1

Unidad 1: Adolescencia, juventud y adultez

Adolescencia con autonomización en el plano afectivo, cognitivo y social. La perspectiva

psicoanalítica: la constitución del sujeto. La perspectiva de la psicología genética:
desarrollo intelectual en la adolescencia: el pensamiento. Singularidad del aprendizaje
escolar. El grupo escolar. Desamparo subjetivo. Discursos sobre adolescencia y juventud.
El adolescente en la actualidad. Las construcciones histórico sociales en la adolescencia.
Sus representaciones. Sexualidad. Cuerpo.

BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía complementaria:
Dolto. F.(1990). La causa de los adolescentes. Argentina. Seix Barral. Cap 1. Pág
11-12

CONCEPTO IMPORTANTE A SABER : ADOLESCENCIA -

Constitución Subjetiva : va a formar su identidad

Sandra Carli (2003) “Niñez, pedagogía y política”

Visibiliza la problemática infantil en las últimas décadas del siglo XX, donde ha
favorecido la exploración del pasado, donde el reconocimiento jurídico mundial de
los derechos del niño han puesto sobre la mesa la hipótesis sobre la desaparición
de la idea social de la infancia por efecto de la expansión de los medios masivos de
comunicación, y la creciente certidumbre respecto de los vínculos entre
generaciones adultas y jóvenes. Abre la apertura desde la dimensión temporal, la
cuestión de la infancia en la historia de la educación argentina.
La definición que trae sobre INFANCIA desde la Real Academia Española alude a
“periodo de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta la
pubertad”, a un “conjunto de niños”, y a “el principio de una cosa: la infancia del
mundo”. Desde la perspectiva del tiempo el concepto de infancia refiere en primer
lugar, a un periodo vital, a un tiempo biológico que se sitúa entre el nacimiento y la
pubertad.
La categoría infancia, desde el psicoanálisis, se define como el tiempo de
estructuración del aparato psíquico, en esa constitución psíquica siempre
desempeña una relación con el otro, en la medida en que toda tópica psíquica es
desde el principio intersubjetiva. (Bleichmar. 1993 y 1999). -seguir lectura-
Arendt denomina el fenómeno de natalidad en sentido de nacimiento de seres
nuevos. (...)
Hay un ligazón un vínculo entre la experiencia de los niños y la institución de los
adultos, que se produce la constitución del niño como sujeto: este ligazón es
constitutiva. (...) Esta asimetría constitutiva de la relación entre adultos y niños toma
significativas las posiciones de los adultos frente a los niños.
La autora hace un recorrido interesante sobre la sociedad argentina en cómo se fue
constituyendo la infancia durante la primera mitad del siglo XX y su relación con la
educación, la pedagogía y la política.
La infancia en tanto edad se inscribe, en procesos de diferentes temporalidades, lo
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la política y
el tiempo de la educación. (...) postula interrogantes muy interesantes pag. 15
En su paso por estas generalidades específicas para analizar el estudio sobre la
infancia la ordena según tres grandes grupos: las proporcionadas por el campo de
la historia y de la historia de la infancia - las provenientes de la historia de la
educación y la sociología de la educación - y las aportadas por el psicoanálisis. Pág
16 a 22.
En cuanto a los discursos sobre la infancia enfatiza específicamente que toma al
discurso acerca de la infancia , toma a este como sujeto del discurso, sujeto
caracterizado por su estado de tensión hacia el futuro, de transición entre el no ser
y el ser adulto, opera con un significante vacío que puede encarnarse en contenidos
diversos. Mismo a esto como la educación incide en la formación, - educación como
práctica productora de sujetos, por tanto como productoras de niños como sujetos,
en segundo lugar como centralidad, en dicha práctica, de vínculo contingente entre
educador y educando, estructurando en torno a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y a las producciones de la pedagogía como saber
especializado, por último la educación entendida como proceso de transición
intergeneracional de la cultura. Pág 27. Culmina dando un recorrido por la
educación moderna de la Argentina para la década del ‘80, mediados del S.XIX,
finalizando con las políticas educativas del peronismo mediados del S.XX, cómo la
configuración del discurso moderno acerca de la infancia se produce acompañando
la implantación de la instrucción pública nacional, la función del sistema educativo
escolar y la expansión del normalismo como cultura pedagógica. Pág 31 a 34.

Néstor Córdoba (2010) “La primavera del significante”

Hace su recorrido desde diferentes miradas, donde el concepto adolescencia pasa
por múltiples estudios y desde miradas de intelectuales de diversas disciplinas, (en
1904 el psicólogo Stanley Hall, pública Adolescencia, como una fase evolutiva, que
impulsa en todo EE.UU) En 1905, Freud publica Tres Ensayos con el que inaugura
el capítulo “La metamorfosis de la pubertad”, indagación psicoanalítica acerca de los
procesos psíquicos que se pone en juego con el advenimiento de la pubertad. En
1914, Walter Benjamin afirma que la juventud se sitúa en el centro de donde nace lo
nuevo.
A partir de la década del ‘50 se acompaña los movimientos de posguerra, donde
se diferencian consideraciones de lo adulto y propio de los adolescente, comienzan
a diferenciarse y crear signos de una cultura propia.. El contexto epocal de los años
‘50 y ‘60 en que la juventud de posguerra toma conciencia de la misma y pone en
crisis des-ordena y cuestiona lo socialmente establecido. Con la creciente difusión
de los medios masivos de comunicación surgen y se imponen globalmente los
primeros íconos adolescentes. expresiones musicales del rock que tensan las
diferencias generacionales - enunciando la ruptura del orden sexual vigente. hay un
constante acontecer de lo nuevo, los adolescentes portan los significantes de su
tiempo.
Es por ello que se interroga sobre el significante/adolescencia - análisis de la
etimología e historia del vocablo adolecente y adolescencia , promueven
concepciones erróneas como adolecer , la primavera del significante-
El término adolescencia ha recorrido un largo camino - contexto cultural epocal -
adolescencia y adolecente tienen su raíz latina en el verbo adolescere: comenzar a
crecer, estar creciendo. “el que está creciendo” . con el transcurrir del tiempo derivó
la voz latina ALERE -nutrir, alimentar, criar- para dar lugar a alescere ,-crecer,
aumentar de tamaño.- posteriormente la unión del prefijo ad, dio origen a la forma
verbal adolecere, crecer , desarrollarse, finalmente el participio presente
adolescere, adolescens-entis - el que está creciendo - del francés arribó al español
respectivamente en adolecente y adolescencia. El término adolescencia se fue
extendiendo adquiriendo distintas lenguas en lo cultural coincidiendo con “lo
adolescente” en la escena social.
-Crecer es un proceso de subjetividad, que conlleva una fantasía inconsciente
agresiva. Winnicott, 1986.-
El significante adolescencia connota para el mundo adulto el amenazante sentido de
anunciar el advenimiento del recambio generacional, los adolescentes al crecer,
agitan los espectros de las tres figuras en su versión más radical; el extranjero, la
muerte y la sexualidad.

