Estrategias

Didácticas en el
Marco del buen
desempeño Docente

0
Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Contenido
Introducción .............................................................................................. 2
Buenas prácticas ...................................................................................... 2
¿Cuál diría que es el principal rol o función del mentor en el campo de
las “buenas Practicas”? ............................................................................ 6
Relación entre las características y el concepto de diversidad en el
aprendizaje de los estudiantes ................................................................. 7
¿Cuáles son las diferentes claves entre las relaciones (conocimiento-
Practica) que Cochran-Smith y Lytle describen como para en y de” ....... 8
Desarrollo curricular .................................................................................. 8
Práctica de enseñanza ........................................................................... 14
Evaluación de los alumnos ..................................................................... 18
La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje En la
enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones, son
necesarias distintas fases: .................................................................. 20
Conclusiones .......................................................................................... 23
CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE ................................................... 24
CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DE LA NIÑA M.H. DE 9 Años
................................................................................................................ 24
CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DEL NIÑO R.A. DE 9 AÑOS. 25
DETECCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA
INSTRUCCIONAL................................................................................... 25
CONCLUSIONES ................................................................................... 27
RECOMENDACIONES ........................................................................... 27
EVALUACION DEL MODULO ................................................................ 29

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 1

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Introducción

Parece adecuado establecer procedimientos no solo para que el

estudiante aprenda de forma autónoma, dentro de unos límites
planificados, sino también para que reflexione sobre el proceso en el
que está inmerso, de manera que en el futuro, cuando su trabajo sea
completamente autónomo, tenga criterios para planificarlo y
gestionarlo

El principal objetivo de este módulo radica en reflexionar, plantear

interrogantes y críticas acerca de las experiencias del proceso de
enseñanza–aprendizaje tal y como se aplica en las escuelas de hoy
en día. Lo realice a partir de los acápites establecidos tales como
Buenas prácticas, Desarrollo curricular, Práctica de enseñanza,
Evaluación de los alumnos, para poder así analizar el recorrido que
realizan el estudiante y el docente mentor, algunos problemas de
sistema educativo actual, contextualizando estas situaciones en la
educación en sentido general.

Aquí se reflexiona sobre diversas estrategias que favorecen la

gestión y la valoración del proceso de aprendizaje propio, puestas en
práctica por la autora. Les invito a la lectura esperando que el
modulo cumpla con los requisitos establecidos

Buenas prácticas

El propio concepto de “Buena Práctica” otorga una validación que

destaca e institucionaliza propiedades y cualidades que hacen a una
práctica buena más allá de su contexto específico. El reconocimiento
de una Buena Práctica lleva implícito el de su transferibilidad, dado
que se la entiende susceptible de convertirse en referencia para la
acción en otras situaciones similares. Es necesario considerar sin
embargo que una práctica no sólo es buena porque es eficaz y
eficiente sino porque lleva incorporados valores que se consideran
positivos, en este sentido las prácticas nunca son neutras. La
validación de una práctica como “Buena” o “Mejor” y su transferencia
e incorporación sin procesos de reflexión crítica puede contribuir a
“universalizar” e institucionalizar de manera inconsciente valores que
se adjudican a determinadas herramientas.

En algunos casos la alta valoración de la práctica como medio

promueve una tendencia a dotarla de una legitimidad tal que la
convierten en fin en sí misma, sin la consideración crítica de su
relación con los problemas específicos de cada sociedad y los
problemas-objetivos particulares. De este modo, en algunos casos,
no implementar ciertas prácticas se presenta como contrario a la
eficiencia y a valores incorporados y dados por buenos. La práctica

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 2

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

se mitifica y se convierte en un valor en sí misma impidiendo, o al

menos poniendo en riesgo, la posibilidad de desarrollar nuevas y
creativas estrategias.

Es imposible “replicar” una experiencia. Las prácticas son

concebidas e implementadas en un determinado contexto social que
se constituye como fuente de inspiración y como condicionante de su
desarrollo. Es muy improbable que las prácticas que se transfieren
transiten exactamente el mismo recorrido.

Cuestión: ¿Cuáles son los atributos que, según la UNESCO, se le

pueden atribuir a una buena práctica?
De acuerdo con la comunidad internacional, la UNESCO, en el marco
de su programa MOST1 (Management of Social Tranformations), ha
especificado cuáles son los atributos del concepto, los rasgos que lo
caracterizan. En términos generales, una Buena Práctica ha de ser:

Innovadora. desarrolla soluciones

nuevas o creativas

Efectiva. demuestra un impacto positivo

y tangible sobre la mejora

Sostenible. por sus exigencias sociales,

económicas y medioambientales
pueden mantenerse en el tiempo y
producir efectos duraderos

Replicable. sirve como modelo para

desarrollar políticas, iniciativas y
actuaciones en otros lugares

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 3

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

En educación, una buena práctica es una iniciativa, una política o un

modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos
escolares y los resultados educativos de los alumnos. El carácter
innovador de una buena práctica se completa con su efectividad. En
este contexto, la innovación educativa va mucho más allá de la mera
producción de novedad; debe demostrar su eficacia y replicabilidad.
Sólo en tales condiciones una “práctica buena” se convierte en una
“buena práctica”, es decir, en la expresión de un conocimiento
profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que
sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la
correspondiente comunidad.

Existen diferentes razones por las que resulta oportuno

particularmente en el mundo de la educación identificar, reunir y
difundir las buenas prácticas. Entre ellas cabe destacar las
siguientes: permiten aprender de los otros; facilitan y promueven
soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas
compartidos; permiten tender puentes entre las soluciones empíricas
efectivas, la investigación y las políticas; proporcionan orientaciones
excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de
las políticas.

Según García- Pérez (2005), La creación de sentido forma parte de

la aventura humana. Ser humano en su esencia íntima es procurar
entender la vida y encontrarle un sentido a las cosas. Nuestra
búsqueda incansable de la felicidad es, sin duda, la búsqueda de un
sentido duradero a la existencia humana. Comprender este ideal
humanista no es tarea fácil en nuestros días. Por ello, observamos
una verdadera explosión de los estudios sobre la felicidad y de la
investigación académica efectuada en torno a temas como el
optimismo, las emociones positivas, rasgos “felices” de personalidad
y atributos relacionados que contribuyen a la realización de la
personalidad.

Para saber hacia dónde vamos, lo primero que tenemos que tener
claro es dónde estamos. Y es precisamente éste uno de los
problemas mayores que uno se encuentra en el ámbito escolar. Los
niños rara vez son conscientes de sus virtudes y limitaciones,
generalmente llevados a este punto por un tipo singular de
sobreprotección que consiste en darles mayores libertades de las
que están capacitados para asumir, pero negarles la posibilidad de
que se hagan responsables por sus actos.

Según Sevillano García. M.L. (2004), El acto didáctico es la forma en

la que los docentes enseñan a sus alumnos. Los docentes transmiten
los conocimientos de varias formas y a través de varios recursos;
planifican actividades, utilizan herramientas metodológicas para
incrementar y mejorar el aprendizaje de forma significativa y que éste

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 4

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

llegue por igual a todos los alumnos, ya sea de forma oral, visual,
escrita, etcétera…Las mejores herramientas de los docentes son las
estrategias didácticas, pues a través de éstas los docentes no solo
transmiten información y conocimientos a sus alumnos, sino que
también los orientan, motivan y apoyan, orientándolos hacia un mejor
aprendizaje, un aprendizaje significativo.

