Planeamiento

Educativo

0
Planeamiento Educativo

Contenido
Introducción ............................................................................................................................. 2
Desarrollo ................................................................................................................................. 3
FORMACIÓN DOCENTE: ¿RECUPERAR LA EDUCATIVIDAD? ................................................... 15
• Educación y pobreza ...................................................................................................... 15
• Aprendizajes relevantes ................................................................................................. 17
COMPLEJIDAD DE LA FUNCIÓN SOCIAL Y CULTURAL............................................................. 19
1. ¿Qué aprendizajes exige la función docente? ................................................................... 24
2.1 Cambios en las concepciones sobre enseñanza y docencia. ........................................... 24
2.2 Programas que basados en el reconocimiento de los docentes sean eficaces en
posibilitar una formación integral.......................................................................................... 25
2.3 Articulación de la formación docente a políticas de reforma en los sistemas educativos
................................................................................................................................................ 27
2.4 Formación docente y desarrollo profesional ................................................................... 27
Conclusión .............................................................................................................................. 29
Evaluación del módulo ........................................................................................................... 30

1
Planeamiento Educativo

Introducción

El tema de la programación es uno de los más tratados de la actualidad en el

campo educativo. Según propone Imbernón, programar significa que cuando
una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para
qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará. Por
tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las
actividades que realizará el Docente, lo que incluye el conocimiento previo de
la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. (Pág. 99).

Por tanto, programar en la educación secundaria es organizar un conjunto

de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un
contexto determinado. Por lo que la enseñanza, en su acción, no es una tarea
sencilla, sino compleja y contextualizada, ya que entran valores,
concepciones, ideas y, además, se da en un proceso vertiginoso y cambiante,
en el que programar también es un conjunto de actitudes, de posiciones, de
buscar sentido a lo que se hace.

Y, es en este sentido, que procuraremos desarrollar esta síntesis partiendo

de una breve reseña histórica de la Planificación, sus principales enfoques y
posteriormente entraremos en el estudio detallado de cómo se está

2
Planeamiento Educativo

desenvolviendo la Planificación en la actualidad, tanto a nivel Macro (Políticas

de estado y los Proyectos de Centro) como a nivel Micro (Planificaciones de
Aula), deteniéndonos, hacia el final, en el estudio de la Unidad Didáctica y sus
principales elementos.

En nuestro desarrollo seguiremos principalmente los apuntes de: Ander Egg

La planificación educativa, Imbernón Del Proyecto educativo a la
programación de Aula y a los autores Fiore y Leymonié en el capítulo noveno
del libro Didáctica Práctica.

Desarrollo
Si bien el estudio de la educación ha estado en mente de los Pedagogos y
estudiosos de la educación desde tiempos ancestrales, es durante la segunda
mitad del siglo XX que se hace énfasis en aplicar criterios racionales para
lograr una planificación efectiva y eficaz que sea aplicable en las diferentes
instituciones educativas de forma coherente y armónica.

Durante el año 1957, en la II Conferencia Interamericana de Ministros de

Educación realizada en la Ciudad de Lima se habló por primera vez de la
planificación educativa integral afirmándose que era aconsejable aplicar
técnicas de planeamiento para intentar resolver los problemas de la
educación. Un año más tarde, durante el Seminario sobre Planeamiento
Integral de la Educación, auspiciado por la UNESCO y la OEA se declaró la
“necesidad de [desarrollar] un planeamiento de la educación en América”
(Ander Egg, Pág. 14 corchetes nuestros). Se buscó establecer una base de
estudios científicos adecuados para analizar las relaciones entre la educación
y el desarrollo social y económico para mejorar la eficacia del planeamiento
integral de la educación y se definió el planeamiento educativo como: “un
proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y coordinan los métodos
de investigación social, los principios y técnicas de la educación, de la
administración, de la economía y de las finanzas, con la participación y apoyo
3
Planeamiento Educativo

de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades estatales como

privadas, a fin de garantizar una educación adecuada a la población, con
metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la
realización de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo
social, cultural y económico” (Ídem.) Esta definición fue de mucha importancia
ya que sirvió como referencia en las políticas educativas aplicadas en América
Latina.

Durante los años sesenta fue aumentando la importancia de este tema

considerándose al planeamiento educativo como uno de los medios más
eficaces para contribuir al crecimiento económico, social y cultural de un país,
estableciendo en el ámbito de la educación objetivos y metas congruentes con
los propósitos del desarrollo nacional. Ya para la década del setenta la
educación es considera como una inversión que desencadena en el desarrollo
económico. Como explica Ander Egg: “durante estos años se van creando
servicios de planificación y más tarde los de planeamiento educativo, con el
propósito de poder <decidir con mejor conocimiento de la realidad y con mayor
fundamento técnico>” (Ídem., Pág. 13).

A medida que fue evolucionando la noción de planificación educativa fue

dando paso a una gran variedad de enfoques que, siguiendo a Ander Egg,
desarrollaremos a continuación:

El primer enfoque se acentuó en lo administrativo, haciendo hincapié en que

la planificación debería ser un instrumento para: “introducir y mantener la
racionalidad, coordinación, continuidad y la eficiencia técnica” (Pág. 17)
evitando la confusión, desarticulación y mal funcionamiento de los sistemas
educativos.

Con el desarrollando la idea de planeamiento educativo, el enfoque con

acento en lo económico fue tomando fuerza utilizando diferentes métodos:
como primer punto, se planifica la educación para brindar al estado la mano
de obra de acuerdo a la necesidad del plan de desarrollo, se mide la relación
4
Planeamiento Educativo

educación-rendimiento para relacionar el número de alumnos que terminan

sus estudios en los diferentes niveles con la producción nacional y, como
tercer punto, el método de evaluación de los recursos humanos buscaba
calcular la cantidad de recursos humanos que se necesitan para alcanzar
determinadas metas de producción de bienes y servicios.

Estos métodos desarrollados y recomendados por expertos no tuvieron

correspondencia aplicable en América por ser discordantes con su realidad.
Los textos desarrollados por los expertos también presentaron dificultad de
interpretación por ser escritos en un lenguaje demasiado técnico e inaccesible
a la sociedad en la mayoría de los casos.

El tercer enfoque se centró en el factor sociológico y estableció una posible

relación entre el sistema educativo y la estructura social, considerando a la
enseñanza como un agente integrador y hasta productor de movilidad social
ascendente.

