FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A

PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

TRABAJO FIN DE GRADO

EN EDUCACIÓN INFANTIL

AUTORA: LAURA PÉREZ PÉREZ

TUTOR: PABLO MANUEL COCA JIMÉNEZ

TUTORA: Mª DEL CARMEN FERNÁNDEZ TIJERO

Palencia, del 15 al 18 de junio de 2021

 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

RESUMEN

El dibujo y la escritura son dos prácticas que nos acompañan a lo largo de toda nuestra
vida. Esto explica la gran importancia que se debe dar a éstas ya desde las primeras edades
de los niños y las niñas para que adquieran una motricidad fina adecuada a las exigencias
progresivas ante las que se ven expuestos. Este Trabajo de Fin de Grado pretende explicar
la gran conexión existente entre el ámbito del dibujo y de la lectoescritura, cómo
trabajarlas de manera conjunta hasta el momento en que se tienda a diferenciar ambas
para mejorarlas por individual. Para completar esta explicación, se presenta una propuesta
didáctica que trabaja ambas disciplinas en unos casos y las diferencia en otros.

ABSTRACT

Drawing and writing are two kind of activities which go on throughout our lives. This
explains the great importance that must be given since the earliest age of the children to
get fine motor skills adapted to the progressive demanding to which they are exposed.
The present Final Project pretends to explain the relationship between drawing and
writing, how to work those together until the time when it tends to be differentiate to
improve in each one. To complete this explanation, there is a teaching project design that
works both disciplines together in some cases and differentiates them in others.

PALABRAS CLAVE

Escritura, dibujo, motricidad fina, evolución, propuesta didáctica, Educación Infantil.

KEYWORDS

Writing, drawing, fine motor skills, evolution, teaching project design, preschool.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3
1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 3
2. DISEÑO ........................................................................................................................... 6
OBJETIVOS ........................................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 8
1. DESARROLLO MOTRIZ EN TRES Y CUATRO AÑOS ............................................ 8
2. LOS GRAFISMOS DESDE UN ENFOQUE REPRESENTATIVO ........................... 10
3. LOS GRAFISMOS EN LA LECTOESCRITURA ...................................................... 16
PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................. 25
1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 25
1. 1. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................. 25
1. 2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS............................................................................ 26
1. 3. METODOLOGÍA.................................................................................................. 28
2. MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA ........................................................ 30
2. 1. ACTIVIDADES ..................................................................................................... 30
2. 2. ASPECTOS DE EVALUACIÓN .......................................................................... 36
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 40

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

INTRODUCCIÓN
Existe una relación entre el dibujo y la escritura que se sitúa en los primeros grafismos,
es decir, esos primeros movimientos con una herramienta de escritura o de dibujo que
deja un rastro en la superficie empleada. Progresivamente estos dos ámbitos serán
diferenciados, pero hasta entonces se trabajan de manera global y conjunta. Una de las
características de la Educación Infantil es la transversalidad de sus áreas, lo cual explica
la facilidad de trabajar la representación y la lectoescritura de manera unida.

Todo esto está ligado al desarrollo de la motricidad fina, la cual permitirá un mayor
control de dicha herramienta y una mayor precisión en el resultado haciendo que sea
diferenciable. Así es como poco a poco se comienza a distinguir entre lo que es un dibujo
y lo que es la escritura, de esta manera escribirán la letra A, por ejemplo, y no dibujarán
el trazo de esta letra.

1. JUSTIFICACIÓN
El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) está centrado en la conexión entre dibujo y
lectoescritura en Educación Infantil, teniendo en cuenta la evolución que experimenta el
alumnado a lo largo de este periodo. La razón de haber escogido este tema fue debido a
la escasa documentación existente que vincule ambas disciplinas, por lo que es un nicho
de investigación que está por trabajar en gran parte. Esto fue un aliciente para buscar
información sobre la evolución que experimentamos desde las primeras edades y ver
cómo se demuestra en las producciones realizadas.

Además, es preciso mencionar la importancia que toma el desarrollo de la motricidad

fina, dado que es un pilar en la realización de representaciones o en la escritura. Por ello,
hay una serie de prácticas descritas que fomentan su progresión en la manipulación de
objetos, la posición de la mano, los movimientos realizados, etc.

