UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Perú y Decana de América)

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Unidad de Posgrado

“EFECTOS DE UN PROGRAMA DE PRM EN LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DENTRO DE LA PROSPECTIVA DE UNA UNIVERSIDAD SALUDABLE”.

TESIS

Para optar el grado académico de Magíster en Psicología

Mención Psicología Clínica

Presentado por:

Bach. CIRILA CELINDA GASPAR PRADO

Lima – Perú
2014
1
 DEDICATORIA

A mi madre Juana quien me dio su apoyo y me

facilito el tiempo para culminar con la investigación , para mis
colegas y amigos especialmente a los de mi promoción por su
estimulo , a mis hijos Pedro, Gustavo y Paola quienes me dieron la
fuerza necesaria para alcanzar el objetivo de culminarla.

2
 AGRADECIMIENTO

A los docentes y a mi asesor Dr. Manuel Torres Valladares de la Unidad de Posgrado

de la Facultad de Psicología de la UNMSM, por haber contribuido en mi

consolidación y formación académica.

A mi colega y amigo Ricardo Arbulú que con su ayuda y apoyo se hizo posible el

culminar la propuesta de investigación y continuar con nuevos proyectos.

A Alfonso Miranda futuro colega que con su ayuda se concreto la experiencia con

los alumnos y a los amigos Cesar y Rubén por sus comentarios y sugerencias para

optimizarla.

A mis alumnos, alumnas y amigas de la UPCI, por compartir conmigo momentos

importantes en la presente investigación.

Al personal administrativo de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Psicología de

la UNNSM, por su paciencia y apoyo incondicional.

3
 INDICE DE CONTENIDO

Pág.
RESUMEN 10
ABSTRACT 11
INTRODUCCIÓN 12

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del problema 14

1.2. Objetivos 16
1.2.1. Objetivo general 16
1.2.2. Objetivos específicos 17
18
1.3. Justificación del problema
1.4. Delimitaciones de la investigación
19
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 19
2.1. Antecedentes de investigaciones 21
2.1.1. Investigaciones en el Perú
2.1.2. Investigaciones internacionales 23
2.2. Marco Teórico 23
2.2.1. Programa PRM (Personal Resources Management) 26
2.2.1.1. Conceptualización 23
2.2.1.2. Comportamiento integrado y la interacción: pensar, 27
sentir y actuar
2.2.1.3. Conceptualización integradora del entrenamiento 28
personal 28
2.2.2. Inteligencia emocional 31
2.222.1. Aproximación conceptual de Inteligencia emocional 31

4
 2.2.2.2. Definiciones de la Inteligencia Emocional 34
2.2.2.3. Modelos de la Inteligencia Emocional 37
2.2.2.4 Modelo de la Inteligencia Emocional de Bar-On 37
43
2.2.2.5. Albert Ellis: El control emocional como habilidad
44
2.2.2.6. Aportes
45
2.2.2.7. Aprendizaje y re-aprendizaje de las emociones
46
2.2.2.8. La educación emocional como medio de regulación
47
2.2.2.9. Entrenamiento emocional de la personalidad y habilidades
47
2.2.2.10. Papel de la Inteligencia Emocional
48
2.2.3. Programa PRM y la inteligencia emocional
49
2.2.3.1. Reportes empíricos
49
2.2.3.2. El entrenamiento de las habilidades psicológicas
2.2.3.2.1. El Método de Bandura 50
50
2.2.3.2.2. El Método de “aprendizaje estructurado” de 53
Goldstein 54
2.2.3.3. Las habilidades sociales
2.2.3.4.Cambios en la Inteligencia Emocional por efecto de 55
programas de entrenamiento
2.2.4. Prospectiva de universidad saludable 64
2.2.4.1. Salud y su aplicación
2.2.4.2. PRM y promoción de la Salud como tentativa de intervención
2.4. Hipótesis 66
2.4.1. Hipótesis general
2.4.2. Hipótesis especificas

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación 67
3.2. Diseño de investigación 67
3.3. Población y muestra 68
3.4. Variables 68
3.4.1. Variable independiente 68
3.4.2. Variable dependiente 69
3.4.3. Variable control 69

5
 3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 69

CAPÍTULO IV
4.1. Análisis de resultados 73
4.1.1. Análisis de la Normalidad Estadística 74
4.1.2. Análisis inferencial: Prueba de hipótesis 75
CAPÍTULO V

5.1. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 85

- CONCLUSIONES 90
- RECOMENDACIONES 91
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92
- ANEXOS

6
 INDICE DE TABLAS

TABLA 1: Prueba de normalidad estadística de Kolmogorov-Smirnov de la prueba

de inteligencia emocional en el pre-test (N=24) pág. 74

TABLA 2: Prueba t de comparación de medias en los grupos experimental y control

– Pre Test pág. 75

TABLA 3: Prueba t de comparación de medias en los grupos de experimental y

Control – Post Test pág. 76

Tabla 4: Prueba t para comparación de medias en la dimensión intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test pág. 77

Tabla 5 Prueba t para comparación de medias en la dimensión intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Post Test pág. 78

Tabla 6: Prueba t para comparación de medias en la dimensión interpersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Pre Test pág. 79

Tabla 7: Prueba t para comparación de medias en la dimensión interpersona l de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Post Test pág. 79

Tabla 8: Prueba t para comparación de medias en la dimensión adaptabilidad de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test pág. 80

Tabla 9: Prueba t para comparación de medias en la dimensión adaptabilidad de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control – Post Test pág. 81

Tabla 10: Prueba t para comparación de medias en la dimensión manejo de estrés de

la Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test pág. 82

Tabla 11: Prueba t para comparación de medias en la dimensión manejo de estrés de

la Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control – Post Test pág. 83

7
Tabla 12: Prueba t para comparación de medias en la dimensión estado de ánimo de

la Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test pág. 84

Tabla 13: Prueba t para comparación de medias en la dimensión estado de ánimo de

la Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Post Test pág. 85

8
 INDICE DE ANEXOS

ANEXO A: Declaración de Consentimiento informado pág. 103

ANEXO B: Inventario de Cociente Emocional de Bar On pág. 104

ANEXO C: Programa de Entrenamiento personal PRM pág. 116

ANEXO D : Orientaciones Generales sobre el PRM

en Universidades Saludables pág.124

9
 RESUMEN

El presente estudio informa los resultados de los efectos de un programa de PRM en

la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable.

El tipo de investigación empleado fue el experimental, mientras que el diseño

utilizado es cuasi-experimental de medición de dos grupos; experimental (G.E), y
control (G.C), con Pre y Post test. La muestra ha sido obtenida de forma no
probabilístico intencional, quedando constituida por 48 estudiantes universitarios del
2do ciclo de la carrera de Ingenierías (industrial, sistemas y telecomunicaciones) con
estudios técnicos de la Universidad Peruana de Ciencias e Informática, UPCI.

Se administró a la muestra el Inventario de Bar-On para medir inteligencia

emocional en ambos grupos y el programa PRM .Así mismo, los datos fueron
organizados y sistematizados, mediante un análisis estadístico, aplicándose la media
aritmética y “t” de student, para la comprobación de las hipótesis.

Las conclusiones nos indican que el Programa PRM ha producido efectos

significativos en la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable. Así mismo, a nivel específico
el programa PRM ha producido efectos significativos en los componentes
intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad de la inteligencia emocional de un grupo
de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.
Por otro lado, dicho programa no ha tenido los efectos esperados en las dimensiones
manejo del estrés y estado de ánimo de la inteligencia emocional.

10
 ABSTRACT

The present study reports the results of the effects of a PRM program on emotional
intelligence of a group of college students in the prospective of a healthy university.

The research used was experimental, while the design is utilized experimental
measuring quasi-two groups; experimental (EG) and control (GC), with pre and post
test. The sample has been obtained from non-probabilistic intentional way, being
composed of 48 university students from the 2nd cycle race of Engineering
(industrial, systems and telecommunications) with techniques studies of the Peruvian
University of Science and Informatics, UPCI.

The PRM program and the Bar-On Inventory to measure emotional intelligence in
both groups was administered to the sample. Also, the data were organized and
systematized, by statistical analysis, applying the arithmetic mean and "t" student,
for testing hypotheses.

The findings indicate that the PRM program has produced significant effects on the
emotional intelligence of a group of college students within the prospect of a healthy
university. Also, a specific level the PRM program has produced significant effects
on intrapersonal, interpersonal and adaptability of the emotional intelligence of a
group of college students in the prospective component of a healthy university.
Furthermore, the program has not had the expected effects on dimensions of stress
management and mood of emotional intelligence.

11
 INTRODUCCIÓN

El estudio analiza desde un enfoque humanista los efectos de un programa de PRM

(Personal Resources Management) en la inteligencia emocional de un grupo de
estudiantes universitarios con estudios técnicos dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

La educación universitaria en la actualidad exige al futuro profesional, que aplique

en la práctica su capacidad de solucionar problemas, y el manejo de la
responsabilidad social en su contexto, es por ello que se necesita del conocimiento y
entrenamiento en habilidades cognitivas, emocionales y conativas. Este conjunto de
destrezas están vinculadas a las conductas adaptativas saludables o nocivas que
pueda desarrollar en la convivencia social, especialmente en el ámbito universitario.

Hoy en día, el estudiante universitario percibe su formación profesional como la

adquisición de competencias académicas y humanas, que les permita ser un
profesional integral en la sociedad, siendo muchas veces producto de un mundo
globalizado y competitivo. Mittelstrass (2000), señala que “En un mundo donde las
cuestiones económicas están orientadas por la palabra clave “globalización”, no sólo
las condiciones económicas experimentan cambios, sino también las condiciones de
la educación”. Al finalizar dicha formación universitaria, sus habilidades cognitivas,
emocionales y conativas, deben estar dirigidas a comprender y manejar situaciones
emocionales propias de la actividad profesional. Al respecto, Goleman (1996),
incluye a la inteligencia emocional, como una forma de interactuar con el mundo,
que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el
control de impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Teniendo en cuenta la situación del
estudiante universitario frente a las exigencias laborales, requiere de mecanismos
intelectuales y emocionales para enfrentar las condiciones requeridas en las
organizaciones en la actualidad.

12
La presente investigación busca dar lineamientos básicos y alcances de carácter
práctico en el desarrollo de la inteligencia emocional a través de un programa de
intervención humanista para adquirir conocimientos y fortalecer la convivencia
saludable en el ámbito universitario.

13
 CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Formulación del problema

La calidad de la salud no depende sólo de cuantas personas tienen acceso a

una buena atención. Sino de la necesidad de buscar fórmulas que faciliten el
hacer frente a las condiciones que la enferman. Por lo que como profesionales
de la salud nos enfrentamos a nuevos desafíos frente a los estilos de vida que
aumentan el riesgo de enfermedades crónicas no transmisibles.

En la primera encuesta sobre Información, Hábitos y Actitudes Hacia el

Consumo de Sustancias Psicoactivas en Universidades de Lima Metropolitana –
2005 se identificó que la prevalencia del consumo de alcohol llega al 90% (el
restante 10% afirma no haberla consumido aún) donde la mayoría de los
consumidores (37.3%) se inician entre los 15 a 16 años y que el 69.5% admiten
haberse embriagado alguna vez (hombres y mujeres). De toda la población
general sorprende observar que el primer consumo de bebidas alcohólicas fue
junto a un compañero de clase (35%) reforzando la postura de la importancia de
los pares en el fenómeno del alcoholismo (Devida, 2005).

El reto entonces, es concentrar los esfuerzos de prevención y promoción del

estilo de vida saludable, estilo que debemos abordar desde una perspectiva

14
holística de las personas que al mismo tiempo este dotada de un proceso
integrativo de la educación e información psicosocial.
Para ello, requerimos que se coordine acciones no solo en el ámbito de la salud,
también en materia educacional, laboral y ambiental de relación con el entorno,
entregando investigación, información, asesoría y capacitación que promuevan
la vida saludable. Por eso es necesario actuar sobre las conductas de las personas
que no se limiten a escuchar, sino que deben ser capaces de gestar su propia
salud. Por ello es necesario promover su participación activa en el desarrollo de
mejores estilos de vida saludable.

Uno de los espacios fundamentales de intervención son las universidades e

instituciones de nivel superior donde se superponen, de un modo u otro el
sistema educacional y la formación laboral. Esta cobertura requiere para
iniciarla en las instituciones universitarias de un estudio preliminar o piloto
donde se establezca prioridades para el desarrollo de la autogestión personal
de manera integral, considerando en inicio las distintas áreas de su crecimiento
personal y especialmente de la gestión de su inteligencia emocional.
Por otra parte, el índice de deserciones, cambios de carrera entre otros apuntan
también a una inadecuada toma de decisiones las cuales también se relacionan
con componentes afectivos. Incluso esta misma deserción se ve influenciada por
embarazos en jóvenes y la urgente necesidad de precisar su maternidad y el
sostén económico de la familia (Estupiñán, 2009) que en población de
adolescente y joven se relaciona de manera directa con toma de decisiones y
con los componentes afectivos (Vargas, 2007).

Ante lo expuesto, y afianzando lo indicado anteriormente por la importancia

que tiene el desarrollo integral a través de la gestión emocional y los estilos de
vida saludable, se plantea la incidencia y los alcances del programa PRM
(Arbulú,2012) para influir positivamente en la Inteligencia Emocional y sus
componentes de cada una de sus áreas. El mencionado autor lo aplicó con
adolescentes alumnos de secundaria mientras que este estudio se hizo con
alumnos universitarios de los primeros ciclos con estudios técnicos.

15
 Por tanto cabe preguntarse:

¿Cuál es el efecto del Programa PRM en la inteligencia emocional en un grupo

de estudiantes universitarios dentro una prospectiva de universidad saludable?

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo general

OG. Determinar los efectos del Programa PRM en la inteligencia emocional

en un grupo de estudiantes universitarios dentro de una perspectiva de
universidad saludable.

1.2.2. Objetivos específicos

O1. Determinar los efectos del programa PRM, en el componente

Intrapersonal de la inteligencia emocional en un grupo de estudiantes
universitarios dentro de una perspectiva de universidad saludable.

O2. Determinar los efectos del programa PRM, en el componente

Interpersonal de la inteligencia emocional en un grupo de estudiantes
universitarios dentro de una perspectiva de universidad saludable.

O3. Determinar los efectos del programa PRM, en el componente

Adaptabilidad de la inteligencia emocional en un grupo de estudiantes
universitarios dentro de una perspectiva de universidad saludable.

O4. Determinar los efectos del programa PRM, en el componente manejo del
estrés de la inteligencia emocional en un grupo de estudiantes universitarios
dentro de una perspectiva de universidad saludable.

O5. Determinar los efectos del programa PRM, en el componente Estado de

ánimo de la inteligencia emocional en un grupo de estudiantes universitarios
dentro de una perspectiva de universidad saludable.

16
1.3. Justificación del problema

- En la actualidad el mercado laboral profesional, dentro de un mundo

globalizado y de alta tecnología precisa estar preparado para enfrentar las
presiones internas y del entorno con el fin de buscar el equilibrio personal
para competir de manera permanente, por lo que los estudiantes
universitarios tienen la necesidad y la obligación de capacitarse y de recibir
una sólida formación profesional integral en el ámbito académico y de
competencias personales, para estar preparados para el desempeño laboral.

- En prospectiva el estudio pretende ampliar el conocimiento teórico-

práctico de la inteligencia Emocional y desarrollar en los estudiantes
habilidades emocionales de autogestión en el ámbito intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y de estado de ánimo, a través
del programa de PRM, en el grupo de estudiantes universitarios dentro de
una perspectiva de universidad saludable, la cual le permitirá el desarrollo de
su inteligencia emocional.

- A nivel metodológico, el estudio permite mostrar la eficacia de las

estrategias y técnicas utilizadas en el desarrollo de la investigación, acerca de
la inteligencia emocional y su desarrollo mediante las sesiones con el grupo
de estudiantes universitarios, incrementando conductas positivas y
adaptativas para la práctica académica profesional y de convivencia hacia un
bienestar integral en salud psicológica y social.

- Beneficios a alcanzar: Los resultados de la presente investigación son de

suma importancia, debido a que permitirá brindar orientación personalizada y
grupal ,así como de autogestión de su “capital personal” , mejorando el
servicio que se brinda a los estudiantes en prevención y promoción de su
salud psicológica , esto a su vez permitirá ser modelo para otras
universidades cuya población sean jóvenes universitarios con estudios
técnicos.(modalidad de estudiantes que tiene una especialidad técnica de

17
 institutos superiores y estudian para ser profesionales universitarios en su
carrera ).

1.4. Delimitaciones de la Investigación

- El tema es complejo de manera práctica no se puede abordar en su totalidad

en una sola investigación

- Los estudios sobre desarrollo personal y de auto gestión para el

mejoramiento de habilidades humanas va en aumento y su orientación
principal está relacionada con las habilidades interpersonales e
interpersonales.

- Las investigaciones empíricas en el Perú como el de Anicama,(1996)

(Programa ART) y el de Herreros (2003) en España, contribuyen a
enriquecer el informe científico. Sin embargo, los de divulgación práctica
contienen sólo recopilaciones de casos personales que pueden ser
considerados como modelos de comportamiento (Hay, 2000; Dyer, 1999).

- En las investigaciones relacionadas con las habilidades sociales son

limitadas aquellas que hacen referencias a las variables emocionales y
espirituales.

- El instrumento de intervención PRM, es creado para cubrir una necesidad y

el mismo proceso de someterlo aprueba supone identificar sus limitaciones
que se irán superando y ajustándose a la realidad de las aplicaciones.

- Los factores administrativos se convierten en limitantes como una variable

interviniente cuando la logística y laboratorios no están disponibles en el
horario fijado y en óptimas condiciones se tiene que reprogramar en otros
horarios.

18
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1. Antecedentes de investigaciones

En tal sentido se acudió a las fuentes en el ámbito internacional,

encontrando referencias sobre cómo entrenar las habilidades emocionales,
cognitivas y sociales. En el ámbito nacional básicamente se encuentran
estudios con iniciativas complementarias, que coinciden de forma precisa, en
la manera como se hace referencia a las variables dependientes e
independientes, preferentemente relacionado con el ámbito universitario,
siendo limitado los estudios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

19
2.1.1. Investigaciones en el Perú

Alvarado (2013) desarrollo un estudio titulado “Efectos de un programa

de entrenamiento del potencial humano, en el desarrollo de la inteligencia
emocional de los estudiantes universitarios de Ingeniería Química de la
Universidad Nacional del Callao”. El tipo de investigación empleado fue el
experimental, mientras que el diseño utilizado es cuasi-experimental de
medición de dos grupos; experimental (G.E), y control (G.C), con Pre y Post
test. La muestra ha sido obtenida de forma no probabilístico intencional,
quedando constituida por 37 estudiantes universitarios de Ingeniería Química
de la Universidad Nacional del Callao. Se administró a la muestra, el
Inventario de Bar-On (I-CE), para medir el nivel de la inteligencia emocional
y la lista de cotejos para el programa de entrenamiento del potencial humano.
Asimismo los datos fueron organizados y sistematizados, mediante un
análisis estadístico, aplicándose la media aritmética y “t” de student, para la
comprobación de las hipótesis. Los resultados indican que el programa de
entrenamiento del potencial humano (PEPH), produce efectos positivos en el
desarrollo de la inteligencia emocional (IE). De igual forma se encontró que
dicho programa de entrenamiento del potencial humano (PEPH), produce
efectos positivos en el desarrollo de los componentes intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo en general y manejo de estrés
de la inteligencia emocional de los estudiantes universitarios de Ingeniería
Química de la Universidad Nacional del Callao.

Arbulú (2012) realizó un estudio titulado “Efectos del Programa PRM

en la inteligencia emocional y el rendimiento escolar en un grupo de
estudiantes de secundaria” demostró la eficacia del PRM (Personal Resource
Management) en 4 de los cinco componentes considerados Ánimo General,
Manejo del Estrés, Adaptabilidad, Relaciones Intrapersonales; siendo el
componente Relaciones Interpersonales el que no presentó diferencias
significativas con el grupo control. Adicional a esto, se encontró que el
Rendimiento Escolar entendido como el promedio ponderado de las notas de

20
 los cursos escolares también se incrementó significativamente respecto al
control.