En cuarto lugar, el enfoque con acento en lo pedagógico procuró desarrollar

una enseñanza que partiera de cuestiones como: qué enseñar (referente a los
contenidos), cómo enseñar (estudiando los métodos de enseñanza) y la
evaluación del trabajo escolar.

Como escribe Ander Egg: “estos diferentes enfoques, válidos parcialmente

(en lo que consideran) e insuficientes (en lo que dejan fuera) llevaron a
plantear la necesidad de un enfoque integrador de carácter interdisciplinario
(…) la educación debe evolucionar articuladamente con los cambios que se
producen en lo económico y en lo social.” (Ídem. Pág. 21).

Con el pasaje de los años es que se aprecia la necesidad de realizar un

desarrollo integral de la educación, que atendiese todas las dimensiones del
ser humano y de su sociedad, en cada nivel y modalidad del sistema
educativo, teniendo en cuenta las metas de los planes de desarrollo
económico y social y la identidad cultural del país y sin descuidar los aspectos
cuantitativos y cualitativos de administración y financiamiento educativo.
5
Planeamiento Educativo

A causa de los continuos fracasos producidos por considerar la planificación

como un gran instrumento para el desarrollo de nuestros países es que esta
medida fue perdiendo impulso y se pasó a emplear criterios del proceso
enseñanza-aprendizaje en el nivel operativo en donde actúan los docentes.
La planificación tuvo la nueva meta de elaborar el proyecto curricular y la
programación de aula desde el nivel macro-social (intentando el planeamiento
integral de la educación), hasta las planificaciones diarias de aula.

En la actualidad la planificación educativa se manifiesta principalmente en

dos niveles: el nivel social en dónde el Estado, la Sociedad y las Instituciones
educativas determinan sus “intenciones o finalidades” con respecto a la
educación y, en el segundo nivel se encuentran los objetivos del curso y las
clases, que son los niveles en donde se comienza a desarrollar la tarea
concreta del docente en el aula.

Como escribe Fiore: “La sociedad expresa sus expectativas sobre la

educación de sus ciudadanos en la Constitución, códigos y leyes de la nación,
bajo forma de finalidades o propósitos de carácter general, tal como se
muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1” (Fiore, Pág. 120)

Las instituciones, punto 3, se organizan en distintos sub sistemas concretando

cada uno las intenciones educativas que la sociedad les ha establecido, las
cuales se pueden dividir por el nivel: educación inicial, educación primaria,
educación media y educación superior, y, por las diferentes ramas (educación
especial, educación técnica, etc.) según las características de cada sociedad.

Generalmente los programas de los cursos son elaborados por las

autoridades educativas, que luego envían a las Instituciones para que se
impartan las diferentes clases. Es normal que los docentes reciban ya
elaboradas las propuestas curriculares.

6
Planeamiento Educativo

Pero ante esta realidad: “este es el momento en que el docente, en el marco

de sus conocimientos y habilidades como profesional de la enseñanza, es
capaz de contextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar
su tarea, considerando objetivos generales del ciclo en que inscribe su cuso,
y sin perder de vista los objetivos generales de la Institución. El gran desafío
para el docente es que, sin perder su creatividad y libertad, deberá reflejar en
su acción didáctica, las intenciones educativas de la sociedad a la que
pertenece

Siguiendo con Fiore, en la institución Educativa se distinguen dos fases en el

proceso de planificación: la planificación didáctica general (PDG) y la
planificación didáctica de aula (PDA). La primera organiza la enseñanza de
cada materia para cada curso estableciendo la adecuación y temporalizarían
de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada curso teniendo
en cuenta el grado en que cada curso se imparte y en la segunda es el
Docente quien debe elaborar y organizar las diferentes partes de la
planificación teniendo en cuenta las características y necesidades de los
estudiantes. La planificación didáctica de aula (PDA) está compuesta por
unidades didácticas (UD) cuya elaboración debe estar en sintonía con la
Planificación didáctica general. (Ídem)

La elaboración de la PDG es competencia de la sala docente mientras que la

PDA le corresponde al Profesor encargado del curso.

Ander Egg define Programación de aula como: “el instrumento con el cual los
docentes organizan su práctica educativa, articulando el conjunto de
contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias educativas,
utilización de textos, material, recursos didácticos y secuenciando las
actividades que han de realizar” (Ídem, Pág. 197).

Toda la programación equivale al año académico y sus principales objetivos

son: proporcionar mayor rigurosidad y coherencia al programa de trabajo que
elabora cada docente para llevar a cabo sus tareas cotidianas como parte de
7
Planeamiento Educativo

una tarea anual y la adecuación de lo que se enseña al nivel del conocimiento

de los educandos y del entorno en el que ellos realizan su vida cotidiana.
(Ídem. Pág. 199)

Imbernón agrega que: “una programación nos ayudará a eliminar el azar y la

improvisación (en sentido negativo); lo cual no ha de significar eliminar la
capacidad de añadir nuevas ideas (…) nos ayudará a eliminar los programas
incompletos, ya que instaura una reflexión sobre la secuenciación y la
temporalización; evitará la pérdida de tiempo y la realización de un esfuerzo
en vano; sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en
el proyecto educativo y en el proyecto curricular; también ha de contar con
suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad (…) y; permitirá
adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales
del contexto” (Imbernón, Pág. 101). En tercer lugar, Deval (1983: Pág. 346)
agrega que el objetivo principal de la programación (teniendo la mirada en los
alumnos) deberá ser el contribuir al desarrollo psíquico y social de los
educandos, otorgándoles la posibilidad de formar algoritmos y procedimientos
para resolver los problemas.

Recordemos que, durante el desarrollo de la clase se procurará que el

estudiante tenga un papel activo y participando constituyéndose el Docente
como guía del aprendizaje, preparando secuencias de actividades de tal modo
que permitan al alumno tomar desafíos que lo motiven a superarse cada día.
Según Claxton: “la tarea del enseñante se convierte en la orquestación de la
experiencia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades que
estimulen el desencaje y la comprensión de la pertinencia en áreas
productivas”

Durante la Planificación es necesario partir desde las líneas generales del

trabajo pedagógico de la Institución para luego centrar la atención en
secuenciar los contenidos a enseñar, realizando una reflexión pedagógica que
nos permita brindar la clase de una forma creativa y atractiva, escogiendo las

8
Planeamiento Educativo

estrategias metodológicas más adecuadas y los recursos que favorezcan al

máximo el aprendizaje (Ídem. Pág. 103)

Para desarrollar una Planificación didáctica de Aula eficaz será necesario

tener en cuenta los puntos antes vistos, no perdiendo la sensibilidad de avistar
las necesidades de los estudiantes y ser constantemente críticos y reflexivos
en torno a nuestras prácticas de aula.