El acto didáctico está compuesto de cuatro componentes clave, los

cuales son:

Docente.

Discente.

Contenido.

Contexto.

El docente es el encargado de transmitir información y conocimientos

a los alumnos deforma comunicativa. Los docentes utilizan
estrategias didácticas para facilitar el aprendizaje de los alumnos a
través de la motivación que necesitan en su día a día, delas
herramientas, materiales e información correspondientes para una
mejora en su aprendizaje, y orientan a los alumnos para que lleguen
a cumplir los objetivos o metas establecidos en el currículo educativo.
El discente es el alumno cuyo objetivo es realizar su propio
aprendizaje a través de los recursos, materiales y conocimientos
impartidos por el docente para poder superar exitosamente los
objetivos establecidos en el currículo.
El contenido es el conocimiento que se establece dentro de cada
asignatura; y es el mismo contenido que el docente debe impartir a
través de la comunicación y de las estrategias didácticas para
favorecer el aprendizaje activo de los alumnos.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 5

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

El contexto es el ambiente o lugar en el que discurre el proceso de

enseñanza aprendizaje; dependiendo del contexto el aprendizaje
deberá impartirse de un modo u otro para adaptarse al alumnado y
atender a la diversidad de éstos. El acto didáctico es imprescindible
en la educación, pues sin él, sin su organización y sin su estudio el
aprendizaje no podría darse de una forma organizada.

El acto didáctico estudia la forma en la que se imparte el aprendizaje

y la forma en el que éste es transmitido por los docentes; pero
también es muy importante el papel del dicente, es decir el papel del
alumno, pues estos deben de participar en el aprendizaje de forma
activa para realizar su propio aprendizaje y cumplir los objetivos del
curso en el que se encuentren.

A parte de lo anterior debe de haber una buena comunicación entre

el docente y los discentes, pues si no hay comunicación es imposible
transmitir conocimientos, y a consecuencia de esto el aprendizaje
quedaría estancado y sería un fracaso.

2- Cuestión:
¿Cuál diría que es el principal rol o función del mentor en el campo
de las “buenas Practicas”?

El aumento de interés en la utilización de mentores en los últimos 20

años, ha traído consigo la publicación de cientos de estudios,
disertaciones, tesis e informes relacionados con la mentoría.
Desafortunadamente, al término mentor se le han asignado tantos
significados y es utilizado tan a menudo como sinónimo de vocablos
como maestro, entrenador o consejero, que existe una gran
confusión acerca de su papel y funciones.

Además, algunas personas que ocupan puestos jerárquicos de

supervisión, gerencia o administración, en ocasiones argumentarán
que actúan como mentores de las personas que trabajan para ellos.
Asimismo, y para aumentar aún más la confusión, una de las
definiciones de mentor previamente aceptadas, aquélla que lo
describe como una persona de más edad y mayor experiencia, ha
sido alterada por el término “mentor paritario” surgido recientemente,
es decir, personas de edad similar que se asesoran entre ellas.

Los mentores deben ser capaces de demostrar muchas de las

habilidades y características se basa principalmente en la tarea o
actividad en la cual el mentor colabora y ayuda al principiante:

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 6

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Compartir ideas, experiencias y perspectivas.

Actuar como un modelo de conducta.

• Discutir sueños y objetivos.

Demostrar capacidad para escuchar.

Utilizar habilidades de estímulo y reacción.

• Efectuar solución de problemas y mediación

3- Cuestión:
Relación entre las características y el concepto de diversidad en el
aprendizaje de los estudiantes
Cada individuo tiene una manera especial de pensar, de sentir, de
actuar, de aprender, de interpretar los hechos y experiencias
personales y sociales desde la propia cosmovisión. Por lo tanto, la
diversidad es una característica intrínseca de las personas. Si bien
es cierto, tendemos a tipificar patrones cognitivos, afectivos y
conductuales con ciertas semejanzas, sin embargo son sólo una
manera de explicar una realidad compleja, individual e irrepetible.

Podemos catalogar a un número determinado de alumnos como

poseedores de un estilo de aprendizaje visual, de un temperamento
flemático y con inteligencia fundamentalmente lingüística, sin
embargo al interior de ese grupo cada estudiante es un ser singular
e irrepetible; por lo tanto dichas características son sólo un intento
por tratar de categorizar una realidad que se haga un poco más
comprensible. Ningún alumno será siempre visual ni flemático, sino
que habrán distintos factores y contextos que lo harán una persona
con conductas y actuaciones específicas, las que no siempre se
ajustarán a las categorías que establezcamos.

En el hecho educativo, esa diversidad se traduce en distintas

maneras de aprender; algunos estudiantes lo hacen de manera
visual, otros kinestésica mente o auditivamente; e inclusive algunas
veces estos estilos de aprendizaje se entremezclan, aprendiendo en
un momento de manera preferente con uno de los estilos y en
ocasiones con otro. También se manifiesta en los tiempos de
aprendizaje que requiere cada persona, en la madurez emocional
con que se enfrenta el proceso de aprendizaje-enseñanza, en la

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 7

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

diversidad de aprendizajes y experiencias previas que cada alumno

y alumna poseen, etc. La primera distinción que es necesario
realizar, que cuando hacemos referencia a la “atención a la
diversidad”, no estamos haciendo alusión de manera específica a los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya sean
permanentes o temporales; simplemente estamos colocando la
mirada en la “diversidad de alumnos”.

4- Cuestión:
¿Cuáles son las diferentes claves entre las relaciones (conocimiento-
Practica) que Cochran-Smith y Lytle describen como para en y de”

En educación han existido visiones diversas y cambios importantes

respecto del valor que la teoría ha tenido para la práctica y en general
sobre la relación teoría-práctica. Cuestiones como: qué carácter
debe tener una teoría educativa, quién genera conocimiento teórico
en educación, qué conocimiento es «útil» para la práctica, etc., están
en el origen de muchas cuestiones que han preocupado y siguen
preocupando tanto al gremio de los docentes como, sobre todo, al de
los teóricos.

Desde posiciones científicas, que desvinculaban claramente la teoría

de la práctica, dando a la primera un valor primordial para
fundamentar a la segunda, se ha pasado a partir de los ochenta a
defender por algunos que la única teoría válida es la que se genera
en la práctica Carr (1996). La primera posición asumía y defendía
que el conocimiento teórico era generado por expertos y provenía
incluso de materias diferentes a la propia educación, como la
psicología, la sociología o la filosofía. La segunda sostiene que el
único conocimiento pedagógico valioso es el que se genera en la
acción mediante procesos de reflexión sobre la práctica.

Vinculada a esas cuestiones, otra pregunta relevante radica en

conocer qué tipo de conocimiento rige las prácticas de los profesores,
lo que denominamos conocimiento práctico del profesor, cómo llegan
a configurarlo y qué vinculación tiene con las teorías de la
enseñanza. En todo caso, las teorías de la enseñanza tienen
particularidades respecto de otro tipo de conocimiento teórico dado
su carácter axiológico y práctico, es un tipo de conocimiento que
supone un saber qué vinculado a un saber cómo y a un saber para
qué.

Desarrollo curricular
Si bien la actualización de los diseños curriculares es un punto de
partida importante, se considera que es un elemento necesario
aunque no suficiente para la mejora de las prácticas formativas. El
desarrollo del currículo involucra diversas dimensiones que influyen

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 8

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

decisivamente en las experiencias y en los resultados de la

formación, generando u obturando toda una gama de aprendizajes.
Entre estas dimensiones, pueden destacarse la organización y el
clima institucional y las concepciones pedagógicas de los docentes.