Anicama (1996) realizó un estudio sobre un “Programa en menores de

alto riesgo, como una alternativa para el control de conductas agresivas”. El
Programa ART de sustitutos de la agresión fue capaz de producir un mayor
número de habilidades sociales, mejorándolas y perfeccionándolas, un mejor y
mayor nivel de autocontrol emocional, así como, un mejor y mayor nivel de
razonamiento moral.

De todo lo anterior y en diferentes sentidos encontramos que la aplicación de

programas psico formativos resultan prometedores para la modificación de
patrones de conducta que favorezca el desarrollo de los recursos personales
cuyo objetivo es establecer una línea base hacia una meta específica o un nivel
funcional u óptimo.

2.1.2. Investigaciones internacionales

Herreros (2003), investigador español y su equipo de trabajo, pusieron en

marcha un “Programa de adquisición y desarrollo de habilidades sociales
mediante la actividad del fútbol-sala”. Este programa intentó que los chicos
y chicas "tengan éxito", que los alumnos desarrollen y adquieran habilidades
suficientes para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la
comunidad.

El programa de Herreros, pensado y diseñado como variable de intervención,

propone como objetivos generales:

1. Ser capaz de procesar la información adecuadamente y de expresarla

bien (capacidad cognitiva).

2. Tener una buena actitud (disposición) para aprender las destrezas que
se necesitan durante la interacción con el entorno (tanto deportivo
como no deportivo).

21
 3. Tener un desarrollo moral adecuado, (valores) saber lo que está bien y
lo que está mal, adoptar hábitos de vida saludables.

La meta de Herreros se centra en identificar los comportamientos que se

dieron durante el entrenamiento deportivo y analizarlos, intentando ver qué
conductas se pueden mejorar. Además, durante la fase de análisis, este
investigador utilizó los respectivos refuerzos verbales, feedback y
discusiones, según el caso.

Al final del experimento, la medición dio como resultado una diferencia

significativa respecto al control. También se observaron efectos paralelos en
el Autoconcepto social y la empatía.

Hidalgo y Abarca (1990), hicieron un estudio experimental en busca

del Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes universitarios en
Colombia. En este estudio participaron 45 sujetos seleccionados de un grupo
con dificultades en asertividad. Se hizo una medida de la línea base con la
que se pensaba trabajar usando para ello lo siguiente:

1) Auto reportes mediante cuestionarios

2) Evaluación conductual en una situación de "rechazo de petición"
3) Prueba Fisiológica de reacción galvánica.

Luego fueron sometidos a un tratamiento durante 14 sesiones de 2 horas

/semanales destinadas a desarrollar estrategias cognitivo conductuales para el
desarrollo de habilidades sociales y de reducción de la ansiedad en
situaciones sociales. Los resultados obtenidos en el grupo experimental
mostraron diferencias significativas entre las mediciones pre y post en los
cuestionarios de autoreporte. Hubo correlación entre las evaluaciones
cualitativas (jueces) y las evaluaciones cuantitativas. No se apreció registros
significativos en las mediciones galvánicas.

Del Prette y otros (1999) realizaron un estudio sobre un programa

llamado PRODIP (Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional)

22
 para desarrollar “Habilidades sociales en la formación profesional del
psicólogo” Los resultados evidenciaron la adquisición de habilidades
sociales en el grupo experimental con diferencias significativas del grupo de
control. Se discuten cuestiones prácticas y de investigación relativas a la
formación del psicólogo y a las posibilidades de aplicación del campo de las
habilidades sociales. Si bien la orientación de Del Prette se centró en una
carrera, psicología, se resalta el uso de un programa psico formativo – como
en otros estudios- para el desarrollo o potenciación de habilidades sociales en
distintos niveles funcionales.

2.2. Marco teórico

2.2.1. Programa PRM (Personal Resources Management)

2.2.1.1. Conceptualización

Asumiendo la postura de Cope y de acuerdo con Arbulú (2010),

podemos decir que el programa PRM, pretende que el participante acreciente
su valor conocimiento, dándole mayor valor a “sus monedas”: cognitivas,
emocionales y conativas.

Los propósitos del presente estudio si lo comparamos, podemos verificar las

coincidencias ya que en ellos se menciona que, mediante el entrenamiento en
PRM se busca fortalecer las habilidades de la Inteligencia Emocional (la cual
incluye los componentes emocional y social).

Podemos observar (En el espacio que corresponde a la descripción del

instrumento de intervención) que el PRM es complementado con la
metodología del Taller Interactivo de Gestión de Conocimientos (T- IGC)
como una fórmula didáctica para asegurar el aprendizaje del participante. En
el T-IGC el aprendiz interactúa con la computadora y luego interactúa con
otra persona. Gestiona el conocimiento desde la captura de la información,
pasando por el procesamiento hasta lograr un producto personal explicito
que viene a ser el mapa mental o el discurso o la exposición en multimedia.

23
En consecuencia tenemos que, la postura teórica de Cope sobre la gestión de
conocimientos, tiene relación con lo que se plantea en esta investigación
tanto en el aspecto teórico como en el aspecto técnico, que se emplea.

Podemos sintetizar el análisis, resaltando acerca de las bases teóricas de la

presente investigación de acuerdo con Arbulú (2010), el considerar que hay
una relación implícita entre emoción y pensamiento, donde la representación
cognitiva es determinante para que fluya la emoción. Por lo tanto, deducimos
que si cambiamos las evaluaciones que el sujeto hace de la realidad,
entonces, van a cambiar las emociones. En consecuencia resulta válido para
el cambio emocional, el entrenamiento cognitivo correspondiente.

Por otro lado, para el cambio emocional que va de la mano con la conducta
del sujeto, resulta válido el aprendizaje social en función a modelos de
referencia.

En resumen, en esta investigación se asume que la teoría que mejor explica el

comportamiento emocional de los individuos es la denominada Cognitivo –
emocional, y dentro de los autores el que mejor se acerca a los objetivos de
esta investigación es Ellis y complementariamente Bandura. Estos autores
parten del supuesto, de que la conducta emocional del sujeto se modifica a
partir de su realidad cognitiva. En ese sentido si modificamos las ideas
irracionales que son la base del miedo, la ira, la cólera, etc. y a cambio de
ellas colocamos ideas racionales, entonces el sujeto cambiará su estado de
ánimo y su vida emocional en general.

Al respecto Lazarus, R. y Lazarus, B, refieren que:

“A nuestro parecer, ello es válido para todos los casos, con la

excepción de cuando el proceso es inverso, es decir cuando el
modo de sentir del sujeto determina el modo de pensar. Lo cual se
da en especial en las situaciones de elevada presión y estrés, de
emergencia emocional, sin embargo, el sujeto “condicionado” por
su pasado experimentará emociones concordantes con su
aprendizaje emocional” (2000, p. 45).

24
Lo valioso de las ideas de Ellis en su postura teórica, es que nos hace ver la
importancia del entrenamiento preventivo, de tal manera que el modo de
pensar predeterminado, predomine sobre el modo de sentir accidental
(situacional), en la mayoría de las circunstancias.

Ellis, también se concentra en el modo de pensar irracional de manera

específica, precisando en un plano teórico, las ideas básicas (irracionales) que
permanecen de fondo en este estilo de pensamiento. Ello nos conduce a creer
que un entrenamiento preventivo debería hacerse en función del aprendizaje
de las ideas racionales de recambio, las cuales podrían ponerse en listados
para ser analizadas en, por ejemplo, dinámicas de discusión en pequeños
grupos.

Para el programa que se brinda en este caso a los jóvenes universitarios en la

presente investigación, ellos analizan entre otras cosas, las desventajas de las
ideas irracionales, comparadas con modelos de conducta, es decir casos de la
vida real, donde los protagonistas tienen como base ideas irracionales
susceptibles de ser cambiadas por ideas racionales, por lo tanto hay una
coincidencia con los planteamientos de Ellis.

Además, es importante señalar que Ellis con al tener una formación

filosófica facilitó para que él concibiera la técnica de discusión de ideas para
llegar a un razonamiento lógico que permita “rebatir” las ideas irracionales
que están detrás de las emociones. En ese sentido esta habilidad para detectar
un modo de pensar errático se puede enriquecer con una técnica de análisis.

Por tanto, resulta válido adjuntar las ideas de Buzan, relativas a los mapas
mentales:

“Con relación a este punto sostenemos que, los participantes del

entrenamiento, al analizar un texto que contenga modelos
conductuales, pueden fabricar un mapa mental del modo de pensar
inadecuado para cambiarlo por otro mapa mental que le represente
un modo de pensar adecuado. Por todo lo expuesto podemos
deducir, que un sujeto que haga este proceso de cambio, en su
modo de pensar (modo de evaluar las cosas) va a fortalecer sus
habilidades cognitivas para la comprensión del comportamiento

25
 emocional eficaz y en consecuencia manejar inteligentemente su
vida emocional” (2003, p. 65).

2.2.1.2. Comportamiento integrado y la interacción: pensar,

sentir y actuar.

El sujeto percibe un estímulo de la realidad, luego lo interpreta

(valora) según su experiencia emocional, ello determina una reacción
emocional automática, un modo de sentir, lo cual conduce a un modo de
actuar.

Por lo que, podemos deducir que si una persona (joven estudiante) hace
ejercicios de pensamiento, mediante los cuales va a mejorar su modo de
pensar, acudiendo a modelos racionales, debería obtenerse como
consecuencia un mejoramiento en su modo de sentir y actuar, Y de esta
manera va a mejorar su eficacia personal, debido a que se estarían mejorando
sus recursos personales (Personal Resources) en especial del dominio
emocional.

Por otro lado y de manera complementaria, si consideramos que la

herramienta (Mapas Mentales) usada en el programa PRM para el
aprendizaje socio-emocional genera el desarrollo de una pericia para el
análisis de textos, se debe tener como beneficio secundario el mejoramiento
de las habilidades de comprensión para el auto aprendizaje.

2.2.1.3.. Conceptualización integradora del entrenamiento

personal

De acuerdo con esta postura integradora, resulta conveniente pensar en

un tipo de entrenamiento personal que no necesariamente sea exclusivo para
modificar una variable del comportamiento en especial. Podemos en ese
sentido establecer un programa que abarque el área emocional, la cognitiva y
la social.

26
Las ideas de Cope (2001) se presenta como modelo integrador, este autor,
utiliza un lenguaje metafórico para explicar su planteamiento teórico.
Considera que el “capital personal” de cada sujeto se puede enriquecer si se
incrementan tres “tipos de monedas”: La moneda cognitiva, la moneda
emocional y la moneda conativa (o de la acción). Lo interesante de Cope es
su referencia a la estructura de la gestión del conocimiento para poder
explicar su fórmula de desarrollo humano por medio del Perfil-C (Perfil de
Conocimiento).

Cope (2001), en su libro “El Conocimiento Personal como valor seguro” nos
hace recordar que en la nueva sociedad del conocimiento, el valor de
intercambio ha sufrido un proceso al ritmo de la economía mundial. Si bien la
economía giró un tiempo en función del valor de la tierra y luego en función
al valor de la industria a partir de 1990 se genera la nueva ola, que brinda
valor, al conocimiento, como moneda de intercambio.

El aporte de Cope, reside en la forma cómo concibe el “valor conocimiento”.

Sostiene que existe un “capital conocimiento” que corresponde a las
organizaciones inteligentes y otro que corresponde a los individuos, al cual le
llama “capital personal”.

El capital personal implica un conocimiento intelectual o cognitivo

propiamente dicho, además de un conocimiento emocional y un conocimiento
conativo o de la acción. Cada uno de ellos los simboliza con monedas, así de
esta manera puede expresar bajo los términos de moneda cognitiva,
moneda emocional y moneda conativa.

Sin embargo el planteamiento de Cope no resulta nuevo si decimos que

dicha concepción corresponde a la manera de definir los componentes de las
actitudes, tal como los planteaba en Vicuña (1973) en las aulas
universitarias, sin embargo lo original de este autor reside en asociar el
lenguaje psicológico con el lenguaje actual de la gestión de conocimientos, el
cual se expande actualmente por medio de la Internet.

En síntesis , se ha visto los fundamentos teóricos que permiten el logro de

un cambio emocional vía cognitiva (Variable Independiente) para luego hacer

27
el análisis conceptual de la otra variable (dependiente) buscando respuestas a
la pregunta ¿Qué es inteligencia emocional?

2.2.2. Inteligencia emocional

2.2.2.1 Aproximación conceptual de Inteligencia emocional

La Inteligencia Emocional se concibe como un constructo que tiene

sus raíces históricas en el concepto de Coeficiente Intelectual como indicador
de Inteligencia Cognitiva. Thorndike citado por Escurra. (2000), hace
referencia al término de Inteligencia social; por otro lado, Gessel basa su
Escala de Desarrollo (Medición de la Inteligencia Infantil) e incluye la
conducta social. Esto equivale a decir que el CI tiene componentes sociales.
Gardner, citado por Pérez y Beltrán (2006) profesor de la Universidad de
Harvard, será quien precisa las inteligencias múltiples en el libro “Frames of
mind: the theory of multiple intelligences”. Inicialmente planteó 7
inteligencias, luego 8 y actualmente se precisan 9 conforme se amplía el
paradigma.

Actualmente, también se habla de Inteligencia Espiritual, Buzan (2003), y se

encuentra de moda el término inteligencia en títulos de Libro como:
inteligencia financiera, inteligencia sexual, y todo tipo de inteligencia que sea
motivo para vender libros y / o incentivar al desarrollo de habilidades en un
área específica. Dentro de ese panorama, hablar de inteligencia emocional
actualmente es tolerante para los tradicionalistas fieles a la que antes se
consideraba como la inteligencia general, basada principalmente en las áreas
verbal y numérica, que eran promovidas por los planes educativos. Por
mucho tiempo se diferencio la autoestima de quienes no destacaban en esas
áreas, siendo que la realidad luego de terminados los estudios secundarios,
demandaba profesionales en música, deportes, diseño, teatro, política y
últimamente de los que tienen visión ecológica con visión de futuro.

28
Luego de Gardner, el enfoque de la didáctica ha puesto sus ojos en
diversificar los métodos de enseñar, por considerar que la realidad del
educando es multi-variable. En ese sentido la programación neurolingüística
promueve el empleo de los 5 sentidos por considerar que el medio de
captación de cada sujeto es diferente conforme su aprendizaje previo,
algunos son más visuales, otros auditivos, otros kinestésicos. Por ello
distintas universidades, basados en estos enfoques introducen la multimedia,
la música y el movimiento, en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En la actualidad se puede hablar de todo tipo de inteligencia ¿Por qué no de

la emocional? ¿Acaso no hay un aprendizaje de la manera de sentir y
experimentar las emociones?

Mayer y Salovey, citado por Madrid, N. (2000), en los años noventa lanzan
el constructo de Inteligencia Emocional para referirse a un conjunto de
habilidades para el manejo inteligente de las emociones (resolver problemas
humanos), pero luego Goleman en 1995 prefiere el uso del término de
competencias emocionales semejante a Bar-On quien agrega algunos
conceptos en términos de habilidades y rasgos personales.

Conviene mencionar la revisión con respecto a estas ideas por parte de

Madrid (2000) de la Universidad de Granada. En un artículo sobre
Inteligencia Emocional Madrid nos recuerda que el concepto tal como se le
conoce actualmente, aparece en 1990, mediante la propuesta de Mayer y
Salovey, pero es el 1995 en que se divulga internacionalmente gracias a
Goleman, sin embargo cada quien tiene distinciones en cuanto al marco
conceptual.

Para Mayer citado por Madrid (2000), se distinguen cinco fases en el devenir
histórico de los estudios acerca de las emociones:

1era Fase: Inteligencia y Emociones como campos de estudio

separados (1900 – 1969):

▪ Análisis de la respuesta fisiológica

▪ Ya se habla de “inteligencia social”

29
 ▪ Predomina las concepciones meramente cognitivas.

2da Fase Precursores de la inteligencia emocional

(1970 – 1989):

▪ Se aborda el tema de la interacción con el pensamiento.

▪ Aparece la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner,
(1983)
▪ Se incluye el término de Inteligencia “intrapersonal”.

3ra Fase Emergencia de la Inteligencia Emocional

(1990 – 1993):

▪ Mayer y Salovey publican sobre la inteligencia emocional

▪ Primer intento de medir estas competencias.

4ta Fase Popularización y ensanchamiento del concepto

(1994 – 1997):

▪ Goleman publica su libro “Inteligencia Emocional” Se

populariza el término IE

5ta Fase Institucionalización e investigación sobre la IE

(1998 – actualidad):

▪ Se producen refinamientos en el concepto de IE

▪ Se introducen nuevas formas de medir la IE
▪ Aparecen más revisiones y artículos de investigación.

2.2.2.2.-. Definiciones de la Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional se entiende como un conjunto de

habilidades que implican emociones. Sin embargo hay matices diferentes
cuando se incluyen rasgos de personalidad. Varios autores han señalado
diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:

30
Para Goleman supone la capacidad para reconocer y manejar las emociones
propias y ajenas, incluye la auto motivación.

Para Bar-On es un conjunto de competencias y habilidades “no cognitivas”

que sirven para afrontar la demanda del entorno.

Para Mayer es importante relacionar las emociones como facilitadoras del

pensamiento para razonar y resolver problemas.

Para esta investigación se asume la definición simple de Inteligencia

emocional como el “manejo adecuado de las emociones propias que
conllevan a una relación de calidad con el entorno” que promueva un estilo
de vida saludable.

2.2.2.3.. Modelos sobre Inteligencia Emocional

Modelo de las 4 ramas de Mayer

- Capacidad de percibir emociones.

- Capacidad de usar las emociones y el razonamiento.
- Capacidad de comprender información emocional
- Capacidad para manejar emociones y relaciones
emocionales

Modelo de Competencias Emocionales de Goleman:

- El conocimiento de las propias emociones

- La capacidad de controlar las emociones
- La capacidad de motivarse a uno mismo
- El reconocimiento de las emociones ajenas
- El manejo de las relaciones

Modelo Multifactorial de Bar – On: Bar On

Intrapersonales:

31
 - Autoconcepto
- Autoconciencia Emocional
- Asertividad
- Independencia
- Auto-actualización

Interpersonales:

- Empatía
- Responsabilidad social.
- Relaciones Interpersonales:

Adaptabilidad:

- Prueba de realidad
- Flexibilidad.
- Solución de problemas

Manejo del Estrés:

- Tolerancia.
- Control de impulsos

Estado de Ánimo y Motivación:

- Optimismo
- Felicidad

Aparte de referirse a las emociones propias y ajenas el tema central

reside en la Autorregulación Madrid, (2000). Para Mayer la relevancia está en
la capacidad para el manejo de las emociones, Goleman se refiere a la
capacidad de controlar las propias emociones y Bar-On también se refiere a
control de impulsos, además de la flexibilidad y la asertividad.

32
Por tanto, en función a ello creemos que nuestra definición operacional
usada en esta investigación incluye a las anteriores ya que se refiere al
“manejo adecuado de las emociones propias que conllevan a una relación de
calidad con el entorno” que promueva un estilo de vida saludable.

2.2.2.4.-Modelo de la Inteligencia Emocional de Bar-On

Precisamente Bar-On desarrolla su prueba de medición sobre la base de

su modelo, de componentes y factores.
En cambio para una prueba con similar propósito Escurra (2000), se basa en
los 5 dominios de Salovey y Mayer propuestos en 1990:
- Conocimiento de sí mismo, (Auto-observación)

- Control Emocional, manejo apropiado de las emociones propias

- Auto motivación, (Hacia una meta)

- Empatía (Sensibilidad para captar emociones ajenas)

- Habilidad para las relaciones Interpersonales

Escurra (2000) pone en discusión sobre si debemos referirnos a rasgos de

personalidad o a habilidades. Ellos hacen ver que Goleman luego de
basarse en Mayer y Salovey, agrega «rasgos de personalidad» tales como
optimismo y perseverancia. En ese sentido para Goleman la IE es
básicamente la misma a lo largo de la vida como un potencial inherente.