La planificación didáctica de Aula se dividirá en Unidades Didácticas (UD) que,

siguiendo a Fiore definiremos como: “un conjunto secuenciado de actividades
de enseñanza, -desarrolladas por el docente-, y de aprendizaje, -
desarrolladas por el estudiante- que se estructura en torno a los contenidos
con el fin de alcanzar determinados objetivos didácticos previstos de
antemano. Puede abarcar diferentes períodos de tiempo y responde, en su
máximo nivel de concreción, a todos los niveles del currículo: qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar, de una manera coherente con los objetivos
planteados” (Ídem. Pág. 125).

Es durante la planificación de las Unidades didácticas que pasamos de la

Planificación Anual a las planificaciones diarias. A través de ellas es que se
9
Planeamiento Educativo

procura organizar los diferentes contenidos del aprendizaje para intentar

lograr los objetivos propuestos.

La planificación de las Unidades Didácticas supone varios pasos con

actividades concretas y precisas; sin embargo, este proceso se realiza con
base en una serie de interrogantes que constituyen un marco de referencia
para todos los y las docentes: ¿Cuál es la importancia que tienen los objetivos
en la planificación de aula? ¿Cómo pueden organizarse los contenidos de
cara al logro de los objetivos propuestos? ¿Cómo incide la metodología en el
proceso de aprendizaje? ¿Qué función juega la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje? entre otros.

Con el fin de ponderar y explicitar la importancia de los elementos básicos de

la planificación, plantearemos a continuación algunas reflexiones sobre los
siguientes elementos de la planificación de aula, siguiendo principalmente a
Imbernón:

1. Los objetivos

2. Los contenidos

3. Los procesos metodológicos

4. Los medios y recursos materiales

5. Las estrategias de evaluación

Los objetivos concretan las aspiraciones y propósitos con respecto a la

formación del alumnado considerando los niveles educativos y la diversidad.
En este sentido, el objetivo dirige el quehacer educativo expresando los logros
que se desean alcanzar con la debida claridad en los diferentes ámbitos y
asignaturas.

Los objetivos permiten aportar al profesorado dos beneficios importantes:

1. Una aclaración de lo que pretende hacer.

10
Planeamiento Educativo

2. Un marco de referencia para organizar el proceso educativo

Cuando el planteamiento de objetivos es fruto de un proceso de reflexión,

genera un esclarecimiento de intencionalidades educativas, lo que determina
que las actividades se manifiesten como un conjunto de elementos que
constituyen una unidad, y que se dirigen a un propósito más general en el
proceso de enseñanza para la construcción de los aprendizajes, en forma
coherente con la edad de los educandos.

Imbernón agrega que: “para la redacción de los objetivos didácticos es

necesario considerar, como mínimo, cuatro criterios: claridad en el
planteamiento, ámbito del contenido al que pertenece, tipos de capacidad que
se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores y
flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje” (Pág.
111)

Como último punto a destacar, los objetivos didácticos se redactan con el

verbo en infinitivo a diferencia de los contenidos y las actividades, que se
redactan con sustantivos.

Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos que el docente

enseña y los alumnos aprenden en forma secuenciada. Los contenidos que
se impartirán a lo largo del año lectivo van en función de las destrezas que se
pretenden desarrollar, intereses de los estudiantes, conocimientos previos,
solución de conflictos.

La selección y estructuración de los contenidos se realizará teniendo en

cuenta los criterios cognitivos, psicopedagógicos y sociológicos, teniendo
también en cuenta el contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el
proceso enseñanza-aprendizaje, por las características de los alumnos que
participan en él y por los objetivos didácticos que se han propuesto.

Los contenidos se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

11
Planeamiento Educativo

Los contenidos conceptuales son hechos, conceptos y definiciones; se los

enseña identificándolos, organizándolos, ordenándolos, clasificándolos y
jerarquizándolos. Los hechos, como, por ejemplo, las tablas de multiplicar o
el desarrollo de la demostración del Teorema de Tales, necesitan actividades
que repitan estos contenidos con el fin de memorizarlos mientras que los
conceptos necesitan de actividades que motiven el desarrollo de la acción, ya
que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el
contexto (pruebas de sonido, estudios de campo, etc.)

Los contenidos procedimentales se refieren a acciones, técnicas o

habilidades; se los maneja analizándolos, graficándolos y aplicándolos. Los
contenidos actitudinales tienen relación con los valores y comportamientos;
se los inculca a través del ejemplo, las relaciones interpersonales y de
actitudes como el respeto y la solidaridad.

Las estrategias metodológicas son las formas concretas o actividades que el

docente aplica para enseñar. Son idóneas las que se adaptan a las
necesidades y forma de aprender de los estudiantes. Por tanto, las estrategias
metodológicas son “mediaciones entre maestro y alumno en la acción
educativa”

La metodología reúne los canales, los procedimientos y las técnicas que

utiliza el maestro para enseñar y afianzar los conocimientos. Aquí se
proporciona al estudiante los instrumentos para un proceso de construcción
del conocimiento.

Antes que nada, debe crearse un ambiente propicio para motivar la

participación de los alumnos. Se puede partir de los conocimientos que el
estudiante tenga sobre el tema, pasar a las definiciones y procedimientos y
llegar al sustento teórico central.

Por supuesto, es el docente el que orienta todo el proceso metodológico.

Imbernón agrega que: “Actualmente, en una dimensión democrática, abierta,
el concepto de método varía y se rechaza como concepto de realidad definida
12
Planeamiento Educativo

e inmóvil, dado que la realidad educativa siempre es abierta y cambia

constantemente por sus interrelaciones obligadas con el medio exterior. No
existe ninguna fórmula mágica ni ningún catecismo pedagógico, y por eso no
puede existir un método ideal, ya que en cada situación hay la posibilidad de
estructurar la realidad educativa de una u otra manera” (Pág. 115).