Adolecer ha devenido a significar carecer, faltar algo, lo hace derivar de dolesco:

afligir, dolerse, caer enfermo. (sigue la lectura) es de cierta manera tranquilizar el
desorden que la adolescencia promueve, como dolencia, sufrimiento o carencia…
Si la palabra adolescencia implica, “nutrir, crecer” . Tenemos que preguntarnos,
porque producen - me atrevería a decir- tanta molestia en los adultos. Tanto en las
escuelas como fuera de ella. Si son sujetos en crecimiento.

Grassi (2009) sostiene que los procesos puberal y adoelsecnte se ponen en juego
en lo que denomina el entretiempo de la sexuación. Afirma que la adolescencia es
urgencia de transformar y crear, es puesta de desorden del cuerpo, de la identidad
infantil, del orden familiar y la psicología generacional. (completar con la lectura).
La adolescencia es la primavera del significante, sus delicadas y bellas floraciones
caerán con el tiempo, probablemente, también el carácter incondicional del grupo y
las primeras experiencias amorosas, exploraciones en y desde el otro, que dejaran
sus poéticas e indelebles escrituras en el cuerpo para subjetivación (...)
Apropiarse del lenguaje le permitirá intentar materializar sus deceso y decir algo en
nombre propio, dejando su impronta por su paso en el lenguaje adulto. Nestor
Cordoba. Pág 28.
Algunas aproximaciones a las que arriba Ramírez,M (2014) refiere a que en la
adolescencia, de acuerdo a lo que pudo analizar en la obra de teatro que menciona
el texto, hay represión, y lo diferencia con la niñez que aún no está instalada. Sería
importante refrescar el concepto de represión. En “El delirio y los sueños en la
Gradiva de W. Jensen Freud aborda el concepto de represión, con abundantes
ejemplos.
 GRASSI, A (2010) “La metamorfosis de la pubertad”.
Retoma la escritura de Tres Ensayos de Freud, donde es conocido y aceptado que,
en relación con las transformaciones de la pulsión, se produce en la pubertad el
hallazgo de objeto. Ese hallazgo de objeto, la reunificación de las pulsiones -
parciales - su subordinación a la genitalidad y orientación hacia la nueva meta, la
reproducción, no acaecen automáticamente por maduración del cuerpo o evolución
natural del crecimiento.
Se abren con la llegada de la pubertad, a posterior de la latencia y antes del
hallazgo del objeto, una trayectoria de recorridos pulsionales que es sinuosa. Años
de turbulencias transcurren entre la sexualidad infantil y la configuración normal
definitivas, entre el despertar genital y que la pulsión devenga altruista., Con límites
difusos e indeterminados, son los años del entretiempo de la sexuación, espacio
transicional, corporal, familiar, generacional, que especifican los trabajos psíquicos
de lo puberal lo adolescente. (... seguir texto)
La pulsión tenía un objeto por fuera del cuerpo : el pecho materno. Lo perdió solo
más tarde, quizá justo en que el niño pudo formar la representación global de la
persona a quién pertenece el órgano que le dispensaba satisfacción.
Después la pulsión sexual pasa a ser regularmente autoerótica y solo luego de
superarlo al periodo de latencia se re establece la relación originaria. (...) El hallazgo
- encuentro - de objeto es propiamente un reencuentro.
Este hallazgo es central en este desarrollo dando diferentes interpretaciones.
Hallazgo no es encuentro : Hallazgo es descubrir con ingenio algo hasta entonces
no conocido. Si el encuentro de objeto es un hallazgo es porque el proceso estuvo
comandado por la creatividad del sujeto.

Hallazgo y re- encuentro:

El cuerpo Puberal

Paradoja y cuerpo
 FIRPO, Stella Maris (2013) La construcción subjetiva y social de los
adolescentes”
Consiste en una investigación con adolescentes en diversos espacios sociales. Los
temas investigados son la responsabilidad, el trabajo, los ideales entre otros.
Las herramientas conceptuales del psicoanálisis.
Hablar de adolescencias permite pensar la diversidad y singularidad de los casos,
tanto en lo que remite a lo psíquico como a los factores sociales que los configuran
y modelan.
Los adolescentes quieren ser adolescentes, que no los entendamos pero el
encuentro con ellos exige que el adulto se involucre, quieren tomar distancia y nada
peor que un adulto que quiere estar cerca, peor aún muy cerca, siendo muy difícil
pero necesaria esta moderación de la distancia.
En este momento de constitución subjetiva y de protagonismo, les compete una
tarea dolorosa pero fundamental: hacer desasimiento de la autoridad de los padres,
lo cual es necesario para el progreso de la cultura. Esta separación de los padres,
en términos generales, no se está realizando, nos encontramos con el aplanamiento
generacional -simetría, indiferenciación - que incrementa los riesgos, en tanto que
las diferencias generacionales –sin autoritarismos- los reducen.
Tienen otra tarea muy importante y extremadamente difícil, que es- a mi entender- la
responsabilidad de desobedecer los mandatos del mercado, que alienta a un
consumo “para todos” al que no todos pueden acceder. Cabe agregar que la
opulencia del mercado se sostiene en gran parte también por el trabajo esclavo de
niños y jóvenes.
De modo tal que es importante interrogarnos no solo sobre cómo son los
adolescentes en tanto tales, con qué recursos psíquicos cuentan, si las funciones
parentales son más o menos inadecuadas, sino también y fundamentalmente
¿cómo se produce la subjetividad? ¿Qué es lo que el sistema como maquinaria de
mercancía hace con ellos?
El trabajo con adolescentes tiene su especificidad y su complejidad, como lo tiene el
trabajo con niños , con adultos ,con mayores y- es innecesario decirlo- no es lo
mismo trabajar con ellos en el espacio educativo, jurídico o clínico .
Es importante la articulación de diferentes temporalidades, el tiempo de la
filogénesis que ordena gran parte de la erogeneidad y de la reproducción, el tiempo
fundamental de la estructuración del psiquismo y una temporalidad de época, ligada
entre otras cuestiones a las diferentes formas de lazos sociales y a múltiples
configuraciones familiares. Son diversas temporalidades todas importantes en la
estructuración del psiquismo.
Si tomamos sólo las marcas de época donde la espectacularidad se destaca,
superficializamos la mirada porque cada sujeto es único e irrepetible, si las dejamos
de lado vamos a trabajar con adolescentes extemporáneos pero además
olvidarnos que esas marcas de época les producen hoy un intenso sufrimiento.