Mayer y Salovey citado por Escurra (2000) ,han actualizado su definición de

IE como la habilidad de percibir con precisión, estimar, y expresar las
emociones; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando ellos
facilitan el pensamiento; la habilidad de entender las emociones así como el
conocimiento emocional; y la habilidad de regular las emociones para
promover crecimiento personal.

33
Los modelos tienden a ser de carácter socio-emocional o mixto al considerar
en un solo paquete la perspectiva de rasgo (más o menos permanente en el
tiempo) y la perspectiva de habilidad (una graduación de eficacia que
incluye el razonamiento)

Los especialistas y según Arbulu (2010) refieren que si hacemos un

programa para incrementar la Inteligencia Emocional, lo más probable es que
se vean influenciados más las habilidades que los rasgos, lo cual es lógico.
En tal sentido si consideramos que el modelo de Bar-On se inclina más por
las habilidades, en esa perspectiva se estaría ajustando mejor para medir los
cambios que produzca un programa como el PRM en un plazo mediano de un
semestre académico.

Según Ugarriza (2001) nos dice que Bar-On precisa que la inteligencia
emocional es un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y
de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a
las demandas y presiones del medio. Como tal nuestra inteligencia no
cognitiva es un factor importante en la determinación de la habilidad para
tener éxito en la vida, influyendo directamente en el bienestar general y en la
salud emocional.

Las definiciones de los quince factores de la inteligencia personal, emocional

y social, evaluadas por el inventario de cociente emocional son:

Componente Intrapersonal (CIA): Área que reúne los siguientes

componentes: Comprensión emocional de sí mismo, asertividad, auto
concepto, auto realización e independencia.

. Comprensión emocional de sí mismo (CM): La habilidad para percatarse y

comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el
porqué de los mismos.
. Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos, creencias y
pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás; y defender nuestros
derechos de una manera no destructiva.

34
. Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también
nuestras limitaciones y posibilidades.
. Autorrealización (AR): La habilidad para realizar lo que realmente
podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
. Independencia (IN): Es la habilidad para auto dirigirse, sentirse seguro de
sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes
emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

Componente Interpersonal (CIE): Área que reúne los siguientes

componentes: empatía, responsabilidad social y relación interpersonal.
. Empatía (EM): La habilidad de percatarse, comprender y apreciar los
sentimientos de los demás.
. Relaciones interpersonales (RI): La habilidad para establecer y mantener
relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía
emocional e intimidad.
. Responsabilidad Social (RS): La habilidad para demostrarse a sí mismo
como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo
del grupo social.

Componente de Adaptabilidad (CAD): Área que reúne los siguientes

componentes: Prueba de la realidad, flexibilidad y solución de problemas.
. Solución de problemas (SP): La habilidad para identificar y definir los
problemas como también para generar e implementar soluciones efectivas.
. Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la correspondencia en
lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe (lo objetivo).
. Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.

Componente de manejo de estrés (CME): Área que reúne los siguientes

componentes: tolerancia al estrés y control a los impulsos.

35
. Tolerancia al estrés (TE): La habilidad para soportar eventos adversos,
situaciones estresantes y fuertes emociones sin “desmoronarse”, enfrentando
activa y positivamente al estrés.
. Control de los impulsos (CI): La habilidad para resistir o postergar un
impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

Componente del estado de ánimo en general (CAG): Área que reúne los
siguientes componentes: optimismo y felicidad.
. Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos
positivos.
. Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y
mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.

2.2.2.5.-. Albert Ellis: El control emocional como habilidad

Las referencias teóricas que se mencionan a continuación toman como

motivo de análisis la variable relativa al comportamiento emocional.

En el trabajo teórico de Ellis, citado por Ortony, Close y Collins (1996)

tenemos un primer acercamiento para clasificar y deducir que la postura
teórica que se asume en esta investigación corresponde al enfoque cognitivo
emocional. La coincidencia es de orden filosófico, teórico y técnico.

Desde la perspectiva filosófica se coincide en concebir al hombre como

sujeto potencialmente valioso, capaz de lograr un desarrollo integral.

En cuanto a la perspectiva teórica el concepto básico gira en función al factor

cognitivo como generador del cambio emocional y conductual.

En cuanto a las técnicas que favorecen el cambio, tales como el autocontrol,

la visualización, el entrenamiento asertivo, el refuerzo condicional y la
dinámica de grupo, son las mismas que se utiliza en los talleres, por medio
del programa PRM. (Personal Resources Management).

36
Con el objeto de explicar la relación funcional entre el PRM y las habilidades
cognitivas, emocionales y sociales, hemos de desarrollar en este rubro, los
preceptos de Ellis sobre Terapia Racional Emotiva, considerando que la
postura teórica de Ellis viene a ser la que más se acerca a la modalidad de
trabajo en el PRM, sin embargo, de manera adicional y con fines ilustrativos
conviene revisar los conceptos de otros autores de ideas afines.

2.2.2.5.-. Aportes

Los aportes de Ellis al tema de esta investigación se ha establecido como un

panorama acorde con los conceptos básicos que se desarrollan en “La
Estructura Cognitiva de las Emociones” (Ortony, Close y Collins, 1996) y
también a las referencias de Roca (2009) a fin de comprender la relación
entre emoción y razón.

En estas fuentes se desarrollan los conceptos de la Corriente Cognitiva

Conductual que a continuación se detalla : En el año 1956 Ellis inicia una
nueva corriente en psicoterapia que hoy se conoce con el nombre de Terapia
Racional Emotiva Conductual (TREC). Algunos años después, en 1962,
Beck inicia una nueva propuesta en psicoterapia que denomina Terapia
Cognitiva (TC) y que muy pronto adquiriría gran prestigio por su eficacia
para enfrentar la depresión. Ambas corrientes, junto con otras nuevas
orientaciones integradoras, conductuales y sociales, están comprendidas en la
“corriente cognitiva conductual” en psicoterapia, que adopta el modelo de la
Psicología Cognitiva.

El paradigma de la Psicología Cognitiva (y las terapias cognitivas) consiste

en el principio de la mediación cognitiva o también llamada “Evaluación” de
la realidad. Sintéticamente se puede decir así: “La reacción (respuesta
emotiva o conductual) ante una situación (o estímulo) está mediada por el
proceso de significación (o evaluación) con relación a los objetivos (metas,
deseos) de cada persona”.

Las estructuras cognitivas, generalmente denominadas esquemas, que son

las que dan lugar a las evaluaciones y a las respuestas, son el resultado de

37
predisposiciones genéticas y del aprendizaje generado a través de las
experiencias vividas, propias de cada persona.

Por lo tanto, toda terapia, implicará una modificación de estas estructuras

con la consiguiente modificación de las evaluaciones que logrará una
modificación de las respuestas (emotivas y/o conductuales). En otras palabras
lo primero que hay que modificar es el pensamiento que está detrás de las
emociones.

De esta manera, sin desconocer el enfoque médico biológico de los

trastornos, sino sumándose al mismo, este modelo psicoterapéutico aporta al
proceso de cambio el concepto de re-aprendizaje, para lo cual puede recurrir
a las teorías del aprendizaje. Entre las teorías del aprendizaje podemos citar el
modelo social cognitivo de Bandura (Boeree, 1998, p. 98)

Situaciones empíricas: Consecuente con la idea básica de Ellis en el sentido

que un sujeto siente según cómo piensa, conviene que hagamos referencia a
diferentes situaciones empíricas que fundamentan el criterio de asociar el
factor cognitivo con el emocional. En su contenido apuntan a establecer una
relación entre las emociones y las evaluaciones cognitivas.

A. Situación experimental 1

Este estudio se basa en el criterio de que los sentimientos y emociones

surgen cuando nos “explicamos” a nosotros mismos los estados físicos
emocionalmente ambiguos, partiendo de interpretaciones cognitivas,
denominadas atribuciones (evaluaciones). En el experimento se lanzó una
hipótesis vinculada a esta línea conceptual en el sentido de que si se indujera
en un sujeto una activación fisiológica ambigua, se podría condicionar el tipo
de emoción experimentada “preparando” el contexto social en el que ocurre
la activación.

El artículo refiere que Schachter y Singer sometieron a prueba esta hipótesis,

inyectando adrenalina a varios sujetos, sustancia que activa la sección del
simpático del SNA (Sistema Nervioso Autónomo) y provoca artificialmente
la activación fisiológica.

38
Después, bajo los efectos de la adrenalina, se expuso a los sujetos a
situaciones agradables, desagradables o emocionalmente neutras. Como se
esperaba, el humor variaba de acuerdo con el contexto en los sujetos a los
que se había inyectado adrenalina, pero no en el grupo de control que había
recibido dosis de suero: Los sujetos tratados con adrenalina expuestos a una
situación alegre (A) se sintieron contentos, los expuestos a una situación
desagradable (B) se sintieron tristes y los expuestos a una situación neutra
(C) no sintieron nada en particular.

SITUACIÓN INDUCIDA EMOCIÓN COMO RESPUESTA

ALEGRE
CONTENTOS

DESAGRADABLE TRISTES

NEUTRA NADA

Esto significa que las emociones específicas surgieron por la

combinación de la activación artificial con indicadores sociales.

Por tanto, se supone que cuando una activación fisiológica emocionalmente

ambigua ocurre de forma natural en presencia de estímulos diversos, el
sentimiento activado es clasificado a partir de indicadores sociales.

ACTIVACIÓN CONTEXTO EMOCIÓN

FISIOLÓGICA SOCIAL

En resumen, las emociones son el resultado de la interpretación cognitiva de

las situaciones o contexto social.

39
 B. Situación experimental 2

El artículo también hace referencia a Valins, otro psicólogo social, quien

realizó una serie de experimentos para intentar aclarar la naturaleza de la
acción entre la cognición, la activación y la emoción. Para ello conectó al
oído de los sujetos de experimentación un dispositivo para que escucharan el
sonido de su “ritmo cardiaco”. Eso debería ocurrir mientras se les mostraba
estímulos supuestamente excitantes, tales como las imágenes de mujeres
semidesnudas.

RITMO CARDIACO INFORMACION DEL EMOCION

PROPIO RITMO

Como parte del “placebo” se dio información inexacta a los sujetos sobre
cómo estaba reaccionando su cuerpo ante las imágenes estimulantes. Valins
mostró a los sujetos masculinos dibujos de mujeres parcialmente desnudas.
Al mismo tiempo, escuchaban un sonido que se suponía que iba marcando su
ritmo cardiaco. Valins manipuló sonidos que no coincidían con el auténtico
ritmo cardiaco para que algunos dibujos fueran asociados a elevados ritmos
cardiacos falsos y otros, a bajos ritmos cardiacos también falsos.
Posteriormente, los dibujos que los sujetos juzgaron más atrayentes eran los
que se habían asociado a los sonidos de ritmo cardiaco alto, aunque, en
realidad, su ritmo cardiaco no era alto mientras los observaban.

RITMO CARDIACO CALIFICACION

(Falso) (de la imagen)

RAPIDO MÁS AGRADABLE

LENTO MENOS AGRADABLE

NORMAL NEUTRA

Valins llegó a la conclusión de que, para que la actividad fisiológica

intervenga en la experiencia emocional, tiene que ser representada

40
cognitivamente. Afirmó que es la representación cognitiva, de la activación
fisiológica y no la activación en sí misma, la que interactúa con los
pensamientos sobre la situación para la generación de sentimientos. Dicho en
forma simple la emoción depende de lo que el sujeto “cree” que está pasando
con su cuerpo. La idea de la representación cognitiva de la emoción se ve
reforzada por el concepto de evaluación, el cual fue acuñado por Arnold
(citada por Ortony, et. al., 1996) cuyos escritos sobre las emociones tuvieron
mucha influencia. Definió la evaluación como la valoración mental del
perjuicio o beneficio potencial de una situación y afirmó que la emoción es la
‘tendencia sentida’ que conduce a acercarse a cualquier cosa evaluada
positivamente o a alejarse de cualquier cosa evaluada negativamente.
Aunque el proceso de evaluación en sí mismo ocurre inconscientemente, sus
efectos se graban en la conciencia como experiencia emocional.

El concepto de evaluación fue posteriormente adoptado por otros

investigadores. Uno de ellos fue Lazarus, R. y Lazurus, B. (2000) quien
utilizó este concepto para comprender el modo en que los individuos
reaccionan y afrontan situaciones perturbadoras. Los experimentos de
Lazarus demostraron claramente que las interpretaciones de las situaciones
influyen decisivamente en la emoción experimentada

C. Situación experimental 3

En otro experimento considerado clásico, los sujetos observaban una

espeluznante película sobre un ritual de circuncisión en el que participaban
adolescentes de una tribu aborigen australiana.

PELÍCULA BANDA SONORA EMOCIÓN

En uno de los grupos, el relator resaltaba los detalles más sangrientos,

mientras que en el otro la voz del narrador restaba importancia al tema o lo
intelectualizaba. El grupo que vio la película con la banda sonora en la que
resaltaban algunos detalles espeluznantes tuvo respuestas del SNA (Sistema
Nervioso Autónomo) más intensas. Por sus informes personales, se observó

41
que después se sintieron peor que los otros dos grupos, a pesar de que los
segmentos de la película habían sido los mismos para todos

RELATOR ENFATIZA LOS DETALLES LAS PERSONAS DE ESTE GRUPO

SANGRIENTOS Y LO HACE DRAMÁTICO SE SINTIERON MAL

RELATOR DA POCA IMPORTANCIA AL A LAS PERSONAS DE ESTE

ACTO SANGRIENTO EMPLEA UNA VOZ GRUPO NO LES AFECTÓ
L INTELECTUALIZADA

a
Lazarus, sugirió que las diferentes bandas sonoras hacían que los sujetos
evaluaran las películas de modo diferente, lo cual producía diferentes
sentimientos sobre la situación. Concluyó que las emociones pueden iniciarse
automáticamente (inconscientemente) o conscientemente, pero resaltó la
importancia de los procesos de pensamiento superiores y de la conciencia.
Resumiendo su punto de vista, “La cognición es condición necesaria y
suficiente para la emoción”

Aportes de Lazarus

Lazarus, R. y Lazarus, B (2000) desarrollan como temas básicos, los dos

puntos siguientes:

Las emociones son producto de un significado personal.

Cada emoción tiene una trama característica (Historia que revela el

significado personal que le hemos dado a un acontecimiento)

Para el manejo inteligente de la vida emocional resulta importante entender,

el porqué de las emociones (el cómo se originan) Por ejemplo puede ser útil
que se entienda que detrás de un enojo, existe la idea de que hay una
injusticia de por medio. Igualmente puede ser útil entender las necesidades de
otros (sus valoraciones) a fin de ajustar nuestras respuestas según lo
conveniente. Cada experiencia tiene una valoración personal diferente en
personas diferentes.

42
De nada sirve (por ejemplo), decirle a una persona: No hay motivo (razón)
para que te sientas enojada. Esto significaría que no nos hemos interesado en
conocer los significados personales (la razón de su razón) que esa persona
proyecta a los acontecimientos.

En síntesis se puede afirmar, sobre la base de estos conceptos, que el

conocimiento y la comprensión de las emociones conducen a un mejor
control emocional y a una mejor relación con las personas.

Coincidentes con esta postura teórica aparecen las ideas de Ortony, Close y
Collins (1996) quienes escriben en equipo “La Estructura Cognitiva de las
emociones” desarrollando conceptos básicos acerca de la naturaleza de las
emociones: Gente diferente tiene emociones diferentes. En consecuencia
existe una valoración cognitiva de los acontecimientos en cada persona de
manera diferente.

Aún a pesar de la diferencia individual ¿Se podrá re-educar el manejo de las

emociones? Se puede afirmar que sí, ya que, el concepto de re-estructuración
cognitiva, le da sentido a todo programa de entrenamiento en inteligencia
emocional.

Por ello es importante escudriñar sobre el cómo se forma la estructura

cognitiva de las emociones y proponer métodos de cambio.

2.2.2.7.-. Aprendizaje y re-aprendizaje de las emociones

Para un teórico como Berne, citado por Abanto (1990) las emociones se
educan de acuerdo a la programación personal producto de la influencia de
las enseñanzas e interacción con las figuras paternas. En ese sentido los
mensajes parentales (principios de autoridad acerca de cómo deberíamos
sentirnos) constituyen los parámetros de nuestra vida emocional inconsciente.
Dichos mensajes juegan a favor o en contra de la autoestima del sujeto, por lo
tanto una persona pensante, podría discriminar y seleccionar a criterio de
adulto, cuáles de esos mensajes son apropiados para su salud mental. Es decir
un sujeto pensante puede re-programar sus mensajes paternos acerca de sus

43
emociones y re-parentalizar su vida emocional, mediante las técnicas que
prefiera (autorregulación, entrenamiento psicoformativo, biblioterapia,
psicoterapia, etc., o un programa como el PRM). De esto se deduce la
importancia de diseñar programas preventivos al alcance de los padres de
familia, quienes tendrían la oportunidad de establecer las bases para una sana
vida emocional en los niños.

Precisamente, otro investigador en el tema de las emociones aprendidas de

los padres Gottman y DeClaire (1997), con ayuda de un equipo de
colaboradores puso en marcha un laboratorio de investigación que le permitió
observar y analizar las emociones de los padres respecto a sus hijos. Este
investigador, justifica la importancia y la necesidad de que los padres posean
una educación emocional que facilite la salud mental de sus hijos
considerando el significativo incremento de homicidios en niños y
adolescentes.

2.2.2.8. La educación emocional como medio de regulación

Para Gottman y DeClaire:

“Estiman que la falta de una Educación Emocional propicia un

mal manejo de la angustia en los trastornos alimenticios y también
un mal manejo de la depresión, tanto, como para que el sujeto
caiga en el consumo de drogas y alcohol. Cuando los padres
cuentan con la Educación Emocional, sobre la base de un
entrenamiento, sus hijos logran una serie de beneficios: Regulan
mejor sus estados de ánimo, tienen más resistencia a las
infecciones, mejoran sus relaciones interpersonales, logran mejor
rendimiento académico” (1997, p. 99).

En líneas generales los niños de los hijos de padres que reciben educación
emocional son menos violentos y si bien pueden reaccionar como cualquier
otro niño ante las situaciones adversas, son capaces de calmarse, recuperarse
y seguir. En general tienen más sentimientos positivos que negativos.

44
Sobre cómo educar a los padres mediante un Programa de Entrenamiento en
Lenguaje Positivo, Arbulú (2012) desarrolló una tesis de investigación de
corte experimental en la que se propone a los padres, una serie de ideas de
cómo hacer para que se comuniquen adecuadamente con sus hijos. Se
proporcionó a los padres un conjunto de herramientas verbales, teniendo a los
mismos hijos como testigos del cambio después del entrenamiento. Al
término de la aplicación del PPP (Programa para Padres Positivos) se logró
que los niños cambiaran la imagen que tenían de los padres respecto a su
modo de expresarse.

Los padres también modificaron la imagen que tenían de sí mismo respecto

al uso del lenguaje parental, se visualizaron de padre “critico” a padre
“protector”, dentro del marco de la Teoría del Análisis Transaccional.

2.2.2.9- Entrenamiento emocional de la personalidad y habilidades.

Para dar respuesta a esta conjetura podemos referirnos a la polémica que

ha surgido con relación al concepto de inteligencia emocional. Navas,
Carrera y Guil (2006) desarrollaron un artículo que titulan. “Una
aproximación a la evaluación de la Inteligencia Emocional como constructo
teórico”. Parten de la premisa de que un constructo es algo no directamente
observable, yace latente en el sujeto, se requiere por lo tanto, diseñar una
prueba que permita evaluar dicho constructo. En consecuencia proponen
como alternativa una prueba de 8 ítems que aplican en un ambiente
educativo, utilizando para ello la validez de criterio relacional, con una
prueba ya validada.