Las actividades son el aspecto principal de la planificación. De ellas depende,

en gran medida, tanto el avance de la clase como el comportamiento del
grupo. Están relacionadas con la organización y el ritmo de trabajo. Son
determinantes para la motivación, la atención y la predisposición de los
estudiantes. Las actividades deben planificarse en función de los contenidos
pero, también, de las características propias del grupo de estudiantes.

Las actividades son el nexo que enlaza los contenidos con las destrezas y,
por tanto, con los resultados. Pueden constituirse en retos que el profesor
establece a sus alumnos para probar sus facultades, dentro, claro está, de
sus posibilidades reales.

Además, se constituyen en medios idóneos para la interacción entre maestro

y estudiantes.

Las actividades requieren del docente una constante creatividad y capacidad

de adaptación. Pueden ser de motivación, de explicación, de refuerzo, de
análisis, de síntesis, de aplicación, de revisión o de evaluación. No solo se
circunscriben a la hora clase, sino también a las tareas que se envían a la
casa. Son el refuerzo ideal, siempre y cuando vayan enmarcadas dentro de
un parámetro de reflexión, es decir: sean funcionales y coherentes con el
contenido que se quiere enseñar, generen conocimiento, presenten una
secuencia con las actividades anteriores, refuercen el conocimiento, estén
apoyadas con la suficiente información, se encuentren al alcance y dentro de
las posibilidades de los estudiantes y pueda dedicarse a ellas un tiempo
prudencial.

13
Planeamiento Educativo

Los recursos didácticos son materiales de apoyo que permiten construir,

reforzar y evaluar el aprendizaje, es decir se constituyen en instrumentos para
dinamizar la enseñanza. Tienen como propósitos esenciales motivar y
despertar el interés de los alumnos y desarrollar las destrezas propuestas.

De ningún modo, pueden constituirse en distractores de la atención o

sucedáneos para pasar el tiempo o utilizarlos improvisadamente para llenar
un espacio en la clase que no ha sido planificado. Tampoco reemplazan la
labor del docente, quien, al igual que en las actividades, debe desplegar una
gran dosis de creatividad para utilizarlos y aprovecharlos.

Para que un recurso didáctico sea realmente una herramienta de apoyo en

clase debe: ser motivador, aclarar la explicación, ser coherente con el tema,
presentar claridad en imágenes, lectura y sonido, adecuarse al nivel del grupo,
ser fáciles de construir y accesibles de obtener.

Por tanto, la utilización de los recursos didácticos se encuentra en función de

los demás elementos de la unidad didáctica.

La evaluación es un conjunto de criterios para determinar los resultados de un

proceso, establecer las características reales de una situación concreta y
tomar las decisiones adecuadas. Puede aplicarse en distintos momentos del
proceso.

Podría resultar obvio, pero para evaluar el primer requisito es determinar qué
se está evaluando, según la realidad concreta de cada grupo de estudiantes.
La evaluación puede ser:

• diagnóstica: conocimientos previos del estudiante.

• formativa: conocimiento sobre el trabajo del estudiante en el proceso

de aprendizaje y afianzamiento o rectificación de métodos de enseñanza.

• Sumativa: el Docente toma datos de cada estudiante con el fin de

efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cada estudiante

14
Planeamiento Educativo

• auto-evaluación de los estudiantes: para que identifiquen si nivel

personal de logro y, si se quiere, el de sus compañeros. Este tipo de actividad
también contribuye a que cada estudiante desarrolle su autonomía personal y
ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.

FORMACIÓN DOCENTE: ¿RECUPERAR LA EDUCATIVIDAD?

1. Las tareas de la educación

Podemos situar la problemática de la formación docente en el contexto de las

tareas de la educación en el desarrollo del país. Ciertamente, la educación
viene cumpliendo una función en la realidad social y cultural de nuestro país,
atendiendo simbólicamente las expectativas de progreso de nuestra gente. La
educación es para las familias, a decir de Juan Ansión, la mejor herencia. Su
papel como mecanismo democratizador y de movilidad social está aún
presente en el imaginario social, aunque el poder que se le atribuye no se
viene cumpliendo efectivamente. Se le encargan muchas tareas a la
educación pero es evidente que su capacidad está fuertemente condicionada
por los propios aspectos de la realidad que está llamada a transformar.

• Educación y pobreza
Un efecto sobre el que se espera impacto de la educación es en la calidad de
vida de las personas. La educación debiera posibilitar que cada ser humano
esté en mejores condiciones de acceder a los beneficios de cultura, la ciencia,
la salud, el bienestar alcanzado por la humanidad. Eveline Herfkens, quien
fuera Directora Ejecutiva del Banco Mundial (1990-1996) afirma que “invertir
en educación básica es uno de los mejores instrumentos que existen para
reducir la pobreza” como afirma. Más adelante explica su perspectiva: “La
pobreza es algo más que la mera carencia de ingresos y de recursos
financieros. Es una situación que impide a las personas ac-ceder a la
educación, la atención sanitaria, el agua potable, tierras, créditos, infor-mación
y participación política, infraestructura y empleo, medios todos ellos que las

15
Planeamiento Educativo

personas necesitan para ejercer control sobre su desarrollo y disfrutar de

igualdad de oportunidades y de un entorno sano.

La educación básica influye en todas estas dimensiones (económicas y no

económicas) de la pobreza. Aporta a la persona una base para adquirir
conocimientos y desarrollar las capacidades y disposiciones necesarias para
desenvolverse en la sociedad. Le proporciona la confianza precisa para tomar
las riendas de su vida de formas diferentes. La educación confiere autonomía
a la persona. Aumenta las posibilidades ante ella y le permite ejercer un mayor
control sobre los sucesos que conforman su vida. Hace que tome conciencia
de sus derechos sociales, civiles y políticos y la capacita para participar en los
procesos de transformación democrática y social, aspecto este último de
especial importancia para las niñas y las mujeres, que suelen carecer de poder
social y político y, en consecuencia, de los medios necesarios para avanzar y
superar circunstancias que con frecuencia son deplorables”.

Encontramos aquí una visión mayor del sentido de pobreza que involucra
aspectos políticos y culturales. La educación debiera posibilitar un conjunto de
aprendizajes para atender esta trama en la que vive la mayoría de la población
mundial. En este sentido, la escuela y la actividad escolar tienen
efectivamente un papel.