La novedad o innovación educativa que se genera a partir de la

adopción del enfoque de competencias es también un objeto de
controversia. Para unos autores en realidad esta propuesta señala
viejos problemas que tiene el sistema educativo, fundamentalmente
vinculados a su conformación en los estados nacionales y a las
diversas tradiciones didácticas.

El uso del enfoque de competencias en la educación está

acompañado por la presuposición de que el mismo constituye algo
nuevo para la educación, que en sí mismo va a generar un cambio
profundo en el trabajo escolar y en los aprendizajes que obtienen los
estudiantes. Calidad de la educación forma parte de un tipo ideal
weberiano que acompaña esta forma novedosa de trabajo. De
suerte, que pareciera que por fin en los albores del siglo XXI, la
sociedad, los sistemas educativos, los profesores y los alumnos
contarán con una propuesta educativa que permitirá avanzar a pasos
agigantados hacia esa “tierra prometida”, una educación de calidad.
Calidad es más un discurso, un imaginario social que una realidad,
calidad traducida a indicadores y estándares convierte a este tipo
ideal en algo imposible frente a una realidad social marcada por las
diferencias: económicas, culturales, producto tanto de la desigualdad
social, de la pobreza que genera inmigración y desarraigo cultural de
quiénes abandonan sus lugares de origen.

Garantizar la participación de los tres niveles de responsabilidad

involucrados en el proceso curricular: la Nación, las Jurisdicciones y
los Institutos Superiores de Formación Docente. Para ello se definió
que los diseños curriculares estarían enmarcados por decisiones
acordadas en el Consejo Federal de Educación; que tendrían
carácter jurisdiccional y que, a su vez, orientarían las propuestas
formativas de las instituciones formadoras.

- Establecer que el otorgamiento de la validez nacional de las

titulaciones docentes sería a término, es decir para un número
limitado de cohortes, con un límite máximo de cinco. Esto constituyó
una innovación importante en el sistema formador porque los diseños
curriculares no son tratados como productos acabados, que sólo son
reemplazados como consecuencia de los cambios de gestión
política, sino que se reconoce su carácter de instrumento perfectible
a partir de la experiencia de implementación y se promueve su
revisión sistemática, para identificar fortalezas y debilidades en
procura de su mejora.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 9

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

- Crear en el ámbito del INFD la Comisión Federal de Evaluación

(CoFEv), responsable de emitir dictamen con respecto al
otorgamiento de la validez nacional a los títulos docentes de las
carreras presentadas por las Jurisdicciones al Ministerio de
Educación de la Nación. Su conformación es un indicador de la
decisión política de garantizar la participación federal en el proceso
de renovación curricular de la formación docente inicial, ya que está
integrada diez representantes técnicos especialistas en currículum y
formación docente (dos por cada Región del Consejo Federal de
Educación), designados por el INFD a propuesta de las
Jurisdicciones. - Constituir en el ámbito de las Direcciones de
Educación Superior equipos técnicos integrados por perfiles
especializados en formación docente y currículum a cargo de las
tareas de diseño, desarrollo y seguimiento curricular.

- Asignar al Área de Desarrollo Curricular la responsabilidad de

producir orientaciones y brindar asistencia técnica en materia
curricular a los equipos político-técnicos jurisdiccionales. - Asignar al
Área de Desarrollo Curricular, la responsabilidad de brindar
orientación y cooperación a los representantes técnicos de la CoFEv.
En el proceso de análisis de los diseños curriculares jurisdiccionales
presentados por las jurisdicciones al circuito de otorgamiento de la
validez nacional.

1- Cuestión: ¿Cuáles son los desafíos que enfrenta el trabajo de

gestión curricular?
Desde su inicio, el Área de Desarrollo Curricular ha tenido la misión
de acompañar en la institucionalización de procesos de diseño,
implementación y evaluación curricular como funciones
permanentes.

Con este objetivo se han llevado a cabo tres líneas de acción

centradas en el acompañamiento y apoyo a las Jurisdicciones:

Diseño y desarrollo curricular

Diseño y desarrollo curricular

Evaluación curricular

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 10

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Históricamente los procesos de seguimiento y evaluación curricular

han estado ausentes en la formación docente, limitando los cambios
del currículo al cumplimiento de normas burocráticas en lugar de ser
producto de una evaluación al servicio de su mejora. Lo habitual era
que las decisiones de modificar los diseños estuvieran 14 asociadas
con cambios de gestión o con la instalación de reformas educativas
globales. En ambos casos se encomendaba esa tarea a funcionarios
y equipos político-técnicos sin vinculación necesaria con procesos de
evaluación de los diseños vigentes. Paralelamente se advertía en los
docentes cierta resistencia a todo tipo de evaluación, a las que
consideraban con cierto nivel de ajenidad por el predominio de
estrategias evaluadoras -comunes en épocas pasadas- que los
convocaban casi exclusivamente como informantes-clave,
asignándoles un lugar pasivo.

Si bien este campo resulta uno de los principales logros a partir de la

renovación curricular promovida por los Lineamientos Curriculares
Nacionales, se han identificado algunos problemas que afectan la
trayectoria estudiantil. Es por ello que se considera necesario
analizar en profundidad su organización, combinando criterios
pedagógicos y condiciones de factibilidad.

Esta definición, que constituye una de las principales innovaciones

de los nuevos diseños, puede convertirse en un obstáculo en el caso
de los estudiantes que trabajan si no se consideran diferentes modos
de organización alternativos. En esta línea, se podría optimizar el
tiempo de trabajo en el instituto formador apelando a diversos
recursos que permitan traer la diversidad de contextos y experiencias
institucionales al espacio del aula sin necesidad de comprometer
más tiempo del necesario en el contra-turno.

Otra cuestión a considerar, también en relación con el Campo de la

Práctica, se vincula con el perfil de los profesores. La evaluación ha
evidenciado que más de la mitad de los docentes no cuenta con
formación para el nivel para el que forma. A raíz de esta situación,
que se viene acrecentando en los últimos tiempos, la formación de
los estudiantes en estos profesorados adolece, en términos
generales, de falta de especificidad en la preparación para las tareas
propias de la actividad profesional, lo cual constituye un problema
que requiere ser atendido a través de diversas alternativas.

En este caso cabría preguntarse, tanto a nivel jurisdiccional como

institucional, acerca de los criterios que se aplican en la selección de
docentes y/o concursos para acceder a estos cargos y acerca de
cómo lograr progresivamente que los profesores que actualmente se
desempeñan en el campo conozcan la especificidad del nivel de
referencia.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 11

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

2- Cuestión: ¿Cómo asegurar la participación y coordinación del

profesorado?

Es preciso estimular y fomentar el desarrollo del trabajo en equipo

entre el profesorado y entre este y los equipos directivos de los
centros. Está comprobado que la suma de esfuerzos multiplica los
resultados positivos ayuda a los individuos a enfrentar los problemas
y hace más grato el trabajo del profesor. En consonancia con esta
evidencia, las directrices de los planes de formación debería
pretender contribuir al logro de estos objetivos y, por su parte, la
organización del tiempo escolar debería facilitar estas tareas
compartidas. Igualmente, es indispensable fomentar y reconocer la
participación del profesorado en la actividad diaria de los centros
(departamentos, órganos colegiados, control de la gestión).