Ramírez, M. (2014). Despertar de la adolescencia.

A partir de la tesis referenciando a Lacan y Freud (lectores de Frank Wedekind) ,
intenta construir una concepción psicoanalítica sobre la adolescencia. El dramaturgo
alemán Wedekind escribe la pieza teatral DESPERTAR DE PRIMAVERA, estudiada
por Lacan como por Freud, dando lugar a dicha concepción psicoanalítica de la
adolescencia. Anticipa literalmente algunas profundas observaciones y
descripciones psicológicas sobre la adolescencia a través de sus personajes.
Freud no usa el término adolescencia, sino el de “pubertad” designa con él una
serie de cambios psíquicos que son recogidos por otros autores contemporáneos,
que desde la psicología y la sociología designan la adolescencia. En el sentido
moderno este término fue usado por Jean-Jacques Rousseau (en el libro IV del
Emilio, donde escribe una serie de estrategias para mantener a Emilio lejos de la
sexualidad, hasta que se conformará en él una sólida moralidad y juicio) allí habla
de un nuevo nacimiento.
Esta noción es recogida a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX por la
psicología, la pedagogía y la sociología para designar un nuevo objeto social y su
estudio desde estas distintas disciplinas: el adolescente. (seguir lectura)
La palabra adolescencia proviene de la raíz indoeuropea al ; “nutrir”, “crecer”, de la
cual se derivó la voz latina alere , “alimentar”, dio lugar a alescere, “aumentar” etc.
(lectura…) En sus textos Freud declara con frecuencia que los artistas perciben de
manera intuitiva complejidades del alma humana que representan en sus obras,
mientras que el psicoanalista se ve obligado a capturar en su clínica una serie de
fenómenos que luego puede formalizar penosamente con sus conceptos, llegando
muchas veces, por el largo camino de la investigación, a los mismos resultados que
el artista control por el corto sendero de la intuición creadora. Esta idea se
encuentra, por ejemplo, en su ensayo "El diario y los sueños en la Gradiva” de W.
Jensen.
En efecto Jacques Lacan en su prefacio, anuncia que Frank Wedekind, en su obra
Despertar de primavera, anticipa las ideas que luego Freud construye sobre la
pubertad a partir de su clínica. la producción de un nuevo saber consistente en
haber confirmado la hipótesis y, en consecuencia, haber hecho emerger la
concepción de la adolescencia- La hipótesis principal fue desglosada en varias
hipótesis auxiliares, que formulaba la necesidad de verificarlas o falsearlas una en
una, son presentadas como preguntas: ¿Los sueños y las fantasías de los
adolescentes representados por Wedekind manifiestan una particular relación entre
sentido y el goce, propia de la adolescencia en general?,
En relación entre sentido y goce ¿es de anudamiento o de desanudamiento?
¿Tiene el pudor un estatuto particular en la adolescencia, como respuesta subjetiva
a la mirada sexualizada del otro u a otro objeto que causa su deseo?

Urresti, M. (2001) “Jóvenes, escuela y subjetividad”.

Plantea que el concepto de Juventud es una construcción histórica, social y cultural,
ya que dependiendo de la época, tiempo o año en que nos situemos va ser diferente
la concepción que se tenga.
Por ejemplo, en la antigua Atenas, el joven era aquel que culminaba una educación
que lo preparaba para la caza, construir una familia.
En la Antigua Roma por su parte, había una clasificación en las edades, y el joven
era aquel que se encontraba entre los 28 y 50 años, eso es así porque en esta
sociedad existía la patria potestad, es decir el derecho de los padres sobre decidir
en algunas cuestiones de la vida de su hijo.
En el medioevo va cambiando la situación, se van a presentar dos sistemas
diferentes; el religioso cultural y la cultura profana. Cada una va a tener una manera
diferente de entender la juventud, y también ritos de iniciación para la juventud.
Luego en la modernidad, la frontera entre infancia y juventud se vuelve difusa, y
aparece el término de adolescencia. La jerarquía entre jóvenes y adultos se vuelve
más flexible y se abre la posibilidad de autoeducarse o autoformarse.
Entonces, con la modernidad se transforma el concepto de juventud y entran en
juego factores que hay que tener en cuenta, como la identidad subjetiva, porque hay
muchas probabilidades de ser.
En el medioevo, ya con cazar o tener una familia te convertías en un joven. Hoy la
juventud apunta hacia otras identidades, si soy rockero, si cumplo con el estereotipo
de pibe, anime, otaku, etc.
Con el término de adolescencia se sabe que no soy un niño, pero tampoco un
adulto, se está en proceso de transición, entonces este sujeto va tanteando el
terreno del mundo social a partir de personas o papeles.
Mundo social porque hay reglas, normas que van delimitando las conductas en tanto
se es joven.
El adolescente está en un proceso de constitución que supone a un sujeto que está
ensayando en un determinado lugar desde el cual luego se va a posicionar para
llevar a cabo o afrontar la vida adulta y la realidad.
Es importante que alguien acompañe al adolescente en este momento de
construcción de identidad, es por ello que debemos pensar que tan importante es la
influencia de los docentes,de los adultos y de las demás personas.
El adolescente va tomando prestada otras cosas de los demás, que para ellos
siempre es un Yo, pero que está formado por otros (las personas que lo rodean).
El autor habla de la escuela como un espacio protegido, un lugar de contención, de
pertenencia que evite que ciertos alumnos tengan que recurrir a ciertos lugares de
asistencia o contención social.
Plantea a la escuela como un lugar de vida, como un hogar, un resguardo, en donde
los docentes y los agentes que se encuentren en la institución puedan ofrecerle la
cultura a los estudiantes, para sacarlos de la marginalidad.

Urresti, M. (2002). Mi vida es mi vida.

El autor se refiere a la adolescencia como un segundo nacimiento. Es un período de

crisis donde ocurren cambios abruptos, porque es un momento donde se va a
abandonar la infancia, el cuerpo va a cambiar y se viven duelos.
La adolescencia es un periodo conflictivo, tanto para el sujeto como para su entorno.
En este periodo los adolescentes construyen espacios propios en donde hay un
grupo de pares que cumplen un rol de contención afectiva, entre ellos se suelen dar
las primeras charlas referidas al sexo, se descubre el rol que cumple el Otro, así
como también el rol propio; se adoptan formas de hablar, de vestir, la musica que
escuchan.
Los adolescentes de hoy en día están siendo influenciados por los medios de
comunicación masiva, la publicidad comercial y el mercado de bienes de consumo.
A través de esto se configuran imaginarios y representaciones sociales en el relato
de la autoidentificación. El adolescente sufre esa condición de incertidumbre que
hoy en día también se ha extendido hacia el joven y el adulto.
También marca que hay un modelo adolescente y la sociedad intenta reflejarse con
ese modelo ya que muestra vitalidad, fuerza, juventud eterna (valores positivos) y
que se contrapone con la vejez (valor negativo). Este modelo adolescente va a ser
la imágen que utilizan los medios para vender sus productos.
El autor va a hablar de los espacios de uso de los adolescentes, y se refiere a los
lugares que habitan en las ciudades. Son grandes exploradores y suelen salir de las
rutas que fueron trazadas por los adultos, los adolescentes salen a descubrir nuevos
lugares.