Insistiendo en esta función de la educación respecto de la pobreza,

encontramos en el informe de las pruebas del proyecto PISA la conclusión
siguiente: “ Los resultados de PISA sugieren que la política escolar y las
escuelas mismas pueden desempeñar un papel decisivo en la moderación del
efecto de la desventaja social en el desempeño de los estudiantes” . Cabe
advertir que no se afirma aquí que la institución escolar haría posible la
superación de la pobreza sino que, si logramos optimizar sus recursos
materiales y humanos se potenciará su impacto en el logro de determinados
aprendizajes de la población en condiciones de exclusión económica y social
favoreciendo así sus capacidades para incluirse en los beneficios del

16
Planeamiento Educativo

desarrollo. Y sigue: “Los resultados revelan algunos factores de las escuelas,

políticas escolares y prácticas de clases que parecen hacer una diferencia
importante en el rendimiento de los alumnos. El aprovechamiento de los
recursos escolares por parte de los estudiantes, y la disponibilidad de
docentes especializados, puede tener un efecto en el desempeño de los
alumnos. La moral y el compromiso de los docentes, así como la autonomía
de las escuelas, también parecen ser importantes (...) factores relacionados
con los docentes que afectan el clima escolar. Por último, has aspectos de las
prácticas de clase que muestran una relación positiva con el desempeño de
los estudiantes, como las relaciones docente-alumno y el clima disciplinario
en la clase”.

• Aprendizajes relevantes
Puede afirmarse que el sentido común de nuestra población sintoniza con
estas conclusiones. Cabe ahora interrogar ¿En qué aprendizajes debiera
concentrarse la educación básica, para cumplir esta función? Ésta es más
bien la pregunta básica de la política educativa, que orienta las definiciones
curriculares y en función de la cual se reformula la atención de la demanda
educativa en la sociedad. No intentamos responder precisando un repertorio
de competencias. La situación es compleja e implica transformaciones en la
institución escolar. Como afirma Hargreaves “El problema fundamentalmente
radica en la conformación que se produce entre dos fuerzas poderosas. Por
una parte, está el mundo cada vez más postindustrial y postmoderno,
caracterizado por el cambio acelerado, una intensa compresión de tiempo y
espacio, y la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad
nacional y la incertidumbre científica. Frente a él, el sistema escolar
modernista, monolítico, que sigue pretendiendo obtener unos fines
profundamente anacrónicos, en el seno de estructuras opacas e inflexibles”.
Cabe entonces retomar y tal vez insistir en lo explicitado por Delors, aunque
intentando una lectura contextuada de los “saberes” propuestos por la
Comisión, cuya precisión es un campo de trabajo de los actores educativos
17
Planeamiento Educativo

en cada contexto. En Delors, a nuestro entender, se confronta la complejidad

comprendiendo la disyuntiva del estatuto epistemológico del conocimiento y
el imperativo de la educación moral, y en consecuencia, la necesidad que la
educación teja su trabajo en el aprendizaje de una nueva relación del sujeto
con el conocimiento y con los otros, uniendo conocimiento y ética, producción
de saber y responsabilidad social. Santuc comenta que “en el momento actual,
parece que los programas educativos piensan más en la ciencia que en la
humanidad; el hombre hoy está dispuesto, hoy, a sacrificarse por la ciencia.
Precisamente por eso nunca hubo antes tanta necesidad de educadores
morales”.

Tomando en cuenta estas consideraciones, atender la interrogante sobre las

exigencias planteadas a la educación en términos de los aprendizajes
necesarios se hace más complejo, pues no sólo se atiene a temas de lecto-
escritura o cálculo básico sino a fortalecer en el sujeto sus formas de
enfrentarse al conocimiento, a la actuación social y a la conciencia de sí
mismos. Listamos sólo con ánimo descriptivo estos aprendizajes que siendo
necesarios no son suficientes para fines sociales mayores.

o Aprendizajes para participar en la construcción de una ética ciudadana

global: conciencia de sentido frente a la cientificidad, la racionalidad eco-
nómica y la diversidad cultural.

o Aprendizajes para la comprensión de sí mismo y en el mundo social.

o Aprendizajes para el dominio de los procesos e instrumentos de la

comunicación.

o Aprendizajes para el dominio de los procesos e instrumentos de

elaboración del conocimiento y la cultura.

o Aprendizajes para la participación ciudadana: conciencia de derechos

y responsabilización social.

• El carácter educador de la sociedad

18
Planeamiento Educativo

El papel de agente educativo principal que tenía la escuela se ha debilitado.

Esta es una época en que otros agentes cumplen una función educativa. Por
ello, la escuela y la docencia se ven cada vez más urgidas de situarse
respecto de esto otros agentes. Esta situación coloca en la agenda de la
educación el permanente problema de la relación entre institución educativa y
sociedad. Esto replantea nuestra mirada respecto de la función social y
cultural de la escuela. Nuestros procedimientos, sus sustento teórico, su
sentido común tienen que ser revisados. Como afirma Gimeno Sacristán “...
asistimos a una crisis importante en los discursos que han mantenido la
arquitectura de las ideas básicas que han guiado la expansión de la
escolarización en esta segunda mitad del siglo XX (...) La óptica de la
racionalización moderna ha construido una seguridad que, desde las
orientaciones más generales hasta las acciones de los sujetos, pasando por
la lógica de las instituciones y de un currículo perfectamente ordenado, hoy
entra en crisis” .

Esta revisión es un acto del pensamiento educativo. La presencia de otros

agentes (como los medios de comunicación, las instituciones locales) o la
actualización de otros como la familia, que ya tenían un rol en la educación,
exige a la docencia saberes para orientarse en el encuentro con estos otros y
para volver a situar su lugar en el espacio de una sociedad que actúa
educativamente. Tal vez parte de “recuperar su Educatividad” pase
justamente por saber hacer sinergia con ellos, para orientar y potenciar las
capacidades educadoras de la sociedad.