Esto exigirá un esfuerzo de las administraciones educativas

(incentivos profesionales para valorar la dedicación y el compromiso
de los docentes con los centros educativos, la innovación, la
investigación y el trabajo en equipo) y de los directores de los
centros. Pero, a su vez, el profesorado tiene que comprometerse a
ello, y considerar que la participación de los alumnos y padres es
enriquecedora porque aporta visiones distintas de una misma
realidad.

En un mundo donde los sujetos circulan por múltiples escenarios y

son moldeados por numerosos agentes sociales, la coordinación se
convierte en una exigencia, tan difícil como necesaria, de los
procesos educativos. Sin embargo, las organizaciones escolares se
han ganado la fama de ser resistentes a la coordinación, de forma
que, si la coordinación es la característica esencial a una
organización, podría deducirse que los centros escolares tienen una
entidad organizativa débil.

3- Cuestión: ¿Cómo compatibilizar la autonomía docente con el

currículo prescrito y los estándares?
El movimiento de estándares en educación se inscribe en un
contexto internacional de reformas educativas centradas en la
calidad y la equidad en el acceso de todos los estudiantes al
conocimiento formal –y socialmente relevante– a través de la
educación escolar.

Este movimiento contrasta con acciones de reforma anteriores que

pusieron mayor énfasis en garantizar el acceso universal a la
escolaridad y en proveer diferentes insumos materiales y recursos
profesionales, de manera relativamente intuitiva, para el logro de
metas educacionales no del todo bien definidas.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 12

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Los movimientos de reforma centrados en estándares plantean la

necesidad de definir muy claramente y en forma consensuada cuáles
metas de aprendizaje deberán ser logradas por todos los alumnos
del sistema, independientemente de su estatus socioeconómico o
ámbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume que todos los
esfuerzos de política deben concentrarse prioritariamente en
garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se
inviertan racionalmente en el mejoramiento de las condiciones
educativas que garanticen a todos los estudiantes un acceso
equitativo y creciente a las oportunidades de logro de esos
aprendizajes.

Esta concepción de calidad educativa implica, en consecuencia, un

compromiso formal y público por parte del Estado en cuanto al logro
progresivo de las metas de aprendizaje y el emplazamiento de
mecanismos de evaluación sistemática y confiable que promuevan:
a) La toma de decisiones informadas y centradas en el mejoramiento
de las condiciones de aprendizaje,
b) la responsabilizarían política, profesional y estudiantil por los
resultados
c) la vigilancia y la demanda ciudadanas de mayores niveles de
calidad educativa.

Gysling, J. E. Meckes, L. (2011), La iniciativa de desarrollar

estándares de aprendizaje en Chile fue inicialmente parte de un
conjunto de medidas que adoptó el Ministerio de Educación entre
2002 y 2006 para incidir en la calidad y equidad educacional, luego
que los resultados de las evaluaciones nacionales de aprendizaje
mostraron un estancamiento que redundó en una fuerte crítica a la
política educacional de los años 90.

En el año 2000 se publicaron los resultados de la medición nacional

del aprendizaje (SIMCE) de 4° básico realizada el año 1999, y los
resultados de 8º básico del Trends in International Mathematics and
Science Study (TIMSS). Ambos generaron un gran impacto en la
opinión pública y en el Ministerio de Educación. En el caso del
SIMCE, porque por primera vez se describieron niveles de
desempeño y se comunicó el alto porcentaje de niños y niñas que no
alcanzaba en 4° básico aprendizajes que se esperaban para 2°
básico según el currículo2 , y tampoco se observaba un
mejoramiento en el promedio nacional. En el caso del TIMSS, porque
mostró la distancia entre los aprendizajes logrados por los
estudiantes chilenos, incluidos los de la élite, y los alcanzados por
los países desarrollados.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 13

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

A partir de ese movimiento se genera una nueva etapa en el proceso

de articular la política educativa en base a estándares. Se convocó a
un Consejo Asesor Presidencial integrado por representantes de los
distintos actores del sistema educacional: estudiantes, Colegio de
Profesores, padres de familia, formadores de docentes,
sostenedores y expertos, incluyendo a varias de las personas que
encabezaron el proceso de reforma educacional de los 90.
Este Consejo formuló recomendaciones de diversa índole, entre las
cuales se incluyó la definición de estándares de aprendizaje y
estándares de calidad de los centros educativos, junto con la
generación de una entidad estatal que fiscalice el cumplimiento de
ellos.

Práctica de enseñanza

1- Cuestión: Ponga un ejemplo de conocimiento del contenido

didáctico en su área de especialidad.

El conocimiento didáctico del contenido es especialmente

interesante porque identifica los diferentes bagajes de conocimientos
para la enseñanza. Representa la mezcla entre materia y pedagogía
por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas
y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los
diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para
su enseñanza.

El conocimiento didáctico de la materia es la categoría que con

mayor probabilidad permite distinguir entre la comprensión del
especialista en un área del saber y la comprensión del pedagogo.

Estas formas de representación a que hace referencia son "formas

de expresar, exponer, escenificar o representar ideas de otra
manera, de suerte que los que no saben puedan llegar a saber, los
que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos
puedan convertirse en expertos"

Muchos son los expertos que opinan que los profesores necesitan
tener un sólido conocimiento para la enseñanza, deben Conocer bien
el contenido de una lección incrementa la capacidad del profesor
para realizar actividades diferentes en el aula, coordinar y dirigir las
intervenciones y preguntas de los estudiantes, generar un cúmulo de
estrategias de enseñanza vinculadas con el contenido y profundizar
en el porqué y el para qué de la asignatura.
No conocer bien el contenido es limitativo para desarrollar muchas
de estas capacidades o habilidades

2- Cuestión: ¿Qué dificultades plantea el conocimiento tecno-

pedagógico del contenido para el profesorado?

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 14

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Conocimiento
tecnológico

Conocimiento
pedagógico

Conocimiento
de contenidos

▪ Conocimiento de contenidos: El docente debe conocer y dominar

el tema que pretende enseñar. Los contenidos que se tratan en
conocimiento del medio en Primaria son diferentes de los
impartidos en ciencias naturales en la ESO o en la asignatura de
Geología en la Universidad. Este conocimiento incluye
conceptos, principios, teorías, ideas, mapas conceptuales,
esquemas organizativos, puntos de vista, etc.

▪ Conocimiento pedagógico: Se refiere al conocimiento de los

procesos de enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre otros, los
objetivos generales y específicos, criterios de evaluación,
competencias, variables de organización, etc. Esta forma
genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo
aprenden los alumnos, cómo gestionar el aula, cómo planificar
las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.

▪ Conocimiento tecnológico: Alude al conocimiento sobre el uso

de herramientas y recursos tecnológicos incluyendo la
comprensión general de cómo aplicarlos de una manera
productiva al trabajo y vida cotidianos, el reconocimiento de que
pueden facilitar o entorpecer la consecución de un objetivo y la
capacidad de adaptarse y renovarse de forma permanente a los
nuevos avances y versiones.

Bolívar (2008), “si se aspira a que los alumnos alcancen unos

estándares de mayor calidad educativa hay que suponer que
también los profesores han de satisfacer ciertos estándares o
criterios de calidad en su trabajo. Unos estándares de enseñanza
elevados y rigurosos constituyen la piedra angular de un sistema de
control que concentre su atención en el aprendizaje de los alumnos”
(p. 314).