Urresti, M. (2005). Las culturas juveniles.

El autor plantea que no es posible definir periodos de edades exactos para la
adolescencia y la juventud, ya que sus límites son variables, sus fronteras son
sociales, y varían histórica- geográfica y culturalmente.
Habla de la teoría social que considera que adolescentes y jóvenes serán todos
aquellos que una determinada sociedad considere como tales, puesto que cada
sociedad construye sus categorías.
Algunos conceptos que plantea el texto:
 2

Unidad 2: El adolescente y sus Otros significativos

La perspectiva socio-cultural: adolescencia y familia, adolescente y escuela,
adolescente y trabajo. Adolescente y aprendizaje. La adultez como momento de gran
complejidad. El saber en el estudiante y en el educador. Adolescencias y/o juventudes
y adultos en instituciones educativas. Alojamiento subjetivo. Situaciones de violencia.

BIBLIOGRAFÍA:
Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Prólogo. Barcelona. Gedisa Editorial.
pp. 9- 20.
Hoy podríamos preguntarnos, qué tan descarriada era esa juventud, por esos
años… Seguramente era bastante distinta a la juventud actual, sin embargo, para
los adultos, era una preocupación. Y aquí la razón por la que tomamos un texto tan
antiguo. Porque a pesar de los años, aún sigue actual y por tanto, vigente.
Aichhorn, fue uno de los primeros pedagogos que utilizó herramientas del
psicoanálisis, para pensar la práctica pedagógica.
Juventud desamparada, nos dirá Tizio, autora del prólogo que estamos trabajando,
refiere a aquel sujeto que no ha contado con el suficiente cuidado del Otro.
Recordemos quién es el primer Otro con el que cuenta un niño, (lo hemos visto el
año anterior) .Los docentes, también ocupan el lugar del Otro significativo para un
niño o Joven. Entonces, en este caso, refiere a que alguien que se encuentra
desamparado, no cuenta con la protección de ese Otro significativo, tan importante
para la vida del humano. (p. 9)
Recordar cuando vimos constitución subjetiva, qué lugar tenía el Otro en esta.
Ahora, cuando eso falla, ¿qué ocurre con los jóvenes? Tizio, nos dirá que están en
estado de desamparo. (p. 9)
¿Pueden ubicar en la actualidad a jóvenes en estado de desamparo?
El joven que está desamparado, está en estado de abandono, dirá Tizio. Y está
íntimamente ligado al accionar del Otro. O sea, que la autora plantea que el
accionar del Otro tiene efecto en los sujetos. En tanto que el no accionar también,
junto a las falencias que tenga el accionar del Otro. Sea por acción u omisión. (p. 9)
Por eso es tan importante para nosotros conocer acerca de esto. Porque los
educadores, ocupan el lugar del Otro significativo. Por acción o por omisión van a
producir efectos en los jóvenes. Por lo tanto, es importante saber que tipo de
marcas podemos dejar en los jóvenes. Si vamos a favorecerlos o por el contrario,
dañarlos. Lo importante es saber que los docentes dejamos marcas en los
estudiantes. Para así poder ver que tipo de marcas queremos dejar.

Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Introducción. Barcelona. Gedisa

Editorial. pp. 33- 38.

Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. El análisis del síntoma. Barcelona.

Gedisa Editorial. pp. 39- 55.

Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Algunas causas de la delincuencia.

Barcelona. Gedisa Editorial. pp. 57- 73.
Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Algunas causas de la delincuencia.
Continuación. Barcelona. Gedisa Editorial. pp. 75- 90.
Aichhorn, A. (2006). Juventud desamparada. Principales causas de la delincuencia.
Barcelona. Gedisa Editorial. pp. 91- 110.

Bleichmar, S. (2012). Violencia social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la

construcción de legalidades. La construcción de legalidades como principio
educativo. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. pp. 23- 69

Díaz, G & Hillert, R. (1998). El tren de los adolescentes. La violencia en las aulas.
Buenos Aires. Lumen Hvmanitas. pp. 91- 111.

Flechner, S. (Comp.). (2010). Adolescencia, violencia y Subjetivación.

Cuando hablamos de violencia social y adolescencia centramos el problema en el
funcionamiento de la sociedad en que vivimos y el periplo (viaje) subjetivante de los
adolescentes para su inserción en ella. Es decir, se hace referencia al proceso
individual y subjetivo que experimentan los adolescentes mientras se integran en la
sociedad en la que viven.
Para poder analizar la violencia social y sus consecuencias en la adolescencia se
necesita de la multidisciplina, es decir un trabajo en conjunto de varias disciplinas,
tanto de aquellas que trabajan en el nivel de las actividades curriculares como los
que operan en las organizaciones que están en contacto con los adolescentes y su
entorno.
Los adolescentes no deberían ser jóvenes que nos decepcionan, deberían ser
jóvenes que nos interpelan, que nos muestran con sus conductas, con sus
desajustes, con su sufrimiento, que hemos fallado.
No se trata de negar la violencia existente, pero siempre y cuando profundicemos en
sus causas y asumamos también las responsabilidades nuestras como adultos, que
fracasamos en la puesta de límites o en la satisfacción de necesidades básicas, o
en generar otras posibilidades de expresión de esa rebelión adolescente.
Adolescencia implica crecer, y ese crecimiento implica dolor, pérdida, así como
también esperanzas, novedades, protestas, resignificaciones que no pueden
lograrse sin rebelión.
Los jóvenes tendrán que partir de nuestras formas de ver el mundo para
deconstruirlo y dar lugar a lo novedoso, que nos va a resultar ajeno y dependerá de
nuestra flexibilidad la posibilidad de comprenderlo y quizás también sentirnos parte
de eso nuevo que surge.