Coincidentemente, Valles (2002) nos plantea la pregunta siguiente:

Inteligencia Emocional ¿Personalidad o Inteligencia?, para dar respuesta hace
referencia al Modelo de procesamiento emocional de la información. El autor
hace ver en su artículo que el concepto de Inteligencia Emocional no sólo
tiene una aceptación popular desde que invita a las personas a ser más
humanos, más felices y más exitosos, sino que hoy en día, la comunidad
científica se ha empezado a beneficiar con los serios trabajos de Salovey,

45
Mayer, Goleman, Caruso, Bar-On, Fernández Berrocal, etc. Y de esa manera
enriquecer la discusión conceptual que se le puede dar a la Inteligencia
emocional

Por otro lado, Cabanillas (2002), escribe sobre los “Modelos en

Inteligencia Emocional: Más allá del legado de Goleman”. Distingue
básicamente dos modelos para referirse a la Inteligencia Emocional, por un
lado los mixtos que integran diferentes características de personalidad y por
otro lado los basados en habilidades que conducen a reconocer los
significados emocionales, razonar y resolver problemas. Finalmente insinúa
que en los albores de este nuevo constructo la divergencia resulta saludable
pero vislumbra que los siguientes pasos conducen a una postura integradora
sobre la base de la Psicología Positiva.

2.2.2.10. Papel de la Inteligencia Emocional

Goleman, se pregunta: Inteligencia Emocional ¿Por qué puede ser más

importante que el CI? ¿Qué determina realmente el éxito en la vida?
Goleman, sostiene que el CI contribuye con un 20% mientras que el 80%
corre a cargo de factores que componen la inteligencia emocional (tales
como, saber llevarse bien con la gente, auto motivación, persistencia, auto
control, un conjunto de habilidades susceptibles de ser cultivadas) es decir
las personas pueden estar sujetas a entrenamiento en Inteligencia emocional.
lo cual apoya el propósito de esta tesis.

Así mismo, Dueñas (2003) interpreta que el psicólogo y periodista científico

Goleman manifiesta que el Coeficiente Emocional es mucho más importante
que el Coeficiente Intelectual. Sin embargo después de una década de la
primera edición el mismo Goleman en la Introducción de la septuagésima
edición de su libro en español de editorial Kairós en el año 2008, se encarga
de hacer una nueva reflexión:

“Resulta desafortunado que ciertas interpretaciones erróneas de

este libro hayan generado algunos mitos que ahora quisiera aclarar.
Uno de ellos es la estrambótica-aunque muy difundida- conclusión

46
 de que “el CE explica en torno al 80% del éxito” una afirmación
realmente falaz” (2008, p. 33).

Goleman admite que en todo caso ese 80% no sólo tiene que ver con el CE
sino, también con diversos factores tales como la salud, la educación, el
temperamento, el azar y similares. Y según la aclaración, nunca quiso decir
que el CE fuera más importante. Luego de acudir a otros estudios, él le da
crédito a ambas áreas de inteligencia pero hace ver que si bien lo sujetos
pueden hacer su ingreso a una empresa o proyecto en función a su CI, lo que
hace la diferencia en igualdad de condiciones es su CE. En tal sentido pone
como ejemplo la declaración de una experta en selección de personal (no
menciona su nombre) la cual afirma que a nivel de gerencia “los CEOS son
contratados por su capacidad intelectual y experiencia comercial y
despedidos por su falta de Inteligencia Emocional” (Goleman, 2008).

2.2.3. Programa PRM (Personal Resources Management) y la

inteligencia emocional

2.2.3.1- Reportes empíricos

Con los años, diversos autores han asociado, inteligencia emocional a

autoestima, bienestar emocional, éxito académico, etc. descubriendo
correlaciones favorables.

Diversos autores han estudiado las correlaciones asociadas al tema de la IE.

Por ejemplo, Escurra, (2000) encontraron que existe una correlación con la
Necesidad Cognitiva (Entendida como la predisposición para organizar la
información del entorno). Esto quiere decir que los estudiantes que mostraron
más interés por buscar nueva información con relación a sus estudios,
también tenían puntajes mejores en la prueba de IE y en especial en el
componente de la Automotivación.

Otra correlación positiva fue encontrada en la investigación de

Matalinares,(2005) entre inteligencia emocional y autoconcepto en una
muestra de colegiales en Lima metropolitana de ambos sexos. Este dato nos

47
permite pensar que en tanto el estudiante se autovalore, tendrá más puntaje en
su Inteligencia Emocional y viceversa.

Pérez y Castejón (1997) buscaron las relaciones entre la inteligencia

emocional y el cociente intelectual con el rendimiento académico en
estudiantes universitarios y llegan a la conclusión de que por lo general se
producen relaciones positivas y significativas entre las distintas variables
referidas a la inteligencia emocional, pero en ningún caso aparecen relaciones
entre el cociente intelectual y las diferentes variables relativas a la
inteligencia emocional. En cambio si se producen relaciones significativas
entre las variables relativas a la inteligencia emocional y el rendimiento
académico, incluso cuando se controla el efecto de la inteligencia
psicométrica tradicional.

2.2.3.2.-El entrenamiento de las habilidades psicológicas

Panduro (1995) desarrolla un artículo sobre “El modelo de habilidades

psicológicas” mediante el que afirma que en los primeros años de la década
del 70 surgió una nueva aproximación de intervención importante: el
entrenamiento de habilidades psicológicas y las raíces de este movimiento se
apoyan tanto en la educación como en la psicología.

Panduro plantea que hay dos enfoques para el entrenamiento de habilidades

psicológicas: el elevado interés en la curación y una perspectiva psico-
educacional.

El enfoque en la “Curación” tiene su base en el proceso de aprendizaje cuya

teoría a fines del Siglo pasado tomó papel protagónico influyendo en los
métodos psicoterapéuticos con enfoque clínico.

Posteriormente, el pensamiento psicológico se desvió desde un énfasis

estricto en la curación a otro igualmente interesado en la prevención, los
fundamentos para este cambio incluyeron el alejamiento de un concepto de
modelo médico hacia otro que puede ser llamado, más apropiadamente. “Una
posición teórica psico-educacional”.

48
Sobre la base de este análisis, creemos que la presente investigación se
inclina al modelo psico- preventivo, más que “curar” pretende ofrecer
oportunidades de mejora personal en su estilo de vida.

2.2.3.2.1.El Método de Bandura

Las investigaciones de Bandura sobre modelamiento, ensayo-

conductual y reforzamiento social constituyen un excelente aporte al
entrenamiento de habilidades psicológicas con apoyo de la teoría del
aprendizaje social. El método contiene tres componentes importantes:

El primero, los estilos alternativos de respuesta son modelados, preferiblemente

por varias personas, dando a conocer un nuevo comportamiento para
enfrentarse a una variedad de situaciones.

En el segundo, los aprendices practican en forma guiada la conducta modelada

bajo condiciones favorables hasta que puedan hacerlo de manera hábil y
espontánea.

El tercer componente implica recompensar habilidades sociales y sus

consecuencias favorables (éxito como recompensa). Se procuran las
experiencias exitosas particularmente para los esfuerzos iniciales.

Entonces, si contamos con la adecuada demostración, prácticas guiadas y

experiencias exitosas, este método es casi seguro que producirá resultados
favorables. Bandura, mencionado por Gottman y DeClaire lo dice de esta
manera:

“El aprendizaje es una actividad de procesamiento de información

en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones
simbólicas que sirven como lineamientos para la acción” (1997, p.
94).

Durante la aplicación del programa PRM se realizan los pasos que

sugiere Bandura, primero se somete al estudiante a observar

49
 “demostraciones” luego se realizan las “prácticas guiadas” y se cuida que los
alumnos tengan “experiencias exitosas” conforme desarrollan los ejercicios.
Este proceso se sigue primero para el aprendizaje de las herramientas de
análisis de la información (Mind Manager) y luego para el aprendizaje de los
contenidos que tienen que ver con los modelos sociales de comportamiento.

2.2.3.2.2.. El Método de “aprendizaje estructurado” de Goldstein

El conjunto de procedimientos diseñados para mejorar los niveles de

habilidad social, es propuesto como “Aprendizaje Estructurado” por parte de
Goldstein, citado por Gonzales (2000) y citado por Vallés (1998). El modelo
es similar, está relacionado con el aprendizaje social, del modelo de déficit
de conducta propuesto por Bandura y consiste en una serie de procedimientos
instructivos de aprendizaje social.

El Aprendizaje Estructurado, se trabaja con pequeños grupos que:

1 Son expuestos a diversos ejemplos del uso correcto de las

conductas en las que ellos son deficientes: (Modelamiento)

2 Se les otorga diversas oportunidades guiadas para practicar y

ensayar estas conductas competentes (Juego de roles)

3 Se les proporciona elogio, (Re-instrucción y retroalimentación).

4 Se aplica la transferencia del aprendizaje (Ya sea en la escuela, casa,

comunidad, e institución, u otros ambientes del mundo real).

2.2.3.3. Las habilidades sociales

De acuerdo con Goleman en su esquema conceptual debemos entender

que la Inteligencia Emocional incluye dentro de sus factores a las habilidades
sociales, en el entendimiento que se encuentran comprendidas dentro del
componente Inteligencia Interpersonal, la cual implica el reconocimiento de
las emociones ajenas y el manejo de las relaciones sociales. Igualmente, Bar-
On, siguiendo a Goleman considera la variable social incluida en el concepto
de Inteligencia Emocional tanto es así que esta variable es precisada en su

50
Test como uno de los 5 componentes: Inteligencia Interpersonal, la cual
comprende a su vez dos sub componentes: Empatía y Responsabilidad social.

Dentro de las distintas habilidades sociales es relevante de manera

especial la asertividad, como habilidad social dentro del marco de las
relaciones interpersonales. Merece por lo tanto, un análisis a fin de precisar
su vínculo con el dominio emocional. En ese sentido, al momento de precisar
el concepto de asertividad, encontramos que de alguna manera se relaciona
con el control de la emoción. Así tenemos que, definida la asertividad como
la capacidad para una comunicación con equilibrio, en la que se expresan los
sentimientos y pensamientos evitando comportamientos extremos como la
agresión o la sumisión, podemos deducir que hay una relación con un estado
emocional de autocontrol. Vale decir, de acuerdo a esta definición, el
control emocional está implícito en la comunicación asertiva, puesto que de
no haber control se caería en la agresión o en la sumisión.

Adicionalmente, la asertividad también es definida como la habilidad

para expresar los sentimientos y los pensamientos, en la defensa de los
propios derechos. (Dentro de ese marco de equilibrio). Supone decir lo que
se piensa, manifestar lo que se prefiere y defender los propios derechos en
tono de equilibrio, (Torres, 1998), por esa razón, podemos afirmar que hay
una relación implícita entre el comportamiento asertivo y emoción.

Los entrenamientos asertivos se concentran en ejercitar la habilidad

para expresar lo que se siente, expresar las preferencias y expresar las ideas
propias, “sacar afuera” lo que está dentro y de la manera más adecuada
posible.

Torres, se refiere a la necesidad de comunicarse de manera asertiva,

eficaz y honesta. Mediante sus métodos quiere que los jóvenes alcancen a:

“… expresar los sentimientos positivos y negativos sin angustia,

entender que para comunicarse e interactuar con las personas no es
necesario callarse o intimidarse, para agradar a los demás o agredir
insultar o gritar, para atemorizar, es importante comportarse como
un ser humano auténtico que toma decisiones y que se hace
responsable de ellas, respeta el derecho de los demás pero
igualmente exige respeten sus derechos” (1997, p. 98).
51
Lazarus, R. y Lazarus, B (2000) es uno de los autores representativos del
comportamiento asertivo y de la concepción multimodal para el cambio
conductual. Sin embargo buenos aportes de carácter técnico han sido
proporcionados por Smith (1977, p. 56) y por Fensterheim y Baer (1972),
estos autores entre otros señalan que el entrenamiento de la asertividad es
base fundamental en el desarrollo de la habilidad social.

Es conveniente precisar que el entrenamiento asertivo en el PRM se ofrece al

participante como el Reto 2 dentro de su metodología.

Hartup citado por Edel (2003) sugiere que las relaciones entre iguales,
contribuye en gran medida no sólo al desarrollo cognitivo y social sino,
además, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo
postula que la mejor predicción infantil de la adaptación adulta no es el
cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la
conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con otros.

En función a los preceptos de estas investigaciones podemos obtener

como conclusión que las limitaciones en el desarrollo de las relaciones
sociales genera riesgos diversos: Salud mental pobre, abandono de los
estudios , bajo rendimiento, dificultades escolares, historial laboral precario y
otros. En virtud de que el desarrollo social comienza en los primeros años, se
deduce la importancia de las evaluaciones periódicas, formales e informales,
del progreso de los niños en la adquisición de habilidades sociales.

Generalmente en las Universidades se practican exámenes de ingreso, de

manera específica y en las universidades en diversos países latinos, se
contempla la evaluación de las habilidades matemáticas y de razonamiento
verbal entre algunos de sus indicadores predictivos de rendimiento
académico, sin embargo, la evaluación del desarrollo de habilidades sociales
en los estudiantes y su probable nexo con su futuro desempeño académico
queda relegado a un segundo plano y la más de las veces olvidado por dichos
centros de estudio. Finalmente cabría la reflexión en torno a la importancia de
vincular el desarrollo de las habilidades sociales, al éxito académico.

52
Enfoques integradores de las habilidades psicológicas

Hasta aquí hemos podido apreciar una teoría de las emociones que tiene
su origen en las representaciones cognitivas. También se concluye en que las
emociones se aprenden en gran parte mediante las figuras paternas quienes a su
vez pueden tener acceso a una educación emocional. Es factible la re-
programación como sinónimo de re-aprendizaje. Por lo tanto deducimos que es
factible el entrenamiento personal, mediante programas que sigan
procedimientos estructurados que congreguen las áreas cognitiva emocional y
social.

Por lo tanto, es factible asumir un enfoque integrador (por medio de los

conceptos de Inteligencia Emocional) en concordancia con el criterio de
Inteligencias Múltiples de Gardner, citado por Pérez y Beltrán (2006).
Congruente con este enfoque se encuentran las ideas de Sternberg (1997), quien
en su libro “Inteligencia exitosa” hace un planteamiento hasta cierto punto
revolucionario para definir inteligencia. Más allá del modo clásico de
concebir el CI, Sternberg, afirma que la inteligencia humana además de
analítica, es creativa y práctica.

Tal concepción nos conduce a pensar que el éxito en la vida no siempre gira
en función de lo académico o conocimiento intelectual, sino de soluciones
creativas que no miden los Test de inteligencia clásicos, Adicionalmente
afirma que para el éxito en la vida real no es suficiente analizar y crear sino
concluir en logros prácticos que conlleven a la solución de problemas reales,
tal como lo exige por ejemplo el mundo de los negocios, aunque en la
práctica este concepto es aplicable a todos las áreas del quehacer humano.
Así tenemos que no basta con hacer la investigación, sino también concluir
con el informe.

Siguiendo a Sternberg, los hombres más exitosos de una comunidad, no

siempre son aquellos que obtuvieron las mejores calificaciones académicas,
sino aquellos que además combinan esa cualidad con el sentido común y la
creatividad para ser eficaces. En otras palabras los exitosos son los que
integran las diferentes habilidades (analítica, creativa y práctica) en un ente
53
integrado de comportamiento. Goleman, en su libro “La Inteligencia
Emocional” describe decenas de ejemplos que coinciden con la postura de
Sternberg. Goleman sostiene que la inteligencia emocional es la que permite
resolver problemas humanos relativos a la vida intrapersonal e interpersonal.
En consecuencia el sujeto inteligente emocionalmente es hábil para el
autocontrol y para las relaciones con los demás.

Suele ocurrir que los medios de comunicación nos dan a conocer personas
con éxitos parciales, esto quiere decir son exitosas en un área de la vida (en lo
académico o en lo político o en lo económico) Son personas que tienen éxitos
parciales y no integrales, ya que fallan en lo social o moral, no soportan la
presión de las circunstancias, en otras palabras, no logran el éxito total en sus
vidas, debido a que su entrenamiento ha sido parcial, en lugar de considerar
un desarrollo integral que abarque las áreas básicas de desarrollo personal
(Intelectual, social, espiritual y físico).

2.2.3.4. Cambios de la Inteligencia Emocional por efecto de programas

de entrenamiento

Al respecto, nos parece valioso el aporte de Goleman (2008) cuando

hace referencia a los Programas SEL (Social and Emotional Learning) sobre
Aprendizaje Social y Emocional. Él menciona que esta idea ya la había
anunciado en 1995, y que luego ha tomado fuerza mediante los trabajos de
Weisberg mencionado por Goleman (2008) (Director del Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning de la University of Illinois de
Chicago) quien lidera la marcha de los SEL en el ámbito internacional.

Precisamente luego de indagar sobre los resultados de la aplicación de los

SEL sobre la base de 668 estudios de Evaluación de los programas en todo el
mundo, se encontró que el 50% tiene una mejora de su rendimiento en
pruebas puntuales (como el SAT) y un 38% también mejoró sus promedios
de calificación en la escuela. Como efectos secundarios se observó una
mejora del Ambiente escolar, disminuyeron los incidentes por mala conducta
(28%) las expulsiones (44%) y las medidas disciplinarias (27%).
54
Goleman manifiesta que se puede afirmar que la Autoconciencia,
Autoconfianza, Empatía y la Gestión adecuada de las emociones (es decir los
componentes emocionales) facilitan la mejora de la conducta e inciden
positivamente en el desempeño académico. También menciona que la
UNESCO en el 2002, remitió a los Ministros de Educación de 140 países una
declaración de diez principios básicos para poner en marcha los programas
SEL.

Actualmente en EEUU se ha difundido la aplicación de estos programas que

apuntan a la Educación del Carácter, la Prevención de la Violencia y del
Acoso, la Prevención de Adicción a Drogas y la Disciplina en las
Instituciones Educativas, comprobando que gracias a ello se mejora el Clima
General de la organización educativa y adicionalmente favorece al
rendimiento académico. Estos últimos hallazgos, nos hacen pensar que en
tanto mejore la Inteligencia Emocional hay una alta probabilidad de que
mejore a nivel personal y desempeño académico.

2.2.4. Prospectiva de universidad saludable

2.2.4.1. Salud y su aplicación

Remitiéndonos a la definición propuesta por la Organización

Mundial de la Salud respecto a lo que esto último significa, salud, es “La
salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”

La anterior definición nos sirve en la comprensión de lo que salud significa.

Sin embargo, dada la naturaleza dinámica del concepto y cómo en la práctica
la salud se inclina entre los polos de “Bienestar y Malestar percibido”,
tomamos la definición elaborada por Salleras:

“(…) el logro del más alto nivel de bienestar físico, mental y social
y de capacidad de funcionamiento que permitan los factores

55
 sociales en los que vive inmerso el individuo y la colectividad.”
(1990, p. 17)

De esta forma se reconoce la influencia de la situación psicosocial del

individuo,que condiciona ciertos estándares de calidad de vida sin que esto
pueda considerarse insalubre.