Por ello, la relevancia de este trabajo reside principalmente en la conexión existente entre
ambos y tenerlo en cuenta a la hora de realizar una propuesta didáctica. Por otro lado, no
solo consiste en la recopilación de información y de actividades para trabajar escritura y
dibujo, sino que más bien me he centrado en la reflexión de la documentación que he
analizado, es decir, en el aprendizaje de esos cambios que se dan en cada fase. Debido al
proceso que experimenté en la realización del presente trabajo, hubo diversas ocasiones
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 LAURA PÉREZ PÉREZ

en las que la información que tenía recopilada no era esencial, por lo que tuve que tomar
una actitud autocrítica para saber cuál realmente necesitaba y cuál no, dando un sentido
lógico al documento elaborado.

De acuerdo a lo expuesto en la guía docente del TFG de la Uva (2020), es preciso mostrar
cómo esta elaboración se ha realizado en base a los objetivos y las competencias descritas
en la misma:

Objetivos:

 Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación en Educación

Infantil por medio de la realización de la propuesta didáctica.
 Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva
globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones, de ahí la importancia de
tratar conocimientos de una manera transversal, teniendo en cuenta la posibilidad de
diferentes ritmos de aprendizaje, diferentes capacidades, etc.
 Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten
comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la
personalidad en la primera infancia con la ayuda de actividades adaptadas al nivel de
desarrollo de cada persona. Por ello, cada quien formará su propia personalidad de
acuerdo a sus emociones realizando las actividades propuestas y con la motivación
externa a la que esté expuesto.
 Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente, de ahí
la opción de tomar una metodología innovadora y comunicativa en la propuesta
didáctica, lo cual es necesario en las aulas actuales.

Competencias:

Generales:

 Los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar,

social y escolar, atendiendo a esta consecución de fases al realizar una clasificación
de las fases de desarrollo en cada ámbito. Esta serie de etapas centra su atención,
fundamentalmente, en las metas o los logros alcanzados en cada una de ellas y no
tanto en la edad, puesto que ésta es orientativa.

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

 Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en el periodo de 0-6,

atendiendo al desarrollo de los grafismos, tanto representativos como de la escritura.
En función a este estudio es como se elaboró posteriormente la propuesta didáctica.
 Reconocer la identidad de la etapa y sus características y actuar en función a ellas.
Así es como se debe centrar la atención en los progresos individuales y motivarles en
todo momento para fomentar esta evolución.
 Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder
reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la
mejora en educación infantil. Por esto es importante realizar una evaluación continua
sobre todas las actividades y de manera independiente en cada alumno, lo cual refleja
el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos.
 Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y atender a los contenidos,
objetivos y estándares de aprendizaje propios de la comunidad en la que se
encuentran.

Específicos:

 Conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma por medio del cual es
posible la elaboración de una propuesta didáctica y de la estructuración de los
conocimientos.
 Seguimiento y control del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y
aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. De esta manera
es como se trata el aprendizaje de una manera globalizadora y transversal, además de
tomar una metodología innovadora y actuar de acuerdo al marco teórico y a las
propuestas curriculares.
 Relación de la teoría y la práctica con la realidad del aula y del centro. Esto consiste
en la adecuación del currículo y del marco teórico a una propuesta enfocada a un curso
en específico con un carácter flexible para facilitar su acomodación a determinados
contextos.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

2. DISEÑO
El proceso de realización del Trabajo de Fin de Grado ha estado organizado de acuerdo
al siguiente plan de trabajo:

En primer lugar comencé con la lectura de la documentación pertinente, entre la que

encontramos la guía docente de la asignatura, la normativa de evaluación bajo la que se
rige la misma, además de las instrucciones para la presentación del TFG como son el
calendario de presentación y evaluación.

En segundo lugar, decidí el tipo de trabajo y el tema sobre el que quería centrar este
trabajo. De esta manera, opté por investigar sobre los primeros grafismos y analizar desde
diferentes posturas y enfoques. Por ello, comencé con un trabajo de investigación basado
en la recapitulación de datos de diferentes autores, información que fui organizando en
función a los ámbitos a los que atendían. Además, añadí una parte de propuesta de
actuación aunque no fue llevada a cabo con alumnado real. La decisión de crear esta parte
fue por la importancia que debe tomar este tema dentro de las aulas, de manera que pude
observar la gran cantidad de fuentes de información que se pueden encontrar y crear en
función de aquello que sea de mayor interés o presencia en cada momento.

A continuación, una vez recabé suficiente información, lo pertinente fue organizar esas
ideas, agruparlas de tal manera que la búsqueda de datos concretos sea fácil y visual. En
este proceso, la interiorización de lo que había leído fue completa, puesto que esta
reestructuración me ayudó a comprender lo que escribía y a exponerlo de una manera más
clara.