COMPLEJIDAD DE LA FUNCIÓN SOCIAL Y CULTURAL

DE LA DOCENCIA

La enseñanza es una labor compleja, en la medida en que el profesional debe

implicarse en los procesos de construcción de los sujetos y para ello tiene
básicamente la propia experiencia de construcción y el conjunto de creencias
culturales res-pecto de las cuales tiene la obligación de distanciarse a fin de

19
Planeamiento Educativo

ayudar al sujeto a comprender sus procesos y su propio contexto. Para ello

debe establecer un vínculo que implica una postura ética del educador. Todo
esto se produce cotidianamente en las escuelas, en gran medida porque todas
las interacciones humanas están hirvientes de estos contenidos y la relación
educativa no está exenta de ello. Pero la condición profesional exige una
conciencia, una ética y un saber que fundamenten un actuar sistemático, un
método de trabajo que atienda esta complejidad. En el marco de las tareas de
la educación hoy, cabe visualizar las tareas de que la profesión docente ha de
asumir:

• La tarea de que el sujeto educativo comprenda y valore el vínculo

humano primario

La acción educativa del docente se realiza en el establecimiento de la relación

educativa con los educandos. No es una relación instrumentada para el logro
de aprendizajes sino que ella es en sí misma experiencia de un aprendizaje
funda-mental: la experiencia del vínculo humano, sustantivo para el desarrollo
moral de los sujetos. “Noddings sostiene que tenemos una responsabilidad
por el perfeccionamiento ético de los demás (...) cuando uno elige ser
profesor, está entrando en una relación especializada, una vinculación de
cuidado muy particular en la que toda acción tiene connotaciones morales. Lo
importante es la relación, el tipo de vínculo que se entabla entre maestro y
niño (...) Se sugiere que la escuela sea un lugar que fomente las relaciones
afectuosas, de diálogo y cuidado mutuo, aunque esto implique su
reestructuración, sacrificios en el sistema de economía a escala o en sus
ganancias” . En el contexto presente “La escuela deberá ser el centro del
aprendizaje de vínculos" .

• La tarea de que el sujeto educativo establezca el vínculo con el

conocimiento

Estamos en un tiempo en que la perspectiva moderna del conocimiento se ha

pues-to en cuestión. En nuestro país, la idea moderna del conocimiento
20
Planeamiento Educativo

ingresó con la Ilustración y se afincó en la naciente intelectualidad colonial.

Paralelamente, los saberes y la intelectualidad nativas fueron básicamente
desestructuradas social-mente y como corpus de conocimiento. Una cultura
se impuso sobre otra. En este proceso complejo, se desarrollaron un conjunto
de creencias respecto del saber, el propio y el ajeno, pero marcadas por un
lógica de dominación, haciendo de cierto conocimiento un “sagrado” a ser
asumido por el principio de autoridad, fortaleciéndose una relación acrítica con
el conocimiento, un pensamiento dogmático, aquello que Del Castillo y otros
llamaron “fetichismo del conocimiento” que es una forma de “cosificarlo”. Es
una operación cultural de negación ciudadana del pensamiento propio. En
esta visión, la docencia tiene una compleja tarea: de posibilitar a los sujetos
educativos una relación diferente, no dogmática con el conocimiento, sino
crítica, una comprensión de los procesos por los cuales el sujeto conoce,
aprende y produce nuevos conocimientos, que además de implicar lo que
podríamos llamar, un salto epistemológico, involucra una condición necesaria
para la vida en democracia y para la apertura del horizonte cultural de los
sujetos.

En suma, posibilitar que el sujeto educativo sea capaz de conocer, producir

conocimiento, tenga paciencia para conocer, tenga curiosidad, deseo y amor
por el cono-cimiento en sus diversas vertientes culturales.

• La tarea de que el sujeto sea capaz de la autorreflexión para la

construcción de su autonomía y pertenencia social cultural.

Los maestros y maestras, como afirma Huberman , requieren comprender a

los niños y niñas con quienes trabajan. Para ello el referente básico que
poseen es su propia infancia. El docente requiere reelaborar su infancia para
poder tomar distancia respecto de ella, tener un mejor dominio de este recurso
y estar en mejores condiciones para entender a los niños que tiene bajo su
responsabilidad. Es en esta reflexibidad sobre sí mismo que el docente genera
sus saberes para la promover la reflexibilidad de sus estudiantes. Una

21
Planeamiento Educativo

autorreflexión que le permite construir su identidad personal y profesional,

entendiendo ésta en una dinámica de autonomía y sentido de pertenencia, de
conciencia de sí y reconocimiento del otro, de subjetividad e ínter subjetividad.
Filloux nos dice “...no puedo tomar conciencia de lo que soy si no es por
intermedio de lo que el otro me devuelve de mí (...) –en consecuencia- Es a
través del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo reconocerme
como sujeto” . Se trata además de un proceso que no se limita al ámbito
intelectual sino que tiene a la base la dinámica emocional de los sujetos, y es
que “Cuando se piensa, se conoce, se habla, se danza, se juega, etc., siempre
se hace desde un particular modo emotivo de estar en el mundo” , la
emocionalidad como inherente a la condición humana de la que nos habla
Maturana.

• La tarea de participar en la configuración de la escuela

“Las maestras no educan aisladas en sus aulas, sino en el contexto de sus

instituciones. Para la educadora que busca innovar en su práctica es vital
intervenir decisivamente en la configuración de la escuela, pues toda
experiencia vivida en ella es experiencia formativa en sus estudiantes” . Esta
condición de la actividad docente, sin embargo, no es suficientemente
advertida en el diseño de la profesión y en la administración del sistema
educativo. Por ello, asuntos como los proyectos institucionales son vistos
como responsabilidades adicionales, un plus trabajo que excede la
responsabilidad de la enseñanza, para el cual no se organiza el sistema y la
carga de trabajo magisterial. Por el carácter social de la educación, se hace
necesario hacer visible que la escuela como institución es parte del trabajo y
el pensamiento de una docencia que comprenda que “la educación pública es
un proceso que permite forjar la democracia y que contribuye a la reforma
social” y que es en torno a que la escuela cumpla estos fines que orienta
trabajo en el aula y en la vida institucional.