Proceso adolescente:
- La apropiación de su cuerpo de adulto y el ejercicio de su sexualidad: la
iniciación sexual fue, es y será siempre un motivo de angustia, ante lo nuevo,
lo desconocido. El ejercicio de la sexualidad implica relación con el propio
cuerpo y posibilidad de desear y ser deseado por otro. Implica placer,
encuentro, ampliar los vínculos y sus formas, implica separación de los
vínculos infantiles, abandono de los objetos incestuosos.
- Ruptura generacional: la ruptura generacional tiene consecuencias
significativas en la capacidad de una persona para formar su identidad y
proyecto de vida. Este proceso implica el establecimiento de ideales
personales, que solo pueden desarrollarse plenamente si las figuras
significativas, como padres o mentores, permiten la divergencia y toleran las
 opiniones y expresiones de los jóvenes, aunque éstas difieran de las suyas.
Este proceso puede ser desafiante y ruidoso marcado por la resistencia de la
generación anterior a aceptar los cambios y desafíos planteados por los más
jóvenes.

Las formas transgresivas propias de todo adolescente implican ritos de iniciación en

el tránsito hacia la adultez , alcohol, cigarrillos o hasta drogas duras, importancia de
los grupos de pares, adhesión fanática a las ideologías, actos promiscuos, etc.

Las identificaciones: El proceso de identificación en el desarrollo psicológico,

durante la infancia y la adolescencia se da de esta manera:
- Identificación primaria: es el proceso inicial en el que un niño desarrolla su
identidad a través de una interacción compleja con su entorno, incluyendo
estímulos sensoriales, experiencias emocionales, interacción con otros. Esta
identificación se construye a partir de la relación con figuras significativas
(como padres u otros cuidadores) y es esencial para la construcción de yo.
- Identificación secundaria: ocurren después de la primaria, y se refiere a la
apropiación de características y rasgos de objetos amados, pero también a
aquellos de los que el individuo tuvo que renunciar. Este proceso está
influenciado por el complejo de Edipo donde el niño experimenta deseos
hacia el progenitor del sexo opuesto y rivalidad con el del mismo sexo.
- Adolescencia como momento de crisis y reestructuración psíquica: En la
adolescencia se produce una reestructuración de los procesos de
identificación lo que conlleva a una crisis debido a los cambios y la necesidad
de reconstruir la identidad. Los jóvenes necesitan romper con los lazos
infantiles y buscar nuevas figuras de identificación, como pares o modelos a
seguir, para establecer una identidad más independiente y adulta.

Giberti, E., Garaventa, J. & Lamberti, S. (1916). Vulnerabilidad y desvalimiento.

La autora propone reemplazar la idea de riesgo (social) por vulnerabilidad/
desvalimiento. En la actualidad, se señala que la vulnerabilidad social se
experimenta de manera diferente debido a la sensación previa de seguridad que se
tenía en el pasado. La capacidad de reflexionar sobre la situación actual, y donde
hay un flujo constante de información y conocimiento afecta las relaciones familiares
y disminuye la sensación de seguridad que la familia tenía históricamente. Esto
sumado a la erosión gradual de las funciones estatales, que aumenta la inseguridad
en varios aspectos de la vida, como el trabajo y la seguridad.

La vulnerabilidad se entiende como una consecuencia inevitable de las

desigualdades sociales. Se identifican dos zonas de vulnerabilidad: una relacionada
con la precariedad laboral y fragilidad en las relaciones familiares y sociales, y otra
relacionada con la exclusión social, donde las personas carecen de recursos y
apoyo social, y se cuestiona su integración en la sociedad.

La vulnerabilidad como respuesta del psiquismo: Las experiencias tempranas,

particularmente en el contexto familiar pueden impactar en el desarrollo psicológico
de los individuos.
Los estímulos intensos, dolorosos pueden afectar la organización del yo temprano,
lo que puede generar confusión entre lo interno y lo externo y dificultar la capacidad
de discernir entre lo bueno y lo malo. Estas experiencias pueden incidir en la vida
emocional o pulsional de la persona.
El desvalimiento psíquico ocurre cuando la familia interviene excesivamente en la
vida psíquica de sus miembros más jóvenes, imponiendo controles y normas de
manera desmesurada. Esto puede generar una sensación de desamparo en los
niños, quienes pueden carecer de recursos psíquicos para regular sus emociones y
reacciones.
Durante los primeros dos años de vida, cuando el yo temprano es especialmente
vulnerable, el riesgo de desvalimiento es significativo. Experiencias tempranas como
la falta de alimentación pueden generar una marca duradera en el psiquismo,
haciendo que se sientan incapaces de expresar sus necesidades y posicionándose
como víctimas del desamparo.
Concepto de desinvestidura: situación en la que una demanda pulsional, es decir un
impulso o una necesidad emocional, surge en un individuo pero no encuentra
satisfacción o respuesta adecuada en el mundo exterior.
Ejemplo: Un niño que constantemente busca atención, afecto o reconocimiento de
sus padres, pero estos están emocionalmente distantes, ocupados con sus propias
preocupaciones. En este caso, el niño experimenta una demanda pulsional de
conexión emocional que no encuentra respuesta en su entorno familiar. A medida
que esta situación se repite con el tiempo, el niño puede desarrollar una sensación
de desvalimiento emocional y una incapacidad para regular sus propias emociones.
Como resultado, el niño puede experimentar dificultades en sus relaciones
interpersonales, problemas para expresar sus emociones de manera saludable, y
posiblemente desarrollar síntomas de ansiedad o depresión.

También puede ocurrir que las familias no logren entender o manejar las conductas
desafiantes de sus hijos, y esto puede llevar a una sensación de desvalimiento por
parte de los adultos.
Un ejemplo: Una familia donde el hijo adolescente comienza a mostrar
comportamientos rebeldes, como faltar a la escuela, desafiar las reglas del hogar o
involucrarse en actividades riesgosas. Los padres pueden sentirse desorientados y
frustrados al no saber cómo responder adecuadamente a estas conductas. Pueden
intentar establecer límites y reglas más estrictas, pero encuentran resistencia por
parte del adolescente. También pueden sentirse culpables por no poder controlar la
situación o por no entender lo que está pasando con su hijo.
Esto puede llevar a una sensación de desvalimiento por parte de los padres. Se
sienten impotentes ante la situación y pueden experimentar emociones como la
ansiedad, la culpa o la preocupación constante por el futuro de su hijo.
Ante esto, debemos saber que hay una conexión entre la manera en que nos
sentimos emocionalmente y cómo aprendemos. Cuando nos sentimos vulnerables
emocionalmente o tenemos dificultades para entender las cosas, también puede
afectar nuestra capacidad para aprender.

Giberti, E., Garaventa, J. & Lamberti, S. (1916). Niños, niñas y adolescentes

vulnerables.
El autor plantea que el desarrollo de la subjetividad durante la niñez está
influenciada por la interacción entre los procesos mentales internos y los estímulos
del entorno externo.
En el pasado se imponían normas estrictas a los niños, las cuales debían seguir
como garantía del poder de los adultos. La falta de recursos para desafiar o
desobedecer estas normas podría llevar a los niños a sentirse desamparados, ya
que podrían temer perder el amor y la seguridad proporcionados por los adultos.
Esto nos hace ver como las dinámicas entre la autoridad y los niños pueden influir
en su desarrollo psicológico y en la formación de su identidad.