Por otro lado, la preocupación por la salud siempre ha sido una constante en
la historia de la humanidad, la misma que ha permitido movilizar voluntades
políticas y planteamientos técnico-científicos de expertos en materia de
promoción de la salud y conservación del ambiente con la finalidad de
consensuar criterios de solución a los problemas de salud y contaminación
ambiental, sobre todo en los sectores con menor desarrollo social y
económico. Como evidencia de ello la Organización Mundial de la Salud, la
Organización de Naciones Unidas, los gobiernos de distintos países y otros
organismos públicos y privados, han propiciado diversos eventos
internacionales, entre ellos eventos y firmas de acuerdos, entre los que
podemos señalar:

Declaración de Alma Ata, Salud Para Todos. Ha sido uno de los primeros
eventos relacionados con la necesidad de impulsar la atención primaria de la
salud frente a la grave desigualdad existente en el estado de salud de la
población, especialmente entre los países denominados en vía de desarrollo y
los desarrollados. Tuvo lugar en la Conferencia Internacional de Atención
Primaria de la Salud, el 12 de septiembre de 1978, en Alma-Ata, República
de Kazajistán, con la participación de profesionales de la salud de 134 países
y 64 organizaciones internacionales de la comunidad mundial. La declaración
de este evento reafirmó que la salud, no solo es el estado de completo
bienestar físico, mental y social, ausencia de afecciones o enfermedades, sino
también como un derecho humano fundamental y que el logro del grado más
alto posible de salud es un objetivo social sumamente importante en todo el
mundo, cuya realización exige la intervención de muchos otros sectores
sociales y económicos, además del de la salud.

56
Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud. Como producto de la
primera Conferencia Internacional sobre Promoción de la Salud, dirigida a la
consecución del objetivo “Salud para todos en el año 2000” con la finalidad
de dar un respuesta a la creciente demanda de una nueva concepción de la
salud pública en el mundo , tomando como punto de partida los acuerdos de
la Declaración de Alma Ata sobre la atención primaria, el documento “Los
Objetivos de la Salud para todos” de la OMS y el debate sobre la acción
intersectorial para la Salud de la Asamblea Mundial de la Salud”. En este
documento, se visualiza la promoción de la salud como la capacidad de
proporcionar a los pueblos los medios necesarios para mejorar su salud y
ejercer un mayor control sobre la misma, de modo que para lograr el
bienestar físico, mental y social del individuo o la colectividad, se debe
identificar y consigo la realización de sus aspiraciones y la satisfacción de sus
necesidades. Este giro en la concepción de la salud ha permitido situar al ser
humano en una dimensión de autorrealización como ser social con deberes y
derechos fundamentales en torno a la calidad de vida y su relación con los
factores políticos, económicos, sociales, culturales, biológicos y ambientales,
asegurando los medios necesarios y la igualdad de oportunidades para una
vida sana a través del desarrollo de políticas públicas de salud, programas
educativos con participación comunitaria, recursos humanos comprometidos
a la generación de entornos ambientales saludables, reorientación de servicios
de salud y recursos materiales que permitan movilizar la inversión social para
la construcción de una salud digna en los centros de enseñanza y de trabajo.

Segunda Conferencia Internacional de Promoción de la Salud. Realizada

en Adelaida, Australia del Sur del 5 al 9 de abril de 1988 y copatrocinada por
la Organización Mundial de la Salud, con la finalidad de proponer políticas
públicas de salud tomando como referencia los acuerdos de Alma-Ata y
Ottawa. Enfatiza el valor de la salud, la equidad de género, las medidas de
implementación de los servicios de salud orientados a la eliminación del
hambre y la desnutrición, la creación de entornos saludables, el desarrollo de
nuevas alianzas con instituciones educativas, la minimización del consumo
del alcohol y tabaco entre otros acuerdos.

57
Declaración de la Conferencia Internacional de Promoción de la Salud,
Se llevó a cabo en Noviembre de 1992, en Santa Fe de Bogotá. En un
contexto de una prolongada crisis económica de los años 90, cuyos impactos
sociales de inequidad y escasas oportunidades de bienestar económico habían
llevado al deterioro la salud en la Región. Los planteamientos de este evento
han permitido hacer frente a las transformaciones sociales de entonces,
tomando como reto la intervención de promoción de la salud en América
Latina con la finalidad de transformar las relaciones excluyentes de la salud y
conciliando los intereses económicos y propósitos sociales de bienestar para
todos. Bajo esta mirada en común de los países latinoamericanos, la Carta de
Ottawa, marcó el horizonte de sus acuerdos basado en el fortalecimiento de
las fuerzas sociales, políticas y económicas; siendo entre ellos: los
compromisos políticos para impulsar el derecho y el respeto a la vida y la paz
como valores éticos fundamentales de la salud, convocar a las fuerzas
sociales para aplicar la estrategia de promoción de la salud supeditando los
intereses económicos a los propósitos sociales a fin de mantener ambientes
familiares, físicos, sociales, naturales, laborales, económicos y políticos
tendientes a promover la vida, afinar mecanismos de concertación y
negociación entre los sectores sociales e institucionales para llevar a cabo
actividades de Promoción de la Salud, entre otros acuerdos.

Carta del Caribe para la Promoción de la Salud. Fue elaborada durante la

13° Reunión de Ministros de Salud del Caribe, en Puerto España, Trinidad y
Tobago, del 1 a 4 de julio de 1993, teniendo como finalidad implementar
estrategias de promoción de la salud, mediante la formulación de normas
públicas saludables, reorientación de servicios de salud, potenciación de las
comunidades para lograr el bienestar, creación de ambientes saludables,
fortalecimiento e incremento de las destrezas personales relacionadas con la
salud y construcción de alianzas con hincapié en los medios de
comunicación.

Declaración de Yakarta sobre la Promoción de la Salud en el Siglo XXI.

Fue elaborada durante la 13° Reunión de Ministros de Salud del Caribe, en
Puerto España, Trinidad y Tobago, del 1 a 4 de julio de 1993, teniendo como
58
finalidad implementar estrategias de promoción de la salud, mediante la
formulación de normas públicas saludables, reorientación de servicios de
salud, potenciación de las comunidades para lograr el bienestar, creación de
ambientes saludables, fortalecimiento e incremento de las destrezas
personales relacionadas con la salud y construcción de alianzas con hincapié
en los medios de comunicación.

Convenio Marco de la OMS para el Control del Tabaco, Resolución

WHA 56.1.En la actualidad, el consumo de tabaco representa la principal
causa de mortalidad evitable en el mundo. El 21 de mayo de 2003 en la
56ª.Asamblea Mundial de la Salud, los 192 Estados Miembros de la OMS
adoptaron por unanimidad el primer tratado mundial de salud pública, el
Convenio Marco de la OMS para el Control del Tabaco. Este es el primer
instrumento jurídico diseñado para reducir las defunciones y enfermedades
relacionadas con el tabaco en todo el mundo.

Quinta Conferencia Mundial de Promoción de la Salud. Ha sido

convocada y realizada por la Organización Mundial de la Salud, la
Organización Panamericana de la Salud y el Ministerio de Salud de México,
fortaleciendo las acciones mundiales, regionales y locales de promoción de la
salud, cuyo producto la Declaración Ministerial de México para la Promoción
de la Salud, celebrado el 5 de junio de 2000, con participación de Ministros
de Salud y Jefes de delegación de 94 países, es una clara respuesta de
reafirmación del mejoramiento de la calidad de vida en base a indicadores
sociales, económicos y ambientales. En esta conferencia se planteó como
meta la de proponer estrategias para mejorar la calidad de vida de las
personas que viven en circunstancias adversas. Entre los acuerdos más
importantes que abordaron es la necesaria participación de los gobiernos y los
sectores de la sociedad para el logro de la salud, priorizando la atención de
los determinantes sociales, económicos y medioambientales de la salud y
propiciando el desarrollo social y económico con equidad y responsabilidad
social.

59
Carta de Bangkok para la Promoción de la Salud. Como producto de la 6°
Conferencia Mundial de Promoción de la Salud, realizada del 7 al 11 de
Agosto del 2005, en Bangkok, Tailandia, y copatrocinada por la
Organización Mundial de la Salud y el Ministerio de Salud Pública de
Tailandia, con una asistencia de 700 participantes, entre ellos expertos en
promoción de la salud de más de un centenar de países del mundo, se celebró
la Carta de Bangkok para asumir retos y compromisos para enfrentar a los
determinantes de la salud en el mundo globalizado. La Carta de Bangkok, en
armonía con los valores, principios y estrategias de acción para el fomento de
la salud, establecidas en la Carta de Ottawa, conceptualiza la promoción de la
salud como derecho humano fundamental e incluyente que busca la calidad
de vida y abarca el bienestar mental y espiritual, generando 4 compromisos
clave para avanzar con el control de los determinantes de la salud: que la
promoción de la salud sea un componente primordial de la agenda de
desarrollo mundial, que esta responsabilidad forme parte de todo gobierno,
que las comunidades y sociedad civil lo asuman como un objetivo
fundamental y constituya como requisito de buenas prácticas empresariales.
Propone además que para lograr estos compromisos es necesario aplicar
estrategias con una amplia participación social:

Abogar por la salud sobre la base de los derechos humanos y la solidaridad.

Invertir en políticas, medidas e infraestructura sostenibles para abordar los
factores determinantes de la salud.
Crear capacidad para el desarrollo de políticas, el liderazgo, las prácticas de
promoción de la salud, la transferencia de conocimientos, la investigación, y
la alfabetización sanitaria.
Establecer normas reguladoras y leyes que garanticen un alto grado de
protección frente a posibles daños y la igualdad de oportunidades para la
salud y el bienestar de todas las personas.
Asociarse y establecer alianzas con organizaciones públicas, privadas, no
gubernamentales e internacionales y con la sociedad civil para impulsar
medidas sostenibles.

60
Protocolo de Kioto de la Convención Marco de Naciones Unidas sobre el
Cambio Climático (CMNUCC).Acuerdo internacional llevado a cabo en
Kioto, Japón, el 11 de diciembre de 1987, con el fin de promover el
desarrollo sostenible y aplicar políticas y mecanismos de desarrollo limpio
para la minimización de la contaminación atmosférica del planeta debido al
incremento de gases de efecto invernadero que ha alterado el clima
generando condiciones desfavorables para la salud. Enfoca los aspectos
conducentes al logro de la conciencia pública, para conservar el ambiente, la
adecuada producción de alimentos y permita que el desarrollo económico
prosiga de manera sostenible.
Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano. Realizada
en Estocolmo en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente Humano, el 16 de junio de 1972, estableciendo principios
ambientales basados en la actitud humana para la protección y mejoramiento
del medio ambiente humano como una cuestión fundamental que afecta al
bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo entero y
considerando que el hombre tiene derecho a la libertad, la igualdad y el
disfrute de condiciones de vida adecuadas en un medio ambiente de calidad
que le permita llevar una vida digna y gozar de bienestar. El principio 19°
establece: “Es indispensable una labor de educación en cuestiones
ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y
que preste la debida atención al sector de población menos privilegiado, para
ensanchar las bases de una opinión pública bien informada, y de una
conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada
en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la, protección y mejoramiento
del medio ambiente en toda su dimensión humana”.

Conferencias de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el

Desarrollo conocido como Cumbre de la Tierra realizada en Río de Janeiro,
Brasil, del 3 al 14 de junio de 1992 y en Johannesburgo, Sudáfrica del 26 de
agosto al 4 de septiembre de 2002. Como resultado de estos eventos se
tradujo en el compromiso de los países para fomentar el desarrollo sostenible
y la conservación del ambiente, reduciendo las emisiones del transporte
público y los problemas de salud y propiciando las acciones que permitan
61
conservar el recurso agua para satisfacer las necesidades presentes y futuras,
sin dañar el medio ambiente.

Informe del IV Congreso Internacional de Universidades Promotoras de

la Salud. Realizado en España en la Universidad Pública de Navarra, del 7 al
9 de octubre de 2009, con el lema “El Compromiso Social de las
Universidades” con la participación de diversas universidades a nivel
internacional con la finalidad de valorar el cuidado de la salud y fortalecer los
mecanismos de participación de los actores sociales de la comuna
universitaria en la construcción social de la salud. Lo resaltante de este
evento ha sido la consolidación de las ideas clave de promoción de la salud
de los documentos internacionales como la Carta de Ottawa, Segunda
Conferencia de Adelaida, Tercera Conferencia de Sundsvall, Conferencia de
Santa Fe de Bogotá, entre otros, con la finalidad de incorporar la temática de
promoción de la salud en el ámbito académico universitario que inspire un
paradigma de la salud como fuente de bienestar y desarrollo sostenible y no
como una simple ausencia de enfermedad, así como se utilicen todas las
oportunidades disponibles dentro y fuera de la comunidad universitaria para
desarrollar procesos de educación para la salud, fortaleciendo las capacidades
estudiantiles con empoderamiento para transformar las condiciones
determinantes de la salud en situaciones de vida saludable con desarrollo y
conservación de ambientes académicos favorables para la salud del
estudiante, posibilitando en el quehacer universitario una educación para la
vida orientada al desarrollo de la capacidad innata de aprender a ser, aprender
a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a emprender.
Del mismo modo,se ha resaltado el enfoque integral de la educación para la
salud que brinde conocimiento para reconocer, adoptar, desarrollar y
mantener habilidades y destrezas necesarias que permitan responder a los
desafíos de la vida diaria en habilidades para la vida, creación y
mantenimiento de entornos saludables, alimentación y nutrición saludables
entre otros. Se reconoce a una universidad saludable cuando implementa
políticas saludables con oportunidades de crecimiento y desarrollo para el
aprendizaje para la vida, pone en marcha estrategias que fomenten el
aprendizaje para la salud, involucra a los actores sociales de la universidad en
62
la toma de decisiones para la realización de proyectos de promoción de la
salud, tiene un plan de trabajo de mejoramiento de ambiente físico y
psicosocial, contribuye a la erradicación de la pobreza y el hambre, reducción
de la mortalidad materna, a lucha contra las enfermedades trasmisibles, al
mejoramiento de la calidad ambiental con desarrollo sostenible entre otros
aspectos.

Partiendo de lo resaltado en los eventos internacionales a lo largo de los

últimos 50 años, el tema de la salud pública se evocó al concepto de
promoción de la salud desde la publicación de la carta de Ottawa en la década
de los 80’s. En la mencionada carta la definición de promoción de la salud
consiste en proporcionar a la gente los medios necesarios para mejorar la
salud y ejercer un mayor control sobre la misma donde se establece el marco
teórico para su accionar a través de la construcción de políticas saludables,
reforzamiento de la acción comunitaria, desarrollo de las aptitudes
personales, reorientación de los servicios sanitarios y sobre todo, concepto de
nuestro interés, la creación de entornos saludables.

Una aproximación a lo que entorno saludable abarca es la propuesta por el

Glosario de Promoción de la Salud, donde se habla de Entornos que apoyan
la Salud:

“Los entornos que apoyan la salud ofrecen a las personas protección frente a las
amenazas para la salud, permitiéndoles ampliar sus capacidades y desarrollar
autonomía respecto a la salud. Comprende los lugares donde viven las personas,
su comunidad local, su hogar, su lugar de trabajo y esparcimiento, incluyendo el
acceso a los recursos sanitarios y las oportunidades para su empoderamiento”
(1999, p. 31)

Son diversas las propuestas de promoción de la salud en los paises de las

américas (Cerqueira, 2003), encontrándose que entre propuestas como
comunidades Saludables de la Secretaría de Salud de México, en 2006 o
Municipios Saludables, las Universidades Saludables incorporan la
promoción de la salud a su proyecto educativo y laboral con el fin de
propiciar el desarrollo humano y mejorar la calidad de vida de quienes allí
estudian o trabajan y, a la vez, formarlos para que actúen como modelos o

63
promotores de conductas saludables a nivel de sus familias, en sus futuros
entornos laborales y en la sociedad en general de Chile en 2006. Para tal
efecto considera la promoción de la alimentación y nutrición saludable, salud
sexual y reproductiva, promoción de la salud mental, buen trato, cultura de
paz y habilidades para la vida, actividad física, seguridad vial, cultura de
tránsito, conservación del ambiente, ecoeficiencia y salud como ejes
temáticos prioritarios de promoción de la salud.

Es de esta forma,que algunas universidades a nivel mundial vienen

desarrollando variadas actividades en base a estos ejes temáticos de
promoción de la salud. Las experiencias de programas de salud en
universidades, a nivel nacional e internacional, son numerosas y con
modalidades diversas se desarrollan como parte de las funciones de bienestar
universitario mediante actividades asistenciales y preventivo-promocionales
con distintos niveles de aplicación y cobertura social; donde las demandas
internas de salud universitaria son atendidas a través de los servicios de
medicina general, salud dental, salud mental, salud de la gestante, primeros
auxilios, entre otros (OPS, 2006; Granados, 2010; Dooris y Doherty, 2009;
Mathews y Hu, 2007).

El lamentarse que no se haya tomado acciones convincentes para

prevención de las enfermedades no transmisibles y esperar que los jóvenes
tomen conciencia súbitamente no llama al sentido común; se debe fomentar
actitudes que se condigan con el desarrollo de la Inteligencia Emocional. En
ese sentido vale la pena generar proyectos para el cambio integral. Si bien un
solo programa no va a cambiar el mundo se encuentra que su repercusión, si
se intensifica, mantiene y amplifica, facilitará la proliferación de entornos
que apoyen la salud así como diferentes programas de prevención y
voluntariado que se relacionen.

Finalmente y en virtud de esta propuesta de intervención es que se opta por la

adaptación y uso experimental del programa PRM con la finalidad de
contribuir en la labor de Promoción de la Salud dentro de las instituciones
educativas superiores.

64
2.2.4.2 PRM y promoción de la Salud como tentativa de intervención

Como se ha mencionado anteriormente, existe un trabajo precedente

sobre la eficacia del PRM en la modificación de la variable inteligencia
emocional hecho por su autor. En él se obtiene como resultado variaciones
estadísticamente significativas en alumnos de educación secundaria.

Teniendo en cuenta los propósitos de enmarcar el desarrollo de la inteligencia

emocional (propósito del programa) en la prospectiva de una universidad
saludable es que se hacía necesario ir a la par entre el syllabus del programa
(ver Anexo C) y las directrices que hacen a una universidad un entorno que
promociona la salud.

Para esto tomamos en cuenta los aspectos conceptuales y metodológicos para

implementar la promoción de la salud en las universidades que el MINSA
(2010) propone tomando como punto de partida los lineamientos de acción
para la promoción de la salud en universidades (la generación de cultura de
salud y conservación del ambiente, desarrollo de entornos universitarios
saludables y la implementación de políticas públicas que promueven salud).
Además de esto, y continuando con las recomendaciones del documento
técnico antes citado, se considera dentro de los ejes temáticos prioritarios a la
Promoción de la Salud Mental, Buen trato y Cultura de Paz, Habilidades
para la Vida la cual se entiende de la siguiente manera según el MINSA:

“La salud mental a nivel individual permite a las personas alcanzar su potencial
intelectual y emocional para desempeñar adecuadamente sus funciones en la vida
académica y profesional. A nivel social representa un recurso de cohesión, mejora
del bienestar social y económico y se basa en el respeto a los derechos humanos, la
democracia y la tolerancia. Las habilidades para la vida son aptitudes necesarias
para comportarse de manera adecuada y enfrentar con éxito las exigencias y
desafíos de la vida diaria, busca lograr un estado de bienestar físico social y mental
y construir un proyecto de vida saludable. La sensibilización y concientización de
los riesgos y consecuencia del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, es de
prioridad para el trabajo de promoción de la salud en la comunidad universitarias”
(2010, pp. 33-34)

65
 Es en estos tres eje temáticos de los ocho propuestos por el MINSA que
considera para la intervención para la promoción de la salud, que con
nuestra investigación e intervención ha pretendido abordar como
contribución al proceso de promoción de la salud, específicamente en el
supuesto prospectivo de “desarrollo de entornos universitarios saludables”
(para más detalles ver Anexo D)

2.4 Hipótesis

2.4.1. Hipótesis general

HG. El Programa PRM produce efectos significativos en la inteligencia emocional

de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

2.4.2. Hipótesis especificas

H1. El Programa PRM produce efectos significativos en el componente

Intrapersonal de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

H2. El Programa PRM produce efectos significativos en el componente

Interpersonal de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

H3. El Programa PRM produce efectos significativos el componente Adaptabilidad

de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro
de la prospectiva de una universidad saludable.

H4. El Programa PRM produce efectos significativos el componente manejo del

estrés de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

66
H5. El Programa PRM produce efectos significativos el componente estado de
ánimo de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

67
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación

El presente trabajo, está enmarcado dentro del tipo de investigación aplicada en

un nivel experimental.