• La tarea de la participación crítica en el diálogo cultural con la sociedad

22
Planeamiento Educativo

“De suyo, la cultura es la materia de la educación (...) – y por ello- es necesario

el diálogo entre docencia y sociedad. Un diálogo que nos permita visualizar el
proyecto cultural existente e implícito que efectivamente configura la
educación” dentro del proceso cultural de la sociedad. Un proceso ante al
cual las políticas educativas no habrían sabido ayudar a escuelas y docentes
a comprenderlo y tener las disposiciones para enfrentarlo. En este sentido
Gimeno Sacristán explica: “Los dos retos de la modernidad en educación han
sido la aspiración al logro de la igualdad, por un lado, y el equilibrio difícil entre
atender a la vez sujetos contextualizados y la cultura objetivada. Sin haber
tenido el éxito deseable en estos cometidos, aparece otro frente de
inestabilidad: la recomposición del concepto de cultura que propone la
antropología cultural, la aspiración a una interculturalidad respetuosa con
todos y el incremento de la presencia social y política de localismos y
nacionalismos que aspiran a hacerse presentes en la cultura que imparte la
institución escolar” . Considerando su carácter intelectual, la docencia ha de
participar críticamente en el proceso cultural de la sociedad en la que
desarrolla su acción. Y esto impacta en el trabajo escolar pues coloca “en el
eje del trabajo docente la reflexión sobre el material cultural en el que se
desenvolverá el trabajo educativo. El proceso de conocimiento se visualiza en
el contexto de la cultura y en el proceso de constitución personal y social de
los sujetos. De este modo, saber e identidad no están disociados”.

Las tareas aquí presentadas quieren expresan la complejidad que debe

asumir la docencia de modo que sea una práctica social relevante y
significativa para que la educación cumpla las tareas que exige la sociedad de
hoy. Esta complejidad del trabajo docente requiere tener ciertos dominios de
acción que serán posibles de alcanzar a través de un adecuado proceso
formativo. De suyo, la formación docente responde a la necesidad de hacer
posible el logro de estos dominios.

23
Planeamiento Educativo

1. ¿Qué aprendizajes exige la función docente?

Considerando este conjunto de tareas, la función docente requiere un proceso
formativo permanente que le permita alcanzar un cierto conjunto de
aprendizajes. De modo que todo programa o acción de formación de
profesionales de la educación debiera tomarlos en cuenta. Consideramos los
siguientes aprendizajes:

Aprender la construcción de la auto imagen personal profesional.

Establecimiento de la relación con el conocimiento: reflexividad

epistemológica.

Construcción del sujeto moral: la reflexividad ético política.

La organización de la acción educativa: la reflexividad metodológica.

El optimismo pedagógico.

Construcción de la comunidad profesional.

2. Dilemas en la formación docente

2.1 Cambios en las concepciones sobre enseñanza y docencia.

El conjunto de situaciones del contexto que han sido señaladas, el
conocimiento acumulado por la investigación educativa y el desarrollo de
nuevas perspectivas epistemológicas han impactado en las comprensiones
que el mundo académico, los decisores de política y en general los
educadores tenemos sobre la profesión docente y sobre la actividad central
del maestro: la enseñanza. Para Moral Santaella la enseñanza, que ha sido
“considerada esencialmente una actividad meramente técnica, es ahora
entendida como una habilidad cognitiva compleja de resolución de problemas
que requiere una toma de decisiones autónoma y una reflexión sobre la
práctica, alejándose de normas y prescripciones de actuación impuestas y
asumidas indiscutiblemente como válidas (...) – de esta manera- la profesión
de la enseñanza deja de ser concebida como una práctica rutinizada para ser

24
Planeamiento Educativo

concebida como una práctica creativa, autónoma y profesionalizadora (...)

ahora no se prescriben conductas técnicas para que el profesor las aplique a
sus clases, sino que se da el ‘poder’ al profesor para que desde una forma
autónoma y profesional construya su teoría personal acerca de la enseñanza”
. Aunque no se comporten efectivamente así los sistemas de formación
docente este discurso y visión de la enseñanza y de la profesión docentes han
impactado en la cultura magisterial y en los medios académicos. Esto abre a
la necesidad de hacer aún más intenso el debate sobre varios puntos:
Primero, la validez y pertinencia de estas nuevas visiones de la docencia y la
enseñanza en el contexto de la visión y los objetivos consensuados para la
educación nacional. En segundo lugar, los mecanismos que se requieren para
lograr que los procesos formativos sean coherentes con estas propuestas
teóricas, lo cual supone la revisión del sistema de formación docente en sus
aspectos curriculares, su organización, sus metas de atención, sus procesos
de validación y evaluación de su calidad y eficacia; y su articulación con la
carrera pública magisterial. Tercero, considerando que se trata de cambios
estructurales en la cultura y la política sobre la docencia cobra importancia el
carácter democrático de las estrategias para poner en marcha un proceso de
esta complejidad.

2.2 Programas que basados en el reconocimiento de los docentes sean

eficaces en posibilitar una formación integral

Una revisión de las políticas de formación y renovación de la carrera docente

en América Latina da cuenta de dos grandes perspectivas. A este respecto
Ávalos nos informa: “De un lado (...) medidas de orientación estatal destinadas
a regular la calidad de la enseñanza y la educación de los maestros mediante
el establecimiento de estándares y la evaluación del rendimiento docente,
reformas estructurales y curri-culares en las instituciones de capacitación
pedagógica, propuestas de vías alternativas para acceder a la función
25
Planeamiento Educativo

docente, etc. Por otro lado, organizaciones docentes, investigadores y

responsables de educar a los maestros consideran que algunas de esas
medidas menoscaban la condición y autonomía de la profesión” .

La crítica a la acción estatal se basa en la evidencia de que “...las instituciones

de formación docente siguen, en general, funcionando con arreglo a un
‘modelo de enseñanza transmisionista’ y, por consiguiente, no preparan
profesores que reflexionen sobre su función pedagógica y sean capaces de
una participación significativa de los alumnos en el aprendizaje.” Por otra parte
se considera que “la competencia docente se adquiere sobre el terreno, más
que en contextos académicos en los que son frecuentes los desfases entre la
teoría y la realidad” y debido a esto se fortalecen las perspectivas que
“favorecen modelos basados en las prácticas en establecimientos de
educación u otras formas de acreditar personas sin una calificación oficial para
impartir la docencia.”

Sin embargo “Ni las instituciones que favorecen las estrategias de transmisión
ni la formación desinstitucionalizada del profesorado pueden preparar ese tipo
de maestros. Lo que se necesita son mejores programas de formación integral
del profesora-do”.