Idea de Agenda (Ciencias Sociales): esta agenda se establece cuando hay crisis
sociales y cuando la sociedad valora las prácticas y personas que intentan incluirla.
Por ejemplo, cuando los medios de comunicación posicionan a los niños como parte
de una crisis, esto se incluye en secciones especiales de opinión o sociedad, y se
convierte en un tema importante de discusión y análisis.
Al analizar esta Agenda se observa que existe un intento por mantener una forma
de racionalidad establecida por los adultos, que antes estaba marcada por métodos
de educación violentos y humillantes, pero que ahora está influenciada por los
Derechos del Niño. A pesar de estos cambios en las costumbres, la aspiración de
construir una armonía universal en la que los niños y adolescentes participen sigue
presente. Esto puede dejar a los niños en una situación vulnerable, ya que, aunque
tienen derecho a participar, sus necesidades y esperanzas pueden ser ignoradas o
mal interpretadas.
Los niños y el poder: Existe un temor de que al aprender sobre sus derechos, los
niños y niñas puedan ocupar un lugar de poder que tradicionalmente pertenece a los
adultos.
Se señala que a lo largo de la historia occidental, los niños han estado sometidos a
la dominación de los adultos, lo que implica una relación de obediencia sin
cuestionamientos. A diferencia del poder, la dominación no permite insurrecciones, y
desde pequeños se les enseña a los niños a obedecer sin entender las razones
detrás de las órdenes o prohibiciones. Este tema despierta preocupaciones en
algunos adultos que se sienten amenazados por la posibilidad de que los niños
reclamen sus derechos, ya sea en el ámbito familiar o escolar. Sin embargo, se
señalan tres principios fundamentales relacionados con los derechos de los niños:
autonomía progresiva, igualdad y dignidad.

El principio de autonomía progresiva sugiere que a medida que los niños crecen,
necesitan comprender sus derechos. El principio de igualdad establece que los
adultos deben apoyar y orientar a los niños para promover su desarrollo integral. Y
el principio de dignidad se ve afectado por la falta de apoyo estatal y económico que
respalde el interés superior del niño.
 Winnicott, D. (2008). Deprivación y delincuencia.

CAPÍTULO 4: LA MADRE DEPRIVADA

El texto Deprivación y delincuencia surge de su práctica realizada en el marco de la
segunda guerra mundial. Los niños de Londres, en medio de los bombardeos a los
que fue sometida la ciudad, debieron ser evacuados para cuidar su integridad física,
separándolos de sus madres y demás familiares. Estos fueron alojados en distintos
lugares de acuerdo al estado en que se encontraban. Muchos fueron a parar en
casas de familias, y otros a instituciones. No todos los niños habían sido alojados
subjetivamente por sus padres, lo que hacía que quedaran excluidos de los hogares
comunes, ya que requerían de una atención de otra índole. En el texto el autor
relata no sólo los avatares de la subjetividad de aquellos niños, sino que también de
las madres que habían quedado en Londres y del personal a cargo de los niños.

¿Por qué nos sirve este texto? Porque los niños/adolescentes con los que nos
encontramos en las aulas, muchos de ellos están como si hubieran vivido una
guerra.

Nos permite pensar cómo se ubican los adultos en las instituciones.

Los niños deprivados de Londres, presentan determinadas características, similares

a los niños que transitan nuestros establecimientos educativos en la actualidad, por
lo que es importante conocer sobre ellos. Además, el personal que trabajó con estos
niños, se parecen bastante, y realizaban los mismos planteos que hacen muchos
docentes hoy.

Otro de los abordajes planteados por el autor tuvo que ver con las dificultades que
se les presentaban a las madres, dejar a sus hijos al cuidado de otras personas.
Más allá de las características de cada una de ellas, nos permite pensar qué tipo de
madres tienen los estudiantes con los que luego nos encontraremos.

- A la madre urbana se le pide, se le aconseja e incluso se la presiona para

que renuncie a sus hijos.
- Le cuesta comprender que esta exigencia surja de una realidad, en este caso
el peligro de las bombas.
- La idea de “evacuación” la hace sentir insegura y está dispuesta a hacer
cualquier cosa que se le indique, dejando de lado sus sentimientos.
- Puede conocer los problemas de la evacuación y estar al tanto de las
dificultades, pero eso no la ayuda a tolerar la pérdida de contacto con su hijo.
- Saben bien la importancia del tiempo en los niños, no es lo mismo 3 meses
para un niño que para un adulto, los niños cambian rápidamente.
- Muchas veces los padres no se sienten seguros del bienestar de sus hijos.
- Suelen quejarse por el tratamiento que sus hijos reciben mientras están lejos
del hogar, y creen todo lo que un niño pueda inventar en cuanto a malos
tratos, mala alimentación.
- Cuando hay un cuidado excepcional hacia el hijo, pueden despertarse los
celos maternos. Ej: cuando un amigo, familiar, se muestra generoso con un
niño, la madre sufre al verse obligada a adoptar un papel estricto e incluso
cruel.
- En situaciones corrientes, la madre se acostumbra gradualmente a intereses
nuevos a medida que los hijos crecen, pero en época de guerra deben pasar
por este proceso en unas pocas semanas, lo que hace que se depriman y
hasta lleguen a insistir con el retorno de los niños.
- La vuelta de los hijos al hogar es un problema, las madres no están
preparadas y los hijos han cambiado, de ahí el miedo, a la adaptación
profunda y penosa, hace que las madres quieran arrancar a sus hijos de los
hogares circunstanciales.
- Es como si las madres participarán en un juego en el que hubieran sido
robadas, y en el que su claro deber es rescatar a los niños de manos de una
bruja, como salvadoras vuelven a sentirse seguras.
- También hay madres anormales, algunas piensan que su hijo sólo es bueno
cuando ella lo controla personalmente, no reconoce las cualidades positivas
innatas del niño, y previene a los futuros padres circunstanciales en cuanto a
las posibles dificultades, y queda atónita cuando se entera de que el niño se
comporta normalmente.
- Otro tipo de madre, habla mal de su hijo y teme tanto el elogio como la crítica;
y evita la crítica mediante la propia subestimación de su obra “el niño”.
 (comparación de un artista que habla mal de su obra, y es la persona menos
indicada para venderla).