3.2. Diseño de investigación

La presente investigación utilizó el diseño cuasi – experimental. Para el caso se

aplicó el pre-test al grupo experimental y grupo de control, se aplicó el programa
PRM sólo al grupo experimental y posteriormente se aplicó el post-test tanto al grupo
experimental tanto como al grupo de control (Hernández, Fernández y Baptista, 2006,
p. 183).

68
 La estructura del diseño es la siguiente:

GE O1 X1 O2

GC 01 ---- 02

Donde:

O1 representa a la primera observación pre-test del grupo experimental.

X1 representa al tratamiento (programa PRM).
O2 representa a segunda observación post-test del grupo experimental.

3.3. Población y muestra

La población estuvo compuesta por estudiantes de 18 a 27 años que

cursan el 2do ciclo de la carrera de Ingenierías (industrial, sistemas y
telecomunicaciones) en la modalidad de convalidantes de la Universidad
Peruana de Ciencias e Informática, UPCI. La muestra de investigación fue de
48 sujetos, distribuidos en forma aleatoria en dos grupos: experimental (24) y
control (24), adicionalmente los sujetos de ambos grupos presentaron
similitud en variables referidas a la instrucción y al contexto social

Criterios de inclusión:

- Estudiantes de la carrera de Ingenierías (industrial, sistemas y

telecomunicaciones) en la modalidad de convalidantes de la Universidad
Peruana de Ciencias e Informática, UPCI.
- Estudiantes que cursan el 2do ciclo.
- Estudiantes de edades entre 16 a 30 años.
- Estudiantes de ambos géneros.
- Estudiantes que participaron voluntariamente en el estudio.

Criterios de exclusión:

- Estudiantes de otras universidades.

- Estudiantes que no cursan el 2do ciclo.

69
 - Estudiantes mayores de 30 años.

3.4. Variables

3.4.1. Variable independiente:

Programa PRM (Personal Resources Management).

3.4.2. Variable dependiente:

Desarrollo de la inteligencia emocional:

1) Intrapersonal
2) Interpersonal
3) Adaptabilidad
4) Manejo del estrés
5) Estado de ánimo general

3.4.3. Variable control:

• Grado de instrucción: superior universitario (2° ciclo)

• Género: Masculino y Femenino
• Edad:16- 30 años

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On

Ficha de programa de (PRM) Programa Personal Resources Management

a. Ficha Técnica: TEST DE Bar-On

Nombre Original : EQ-I Bar On Emotional Quotient Inventory

70
 Autor : Reuven Bar-On

Procedencia : Toronto Canadá

Adaptación : Nelly Ugarriza Chávez

Administración : Individual o colectiva Tipo Cuadernillo

Duración : Sin límite de tiempo. Aprox. 30 a 40 minutos

Aplicación : Sujetos mayores de 15 años

Puntuación : Calificación manual o computarizada

Significación : Estructura Factorial 1 CE-T- 5 Factores

Componentes : 15 subcomponentes.

Tipificación : Baremos Peruanos

Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I-CE

Hojas de respuesta Plantilla de corrección, hoja de resultados y

perfiles.

3.5.1 Validez y confiabilidad: El análisis de la estructura factorial del

cuestionario se ha llevado a cabo tomando como variables de base
para el análisis factorial, las puntuaciones totales obtenidas por los
sujetos en cada una de las 5 sub-dimensiones.

Este procedimiento, que en esencia guarda relación con el concepto

de “puntuación agregada”, encuentra su propia legitimación en una
serie de contribuciones que han puesto de manifiesto su validez y
utilidad. En concreto, el uso de la puntuación agregada, con respecto a
cada uno de los elementos, garantiza una mayor fiabilidad (0,93) y
coherencia interna de las puntuaciones obtenidas.

3.5.2. Descripción de la prueba de Bar On

El Test de Bar-On de Inteligencia Emocional es una prueba diseñada para

incluir 5 dimensiones también llamados componentes y 15 sub-dimensiones o
sub-componentes, del modo que sigue:

71
 Componente Interpersonal: La cual incluye las sub-dimensiones de
“comprensión de sí mismo”, asertividad, auto concepto,
autorrealización e independencia.

Componente Intrapersonal: La cual incluye los sub-componentes de

empatía, Relaciones interpersonales y responsabilidad social.

Componente Adaptabilidad: La cual incluye los sub-componentes de

Solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad.

Dimensión Manejo del Estrés: La cual incluye los sub-componentes

de Tolerancia al estrés y control de impulsos.

Componente Estado de ánimo: La cual incluye los sub-componentes

de optimismo y felicidad.

La prueba también arroja un Resultado General, el cual viene a ser el

producto de los 5 componentes que se mencionan.

3.5.3. El Programa Personal Resources Management.

El PRM - elaborador por el Dr. Ricardo Arbulú Colona (2012) quien

autorizó el uso del programa y capacitó para el presente estudio - constituye un
Entrenamiento cognitivo-emocional mediante el Taller IGC, (Taller Interactivo de
gestión de conocimientos) en el que el participante revisa y procesa temas que se
relacionan con habilidades emocionales propicias para el desarrollo como persona y
propicia una convivencia saludable.

72
El Programa PRM se compone de Retos que implican lecturas a ser
trabajadas por los alumnos en interacción con la computadora e
interacción con el facilitador y sus propios compañeros. Al término
del proceso el alumno “fabrica” “construye” (gestiona) un mapa
mental en función a su creatividad como un resumen de los temas
abordados, en aplicación a su realidad personal. Posteriormente busca
la transferencia a situaciones de su vida cotidiana y comunitaria. La
estructura del PRM es como sigue:

• Presentación Inicial

• Reto 1 Habilidades Cognitivas

• Reto 2 Habilidades Sociales

• Reto 3 Habilidades Emocionales

• Reto 4 Habilidades Espirituales emprendedoras

• Reto 5 Habilidades de liderazgo

Cada reto contiene lecturas, videos, o casos seleccionados relativos a

las habilidades correspondientes.

El alumno trabaja cada lectura/ videos/ o casos mediante el MIND

MANAGER (Manejo de la mente) que es un Software utilizado para
facilitar el diseño de Mapas Mentales sobre temas diversos. (Requiere
ser instalado en la PC para poder utilizar las distintas variedades de
ventanas e iconos propios de dicho programa)

Cada tema es trabajado en la computadora y explicado a terceros

(compañeros, profesores) cada alumno es libre de hacer uso de su
creatividad y de marchar a su ritmo personal sintetizando la
experiencia.

73
 CAPÍTULO IV

4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el presente capitulo se presentan los resultados obtenidos en el desarrollo

del estudio, los cuales permiten constatar los cambios que se producen después
de la aplicación del programa PRM, (Personal Resources Management) en un
grupo de estudiantes universitarios, con el propósito de apreciar los efectos,
expresados en cambios significativos en los factores de inteligencia emocional
medidos por el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On.

El procedimiento utilizado requirió en primer lugar probar si los datos describen

distribución estadísticamente normal para decidir los estadísticos pertinentes.
Posteriormente se visualizan los datos que describen si se encuentran diferencias
estadísticamente significativas en el Pre-test y el post-test de los Grupos
Experimental y Control.

74
 4.1. 1. Análisis de la Normalidad de inteligencia emocional

A los puntajes de la prueba de entrada de los grupos experimental, se les

aplicó la prueba de Bondad de ajuste a la curva normal de Smirnov-
Kolmogorov.

En la Tabla 1, se aprecia que tanto en el puntaje general como en las

componentes de Ánimo, Manejo del estrés, adaptabilidad, Relaciones
Interpersonal e Intrapersonal, no presentan diferencias estadísticas
significativas (P > .05) lo cual indica que los puntajes presentan una
distribución normal por lo que es factible aplicar estadísticos paramétricos
para contrastar las hipótesis.

Tabla 1:
Prueba de normalidad estadística de Kolmogorov-Smirnov de la prueba de
inteligencia emocional en el pre-test (N=24)
Intra Inter Manejo Estado Cociente
Adaptabilidad
Personal Personal Estres Animo General

Parámetros Media 86.89 87.19 85.22 88.43 84.38 83.96

normales D.S 11.933 12.090 11.966 15.460 12.804 11.771

Diferencias

más Absoluta .086 .090 .067 .086 .093 .059

extremas

Z de Kolmogorov-
.595 .621 .467 .597 .643 .411
Smirnov

Sig. asintót.
.871 .836 .981 .868 .802 .996
(bilateral)

75
Son normales (P > .05)

4.1.2. Análisis inferencial: Prueba de hipótesis

a. Hipótesis general:

Hipótesis de investigación (HG): El Programa PRM produce efectos significativos

en la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable.

- Comparaciones en el grupo de control y experimental

En la tabla 3 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pre test, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de acuerdo
a la prueba paramétrica de t de student (t=1,933 ≠ p=0,066). Los valores de la
media muestran un incremento mínimo en los puntajes de la inteligencia
emocional en comparación del grupo experimental (X=80,63) y control
(X=87,33) antes de la aplicación del programa PRM en los estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 2

Prueba t de comparación de medias en los grupos experimental y control – Pre Test

Grupos
Experimental Control
Variable N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Inteligencia
80,63 11,590 87,33 11,119 1,933 ,066
Emocional
*p <,05
N= 48

76
 En la tabla 3 comparación de medias en los grupos experimental y control en el
pos test, se puede apreciar un valor sig. menor a 0,05, lo cual nos indica que el
programa PRM ha producido efectos significativos en la inteligencia emocional;
así mismo, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de
acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-2,058 ≠ p=0,041). Los valores
de la media muestran un incremento mínimo en los puntajes de la inteligencia
emocional en comparación del grupo experimental (X=93,79) y control
(X=80,63) después de la aplicación del programa PRM en los estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 3:

Prueba t de comparación de medias en los grupos de experimental y control – Post

Test
Grupos
Experimental Control
Variable N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Inteligencia
93,79 11,508 86,58 10,513 -2,058 ,041
Emocional
*p <,05
N= 48

b. Hipótesis específicas:

Hipótesis de investigación (H1): El Programa PRM produce efectos

significativos en el componente Intrapersonal de la inteligencia emocional de un
grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

- Comparaciones en el grupo de control y experimental en la inteligencia

emocional intrapersonal

77
 En la tabla 4 comparación de medias en los grupos de experimental y control en
el pre test, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de
acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (1,644 ≠ p=0,114). Los valores
de la media muestran un incremento mínimo en los puntajes en la dimensión
intrapersonal de la inteligencia emocional en comparación del grupo
experimental (X=84,04) y control (X=89,79) antes de la aplicación del programa
PRM en los estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

Tabla 4:

Prueba t para comparación de medias en el componente intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Intrapersonal 84,04 11,984 89,79 11,287 1,644 ,114
*p <,05
N= 48

En la tabla 5 comparación de medias en los grupos experimental y control en el pos

test, se puede apreciar un valor sig. menor a 0,05, lo cual nos indica que el programa
PRM ha producido efectos significativos en el componente intrapersonal de la
inteligencia emocional; así mismo, se encontró diferencias entre el grupo
experimental y control de acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-2,058 ≠
p=0,027). Los valores de la media muestran un incremento en los puntajes en el
componente intrapersonal de la inteligencia emocional en comparación del grupo
experimental (X=96,21) y control (X=89,29) después de la aplicación del programa
PRM en los estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

78
Tabla 5:

Prueba t para comparación de medias en el componente intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Post Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Intrapersonal 96,21 9,820 89,29 9,866 -2,367 ,027
*p <,05
N= 48

Hipótesis de investigación (H2): El Programa PRM produce efectos

significativos en el componente Interpersonal de la inteligencia emocional de
un grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

- Comparaciones en el grupo de control y experimental en la inteligencia

emocional interpersonal

En la tabla 6 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pre test, no se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de
acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=0,976 = p=0,339). Los valores
de la media muestran un incremento en los puntajes en la dimensión
interpersonal de la inteligencia emocional en comparación del grupo
experimental (X=85,29) y control (X=89,00) antes de la aplicación del programa
PRM en los estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

Tabla 6:

Prueba t para comparación de medias en el componente interpersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Pre Test

79
 Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Interpersonal 85,29 11,984 89,00 11,337 ,976 ,339
*p <,05
N= 48

En la tabla 7 comparación de medias en los grupos de experimental y control en el

pos test, se puede apreciar un valor sig. menor a 0,05, lo cual nos indica que el
programa PRM ha producido efectos significativos interpersonal de la inteligencia
emocional; así mismo, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control
de acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-1,719≠ p=0,049). Los valores
de la media muestran un incremento en los puntajes en el componente interpersonal
de la inteligencia emocional en comparación del grupo experimental (X=94,88) y
control (X=87,50) después de la aplicación del programa PRM en los estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 7:

Prueba t para comparación de medias en el componente interpersonal de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Post Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Interpersonal 94,88 15,496 87,50 11,795 -1,719 ,049
*p <,05
N= 48

Hipótesis de investigación (H3): El Programa PRM produce efectos

significativos el componente Adaptabilidad de la inteligencia emocional de un
grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

80
 - Comparaciones en el grupo de control y experimental en la inteligencia
emocional adaptabilidad

En la tabla 8 comparación de medias en los grupos experimental y control en el pre

test, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de acuerdo a la
prueba paramétrica de t de student (t=2,185 ≠ p=0,039). Los valores de la media
muestran un incremento en los puntajes en la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional en comparación del grupo experimental (X=81,42) y control
(X=89,00) antes de la aplicación del programa PRM en los estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 8:

Prueba t para comparación de medias en el componente adaptabilidad de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
adaptabilidad 81,42 11,409 89,00 11,565 2,185 ,039
*p <,05
N= 48

En la tabla 9 comparación de medias en los grupos experimental y control en el pos

test, se puede apreciar un valor sig. menor a 0,05, lo cual nos indica que el programa
PRM ha producido efectos significativos en el componente adaptabilidad de la
inteligencia emocional; así mismo, se encontró diferencias entre el grupo
experimental y control de acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-2,203 ≠
p=0,038). Los valores de la media muestran un incremento en los puntajes en el
componente adaptabilidad de la inteligencia emocional en comparación del grupo
experimental (X=94,29) y control (X=87,38) después de la aplicación del programa

81
PRM en los estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

Tabla 9:

Prueba t para comparación de medias en el componente adaptabilidad de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control – Post Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig
Media DE Media DE
Adaptabilidad 94,29 12,726 87,38 9,518 -2,203 ,038
*p <,05
N= 48

Hipótesis de investigación (H4): El Programa PRM produce efectos

significativos en el componente manejo del estrés de la inteligencia emocional
de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

- Comparaciones en el grupo de control y experimental en la inteligencia

emocional en el componente manejo de estrés

En la tabla 10 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pre test, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de acuerdo a la
prueba paramétrica de t de student (t=1,217 ≠ p=0,236). Los valores de la media
muestran un incremento en los puntajes en el componente manejo de estrés de la
inteligencia emocional en comparación del grupo experimental (X=85,71) y control
(X=91,08) antes de la aplicación del programa PRM en los estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

82
Tabla 10:

Prueba t para comparación de medias en el componente manejo de estrés de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Manejo de estrés 85,71 15,591 91,08 15,200 1,217 ,236
*p <,05
N= 48

En la tabla 11 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pos test, se puede apreciar un valor sig. mayor a 0,05, lo cual nos indica que el
programa PRM no ha producido efectos significativos en el componente manejo de
estrés de la inteligencia emocional; así mismo, no se encontró diferencias entre el
grupo experimental y control de acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-
0,694 = p=0,495). Los valores de la media muestran un incremento mínimo en los
puntajes en el componente manejo de estrés de la inteligencia emocional en
comparación del grupo experimental (X=93,96) y control (X=90,13) después de la
aplicación del programa PRM en los estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 11:
Prueba t para comparación de medias en el componente manejo de estrés de la
Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control – Post Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Manejo de estrés 93,96 15,950 90,13 17,099 -,694 ,495
*p <,05
N= 48

83
 Hipótesis de investigación (H5): El Programa PRM produce efectos
significativos el componente estado de ánimo de la inteligencia emocional de
un grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

- Comparaciones en el grupo de control y experimental en la inteligencia

emocional estado de animo

En la tabla 12 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pre test, se encontró diferencias entre el grupo experimental y control de acuerdo a la
prueba paramétrica de t de student (t=1,174 ≠ p=0,252). Los valores de la media
muestran un incremento en los puntajes en el componente estado de animo de la
inteligencia emocional en comparación del grupo experimental (X=82,17) y control
(X=86,58) antes de la aplicación del programa PRM en los estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

Tabla 12:

Prueba t para comparación de medias en el componente estado de ánimo de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control –Pre Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Estado de ánimo 82,17 13,130 86,58 12,286 1,174 ,252
*p <,05
N= 48

En la tabla 13 comparación de medias en los grupos experimental y control en el

pos test, se puede apreciar un valor sig. mayor a 0,05, lo cual nos indica que el
programa PRM no ha producido efectos significativos en el componente estado de
ánimo de la inteligencia emocional; así mismo, no se encontró diferencias entre el
grupo experimental y control de acuerdo a la prueba paramétrica de t de student (t=-

84
,910≠ p=0,372). Los valores de la media muestran un incremento en los puntajes en
el componente estado de ánimo de la inteligencia emocional en comparación del
grupo experimental (X=93,83) y control (X=90,17) después de la aplicación del
programa PRM en los estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

Tabla 13:

Prueba t para comparación de medias en el componente estado de ánimo de la

Inteligencia Emocional en los grupos experimental y control– Post Test
Grupos
Experimental Control
Dimensión N= 24 N= 24 t Sig.
Media DE Media DE
Estado de ánimo 93,83 13,962 90,17 11,431 -,910 ,372
*p <,05
N= 48

85
 CAPÍTULO V

5.1. Discusión de los resultados

Considerando los resultados podemos deducir lo siguiente:

Se planteó como hipótesis general, que el Programa PRM produce efectos

significativos en la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios
dentro de la prospectiva de una universidad saludable, la cual fue aceptada (Véase
tabla 8 y 9). Este resultado nos permite señalar que el programa experimental PRM
con el enlace interactivo de gestión de conocimientos ha permitido adquirir en los
estudiantes habilidades para afrontar situaciones en su contexto educativo dentro de
la prospectiva de universidad saludable, siendo herramientas necesarias para el
estudiante y futuro profesional, el programa además ha fortalecido de acuerdo con
Arbulú (2012), las destrezas emocionales en el grupo de estudiantes que les ayuda a
adaptarse a situaciones sociales y de responsabilidad. Ya que mediante este
programa se les enseña la técnica del Mapa Mental para el análisis y síntesis de
los contenidos.

86
En síntesis, se puede apreciar que los resultados globales son favorables luego de
aplicar el programa PRM en el grupo experimental en comparación con el Grupo
de Control al que no se aplico el programa.
Sin embargo, creemos que al observar que dos de las dimensiones manejo de estrés
y estado de ánimo, no se dieron cambios significativos esperados, nos hace pensar la
posibilidad de una variable interviniente relacionado con sus labores de estudiante y
de trabajador, quizá falto un mayor tiempo para las expresiones emocionales
mediante técnicas de relajación y autocontrol vivenciales complementarios al
trabajo en equipo.