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 15

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Es preciso contar, pues, con algún tipo de dispositivo (externos,

además de internos) que garanticen la equidad de “todos” los
alumnos en su derecho a la educación. La cuestión es cómo hacerlo
en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez,
contribuyan a mejorar a aquellos establecimientos de enseñanza y
profesorado que consiguen bajos niveles en su alumnado, como
actualmente se plantea en la “nueva” responsabilidad por los
resultados.

De los estándares se debe asegurar que todo ciudadano está

recibiendo la educación que desarrolla sus posibilidades no puede
hacerse dejando el asunto al arbitrio (y suerte) contingente de cada
centro escolar y su profesorado. En conjunto, como objetivo último,
lejos de culpabilizar al profesorado, “la evaluación debe estar al
servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida
por la educación como bien público. Debe promover el compromiso
con la educación de todos los actores, cada uno según su lugar y
ámbito de acción”.

En el fondo, para lograr hacer de cada escuela una buena escuela,

meta irrenunciable de cualquier sistema educativo, nos encontramos
con el dilema de actuar por presión externa (control de resultados) o
promover el compromiso e implicación interna (autoevaluación). Si
bien sabemos que una política intensificadora puede inhibir los
esfuerzos de mejora del profesorado y del centro escolar, perdiendo
el potencial de sinergia que debía tener; tampoco cabe confiar sin
más en los procesos iniciados por todo el profesorado. Esto último,
si bien debe ser potenciado por las instancias centrales, no puede
ser presupuesto. Hay bases para pensar que, en determinados
contextos, una lógica de colaboración debe verse impulsada por
mecanismos de presión que lleven a los actores a asumir
compromisos por la mejora. En momentos en que éstos se debilitan,
siempre existe, como contrapartida, la intervención externa para
aquellos casos en los que no se está alcanzando determinados
niveles de calidad. Lograr un equilibrio, siempre inestable, es el
problema. En cualquier caso, primero capacitar, sólo en segundo
lugar, presionar.

“A fin de que la gente en las escuelas pueda responder a las

presiones externas para el rendimiento de cuentas, tienen que
aprender a hacer su trabajo de un modo diferente y a reconstruir la
organización sobre otros modos diferentes de hacer el trabajo. Si el
público y los políticos quieren incrementar la atención sobre la
calidad académica y resultados, el quid pro quo es invertir en el
conocimiento y las destrezas necesarias para producirlo” (p. 12).

La evaluación de la práctica docente se puede razonablemente

defender con un doble objetivo: a) asegurar una calidad de la

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 16

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

educación (entendida en sentido amplio), para lo cual deberá tener

en cuenta tanto su impacto en la mejora de los aprendizajes del
alumnado, como en el desarrollo profesional e institucional; y b)
garantizar una equidad en educación, es decir el derecho a la
educación de “todos” los alumnos, aun cuando haya otros factores
asociados, como el contexto sociocultural, que deban ser tenidos en
cuenta. En uno y otro caso, como se ha dicho antes, deberá dar lugar
a capacitar a centros y profesores para conseguir los niveles
exigidos. Una evaluación no se justifica si no da lugar a acciones
posteriores para la mejora por parte de los que han llevado a cabo
(Elmore, 2003b).

Por último, cabe referirse al profundo abismo entre el discurso de la

evaluación y la pobreza relativa de la práctica. En efecto, desde los
años setenta en España, uno de los ámbitos más innovadores en
teoría didáctica ha sido la evaluación en sus distintos ámbitos
(aprendizajes, enseñanza, profesorado o centros escolares).

Vaillant D, (2008), Desde hace algún tiempo los maestros y

profesores están en el centro del “problema educativo”, pero también
son el factor estratégico de su solución y ello por razones que
aparentemente son contradictorias y que Fullan (1993) resume en su
muy citada frase “los docentes tienen el honor de ser,
simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en
educación”. Ellos ocupan un lugar de privilegio en el escenario de la
política educativa latinoamericana marcada por los éxitos y fracasos
de las reformas que se implementaron durante los últimos quince
años en la mayoría de los países.

En los últimos años, se han introducido en muchos países una serie

de cambios en las regulaciones laborales referidas a la evaluación y
la certificación periódica de maestros y profesores. Algunos países
han adoptado pruebas de competencia para la certificación y
evaluación de desempeño, y cada vez son más frecuentes los
programas de formación que exigen un proceso de supervisión y
evaluación de los profesores en su primer año de trabajo.

Los modelos de gestión institucional de la docencia deberían orientar

el desempeño de maestros y profesores, que no se sustenta a
menudo en sistemas de evaluación sistemáticos y objetivos. El
sistema de acompañamiento se basa, con frecuencia, en el antiguo
esquema de inspección, cuyo propósito es mucho más burocrático
que técnico. Hace falta un verdadero respaldo institucional que
retroalimente los procesos de transformación, y ajuste el rol y las
distintas tareas que deben afrontar tanto maestros como profesores
en el ejercicio profesional.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 17

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Los mecanismos de evaluación del desempeño de maestros y

profesores constituyen uno de los aspectos claves en la gestión de
la docencia. El interés por la calidad de dichos dispositivos ha crecido
enormemente en los años recientes, porque permiten monitorear y
fortalecer el desarrollo profesional docente. En el pasado, la
evaluación docente no era considerada una actividad demasiado
relevante; quienes enseñaban se encontraban más allá de cualquier
tipo de cuestionamiento.

Salazar S, F, (2005), El docente y la calidad de la educación son

elementos que están íntimamente vinculados. Ninguna reforma de la
educación tiene posibilidades de éxito sin la activa participación de
los y las docentes y su sentimiento de inclusión en la acción
educativa y su proyección. Es dentro de esta afirmación donde el
estudio de la formación docente, desde la investigación científica,
encuentra un terreno poco visitado. Parece haber consenso, entre
quienes analizan el desarrollo de la investigación educativa que esta
tiene como tarea pendiente la necesidad de profundizar en la
investigación pedagógica y los cambios que se producen en la
institución educativa, específicamente, en el aula.

Esta relación implica que para poder ejercer la docencia, se requiere

“la transformación de lo comprendido” de determinado cuerpo
disciplinar. O sea, la capacidad de enseñabilidad de determinado
contenido descansa, entre otros, en “[…] el conocimiento profundo,
flexible y cualificado del contenido disciplinar, pero además, en la
capacidad para generar representaciones y reflexiones poderosas
sobre ese conocimiento” (Shulman, 1999, p. xi). El estudio del PCK
ofrece la oportunidad de entender cómo los y las docentes llegan a
hacer enseñables los contenidos. Esta categoría de conocimiento le
permite al docente tener la habilidad de convertir sus comprensiones
acerca de un tema, en distintas estrategias de enseñanza que le
faciliten el logro de los aprendizajes en sus estudiantes.

La consideración de los estudiantes como aprendices involucra el

estudio de las preconcepciones, los conceptos erróneos en la
construcción de los conocimientos y las dificultades que pueden
presentar los estudiantes para aprender determinados contenidos.
La posibilidad de conocer y comprender a los estudiantes le permite,
al docente, interpretar las acciones e ideas de estos, de modo que
puede organizar su enseñanza de una manera más efectiva, puesto
que enfoca sus estrategias pedagógicas hacia una mejor
representación del contenido.