CAPÍTULO 8: MANEJO RESIDENCIAL COMO TRATAMIENTO PARA NIÑOS DIFÍCILES

Los autores debieron tomar parte en un proyecto de guerra que surgió en un

condado de Gran Bretaña en torno al problema presentado por los niños evacuados
de Londres y otras grandes ciudades. Se sabe que parte de los niños evacuados no
lograron adaptarse a sus alojamientos circunstanciales y que, mientras que algunos
regresaron a sus familias y a los ataques aéreos, muchos permanecieron en
aquellos y se convirtieron en una verdadera molestia, salvo en aquellos casos en las
que se pudo proporcionar condiciones especiales de manejo.
Los niños evacuados eran enviados a casas de hogares comunes, pero muchas
veces era difícil de ubicarlos, y no sólo por el hecho de que algunos hogares fueran
inadecuados. Los problemas de ubicación generaban en ellos conductas
antisociales; un niño que no se adaptaba a su nuevo hogar regresaba a su casa y al
peligro, o bien cambiaba de lugar de residencia.
Muchos de estos niños se encontraban involucrados en robos en pandillas, el
incendio de parvas de heno, el descarrilamiento intencional de trenes, ausentismo
escolar, huida del hogar y asociación con soldados.
La reacción inicial de las autoridades ante la aparición de un grupo conflictivo de
niños, fue darles tratamientos psicológicos individuales, así como un lugar en dónde
pudiesen alojarse mientras recibían el tratamiento. Esto no dio resultados, ya que
las personas que estaban a cargo del cuidado de los niños no tenían capacidades
para hacerlo, ni una formación, eran sólo custodios.
Como medida básica, entonces se formaron albergues de internados para la
atención de los niños evacuados difíciles. En la mayoría de los casos, estos niños
habían experimentado la desintegración del hogar, o estaban a punto de
experimentarla justo antes de la evacuación. Lo que necesitaban ahora no era tanto
un sustituto de su propio hogar, sino experiencias hogareñas primarias satisfactorias
(ya que muchos provenían de hogares perturbados o nunca habían tenido en su
propia casa el ejemplo de un buen ambiente).
Por experiencia hogareña primaria se entiende la experiencia de un ambiente
adaptado a las necesidades especiales del bebé y del niño pequeño. Sin alguien
que le proporcione gratificaciones instintivas satisfactorias, el bebé no puede
encontrar su cuerpo ni desarrollar una personalidad integrada; sin alguien a quien
amar y odiar, no puede llegar a darse cuenta de que ama y odia a una misma
persona, y encontrar así su sentimiento de culpa y su deseo de reparar y restaurar;
sin un ambiente físico y humano limitado que pueda conocer, no puede descubrir en
qué medidas sus ideas agresivas resultan realmente inocuas y por lo tanto no puede
establecer la diferencia entre fantasía y realidad; sin un padre y una madre que
estén juntos, y asuman una responsabilidad conjunta por él, no puede encontrar y
expresar su necesidad de separarlos, y experimentar alivio cuando fracasa en ese
intento.
El desarrollo emocional de los primeros años es complejo, y resulta imposible
saltear etapas; y todo niño necesita indispensablemente cierto grado de ambiente
favorable para superar las primeras y esenciales etapas de este desarrollo.
Es importante remarcar que el tratamiento de estos niños en los albergues se da en
tiempos de guerra, los niños con problemas constituían una molestia, y habían
generado una opinión pública que apoyaba las medidas destinadas a ayudarlos, y
satisfacía sus necesidades.

¿Pero qué pasa con estos niños en tiempos de paz?

Es difícil conseguir algo como albergues para esos mismos niños, cuyas
necesidades fueron satisfechas en tiempos de guerra.
En épocas de paz, el valor de molestia de los niños con problemas disminuye, y la
opinión pública retorna a su estado de indiferencia somnolienta.
 3

Unidad 3: Posiciones del educador con adolescentes, jóvenes y adultos

La subjetividad del docente y el vínculo educativo. La subjetividad del educador.
Posición docente. Concepto- las diferentes posiciones y sus efectos. La
transferencia. Instalación. Efectos. Transferencia negativa. Efectos.Deseo del
educador. Goce del educador.

BIBLIOGRAFÍA.
Cordié, A. (1998). Malestar en el docente. La educación confrontada con el
Psicoanálisis. El saber del docente. Buenos Aires. Nueva - Visión. pp. 77- 82.

Cordié, A. (1998). Malestar en el docente. La educación confrontada con el

Psicoanálisis. El saber del analista. Buenos Aires. Nueva - Visión. pp. 83- 86.

Cordié, A. (1998). Malestar en el docente. La educación confrontada con el

Psicoanálisis. El saber del alumno. Buenos Aires. Nueva - Visión. pp. 87- 99.

Filloux, J. (2001) Introducción.

Pedagogía y campo pedagógico: Se define el término "pedagogo" como aquel que
ejerce la función de enseñar y transmitir conocimientos, ya sea de manera
consciente o no. Se relaciona este término con la noción de "campo pedagógico",
que abarca el contexto educativo en su totalidad, incluyendo tanto las interacciones
entre maestros y alumnos como la articulación de sus posiciones respecto al
conocimiento que se transmite.
Diferencia entre “triángulo pedagógico” y “campo pedagógico”: Se prefiere utilizar el
término "campo" sobre "triángulo". Mientras que el "triángulo" sugiere una relación
lineal entre maestro, alumno y saber, el "campo" implica una dinámica más compleja
que incluye la interacción de múltiples elementos. Se destaca que el saber, en este
contexto, no es simplemente un objeto pasivo, sino que desempeña un papel
fundamental en la construcción y legitimación de la relación pedagógica.
La función del saber en el proceso educativo: Se subraya que el conocimiento
transmitido no es simplemente un contenido estático, sino que tiene una función
activa en la configuración de la relación pedagógica. Es el núcleo en torno al cual
giran las interacciones entre maestro y alumno, y su legitimidad es crucial para el
desarrollo del proceso educativo.
La pedagogía como teoría- práctica: La pedagogía no se limita a un conjunto de
teorías y métodos, sino que también incluye una dimensión práctica en la
enseñanza.
¿PSICOANÁLISIS? El psicoanálisis es una teoría y un método terapéutico
desarrollado por Sigmund Freud a finales del siglo XIX y principios del XX.
Una de las ideas fundamentales del psicoanálisis es la existencia de un
"inconsciente" que contiene pensamientos, emociones y deseos reprimidos que
están fuera del alcance de la conciencia pero que influyen en el comportamiento
humano de manera significativa. Freud también introdujo el concepto de "represión",
que es el proceso mediante el cual los pensamientos o deseos inaceptables son
expulsados del consciente al inconsciente.
Freud describió la mente como compuesta por tres partes interrelacionadas: el ello,
el yo y el superyó. El ello es la parte más primitiva y está gobernada por los
impulsos y deseos instintivos. El yo es la parte consciente de la mente que
interactúa con el mundo exterior y trata de equilibrar las demandas del ello, el
superyó y la realidad externa. El superyó representa la internalización de las normas
y valores sociales, así como los ideales y expectativas personales.
El psicoanálisis también se centra en el papel de la sexualidad en el desarrollo
humano. Freud argumentó que gran parte del comportamiento humano está
motivado por impulsos sexuales y que el desarrollo psicológico está marcado por
etapas en las que diferentes áreas del cuerpo son centrales en la gratificación
sexual. Estas etapas incluyen la fase oral, anal y fálica.
En términos de aplicación práctica, el psicoanálisis se utiliza principalmente como un
enfoque terapéutico para ayudar a las personas a comprender y resolver problemas
emocionales y psicológicos. El psicoanálisis clínico implica sesiones regulares con
un terapeuta en las que el paciente habla libremente sobre sus pensamientos,
sentimientos y experiencias, con el objetivo de explorar y entender el inconsciente.
Este proceso puede ayudar a resolver conflictos internos, superar traumas pasados
​y mejorar el funcionamiento psicológico y emocional.