De esto se concluye que será establecer un punto medio entre ‘los derechos
y responsabilidades del estado con un reconocimiento de que los docentes no
pueden ser tratados como ‘recipientes vacíos’ en los procesos de reforma”. Lo
que informa la experiencia es que, basados en la evidencia del
“enriquecimiento que supone para los docentes la valoración de su actividad,
la experimentación de nuevas formas de trabajo y el intercambio de resultados
con otros maestros (...) –se- sugiere que la formación permanente de los
docentes resulta más fructífera si se centra en su pro-pia labor y en estrategias
que permitan construir un saber pedagógico basado en la experiencia
personal y de los demás” .

26
Planeamiento Educativo

2.3 Articulación de la formación docente a políticas de reforma en los

sistemas educativos
Aunque de algún modo ha sido señalado, es necesario hacer énfasis en la
necesidad de la correlación de las políticas de formación docente con una
política general de desarrollo profesional de la docencia, y de estas con los
objetivos y metas de políticas educativas generales. Es un dilema que los
agentes decisores de política educativa dispongan iniciativas de carácter
parcial y de corto plazo. En el país, recientemente se está retomando la
necesidad de construir consensos amplios en torno a objetivos y metas
educativas de largo plazo. Es en estos procesos que es posible generar
mecanismos de participación y consulta que permitan generar políticas
educativas de gran legitimidad social. Cabe entonces insistir en comprometer
a los decisores de política en la promoción de estos procesos como forma
primordial de orientación de la gestión y herramienta de gobierno.

Estamos en condiciones de interacción muy entre las iniciativas de nivel

internacional de modo que la comparatividad entre los resultados de los
sistemas educativos tiene impacto en las políticas nacionales y esto puede
tener, sin embargo, efectos no convenientes en la construcción de este marco
de política global. “A medida que se entregan datos sobre cómo está
funcionando un sistema educativo en relación con otros (estudios
internacionales), cunde la ansiedad por introducir nuevos cambios. En este
frenesí de pequeñas reformas, los docentes siempre son ejecuto-res de
acciones que otros diseñan” .

2.4 Formación docente y desarrollo profesional

En el marco de estos replanteamientos conceptuales sobre la docencia, el
proceso de formación del docente es concebido también en la perspectiva de
la formación permanente. “la educación permanente es una política global -en
un contexto en el que- todo el mundo quiere estar implicado a lo largo de su
vida en procesos de aprendizajes formales y no formales – y esto es de una
riqueza muy grande pues- la producción del saber dentro de las diferentes
27
Planeamiento Educativo

civilizaciones es el resultado de la educación permanente formal o no formal”

Esta visión rompe con la perspectiva de relación causal entre formación,
ejercicio pedagógico y desarrollo profesional. En esta línea y con una
perspectiva integradora Mesina propone una mirada crítica respecto a la
formación separada de la experiencia docente donde ésta “no está vista como
una instancia en la que ya hay formación y conocimiento, desde el cual puede
transformarse a ella misma” y en realidad entonces “la práctica docente no se
encuentra apartada sino que es el núcleo de la profesión docente. En este
esquema la práctica es contigua a la formación docente y al conocimiento. La
profesión docente no está arriba o abajo, sino que envuelve a la práctica y es
una con ella” .

Esto nos coloca frente al reto de articular todo los elementos en un solo
proceso. Para comenzar, estableciendo claridad conceptual respecto a las
diversas formas de la formación docente. Para Ávalos “Un gran efecto
conceptual de la investigación y la literatura internacional es el haber forzado
un cambio de nomenclatura, desde hablar de ‘capacitación’ y
‘perfeccionamiento’ en referencia a la formación permanente a hablar de
desarrollo profesional (...) Una política sistémica necesita mirar en su conjunto
la calidad de las oportunidades de formación en servicio, la relación entre
desempeño efectivo y de calidad con tramos de una carrera docente que no
tengan como punto de llegada único un cargo administrativo, y un sistema de
evaluación formativa (no punitiva) del desempeño”.

Ahora bien, este vínculo entre formación, práctica docente y desarrollo

profesional supone para el docente un resituarse respecto a las fuentes
culturales que tradicionalmente han configurado la docencia. ¿De qué modos
el magisterio viene desarrollando formas o estrategias de acción que le
posibilitan responder a los dilemas de la práctica pedagógica, producir
conocimiento y continuar desarrollándose aún en el contexto precario de la
educación pública? Se abre una agenda nueva de diálogo e investigación de
la que pueden emerger y hacerse relevantes estas estrategias.
28
Planeamiento Educativo

Para el desarrollo de un proyecto educativo nacional, cabe atender la cuestión

docente en toda su complejidad, y principalmente generando acciones de
reconocimiento a las prácticas que viene desarrollando el magisterio
haciéndose responsable de la parte que le toca en la transformación de la
educación pública. Estos dilemas aquí presentados, son un intento de síntesis
de toda esta trama, cada una de ellas es una ventana donde al asomarnos
aparecen un conjunto de elementos que hay que ordenar, pero
necesariamente en un proceso social y en el ámbito de la cultura y el
pensamiento.

Conclusión
Con lo expuesto en esta síntesis hemos procurado desarrollar el diseño de la
programación o de las unidades didácticas atendiendo su desarrollo histórico
y sus características actuales.

Es evidente que debemos concientizarnos de la importancia de prestar

atención al desarrollo de estos documentos y desarrollar lo más
correctamente posible cada uno de sus componentes para que nuestras
prácticas de aula tengan un nivel aceptable tanto para nosotros como para
nuestros supervisores. El desarrollo correcto de la Planificación también
implica la oportunidad de reflexionar sobre nuestras prácticas de aula para
lograr mejorar durante nuestro proceso de enseñanza.

Entendemos que es fundamental cultivar el ejercicio de nuestra profesión de

manera ordenada, organizada y flexible tomando como base un buen diseño
de la programación y de las unidades didácticas para que se lleve a cabo con
éxito la labor educativa que tenemos encomendada.

29
Planeamiento Educativo

Evaluación del módulo

1. Formas de vivir en el mundo

a) Vida y carrera
b) Colaboración
c) Pensamiento critico
d) Manejo de la información

2. Maneras de pensar

a) Colaboración
b) Pensamiento critico
c) Vida y carrera
d) Responsabilidad personal

3. Herramientas para integrarse al mundo

a) Colaboración
b) Vida y carrera
c) Pensamiento sistematico
d) Apropiación de tecnologías digitales

4. Formas de relacionarse con otros

a) Comunicación
b) Estilos de vida saludable
c) Manejo de información
d) Aprender aprender

30
Planeamiento Educativo

31