Evaluación de los alumnos

1- Cuestión: Definir conceptos de evaluación.
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico,
continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 18

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en

función de los objetivos propuestos. La Evaluación adquiere sentido
en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el
perfeccionamiento de la acción docente. Lo que destaca un elemento
clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por
evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las
tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto,
deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisión
de información y conocimientos. Existiendo una necesidad de un
cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitación del
alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como proceso de
desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación
debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar
y diferenciar la labor docente.
Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y
cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. Un
modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo,
junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del
sistema tradicional de evaluación, han deformado el sistema
educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el
alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el
mismo.
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas
educativos a las características individuales del alumno, detectar sus
puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal
de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestión
metodológica, a una simple "técnica" educativa, ya que su incidencia
excediendo lo pedagógico para incidir sobre lo social.
No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de
relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico,
los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función
en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de
los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos,
de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc. La
modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto
con otros medios, a avances en la democratización real de la
enseñanza.

2- Cuestión: ¿Cuál, según su criterio, sería el objetivo principal de

realizar una evaluación?

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de

mentalidad en la relación profesor alumno: aceptar la evaluación es
una nueva situación de aprendizaje. Esto supone que es necesario
trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de
formas de actuación en las aulas. Con alumnos adultos, relacionados
con la Formación Profesional Ocupacional, el desafío se hace mucho
más evidente y la solución del problema absolutamente
imprescindible.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 19

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de

evaluación, examen, control, medición, calificación, etc. La
evaluación continua los engloba a todos, siempre que profesores y
alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un
cambio de actitudes.

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término «control»

tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De
hecho y en la mayoría de los casos, lo que el profesor controla no es
el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no con algún tipo de
requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina,
estudio de la lección, etc. Sin embargo, el fundamento principal de
que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso, está
en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho
proceso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumno,
y con el fin de facilitarle su labor.
La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. En
otro lugar de este texto se afirmaba que todo sistema posee la
cualidad de la equifinalidad. Lo podemos aplicar en este momento,
afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras, y que al
mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas
apreciaciones o datos. Cuantos más datos e informes, mejor
podremos considerar una situación y valorar los resultados.

La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje En la

enseñanza, como en todo proceso que implique tomar decisiones,
son necesarias distintas fases:

Fase de preparación En ella el profesor elabora un plan de acción

que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible. Al mismo
tiempo que se perfilan, formulan y programan los objetivos, es
necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y
relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va
a evaluar su logro.
Fase de operación o de elaboración. En ella los alumnos realizan las
actividades seleccionadas, orientados por el profesor. Durante todo
el desarrollo en el que los alumnos aprenden, el profesor supervisa
el aprendizaje, las principales dificultades que se aprecian y apoya el
proceso en función de la información que va recibiendo por medio de
observación directa, pruebas, ejercicios, comunicación con el
alumno, etc.
Fase de control. Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las
anteriores, con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden
y cómo lo aprenden, en función de lo que se esperaba lograr. A la
vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan
puede ser reestructurado.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 20

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

La fase de control, es la más cercana a lo que estamos llamando

evaluación. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por
control de calidad, o lo que es lo mismo, seguimiento constante del
desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. Un alumno debe
saber en cualquier momento de su acción formativa, cuáles son sus
principales dificultades y logros, en qué lugar se encuentran sus
carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra
hasta la finalización total del proceso.

Los principios de la evaluación:

La evaluación es una nueva situación de aprendizaje

La evaluación como cambio de mentalidad. Feedback

La evaluación es parte del proceso de aprendizaje

La evaluación es el control del proceso de aprendizaje

La evaluación modifica las estructuras

La evaluación es una acción continua de aprendizaje

La evaluación es búsqueda constante de información

Santos, M.A. (2008), La evaluación está condicionada por

disposiciones legales que la inspiran y la regulan. Estas
disposiciones están penetradas de una filosofía que da sentido a la
forma de practicar la evaluación. Además, unifican los momentos, la
nomenclatura y los contenidos de la evaluación. El profesional no
puede hacer la evaluación de la manera que se le antoje, en el
momento que quiera, con la nomenclatura que considere oportuna y
sobre los aspectos que se le antojen.

Obsérvese que pocas veces se responsabiliza a la institución o a los

docentes del fracaso que tienen los alumnos aunque, en algunas
ocasiones sea evidente su influencia en el hecho. Pienso, por
ejemplo, en el caso de dos profesores que imparten cursos paralelos,
de la misma asignatura, en el mismo centro y cuyos alumnos han
sido divididos en dos grupos, partidos por la letra L. Los que forman
el grupo de la A la L obtienen resultados satisfactorios y los de la L a
la Z fracasan con estrépito. ¿No se puede atribuir nada de los
resultados a la actuación de los docentes? ¿Hay que pensar que los
alumnos más torpes o más perezosos se agrupan por las iniciales de

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 21

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

sus apellidos? La explicación se hace más inquietante si el hecho se

repite año tras año. Sin embargo, cada alumno se hará cargo de su
fracaso asumiendo toda la responsabilidad y todas las
consecuencias del mismo.

La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y

de los principios que inspiran la práctica de los evaluadores. Hace
falta transformar las situaciones en las que se desarrolla la práctica.
Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario
ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que
no siempre los Administradores están dispuestos a escuchar y a
facilitar la optimización de esas situaciones.

Martínez Rizo F, (2009), En América Latina, hasta mediados de la

década de 1990 los resultados de las pruebas que se aplicaban en
educación básica no llevaban a decisiones que afectaran a
individuos, como decidir si aprobar o reprobar a un alumno, asignar
estímulos o tomar medidas correctivas que afecten a maestros o
escuelas. Su impacto era bajo e incluso nulo, por la ausencia de
difusión de los resultados. La excepción fue el Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación (SIMCE), de Chile, que desde sus
inicios se definió como de alto impacto: su diseño censal se hizo con
el propósito de contribuir a la introducción de cambios mayores en el
sistema educativo, como su municipalización y relativa privatización.

En síntesis, la proliferación de pruebas a gran escala va acompañada

por el interés de que sus resultados se utilicen para sustentar
decisiones de las que se deriven mejoras importantes para la calidad.
Esta tendencia se relaciona con la de rendición de cuentas, y cobra
sentido en el contexto de corrientes más amplias: búsqueda de
transparencia en el manejo de los asuntos públicos; con frecuencia,
desconfianza respecto de la educación pública y, en general,
respecto a la gestión pública de los servicios. A ello debe añadirse la
escasa cultura en la sociedad, en cuanto a evaluación educativa, no
sólo entre el público general, sino también entre maestros y
autoridades educativas, e incluso entre investigadores y
especialistas. Esto lleva a esperar resultados casi milagrosos en las
escuelas, gracias a la aplicación de pruebas, sin tener en cuenta sus
alcances y límites.
Para que se concreten las perspectivas favorables que se asocian
con las pruebas es necesaria una visión más completa de sus
posibilidades. Hay que tener claro que las pruebas a gran escala
tienen rasgos que limitan su capacidad para informar sobre muchos
aspectos importantes de los que debe incluir el currículo. Lo anterior
se ve considerablemente agravado en el caso de aplicaciones
censales, sobre todo, si se pretende cubrir muchos grados y con
mucha frecuencia. Además, dichas pruebas nunca podrán sustituir el
trabajo del maestro.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 22

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

La evaluación permanente. Si el aprendizaje se enfoca en función de

una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y
alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las
experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación permanente.
Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de
evaluación:
• Una constante evaluación formativa que proporciona la
información necesaria para individualizar la instrucción y
detectar las deficiencias de aprendizaje.
• Una evaluación sumativa que proporciona información
acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto
a los propósitos del curso.