A nivel específico, se propuso que el Programa PRM produce efectos significativos

en el componente intrapersonal de la inteligencia emocional de un grupo de
estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable, fue
aceptada confirmando la hipótesis específica 1. (Véase tabla 5 y 6). Al respecto
podemos indicar que los resultados de la aplicación del programa en los estudiantes
han generado el desarrollado de ciertas habilidades emocionales y personales
progresivamente, logrando percatarse, comprender y expresar sentimientos,
creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás y defender sus
derechos de una manera no destructiva, así mismo comprender, aceptar y respetarse
a sí mismo, aceptando sus aspectos positivos y negativos, como limitaciones y
posibilidades, de igual manera han reforzado las capacidades de resolver problemas
emocionales y las habilidades de compresión emocional de sí mismo, de asertividad,
de autoconcepto, autorrealización e independencia

El Programa PRM produce efectos significativos en el componente Interpersonal de

la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable, fue aceptada confirmando la hipótesis
específica 2. (Véase tabla 7 y 8). Al respecto podemos decir que la aplicación de las
sesiones interactivas de gestión de conocimientos ha producido el desarrollo de una
serie de habilidades para percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los
demás de la misma forma para establecer y mantener relaciones mutuas
satisfactorias, demostrándose que ha mejorado a nivel personal, el desempeño y las

87
habilidades de empatía, responsabilidad social y relaciones interpersonales en su
entorno académico (Goleman, 1996),

El Programa PRM produce efectos significativos en el componente Adaptabilidad de

la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable, fue aceptada confirmando la hipótesis
específica 3. (Véase tabla 9 y 10). Al respecto podemos indicar que el programa
aplicado a permitido en los estudiantes desarrollar habilidades emocionales para
adaptarse socialmente, identificando y definiendo problemas. Es a partir de estas
habilidades desarrolladas, que va a poder generar e implementar soluciones
efectivas, siendo objetivos y flexibles en sus emociones, pensamientos y conductas,
caber señalar que las sesiones del programa en los estudiantes universitarios, generó
cambios significativos para resolver dificultades emocionales generando una mejor
adaptación a situaciones personales y sociales.

El Programa PRM produce efectos significativos el componente manejo del estrés de

la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable, fue rechazada la hipótesis específica nula
4. (Véase tabla 11 y 12). Al respecto podemos indicar que el programa no ha
facilitado el manejo del estrés a nivel práctico más que a nivel cognitivo, ya que el
estrés se debe a diversos factores, como el conductual de los universitarios que
trabajan. Aunque de cierta manera llegan a controlar y soportar eventos adversos,
situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y
positivamente el estrés, resistiendo o postergando un impulso o tentaciones para
actuar y controlar emociones, se presupone que este conjunto de habilidades no se ha
irradiado a otros ámbitos de la vida personal del alumno como lo pueden ser la
familia o situaciones diarias de la vida más que a su entorno universitario.
Las múltiples causas que desembocan en el estrés requieren de una mayor amplitud
de estrategias y programas complementarios con ejercicio específicos para
abordarlo. Los estímulos visuales en el entrenamiento no fueron suficientes.
Suponemos que a largo plazo en el siguiente ciclo con los mismos alumnos
aplicando el PRM conjuntamente con las técnicas de relajación y pausas saludables,
debe incrementarse de manera significativa teniendo en cuenta que son alumnos
que trabajan.
88
La aplicación del Programa PRM produce efectos significativos en el componente
estado de ánimo de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable, fue rechazada la
hipótesis nula 5. (Véase tabla 13 y 14). Este resultado de la aplicación del programa
cognitivo conductual de conocimientos no ha demostrado o afectado
significativamente los componentes del estado de ánimo. Se presume que este
resultado es consecuencia de las limitaciones contextuales del PRM dado que se da
en el presente estudio siendo este el componente Felicidad (referido al bienestar
presente percibido) requiriendo mayores alcances para reestructurar aprendizajes
pasados que influyen en el componente Optimismo el cual se refiere a expectativas
futuras relacionada a “Desesperanza aprendida” (Seligman, 1975; Martínez-Correa,
et. al., 2006)
Conforme se pudo ver en las Bases teóricas, se ha considerado las ideas de Albert
Ellis y sus seguidores, que indica que las emociones varían de acuerdo a la
Valoración (estructuración) (Interpretación) que vincula al individuo con el estimulo
de la Realidad. Dicha valoración depende de las experiencias de vida de cada sujeto,
cada quien tiene su propia experiencia personal y modelos de aprendizaje
diferente. Pero lo que se puede aprender también se puede desaprender o modificar
o reemplazar con otros modelos o paradigmas. En consecuencia el individuo podrá
hacer otras evaluaciones de los mismos estímulos Ellis menciona que las ideas
irracionales se puede cambiar con ideas racionales. Es decir hay una restructuración
cognitiva producto del aprendizaje. Otros autores como Berne lo llaman
Reprogramación. Si cambiamos gracias a un aprendizaje la forma de pensar,
podemos cambiar las formas de sentir.
Mediante el presente estudio se corrobora que es posible el aprendizaje, hay
cambios entre el antes y después en el grupo experimental. Pero como se ha dado
este cambio, cual ha sido su proceso.
Mediante el PRM se invita a realizar una Restructuración cognitiva, a reconocer las
ideas irracionales para cambiarlas con las racionales , se utiliza para el caso la
Gestión del Conocimiento como medio , donde el alumno más que recibir charlas
del psicólogo , se centra en conquistar la información por medio de una
herramienta del conocimiento( Mapa Mental computarizado).En tal sentido se les
invita a los alumnos a estructurar nuevos modelos de Comportamiento .
89
Para ello lo vinculamos con la teoría de Bandura sobre el aprendizaje social del
comportamiento, el alumno toma como referencia casos de modelos exitosos.
El programa PRM lleva implícita la necesidad de inducir al alumno un modelo
Exitoso de Desarrollo Integral de tal manera que se vea motivado, no solo para
aprobar los cursos sino también, alcanzar retos de orden social, mental físico y
espiritual, como base para un liderazgo trascendente y resonante.
Goleman le da un peso mayor a la Inteligencia Emocional para que las personas
tengan éxito en la vida. Para lograrlo se requiere fortalecer la empatía, el trabajo en
equipo, la consideración, el respeto, el equilibrio emocional.
La propuesta de este estudio esta cuadrado dentro del marco de la Psicología
Positiva (Alarcón y otros), nos ocupamos del hombre sano que puede y desea estar
mejor para desarrollar todo su potencial (su capital personal) de Mike Cope, así
mismo, Stemberg con la inteligencia exitosa, y sus tres componentes, el análisis, la
creatividad y la practicidad, mejorar su estilo de vida y su eficacia personal (Covey)
dentro del contexto de una prospectiva de universidad saludable.

90
 CONCLUSIONES

1) Se determinó que el Programa PRM produce efectos significativos en la

inteligencia emocional de un grupo de estudiantes universitarios dentro de la
prospectiva de una universidad saludable.

2) Así mismo, se comprobó que el programa PRM produce efectos

significativos en el componente intrapersonal de la inteligencia emocional de
un grupo de estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una
universidad saludable.

3) El Programa PRM produce efectos significativos en el componente

interpersonal de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

4) El Programa PRM produce efectos significativos en el componente

Adaptabilidad de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

5) El Programa PRM no ha producido efectos significativos el componente

manejo del estrés de la inteligencia emocional de un grupo de estudiantes
universitarios dentro de la prospectiva de una universidad saludable.

6) La aplicación del Programa PRM no ha producido efectos significativos en

el componente estado de ánimo de la inteligencia emocional de un grupo de
estudiantes universitarios dentro de la prospectiva de una universidad
saludable.

7) La relevancia de los temas de habilidades cognitivas y la inteligencia

emocional, servirá como herramienta para determinar acciones de
prevención en salud y bienestar personal y social dentro del ámbito de
Universidad saludable cuya formación y difusión son todavía limitados
dentro de la Red de Universidades saludables recientemente formada en
nuestro País.

91
 RECOMENDACIONES

1) Entregar el informe del estudio a las autoridades de la universidad para la

toma de decisiones precisadas en los resultados.

2) Se le sugiere a la universidad incluir en la estructura curricular cursos

técnicos prácticos que le permitan al estudiante desarrollar, mejorar y
manejar su inteligencia emocional y actividades académicas.

3) Fomentar conferencias, seminarios, conversatorios entre los estudiantes sobre

la importancia de tener un adecuado manejo de su inteligencia emocional y la
importancia de contribuir a mejorar las condiciones y promoción de
comportamientos saludables.

4) Sensibilizar a los docentes y autoridades de la universidad, sobre la

importancia de desarrollar destrezas y habilidades emocionales, que
conllevan a mejorar el estilo de vida en los estudiantes universitarios.

5) Organizar y desarrollar talleres preventivos sobre temas de salud psicológica

para el manejo del estrés en el grupo de estudiantes, mediante: técnicas de
autocontrol, Qi Gong, tai chi, yoga, risoterapia, de entre otros que posibiliten
un cambio saludable. De igual forma, el estado de ánimo, con técnicas de
motivación, automotivación, transcendencia personal, resiliencia, y otras.

6) Propiciar estudios de investigación que contribuyan al conocimiento de la

realidad de los grupos de estudiantes, para implementar en el futuro
estrategias y/o programas orientados a mejorar la calidad educativa, el
desarrollo de la inteligencia emocional y fomentar la convivencia saludable
en la comunidad universitaria

92
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Valderrama, P. (1983) Una propuesta de entrenamiento en terapia cognitivo

conductual y su uso para la solución de problemas de relevancia social.
Revista Salud Mental, Vol. 6 Nº 4, 25, (26) 30-31.

Vallés, R. (1998) ¿Qué son y cómo se aprenden las Habilidades Sociales?

Cuadernos Psicológicos. CEDEIS (Centro de Desarrollo e investigación
psicológica). Lima.

Vallrs, R. (2002). El nuevo paradigma de la Inteligencia Emocional. Revista

Paradigmas 2002. Colegio de Psicólogos del Perú, Vol. 2 Nº 13, 54,
(57) 68-70.

Vals, F. (2007). Inteligencia Emocional y asesoramiento vocacional y profesional:

usos y abusos. Revista “Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, Vol. 5 Nº 11, Vol. 6 Nº 4, 22, (24) 30-37. .

Vargas, E. (2007). Toma de decisiones sexuales y reproductivas en la adolescencia.

Tesis para optar el título de licenciado en Psicología, Universidad de
los Andes. Colombia. (Acceso 15 de Octubre del 2014).

101
Varona, S. (1991). Efectos de un programa para la sustitución de la agresión
mediante el desarrollo de habilidades sociales y el autocontrol en
menores de 11-15 años en condiciones especialmente difíciles
Institucionalizados del COMAIN. (Fuente: s..n. Universidad Cayetano
Heredia) Lima.

Vicuña, L. (1973). Experiencias pedagógicas: voces y miradas Estrategias y

materiales pedagógicos para la retención escolar. (2a ed.). España:
Organización de los Estados Americanos.

102
ANEXOS

103
 ANEXO A
DECLARACION DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

A través del presente documento se solicita su participación en la presente

investigación. Se le explicará, en este documento los objetivos, procedimientos,
beneficios y riesgos de la participación en esta investigación con la finalidad que Ud.
libremente decida.
Esta investigación está siendo realizada por _____________________________,
docente de la universidad.
OBJETIVOS Y BENEFICIOS
El objetivo de este estudio
__________________________________________________
Se le invita a participar en el estudio debido a que Ud. cumple con los criterios de
inclusión para la presente investigación en la misma que participarán alumnos
convalidantes de la universidad.
La información que se obtenga con esta investigación será de gran utilidad para
desarrollar acciones que propicien la convivencia saludable universitaria los cuales
están relacionados a las diferentes habilidades y capacidades de los alumnos.

PROCEDIMIENTOS
La investigación consiste en realizar un programa de entrenamiento interactivo y el
PRM para propiciar acciones de convivencia saludable y desarrollar la Inteligencia
Emocional en estudiantes universitarios, en 14 sesiones, a través de grupos de
encuentro en horas determinadas previo acuerdo.

CONFIDENCIALIDAD Y PRIVACIDAD
La participación de Ud. es confidencial,
____________________________________

INFORMACIÓN ADICIONAL
La participación en este estudio es totalmente voluntaria, es decir, no tiene que
participar en este estudio si no lo desea. En el caso que quiera participar se le dará
una copia de este documento. Asimismo, si Ud. desea retirarse de la investigación,
podrá hacerlo en cualquier momento sin ningún problema, lo importante es que se
sienta cómodo(a) y seguro(a) con la decisión sobre su participación en la
investigación y esta no tendrá ningún tipo de repercusión o influencia en sus persona.

AFIRMACIÓN DEL PARTICIPANTE

Se me ha explicado acerca de esta investigación y autorizo mi participación. Si
tengo alguna pregunta puedo comunicarme con
_________________________________ al teléfono celular ___________ o al
teléfono fijo _____________

Lima,…….. de ………………….. del 2014.

-----------------------------------
Firma del participante

104
105
 ANEXO B
INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL DE Bar-On

NOMBRE:
EDAD: INSTRUCCIÓN: SEXO:
PRIMARIA MASCULINO
EXAMINADOR:
FECHA: SECUNDARIA FEMENINO

SUPERIOR

INSTRUCCIONES
Ud. Encontrará 133 afirmaciones sobre maneras de sentir, pensar o actuar.
Léala atentamente y decida en qué medida cada una de ellas describe o no su verdadero modo de ser.
Existen cinco (5) posibilidades de respuesta:

MARCA 1 si tu respuesta es: RARA VEZ O NUNCA

MARCA 2 si tu respuesta es: POCAS VECES
MARCA 3 si tu respuesta es: ALGUNAS VECES
MARCA 4 si tu respuesta es: MUCHAS VECES
MARCA 5 si tu respuesta es: MUY FRECUENTEMENTE O SIEMPRE

106
 1 Para superar las dificultades que se me presentan, actúo paso a paso
2 Me resulta difícil disfrutar de la vida
3 Prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que debo de hacer
4 Sé cómo manejar los problemas más desagradables
5 Me agradan las personas que conozco
6 Trato de valorar y darle sentido a mi vida
7 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos
8 Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto (a)
9 Entro fácilmente en contacto con mis emociones
10 Soy incapaz de demostrar afecto
11 Me siento seguro (a) de mi mismo (a) en la mayoría de las situaciones
12 Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza
1. Rara vez o nunca
13 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo
2. Pocas veces
14 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas 3. Algunas veces
Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de información posible 4. Muchas veces
15 para comprender mejor lo que está pasando 5. Muy frecuente
16 Me gusta ayudar a la gente
17 Me es difícil sonreír
18 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás
Cuando trabajo con otras personas, tiendo a confiar más en las ideas de los demás que
19 en las mías propias.
20 Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles
21 No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para qué cosas soy bueno (a).
22 No soy capaz de expresar mis sentimientos
23 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos
24 No tengo confianza en mismo (a)
25 Creo que he perdido la cabeza
26 Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo
27 Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.
28 En general, me resulta difícil adaptarme a los cambios

107
 Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama general del
29 mismo
30 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen
31 Soy una persona bastante alegre y optimista.
32 Prefiero que los otros tomen las decisiones por mi
33 Puedo manejar situaciones de estrés sin ponerme demasiado nervioso (a)
34 Tengo pensamientos positivos para con los demás
35 Me es difícil entender como me siento
36 He logrado muy poco en los últimos años
37 Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir
38 He tenido experiencias extrañas que son inexplicables
39 Me resulta fácil hacer amigos (as)
40 Me tengo mucho respeto 1. Rara vez o nunca
41 Hago cosas muy raras 2. Pocas veces
42 Soy impulsivo (a) y esto me trae problemas 3. Algunas veces
43 Me resulta difícil cambiar de opinión 4. Muchas veces
44 Tengo la capacidad para comprender los sentimientos ajenos 5. Muy frecuente
45 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar
46 A la gente le resulta difícil confiar en mí
47 Estoy contento (a) con mi vida
48 Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo (a)
49 No resisto al estrés
50 En mi vida no hago nada malo
51 No disfruto lo que hago
52 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos
53 La gente no comprende mi manera de pensar
54 En general espero que suceda lo mejor
55 Mis amistades me confían sus intimidades
56 No me siento bien conmigo mismo
57 Percibo cosas extrañas que los demás o ven
58 La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto

108
59 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego opto por la que
60 considero mejor
Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo, aunque en ese momento tenga otro
61 compromiso
62 Soy una persona divertida
63 Soy consciente de cómo me siento
64 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad
65 Nada me perturba
66 No me entusiasman mucho mis intereses
67 Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir
68 Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear.
1. Rara vez o nunca
69 Me es difícil relacionarme con los demás
2. Pocas veces
70 Me resulta difícil aceptarme tal como soy
3. Algunas veces
71 Me siento como si estuviera separado (a) de mi cuerpo 4. Muchas veces
72 Me importa lo que puede sucederle a los demás 5. Muy frecuente
73 Soy impaciente
74 Puedo cambiar mis viejas costumbres
75 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema
Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas
76 situaciones
77 Me deprimo
78 Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles
79 Nunca he mentido
En general, me siento motivado (a) para seguir adelante, incluso cuando las cosas se
80 ponen difíciles
81 Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan
82 Me resulta difícil decir "no" aunque tenga el deseo de hacerlo
83 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías
84 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos
85 Me siento feliz conmigo mismo (a)

109
86 Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar
87 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana
88 Soy consciente de lo que me está pasando, aún cuando estoy alterado (a)
Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las posibilidades
89 existentes
90 Soy respetuoso (a) con los demás
91 No estoy muy contento (a con mi vida
92 Prefiero seguir a otros, a ser líder
93 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida
94 Nunca he violado la ley
95 Disfruto de las cosas que me interesan
96 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso
97 Tengo tendencia a exagerar
98 Soy sensible a los sentimientos de las otras personas 1. Rara vez o nunca
99 Mantengo buenas relaciones con la gente 2. Pocas veces
100 Estoy contento (a) con mi cuerpo 3. Algunas veces
4. Muchas veces
101 Soy una persona muy extraña
5. Muy frecuente
102 Soy impulsivo (a)
103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres
104 Considero que es importante ser un (a) ciudadano (a) que respeta la ley.
105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
106 En general , tengo una actitud positiva para todo, aún cuando surjan inconvenientes
107 Tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente
108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles.
109 No me siento avergonzado (a) por nada de lo que he hecho hasta ahora
110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan
111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza
112 Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con la realidad
113 Los demás opinan que soy una persona sociable
114 Estoy contento (a) con la forma en que me veo
115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender

110
116 Me es difícil describir lo que siento
117 Tengo mal carácter
118 Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver un problema
119 Me es difícil ver sufrir a la gente
120 Me gusta divertirme
121 Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan
122 Me pongo ansioso 1. Rara vez o nunca
Nunca tengo un mal día 2. Pocas veces
123
3. Algunas veces
124 Intento no herir los sentimientos de los demás
4. Muchas veces
125 No tengo idea de lo que quiero hacer en mi vida
5. Muy frecuente
126 Me es difícil hacer valer mis derechos
127 Me es difícil ser realista
128 No mantengo relación con mis amistades
Mis cualidades superan a mis defectos y éstos me permiten estar contento (a) conmigo
129 mismo (a)
130 Tengo una tendencia a explotar de rabia fácilmente
131 Si me viera obligado (a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme nuevamente.
132 En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a fracasar.
133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
Total

111
 PUNTAJES POR AREAS

COMPONENTES Y Nº Ptje.
SUBCOMPONENTES ítems Máx.
Comprensión emocional de
sí mismo 5.6 8 40

Asertividad (Seguridad) 4.3 7 35

Intrapersonal Autoconcepto (Autoestima) 2.6 9 45

Autorrealización -19.7 9 45

Independencia -11.1 7 35

TOTAL -31.8 40 200

Relaciones Interpersonales -18.1 11 55

Responsabilidad Social -7.9 10 50

Interpersonal
Empatía -26.0 8 40

TOTAL -46.4 29 145

Solución de Problemas -16.4 8 40

Prueba de la Realidad -6.4 10 50

Adaptabilidad
Flexibilidad -6.2 8 40

TOTAL -41.3 26 130

Tolerancia de estrés
(Tensión) 7.8 9 45
Manejo del
estrés Control de los Impulsos 31.2 9 45