Filloux, J. (2001) La transferencia.

La noción de transferencia ayuda a comprender al sujeto en sus relaciones con el
otro, puede ser tanto beneficiosa como perjudicial para los objetivos de la
enseñanza, ya que influye en la relación pedagógica de manera significativa.
Inicialmente, Freud consideró la transferencia como un obstáculo en el análisis,
especialmente cuando se manifestaba en forma de deseos amorosos. Sin embargo,
más tarde comprendió que la transferencia era esencial en el trabajo analítico, ya
que representa la reactivación de deseos infantiles reprimidos en la relación con el
analista. Estos deseos están vinculados a representaciones inconscientes de figuras
importantes en la vida del sujeto, como padres o hermanos, y se manifiestan de
manera simbólica en la transferencia.
La transferencia no solo ocurre en la relación del paciente con el analista, sino que
también puede darse en la relación del analista con el paciente, lo que se conoce
como contra-transferencia. Los analistas pueden reaccionar consciente o
inconscientemente a las transferencias que reciben, lo que puede influir en el
proceso terapéutico.
En el contexto educativo, las transferencias pueden manifestarse en las relaciones
entre maestros y alumnos. Las dinámicas de amor, odio, agresión, dependencia y
otras emociones pueden ser influenciadas por procesos transferenciales. Esto se
debe a que la naturaleza misma de la escuela implica procesos de identificación,
dependencia y búsqueda de afecto, tanto por parte de los alumnos como de los
maestros.
EL MAESTRO, OBJETO DE TRANSFERENCIA: Según Freud, la transferencia se
manifiesta cuando los alumnos convierten al maestro en un objeto de transferencia,
lo que implica que proyectan en él sentimientos y expectativas similares a los que
tienen hacia sus padres. Esta relación con el maestro puede ser compleja, ya que
puede involucrar tanto sentimientos de amor como de odio, y puede estar
influenciada por las experiencias pasadas con la familia.
Mireille Cifali destaca que los maestros son el blanco principal de la transferencia,
siendo objeto de repetición y desplazamiento de efectos emocionales. Esta
transferencia puede generar una confusión entre el presente y el pasado para el
alumno, lo que puede afectar la relación cotidiana con el maestro.
Anzieu y sus colaboradores sugieren que el coordinador escolar se convierte en una
figura central de la transferencia, representando una figura paterna arcaica o
edípica, mientras que otros participantes en el entorno escolar pueden representar
figuras fraternas.
Georges Mauco describe cómo los niños, al dejar su familia por primera vez para ir
a la escuela, transfieren sentimientos hacia sus maestros que evocan imágenes
parentales, y estas transferencias afectivas pueden intensificarse durante la
adolescencia.
La transferencia positiva hacia el maestro se considera beneficiosa para el
desarrollo intelectual del alumno, pero los autores plantean la cuestión de cómo el
maestro debe manejar expresiones transferenciales que puedan surgir en la relación
con los alumnos. Algunos argumentan que aceptar la transferencia es crucial para
comprender y abordar bloqueos o dificultades en el aprendizaje del alumno.

Jiménez Silva, M. & Páez Montalbán, R. (2008). Deseo, Saber y Transferencia. Un

acercamiento psicoanalítico a la educación. Introducción. México. Siglo XXI editores,
s.a. pp.23- 26.
Jiménez Silva, M. & Páez Montalbán, R. (2008). Deseo, Saber y Transferencia. Un
acercamiento psicoanalítico a la educación. Psicoanálisis y pedagogía: una
consideración del inconsciente en el campo pedagógico. México. Siglo XXI editores,
s.a. pp.27- 70.
Jiménez Silva, M. & Páez Montalbán, R. (2008). Deseo, Saber y Transferencia. Un
acercamiento psicoanalítico a la educación. Contribución al Psicoanálisis de la
escuela en tanto institución. México. Siglo XXI editores, s.a. pp.123- 143.
Jiménez Silva, M. & Páez Montalbán, R. (2008). Deseo, Saber y Transferencia. Un
acercamiento psicoanalítico a la educación. Los juegos del saber y la transferencia.
México. Siglo XXI editores, s.a. pp.239- 242.
Nemiña, G. (2014). Malestar, deseo y saber. Subjetividad, práctica docente y
organización escolar. En busca de la identidad perdida. Buenos Aires. Noveduc
libros. pp. 25- 40.
Nemiña, G. (2014). Malestar, deseo y saber. Subjetividad, práctica docente y
organización escolar. Los sujetos de la formación docente. Buenos Aires. Noveduc
libros. pp. 63- 91.
CONCEPTOS IMPORTANTES PARA EL FINAL

- Concepto de Adolescente/ adolescencia

- Momentos históricos

Preguntas para abrir el debate ¿Qué se dice del sujeto adolescente? Qué dicen los padres
del adolescente que tiene en su casa? ¿Y la sociedad?, ¿Los educadores?
- ¿Cómo pensar a estos adolescentes en las aulas? ¿Cómo trabajar con ellos?

Alojamiento subjetivo Transferencia Transferencia negativa.

TEMAS PARCIAL 1

- Adolescencia, juventud y adultez.

- Sexualidad y cuerpo.

- Importancia de la construcción de espacios propios.

- Condiciones en las que se produce la identificación y búsqueda de identidad.

- Grupos de pares y su importancia para el proceso de identificación.

- Importancia de los consumos culturales y el uso del espacio para pensar los
procesos de identificación.

- Desamparo Subjetivo/ Alojamiento Subjetivo.

- Otros ejes pertinentes que quisieran incorporar.

TEMAS PARCIAL 2

Adolescencias y/o juventudes y adultos en instituciones educativas.

La subjetividad del docente y el vínculo educativo.

La transferencia y sus efectos.

Estudiante antisocial.