El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los

alumnos de acuerdo con su rendimiento, teniendo en cuenta los
objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-
resultados), de allí que su sentido real sea «final». Este
replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado
una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones
escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de
evaluación formativa como ‘medida de control de calidad’ del
progreso en el aprendizaje. El problema no consiste en separar a los
alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta
lograr los niveles esperados.

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones. La evaluación

como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma;
carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su
aprendizaje ante un plazo ni ante un ‘debes ser más aplicado’. Por el
contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es
un recurso de sondeo de la situación que provee información para
emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que
hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre
alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto
de alternativas.
Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre
posibles alternativas (ya sean objetivos, actividades de aprendizaje,
recursos de evaluación, etc.). La evaluación formativa ofrece
indicadores para la toma de decisiones en la educación. Una
oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar
lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar
elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los
resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos.

Conclusiones
Lograr procesos de enseñanza aprendizaje exitosos es complicado,
sobre todo debido a los múltiples obstáculos que se enfrentan, por
los niveles y ritmos de aprendizaje de los alumnos y a la manera de
enseñar de los docentes. En el caso de la mentoría suele ser un poco
ágil el proceso pues el maestro principiante cuenta con una ayuda

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 23

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

capaz de ver más adelante y orientarle a partir de su propia practica

para evitar desánimos en los alumnos, el mentor es la figura modelo
del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje si se carecen de
buenas estrategias didácticas para crear en los alumnos el gusto por
aprender.

El maestro es la figura primordial para efectuar el proceso de

enseñanza como el alumno es el actor del proceso de aprendizaje.
Es por ello que la observación que realiza el maestro mentor tanto a
estudiantes como a profesores durante el desarrollo del módulo sirvió
para conocer el comportamiento de los actores escolares dentro del
aula.

Los alumnos y los profesores se enfrentan a retos día a día con

obstáculos dentro del proceso de enseñanza tales como la “falta de
hábitos de estudio, necesidad de estrategias pedagógicas para la
enseñanza, carencia de motivación tanto del estudiante como del
maestro para desempeñar su papel en el proceso, la existencia de
políticas y modelos educativos inadecuados para generar el
aprendizaje que exigen el sistema Educativo.

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

El docente a cargo de los alumnos es amable, cordial, cooperadora,
se comunica con facilidad, muestra buenos niveles de
espontaneidad, objetividad y buen humor. Planifica sus labores
escolares. Es organizada, haciendo disponibles los recursos para el
aprendizaje, creando un ambiente de respeto, igualdad, disciplina y
motivación. Promueve la creatividad, la comprensión de los
contenidos, la atención y concentración en las tareas y actividades a
desempeñar, además de la participación e interés hacia las
asignaturas, es una facilitadora y se interesa por los aspectos
cognitivos-emocionales-sociales de los niños.

CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DE LA NIÑA M.H. DE 9

Años
La niña M.H tiene 9 años de edad, es tranquila, sociable, se integra
muy bien con el grupo escolar, alegre y siempre está de buen humor,
segura de sí misma, comunicativa, creativa y entusiasta al realizar
las actividades escolares y le encanta aprender cosas nuevas, es
disciplinada, obediente con la maestra y sus compañeros y se dirige
a ellos con buenos modales. Le gustan los retos, demuestra interés,
atención y concentración en las actividades, participa y aclara dudas
que puedan surgir con las actividades asignadas en clases.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 24

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES DEL NIÑO R.A. DE 9

AÑOS
R.A. es un niño de 9 años de edad inquieto, extrovertido, enérgico, y
un poco travieso, es bromista, colaborador e independiente, gusta de
actividades agitadas y bulliciosas, donde predomine la competencia
y la velocidad se adapta muy bien al grupo escolar, está
constantemente en movimiento, pero al mismo tiempo muestra
responsabilidad por sus actividades escolares, es observador y
detallista y le gusta realizar exposiciones y evaluaciones, prefiere
tomar la iniciativa en las tareas y dirigir al grupo, prefiere estar en
grupo de niños y en constante actividad.

DETECCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LA ESTRATEGIA

INSTRUCCIONAL
Las observaciones realizadas indican que el docente aplica algunas
de las características conductuales, sociales y cognitivas,
predominando la estrategia del aprendizaje expositivo.

*El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa

que se relaciona con la nueva información. En el proceso de
orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad
de información que posee, sino cuales son los conceptos e ideas, la
experiencia y conocimientos previos.* (Ausubel, Novak y Hanesian,
1968)

• Para obtener un aprendizaje sustancial es importante prestar

atención
• Ya que todo aquello que suponga un freno a la atención,
resultará en un detrimento del aprendizaje.

El material utilizado por el docente es potencialmente significativo (no

al pie de la letra) posee "significado lógico" es relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes
que se hallan disponibles en la estructura cognitiva de los alumnos,
donde el docente lo adapta de manera creativa y lo relaciona con
ejemplos y situaciones reales en los que los alumnos se siente
interesados en aprenderlo ya que involucra la modificación y
evolución de la información. Ellos comentan y expresan sus
opiniones del tema con agrado y entusiasmo un ejemplo de ello son
las matemáticas y temas en los cuales complementan con dibujos en
los que ellos disfrutan y muestran interés.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 25

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

El maestro guía al alumno para que llegue a descubrir de manera

sustancial los contenidos permitiéndoles así participar activamente
en su aprendizaje.

También toma en cuenta que está tratando con seres afectivos con
necesidades, intereses y capacidades que deben tomarse en cuenta
para hacer del aprendizaje una experiencia agradable y satisfactoria,
fomentando su creatividad respondiendo amablemente a sus dudas
y corrigiendo errores.

Los alumnos tienen una actitud favorable en el aula ya que el

aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. *Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde
el maestro sólo puede influir a través de la motivación.* (R. Gagné)

Existe significatividad lógica del material: el material que presenta

el maestro al estudiante está organizado, obteniéndose una
construcción de conocimientos y significatividad sicológica del
material: la cual el alumno conecta el nuevo conocimiento con los
previos siendo más fácil la comprensión.
El maestro al emplear el aprendizaje significativo por exposición
relaciona las ideas previas realizando una mejor planificación.
Organiza los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica,
teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en
que los presenta a los alumnos.
Considera la motivación como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno
se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena
relación con él, hará que se motive para aprender.
Casi siempre muestra contenidos con ejemplos, por medio de
dibujos, o fotografías, para enseñar los conceptos.
El profesor interviene haciendo preguntas o ejercicios para ayudar
al estudiante a recordar el aprendizaje adquirido, los estimula a tomar
decisiones, y promueve la discusión.
El profesor ayuda a los alumnos a adquirir sus propias
interpretaciones proporcionándoles los instrumentos necesarios para
comprender el mundo desde diferentes perspectivas, de esta
manera, el alumno valora sus propias habilidades y aprende por sí
mismo.

Como ejemplos, el docente promueve clases dinámicas y

participativas en las cuales realiza dictados o explica algún tema del
contenido programático adaptándolo de manera que motive y facilite
la comprensión del alumno, solicitándoles participar en los aspectos

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 26

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

de la interpretación personal del contenido, conceptos e ideas con

los cuales la nueva información puede interactuar relacionándola con
aquello que deben aprender, destacando los conocimientos más
relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones de
tal modo que éstas adquieren significado.

Y por último el docente en algunas ocasiones establece un

aprendizaje significativo constructivo pero emplea algunas
estrategias conductuales y sociales porque a veces ocurren al mismo
tiempo en el proceso de aprendizaje escolar.