TOTAL 7.6 18 90

Optimismo -8.0 8 40
Estado de ánimo
en general Felicidad -7.4 9 45

TOTAL -18.8 17 85

Impresión Positiva 10.1 8 40

Impresión Negativa 56.6 7 35

112
 DATOS NORMATIVOS PERUANOS

Puntajes del I-CE

I-CE Media DS

Comprensión de Sí Mismo 30,20 4,80

Asertividad ( Seguridad) 26,80 4,20
Autoconcepto (Autoestima) 37,00 5,70
Autorrealización 38,30 4,80
Independencia 32,60 4,40
Relaciones Interpersonales 44,10 5,60
Solución de Problemas 29,50 3,80
Prueba de la Realidad 39,00 5,50
Optimismo 32,40 4,50
Empatía 42,00 5,00
Flexibilidad 27,60 3,90
Responsabilidad Social 25,90 3,60
Tolerancia de Estrés ( Tensión) 33,20 5,40
Control de Impulsos 32,10 7,00
Felicidad 36,50 5,10
Impresión Positiva 24,50 4,09
Impresión Negativa 11,15 3,85
Índice de Inconsistencia 0,00 3,24

Intrapersonal 158,10 18,00

Interpersonal 98,60 10,10
Adaptabilidad 96,10 10,20
Manejo de Estrés (Tensión) 65,30 10,60
Estado de Ánimo General 68,90 8,70
CE TOTAL 452,20 44,20

CERA
T CEER
O
CEAD
T
A CEMT
L CEAG
CE TOTAL

113
 BAREMOS GENERALES POR AREAS
MUY
Ptje. BAJO PROMEDIO ALTO ALTO
Comprensión de Sí
0 a 26 27 a 32 33 a 35 36 a +
Mismo
Asertividad
0 a 24 25 a 30 31 a 32 33 a +
(Seguridad)
Autoconcepto
Intrapersonal (Autoestima)
0 a 37 38 a 43 44 a 45 46 a +

Autorrealización. 0 A 36 37 a 41 42 a 44 45 a +
Independencia 0 a 25 26 a 30 31 a 32 33 a +
173 a
CERA 0 a 150 151 a 172 181 a +
180
Relaciones
0 a 40 41 a 48 49 a 51 52 a +
Interpersonales
Responsabilidad
0 a 37 38 a 42 43 a 45 46 a +
Interpersonal Social
Empatía 0 a 27 28 a 32 33 a 35 36 a +
102 a
CEER 0 a 89 90 a 101 108 a +
107
Solución de
0 a 30 31 a 36 37 a 38 39 a +
Problemas
Prueba de la
0 a 37 38 a 45 46 47 a +
Adaptabilidad Realidad
Flexibilidad 0 a 26 27 a 32 33 a 34 35 a +
111 a
CEAD 0 a 97 98 a 110 116 a +
115
Tolerancia de
0 a 30 31 a 37 38 a 41 42 a +
Estrés (Tensión)
Manejo del Control de
estrés Impulsos
0 a 33 34 a 40 41 a 43 44 a +

CEMT 0 a 64 65 a 76 77 a 80 81 a +
Estado de Optimismo 0 a 30 31 a 36 37 a 39 40 a +
ánimo en Felicidad 0 a 32 33 a 38 39 a 40 41 a +
general CEAG 0 a 64 65 a 73 74 a 76 77 a +
Impresión Positiva 0 a 18 19 a 21 22 a 26 27 a +
Impresión Negativa 0a8 9 a 14 15 a 18 19 a +
CE TOTAL

114
 INVENTARIO DE COCIENTE EMOCIONAL DE Bar-On

NOMBRE
EDAD INSTRUCCIÓN SEXO F
EXAMINADOR M
FECHA
MUY
SUB ESCALAS Ptje BAJO PROMEDIO ALTO ALTO

CERA 0 a 150 151 a 172 173 a 180 181 a +

CE INTRAPERSONAL T
CEER 0 a 89 90 a 101 102 a 107 108 a +
O
CE INTERPERSONAL T
CEAD 0 a 97 98 a 110 111 a 115 116 a +
A
CE ADAPTABILIDAD CE TOTAL L
CEMT 0 a 64 65 a 76 77 a 80 81 a +

CE MANEJO DE ESTRÉS CATEGORIA

CEAG 0 a 64 65 a 73 74 a 76 77 a +

CE ANIMO GENERAL
CE TOTAL 0 a 440 441 a 494 495 a 515 516 a +

115
 PERFIL DE COCIENTE EMOCIONAL
PERFIL DE COCIENTE EMOCIONAL
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0 0 0 0 0 0
CERA CEER CEAD CEMT CEAG
Sub Escalas

116
PERFIL DE COCIENTE EMOCIONAL

117
 ANEXO C
PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PERSONAL PRM
“Personal Resource Management”

La siguiente es la estructura del PRM distribuido en 5 retos a los cuales se

considera un “Reto” introductorio de carácter motivacional y breve como
introducción.
Luego de explicar los objetivos del PRM se apreciará el detalle de la
distribución de los temas del programa en función de los grandes bloques en
este caso denominados “Retos”:

Reto Inicial Auto motivación para la excelencia

(introducción)
Reto 1 Habilidades Cognitivas
Reto 2 Habilidades Sociales
Reto 3 Habilidades Emocionales
Reto 4 Habilidades Espirituales
emprendedoras
Reto 5 Habilidades de Liderazgo

En su aplicación a los ámbitos universitarios, el programa PRM está

estructurado en 5 retos - junto con un reto inicial a manera de introducción-
los cuales están adaptados para desarrollarse en 15 sesiones y que se
corresponden con un ciclo universitario siendo 3 sesiones por reto donde la
duración promedio de cada uno es de 40 minutos.

El programa se inicia con una breve introducción y explicación del mismo a

los y las participantes (reto inicial). Se busca crear un ambiente de confianza
que facilite el aprendizaje y que permita dar a conocer al facilitador los
conocimientos previos de los y las participantes así como también sus
expectativas. Finalmente se establecen las normas de convivencia del taller
y se aplica la prueba de entrada.

118
Programa de Entrenamiento personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
Por medio del entrenamiento en el PRM se pretende como
propósito
Que los participantes se motiven para alcanzar eficacia personal en los campo de su formación
integral: Cognitiva, Social, Emocional y Espiritual que contribuyan hacia una convivencia
saludable.

Que los participantes ejerzan liderazgo con relación a su propia formación personal y despierten
sensibilidad y responsabilidad social para el servicio a su comunidad en todos sus niveles:
Familia, Comunidad, Ciudad, País.

Los Objetivos que se espera lograr son como siguen:

Precisión de conceptos ligados a la Cultura de la Excelencia (Personal, Académica, Ciudadana,
Laboral y Profesional)que impulse la praxis hacia una universidad saludable.

Precisión de Valores Personales, Sociales y Humanos

Aplicación de los conceptos a la Formación Personal de Excelencia y convivencia saludable.

119
 Programa de Entrenamiento Personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto Inicial: Automotivación para la Excelencia
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO Sesión

• Importancia, convivencia y trascendencia

INTRODUCCION Motivación Inicial 20’ 1
• Video “Este no es mi problema”

• Presentación del caso a través de imágenes:

NECESIDAD DE APLICAR UN PROGRAMA DE
analogía con casos cercanos de la vida real.
FORMACIÓN PERSONAL PARA LA CONVIVENCIA Visualizar situaciones críticas 20’ 1
• Propuestas de una formación integral.
SALUDABLE
• Presentación esquemática del PRM.

• Evolución del valor de intercambio

Dar importancia al nuevo valor en la
EL VALOR DEL CONOCIMIENTO 20’ • Significado del valor del conocimiento. 1
Sociedad del Conocimiento
• Monedas de intercambio.

• Usos de los dos Hemisferios Cerebrales.

Entender las ventajas del
EL MUNDO DE LOS MAPAS MENTALES • La distribución irradiante 1
Mapa Mental 20’
• Usos y ejemplos del Mapa Mental

APLICACIONES Aprender el uso del • Mapa de preferencias personales

1
(Software) Mind Manager 20’ • Aprendizaje del uso por exploración guiada.

Tomar conciencia de los buenos y

malos modelos de comportamiento • Características de personajes conocidos.
MODELOS DE COMPORTAMIENTO SALUDABLE 20’ 1
Factores que dificultan y facilitan la • Modelos exitosos y no exitosos.
convivencia saludable

• Mapa mental en función a los temas anteriores.

Consolidar los conceptos
RETROALIMENTACION 20’ • Proyección de persona ideal. 1
principales
• Propuestas del participante para la excelencia.

Conocer cómo registrar el • Técnicas de registro.

EVALUACION DEL PROGRESO PERSONAL 20’ 1
progreso personal • Propuesta de diseño creativo.

120
 Programa de Entrenamiento Personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto 1: Fortalecimiento de las Habilidades cognitivas de base
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO Sesión

• Compartir bondades del Mind Manager

VISUALIZACION DE LA PERSONA IDEAL Construir una imagen modelo de • Dinámica de trabajo guiado
60’ 1
“La persona saludable” comportamiento • Mapa Mental de la persona ideal
• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio
Conocer una propuesta de
CARACTERISTICAS DE PERSONALIDAD 60’ • Mapa Mental sobre características de 1
características a seguir
personalidad

• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

CARACTERISTICAS DE LA INTELIGENCIA Mostrar un perfil de referencia 40’ 2
• Mapa Mental sobre características de la IE

Visualizar el panorama de Virtudes

• Diversidad de virtudes humanas
VIRTUDES HUMANAS Humanasen y su relación con la 2
40’ • Mapa Mental sobre virtudes humanas
salud y la convivencia

Generar motivación para un • Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

DESARROLLO INTEGRAL 2
desarrollo integral 40’ • Mapa Mental sobre Desarrollo Integral

• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

Consolidar los conceptos 3
HABILIDADES DEL HOMBRE CONTEMPORANEO 40’ • Mapa Mental sobre Habilidades del Hombre
principales
Contemporáneo

• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

Apreciar los distintos tipos de
INTELIGENCIA EXITOSA 40’ 3
inteligencia
• Mapa Mental sobre Inteligencia Exitosa

• Mapa mental en función a los temas anteriores.

Resumir los temas tratados y
CONSOLIDACION DEL RETO 1 40’ • Proyección de las aplicaciones del Ming Manager 3
proyectar su aplicación
• Propuestas del participante para la excelencia

121
 Programa de Entrenamiento personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto 2: Fortalecimiento de las Habilidades Sociales
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO SESION

• El éxito asociado a las buenas relaciones

INTRODUCCION Motivación inicial (Universidades de España)
40’ 1
TALLER DE HABILIDADES SOCIALES Dar valor a las buenas relaciones • Concepto de Convivencia Saludable
• Mapa Mental individual sobre Habilidades sociales

Distinguir la variedad de Habilidades

40’ • Instrucciones de cómo hacer el ejercicio 1
HABILIDADES SOCIALES EN CADA SITUACION desde las más simples

• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

Conocer respuestas alternativas a
40’ • Mapa Mental sobre estrategias de asertividad 1
ESTRATEGIAS PARA LAS RESPUESTAS ASERTIVAS las agresión
• Formas de comunicación y comunicación efectiva.

Generar motivación para las buenas • Concepto de Estilos de Vida Saludable

relaciones en el contexto de la 60’ • Instrucciones de cómo hacer el ejercicio 2
BUENAS RELACIONES Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
convivencia saludable • Mapa Mental sobre Buenas Relaciones

• Instrucciones de cómo hacer el ejercicio

EL ARTE DE CONVIVIR CON LOS DEMAS 60’ 2
Consolidar los conceptos principales • Mapa Mental sobre Tips de convivencia

• Habilidades para la comunicación efectiva

CONDUCTA ASERTIVA Fortalecer la actitud asertiva 40’ • Instrucciones de cómo hacer el ejercicio 3
• Mapa Mental sobre conducta asertiva

• Estrategias de Resolución de Conflictos

Reflexionar sobre las conveniencias
El ARTE DE RELACIONARSE BIEN 40’ • Instrucciones de cómo hacer el ejercicio 3
de relacionarse bien
• Mapa Mental sobre como relacionarse bien

CONSOLIDACION • Mapa mental en función a los temas anteriores

Repaso de los temas tratados 40’ 3
DEL RETO 2 • Propuestas del participante para la excelencia social

122
 Programa de Entrenamiento personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto 3: Fortalecimiento de las Habilidades Emocionales
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO SESION

INTRODUCCION • Identificación del ideas irracionales propias

Motivación inicial
AUTO-TEST 40’ • Dinámica de discusión sobre lo irracional y el 1
Brindar oportunidad de auto análisis
MODO DE PENSAR sentido común

CREENCIAS IRRACIONALES BASICAS Precisar las ideas irracionales • Mapa Mental sobre Ideas Irracionales básicas
40’ 1
comunes a las personas • Dinámica de discusión sobre el tema

• Mapa Mental sobre distorsiones cognitivas

DISTORSIONES COGNITIVAS Identificación del modo erróneo de
40’ • Dinámica de discusión sobre el tema 1
pensar, detrás de las emociones
• Modelo ABC del funcionamiento psicológico

ALTERNATIVAS POSITIVAS A LO IRRACIONAL Encontrar alternativas racionales • Mapa Mental sobre alternativas positivas
(Manejo de emociones) 40’ 2
detrás de las emociones • Dinámica de discusión sobre el tema

FORMULARIO DE AUTOAYUDA (APLICADO) Conocer una herramienta que

• Mapa Mental sobre contenido del cuestionario
permita el cambio de lo irracional a 40’ 2
• Dinámica de discusión sobre el tema
lo racional

DEBATE DE CREENCIAS IRRACIONALES Fortalecer la capacidad para debatir • Mapa Mental sobre el debate de creencias
40’ 2
con buenas razones lo irracional • Dinámica de discusión sobre el tema

REDIMIR ADVERSIDADES Evitar caer en la tentación de las • Mapa Mental sobre cómo redimir las
calificaciones terribles ante la 60’ adversidades 3
adversidad • Dinámica de discusión sobre el tema

• Mapa mental en función a los temas anteriores

CONSOLIDACION Repaso de los temas tratados 60’ • Propuestas del participante para la excelencia 3
DEL RETO 3 social

123
 Programa de Entrenamiento personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto 4: Fortalecimiento de las Habilidades Espirituales (Valores)
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO SESION
INTRODUCCION Motivar en función a la cultura • Dinámica de discusión sobre lectura del tema
40’ 1
POR QUÉ LOS PAISES RICOS HAN LLEGADO A ESE NIVEL modelo de otros países • Mapa Mental sobre Decálogo del desarrollo

Identificar las prioridades • Mapa Mental sobre lectura del tema

VALORES PERSONALES 40’ 1
personales • Mapa Mental sobre los propios valores

Comparación de la persona ideal • Mapa Mental sobre lectura del tema

MI PERSONA IDEAL 40’ 1
con los valores • Mapa Mental sobre persona ideal

• Mapa Mental sobre lectura del tema

CODIGO DE CONDUCTA PERSONAL Decidir los propios valores 40’ 2
• Mapa Mental sobre el propio Código de Valores

• Mapa Mental sobre lectura del tema

MI COMPROMIDO PERSONAL CON LA HUMANIDAD Identificar los propios compromisos 2
40’ • Mapa Mental sobre el propio compromiso

Comparar los propios valores con • Mapa Mental sobre exposición del tema
FORMACION EN VALORES los de la institución educativa en la • Mapa Mental sobre valores seleccionados 2
40’
que se desenvuelven. propios
• Mapa Mental sobre exposición del tema
Auto motivarse para ser mejor
SER MEJOR PERSONA 40’ • Mapa Mental sobre valores seleccionados 3
persona por convicción
propios

Compartir los propios valores en la • Mapa Mental sobre exposición del tema
PROMOCIÓN DE VALORES PARA LA
familia, institución educativa y otros 40’ • Mapa Mental sobre valores seleccionados 3
CONVIVENCIA SALUDABLE
espacios. propios

• Mapa mental en función a los temas anteriores

CONSOLIDACION
Repaso de los temas tratados 40’ • Propuestas del participante para la excelencia 3
DEL RETO 4
social

124
 Programa de Entrenamiento personal PRM “Personal Resources Management”
“En busca de la excelencia personal”
Reto 5: Fortalecimiento de las Habilidades de Liderazgo
TEMA OBJETIVO TIEMPO CONTENIDO SESION
• Dinámica de discusión sobre lectura del tema.
INTRODUCCION AL LIDERAZGO PERSONAL Motivar para cultivarse como líder 40‘ 1
• Mapa mental sobre el liderazgo

Identificación de motivos personales • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.

EL LIDERAZGO PERSONAL 40‘ 1
para la Automotivación • Mapa Mental sobre los motivos del líder.

Precisar Tips para ser mejores • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.
ROLES DEL LIDERAZGO PERSONAL 40‘ 1
líderes • Mapa Mental sobre los roles del líder.

Crear símbolos para automotivarse • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.
HABILIDADES SIMBÓLICAS DEL L.P 40‘ 2
como líder • Mapa Mental sobre habilidades simbólicas.

• Dinámica de discusión sobre lectura del tema.

EJERCICIOS DE HABILIDADES SIMBOLICAS Identificar ejemplos de aplicación 40‘ 2
• Mapa Mental sobre los ejemplos propios.

Automotivarse prestando atención a • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.

EL ARTE DE GESTIONAR LA ATENCION COMO LIDER 40‘ 2
distintas áreas de la persona • Mapa Mental sobre áreas de atención.

Conseguir relajarse para dirigir la • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.
CLAVES DEL LIDERAZGO PERSONAL 40‘ 3
atención • Mapa Mental sobre alternativas de relajación.

Identificar las variables que • Dinámica de discusión sobre lectura del tema.
EL ARTE DE DECIDIR 40‘ 3
contribuyen • Mapa Mental sobre cómo decidir.

• Mapa Mental en función a los temas anteriores.

CONSOLIDACION DEL RETO 5 Repaso de los temas tratados 40‘ • Propuestas del participante para la excelencia 3
social.

125
 ANEXO D
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EL PRM EN
UNIVERSIDADES SALUDABLES
Orientaciones Generales

El presente anexo tiene como fin relacionar las bases de la promoción de

salud en las Universidades Saludables y el programa de entrenamiento PRM
(Personal Resource Management) así como su indicador en las áreas
generales del Inventario de Cociente Emocional de Bar On con el que se
pretende demostrar su influencia.

Primero, describimos los alcances de los 4 contenidos dentro del eje

“Promoción de Salud” propuesto por el MINSA.

Descripción del Eje de “Promoción de la Salud” según

MINSA

Tomando en consideración el marco teórico, el proceso guiado

Salud Mental al aprendizaje del control emocional contribuye a nuestra salud
mental.

que es entendido, en evidencia, dentro del contexto de las

Buen Trato relaciones interpersonales.

Si bien contiene un implícito contexto social, los autores lo

entienden grosso modo como “la disposición positiva a la
tolerancia y democracia que los individuos de un grupo ejercen
Cultura de Paz dentro y fuera de su grupo social”. En tal sentido nos
referiríamos a los valores, por su normativa en situaciones de
convivencia diaria.

Acorde a su extensión en el tiempo, la vida estaría relacionada

Habilidades para la a un proyecto por liderar en donde tenemos un punto de partida,
Vida experiencias pasadas, un presente y uno o varios puntos a
donde llegar.

126
Seguido de esto, proponemos una tabla de contenidos en donde, en
paralelo, sugerimos las equivalencias al encontrar similitudes de contenido
entre Promoción de la Salud, Retos del PRM y Áreas generales del ICE de
Bar On.

TABLA DE CONTENIDOS PARALELOS

Eje de Promoción de la
RETOS constituyentes Áreas generales del ICE
Salud según MINSA
del PRM de Bar On*
(2013)
RETO 3 INTRAPERSONAL,
Salud Mental
Habilidades Emocionales MANEJO DEL ESTRÉS

RETO 2 INTERPERSONAL,
Buen Trato
Habilidades Sociales ADAPTABILIDAD
RETO 4
Cultura de Paz Habilidades Espirituales INTERPERSONAL
(valores)

RETO 5 INTERPERSONAL
Habilidades para la Vida
Habilidades para el Liderazgo ESTADO DE ÁNIMO
*La presente es una aproximación dado que los contenidos en el PRM son acumulativos y no inconexos.

127