta práctica ha de
estas sustentada.
b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explícitas y claras.
c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe conocer-aprender.
d) Un currículo se desarrolla al máximo por todos los profesionales que realizan la tarea
de enseñanza, explicitando, también el marco de referencia de las teorías
psicopedagógicas que sustentan la práctica educativa, y el desarrollo y proceso de
adaptación particular.
e) El desarrollo pedagógico está muy explicitado en cada una de sus etapas.
f) Se ofrecen pautas o guías respecto a las necesidades de cada niño y cada etapa.
g) Los criterios de evaluación deben ser explícitos, tanto en relación con el alumno, como
con el proceso como con cada uno de los agentes.
h) El currículo manifiesto explicitará al máximo todo aquello que tenga que ve, en su
práctica, con el qué hacer, cuándo hacerlo y cómo hacerlo.
El currículo latente:
Cuanto menos especificados estén los items anteriores, más latente será el currículo. El
currículo latente afecta a todo aquello que no se explícita:
- El modo de planificar, en función de la concepción individual de la enseñanza.
- Los estilos pedagógicos desarrollados en clase.
- Forma de utilización de los materiales, en función de la concepción pedagógica.
- Configuración de las tareas.
- Tipo de evaluación y control de la enseñanza.
- Formación del profesorado.
Todos estos factores junto con muchos otro, pero que se escapan del alcance de la
escuela, van a ser los que van a estar configurando de forma latente y no manifiesta,
determinados rasgos, que la escuela por este carácter de latencia muchas veces no va a
ser capaz de analizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner más
énfasis en la necesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares hagan explícito todo
este proceso de toma de decisiones, para poder reflexionar mejor sobre qué esta
repercutiendo en qué.
1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.
Los elementos básicos del currículo responden a las preguntas:
- qué enseñar
- cuándo enseñar
- cómo enseñar
- qué, cómo y cuándo evaluar.
Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de la
enseñanza, a la ordenación y secuenciación de dichos objetivos y contenidos, a la
necesidad de planificar las actividades de la enseñanza y aprendizaje que nos permitan
alcanzar los objetivos previstos. Criterios de evaluación, técnicas y momentos de la
evaluación.
2.- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO.
2.1.- INTRODUCCIÓN.
Desde el punto de vista Curricular la mejora del sistema educativo supone ofrecer un
marco Curricular más coherente que no presente rupturas entre las diferentes etapas. En
términos generales puede decirse que esta nueva orientación debe caracterizarse por:
- Establecer con claridad las intenciones educativas y los elementos comunes que deben
desarrollarse en la enseñanza que afecta a todos los niños y jóvenes del Estado.
- Plantear un currículo abierto susceptible de concreción por las Comunidades Autónomas
con competencias educativas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos
utilizándose medios y situaciones muy diferentes.
- Señalar explícitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones
educativas como la forma concreta de llevarlas a la práctica.
- Otorgar al profesorado un papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestas
curriculares que vaya más allá del mero ejecutor de unos programas, proporcionándole
mayor autonomía en la elaboración de proyectos curriculares.
- Orientar de forma práctica al profesorado, para organizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que permitan la consecución de las intenciones educativas planteadas.
- Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagogía y de la
Psicología, adaptándose en cada momento a las diferentes necesidades de los alumnos.
- Ofrecer una información común para todos, integral y de carácter polivalente, que se
combine en los últimos ciclos con una progresiva optatividad.
- Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuer de él y que
son reclamados por el interés de la sociedad.
- Preparar a los jóvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionándoles los
suficientes elementos de transición a la vida adulta y activa.
(Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989)
2.2.- DISEÑO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO
CURRICULAR COMO REALIZACIÓN.
El currículo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en práctica y esta
diferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseño de currículo y el desarrollo
del currículo respectivamente.
El diseño Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso
de aprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluación van a pasar de implícitas a
explícitas.
El desarrollo del currículo como realización hace referencia a todo el conjunto de
instituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha del
currículo escolar.
Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.
Características del diseño Curricular:
- Abierto y flexible.
- Prescrito y orientador.
- El diseño Curricular, hace explícitos los supuestos bajo los cuales se ha diseñado:
fuentes del currículo y niveles de concreción.
- Carácter jerárquico de decisiones en cascada.
2.3.- NIVELES DE CONCRECIÓN.
A.- Diseño Curricular Base (D.C.B.)
El DCB, constituye el primer nivel de concreción de la propuesta Curricular, y debe llegar
a los centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas y
orienta sobre el plan de acción que habría que seguir en los siguientes niveles de
concreción y en el desarrollo del currículo.
Sus características fundamentales son: ser abierto y flexible, orientador y prescriptivo.
Los elementos que componen el D.C.B. son:
. Los objetivos generales de la etapa, que establecen las capacidades que se espera
hayan adquirido los alumnos al finalizar la etapa y como consecuencia de la intervención
escolar. Aquí se concretan las intenciones educativas, las finalidades del sistema para
con todos los alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal
para el profesorado a la hora de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan
contextualizados posteriormente en los de cada una de las áreas.
. La áreas curriculares.
. Los objetivos generales de área.
. Bloques de contenido.
. Orientaciones didácticas.
. Criterios de evaluación y orientaciones para ella.
B.- Proyectos Curriculares de Centro (P.C.C.).
Antes de nada es necesario diferenciar entre P.C.C. y Proyecto Educativo de Centro. El 1º
hace referencia al 2º nivel de concreción, mientras que el 2º define la identidad del centro.
El P.C.C. es el conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el D.C.B. y las
propuestas de las comunidades autónomas con competencias en educación.
Es competencia del equipo docente, y encuentra su máxima justificación en la necesidad
de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes
para que favorezca el desarrollo integral de los alumnos.
Las decisiones fundamentales que se han de tomar en el P.C.C. son:
- Definir los objetivos generales de los ciclos.
- Seleccionar el conjunto de contenidos que serán desarrollados en el proyecto Curricular
y considerar los posibles criterios de tratamiento.
- Secuenciar los contenidos por ciclos.
- Establecer los criterios de evaluación.
- Definir los supuestos metodológicos generales.
- Definir criterios de organización espacio-temporal.
- Establecer los principales materiales didácticos a utilizar.
C.- Programaciones.
Son el tercer nivel de concreción Curricular, son el conjunto de unidades didácticas
ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo.
Se entiende por unidad didáctica, una unidad de trabajo escolar relativa a un proceso de
enseñanza-aprendizaje, articulado y completo.
Los elementos de cada unidad didáctica son:
- contenidos
- objetivos
- actividades de enseñanza-aprendizaje
- actividades para la evaluación.
2.4.- MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLO
CURRICULAR.
Para que la opción del Ministerio de un desarrollo Curricular abierto sea posible, son
necesarias una serie de medidas de política educativa imprescindibles para que se pueda
llevar a la práctica. Las medidas abarcan seis ámbitos:
- Formación del profesorado:
. reflexión sobre la práctica
. Centro como unidad de formación
. ofrecer tiempos, espacios y condiciones
- Materiales curriculares:
. elaborados por los propios profesores
. traducciones y adaptaciones
. elaborados por los equipos técnicos de apoyo
. suficientes para una posible selección'
. al servicio de las intenciones educativas
. colaboración con las editoriales.
- Apoyos a la escuela:
. Equipos psico-pedagógicos-apoyos externos
. asesores de formación de los C.E.P.S.
. departamentos de orientación.
- Organización de los centros.
- Investigación educativa.
- Evaluación (de alumnos, de centros y del sistema educativo).
3.- FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRÍCULO.
El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su elaboración. Esto es
lo que conocemos como fuentes del currículo, las cuales hacen referencia de forma más o
menos explícita a una síntesis de las distintas posiciones filosóficas, científicas y sociales.
Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto Curricular con la
intención de que este sea real y válido para modificar la realidad, no podemos hacerlo de
otra manera que no sea partiendo de esa misma realidad y de sus necesidades, para ello
lo correcto es realizar un estudio sistémico que se nutra entre otras cuestiones de lo que
denominamos fuentes del currículo.
3.1.- FUENTES DEL CURRÍCULO.
Es en las fuentes donde encontramos la información precisa para elaborarlo. Suelen
destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales realiza una
aportación y proporciona una información específica:
A.- Fuente sociológica:
Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al proceso de
socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio
cultural de la sociedad.
El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando
asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a
la que pertenecen.
B.- Fuente psicológica:
Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que intervienen en el
crecimiento personal del alumno (que es la finalidad última de la educación).
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de
las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece
al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la
enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo
aprenderlo.
C.- Fuente Pedagógica:
Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida
en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años,
constituye una fuente indiscutible de conocimiento Curricular.
En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los profesores,
proporciona elementos indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de
diseño y de posterior desarrollo. Ya que el diseño Curricular lo que pretende es
transformar y mejorar la práctica, se ha de partir de la práctica pedagógica, recibiendo
información sobre la misma y, una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.
D.- Fuente epistemológica:
Tiene su base en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o
materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos
en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre
estas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del
currículo, ya que nos permitirá separar los conocimientos esenciales de los secundarios.
Gimeno Sacristán "Creemos que ampliar las posibilidades del modelo [curricular
por objetivos] más allá de lo que puede dar de si, tal como
hemos mostrado, es un exceso provocado por una sociedad
tecnificada que extiende sus ansias de eficiencia y precisión a
todos sus ámbitos.
Las derivaciones que se obtienen de Piaget para la metodología
pedagógica y para seleccionar contenidos del currículo son un
ejemplo de cómo, desde la psicología no conductista, se puede
orientar el desarrollo del proceso educativo. La proyección de
las teorías del aprendizaje social o las aportaciones rogerianas,
por citar otros casos, tienen consecuencias normativas para el
diseño de la enseñanza. Podríamos decir que todas estas
perspectivas quieren sugerir algo sobre cómo diseñar el
proceso de enseñanza aprendizaje, porque también son
configuradoras de la teoría del currículo. El problema está en
ver como diseñar la enseñanza, considerando las aportaciones
que pueden hacer las ópticas racionalistas, sociológicas o
psicológicas. La síntesis de perspectivas parece llamar a la
utilización de un tipo de técnica en el diseño que interprete el
esquema medios-fines con más amplitud que el tecnicismo del
modelo de objetivos". (1997, p.172)
Gimeno Sacristán En la transformación procesual del curriculum existen seis
niveles o fases: (1)el currículo prescrito; (2)el curriculum
presentado a los profesores; (3)el curriculum moldeado por los
profesores; (4)el curriculum en acción; (el curriculum realizado;
y (6)el curriculum evaluado. (1998).
Gimeno Sacristán Un currículo unitario `[fomenta dudas] sobre los contenidos que
son pertinentes aprender. La cultura no existe en singular, lo
que observamos son culturas. Si todas las culturas son
igualmente respetables y si además tienen especificidad no
puede haber un curriculum mas adecuado que otro, y uno, sólo
resultaría irrespetuoso con alguna d las culturas o con todas a
la vez. (1998 b,, p.220)
Gimeno Sacristán No va a ser sencillo dar respuestas satisfactoria a las demandas
de igualdad y a las que proceden del respeto a la diversidad, si
no es equilibrando la intensidad con la que se reivindique cada
una de estas dimensiones de la justicia, y si no afirmamos los
significados de lo que queremos decir respecto de unas y otras.
(...) Por eso es preciso matizar las opciones pedagógicas que
se derivan de ese cruce con el objetivo de hacer posible la
compatibilidad de las opciones más aceptables en ambas
dimensiones. (2001, p.270)..