CONCLUSIONES
*Conocer la organización de la estructura cognitiva del educando,
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se
verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco"
o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", no es así,
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.* (Ausubel 1983)

Los niños observados y el grupo en general realizan con entusiasmo

las tareas y actividades escolares, porque están motivados, ya que
el hecho de que se sientan contentos en su clase, con una actitud
favorable, con una buena relación con el maestro, en el que confían
y respetan, mostrando interés en aprender con estrategias
fundamentalmente de tipo cognitiva "el aprendizaje por exposición"
sin dejar a un lado situaciones en las que hay características de tipo
conductual y social necesarias para que se realice un aprendizaje
efectivo.

Plantear y planear estrategias de aprendizajes perfilando un docente

que tenga la capacidad de la auto-observación, de reflexión sobre la
propia actuación, que sea un facilitador/guía que conduzca los
esfuerzos individuales y grupales un motivador que ayude a los
alumnos en su proceso de aprendizaje, en donde los métodos
educativos y las técnicas didácticas deben poner énfasis en el
desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la creatividad,
al aprendizaje significativo y constructivista y al uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.

RECOMENDACIONES
A manera general debemos tomar en cuenta tanto profesorado como
estudiantes de educación que los entornos de aprendizaje donde
predominen las estrategias cognoscitivas-constructivistas permitirán
enseñar a pensar de una manera efectiva: razonar, solucionar
problemas y desarrollar las habilidades. De igual modo se

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 27

Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

caracterizan por permitir a los alumnos una cierta autonomía en la

construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los
contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en
los propios alumnos. De hecho todas las teorías de aprendizajes
poseen aspectos bien interesantes a tener en cuenta en las
situaciones de aprendizaje. La selección de una determinada
estrategia en particular dependerá de muchos aspectos como: el tipo
de contenido (simple/ complejo, la edad del alumno, la etapa de
desarrollo en él se encuentra el niño, el ambiente). Porque *las
teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas
de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas en la actividad
mental constructiva y desarrollo psico-intelectual y autoevaluación.*
(Ausubel 1983)

No existe un modelo de enseñanza, único y "perfecto" sino que cada

docente elabora sus propias estrategias para abordar el proceso
educativo, con el fin de estar en una constante auto-observación y
auto-evaluación de su misma práctica educativa. El estudio del
desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado
que permite conocer las capacidades y restricciones cognitivas de
los niños. Gracias a esto, procesos tales como la *motivación, la
atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados
para lograr un aprendizaje más exitoso* desviando el aprendizaje
memorístico y mecánico. (Bandura 1986 y Ausubel 1977)

La psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse

de los procesos emocionales y sociales y cognitivos porque que la
etapa escolar supone un momento de equilibrio en su desarrollo
integral.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 28

 Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

EVALUACION DEL MODULO

1. ¿Qué técnicas y estrategias específicas utilizamos para integrar
la evaluación auténtica en el funcionamiento cotidiano del aula?

2. ¿Qué tipo de información recogemos dirigida a conocer, y en su

caso reconducir, los procesos de enseñanza /aprendizaje para que
sean auténticos?

3. ¿Cómo integramos en los procesos de evaluación los

aprendizajes formales, no formales e informales?

4. ¿Qué funciones cumple el portafolio del alumno para que sea útil
para evaluar las competencias que ha adquirido?

5. ¿Tenemos una cultura de la evaluación en el centro educativo?

6. ¿Cuántas herramientas de evaluación se utilizan para evaluar las

competencias del alumno?

7. ¿Utilizamos la evaluación para motivar al alumno?

8. ¿Qué herramientas usamos para la evaluación del profesorado y

promover el aprendizaje colaborativo?

9. ¿Cómo integramos los resultados de las evaluaciones externas

del centro en la práctica docente?

10. ¿Cómo involucramos a las familias y a otros actores en la

evaluación del centro?
1. Integrar la evaluación auténtica en el aula implica utilizar técnicas y estrategias que reflejen las verdaderas
habilidades y conocimientos de los estudiantes en contextos reales o simulados. La evaluación auténtica se
centra en tareas y actividades que imitan situaciones del mundo real y proporcionan una imagen más completa
del aprendizaje.
2. Para conocer y, en su caso, reconducir los procesos de enseñanza/aprendizaje hacia una educación auténtica,
es fundamental recoger información variada y detallada que permita una comprensión completa del contexto
educativo y de cómo los estudiantes están interactuando con el contenido. La información recogida debe abarcar
diferentes aspectos del proceso educativo y ser utilizada para ajustar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

3. Integrar los aprendizajes formales, no formales e informales en la evaluación permite a los docentes obtener una visión más
completa del desarrollo del estudiante y proporciona una base más sólida para ajustar la enseñanza y apoyar el aprendizaje.
Esta integración también ayuda a los estudiantes a reconocer y valorar todas las formas en que aprenden y crecen.

4. El portafolio del alumno es una herramienta poderosa para la evaluación de competencias, ya que ofrece una visión comprensiva y
multifacética del aprendizaje del estudiante. Al integrar estas funciones, el portafolio del alumno se convierte en una herramienta eficaz
para la evaluación de competencias, proporcionando una visión completa y detallada del aprendizaje y el desarrollo del estudiante, y
apoyando su crecimiento continuo.
5. una cultura de evaluación en un centro educativo se caracteriza por una visión compartida, prácticas integradas, uso efectivo de datos,
retroalimentación constructiva, participación y colaboración, formación continua, evaluación de procesos, transparencia, adaptación y
equidad. Fomentar y mantener una cultura de evaluación efectiva puede mejorar significativamente la calidad educativa y apoyar el
desarrollo y el éxito de los estudiantes.
6. Para evaluar las competencias del alumno, se pueden utilizar diversas herramientas de evaluación, cada una adecuada para diferentes
aspectos del aprendizaje y competencias. La cantidad exacta de herramientas puede variar dependiendo del contexto educativo, los objetivos
de aprendizaje y las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, el uso combinado de estas herramientas permite una evaluación más
completa y precisa de las competencias del alumno, proporcionando una visión más rica y detallada del aprendizaje y el desarrollo.
7. La evaluación puede y debe utilizarse para motivar al alumno de manera efectiva. La clave está en cómo se diseñan e implementan los
procesos de evaluación. la evaluación, cuando se utiliza de manera estratégica, puede ser una poderosa herramienta para motivar a los
alumnos. La clave está en diseñar evaluaciones que sean justas, relevantes, y que proporcionen retroalimentación constructiva, mientras
se fomente la participación activa y se reconozcan los logros. Esto no solo ayuda a los estudiantes a mejorar sus habilidades y conocimientos,
sino que también fortalece su motivación y actitud hacia el aprendizaje.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 29

 Estrategias Didácticas en el Marco del buen desempeño Docente

8. La evaluación del profesorado y la promoción del aprendizaje colaborativo son aspectos cruciales en el desarrollo profesional y en la
mejora continua en el ámbito educativo. la evaluación del profesorado y el fomento del aprendizaje colaborativo pueden ser impulsados
mediante una variedad de herramientas y estrategias, que van desde la observación directa y la retroalimentación hasta el uso de plataformas
digitales y técnicas colaborativas. La clave es utilizar estas herramientas de manera que fomenten la mejora continua y el desarrollo profesional,
así como la colaboración efectiva entre los docentes.

EMAIL: [email protected] – CEL: 999956915 - 959905506 30