Una vez acabé el marco teórico, pasé a la realización de una propuesta didáctica donde
pusiera en práctica todo aquello que había aprendido. Por ejemplo, supe en qué basar las
actividades porque previamente había prestado atención a los avances y lo “propio” de
cada curso, aunque se puedan encontrar diferencias. Por ello, las actividades planteadas
son muy flexibles a diferentes edades.

En último lugar, procedí a la redacción de introducción y conclusiones, seguido de la

elaboración del listado de las fuentes de investigación que utilicé para la extracción de
información en su correcto formato de acuerdo a las normas APA.

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OBJETIVOS
El objetivo general del trabajo ante el que nos encontramos consiste en establecer la
relación existente en los primeros grafismos entre representación y lectoescritura y dar
cabida a una propuesta didáctica que tome ambas disciplinas de una manera transversal y
que fomente el desarrollo de la motricidad fina.

A partir de este objetivo general del presente TFG se derivan los siguientes objetivos
específicos:

 Investigar sobre diferentes teóricos y desde diferentes perspectivas la evolución

de los grafismos y la significación de las fases de esa evolución en el desarrollo
psicomotriz, cognitivo y lingüístico.
 Detectar el paso de grafismos en conjunto a la distinción entre dibujo y escritura.
 Descubrir cómo fomentar el desarrollo de la motricidad fina.
 Clasificar las primeras representaciones gráficas y representativas.
 Elaborar una propuesta didáctica aplicando los conocimientos pertinentes en cada
caso enfocada a 2º curso de Educación Infantil.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

MARCO TEÓRICO

1. DESARROLLO MOTRIZ EN TRES Y CUATRO AÑOS

El desarrollo infantil comienza desde que el niño o la niña se encuentra en el vientre de
la madre y continúa a lo largo de la vida. Éste se produce tanto a nivel psicológico como
en el ámbito social y en el motriz, y no se da de igual modo en todas las personas, sino
que cada una evoluciona a su propio ritmo, lo cual debería respetarse, analizar y motivar
desde todos los contextos directos del niño.

En cuanto al desarrollo motriz, es esencial dotar a los niños de un entorno facilitador

donde puedan desarrollarse por medio de la exploración y el control de sus movimientos,
además de ponerles en relación con el mundo que les rodea y ayudarles a comprenderlo.
A lo largo de todo este proceso los niños ganan autonomía y seguridad en sí mismos a la
vez que se desarrollan motriz, intelectual y socialmente.

Gracias a la consecución de estas habilidades motrices, los niños son cada vez más aptos
en tareas cotidianas como coger objetos, transportarlos, lanzarlos y usarlos para fines tan
diversos como jugar, escribir, pintar o comer. Por medio de la realización de éstas es
como los niños establecen una relación con los objetos que requiere de una práctica
manual, guiada visualmente y que integra varias partes del propio cuerpo. Esto supone
que los niños van desarrollándose y siendo más autosuficientes progresivamente, tal y
como afirman Serrano y De Luque (2018).

El desarrollo de la motricidad fina comienza con pequeños grafismos o garabatos que

sirven de base para pasar progresivamente del dibujo a la escritura, y alcanzar un lenguaje
más complejo y abstracto finalmente. Es decir, este perfeccionamiento supone el paso de
lo representativo a lo conceptual, tal y como expone Vygotski (1979), lo cual se puede
observar en la evolución de la elaboración de garabatos a la escritura del nombre de un
objeto que no está presente.

El proceso de la escritura y el del dibujo están muy conectados entre sí: desde una
perspectiva genética, puesto que todos nacemos con la aptitud de realizar trazos sobre un
papel, ya sea para escribir letras como para realizar representaciones; y desde una
perspectiva evolutiva, de acuerdo a la mejora progresiva que se produce en ambos
campos. El desarrollo del dibujo y de la escritura se supone como universal, con

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independencia de los métodos escolares que se practiquen, dado que también puede
ocurrir antes de la enseñanza reglada, tal y como aportan Ferreiro y Teberosky (1997) en
base a diferentes investigaciones realizadas sobre el pensamiento infantil.

Es difícil determinar el momento exacto en el que el niño produce su primer trazo, pero
es de gran importancia que se produzca. Lowenfeld (1980), por su parte, sitúa sobre los
dieciocho meses el inicio de los grafismos que poco a poco irán derivando en dibujos con
formas reconocibles y en escritura. Esta progresión parte de representaciones donde lo
que se pretende es dar sentido al mundo que los rodea, expresarse sin necesidad del
lenguaje convencional, articular sus primeros conocimientos, etc. hasta dar con el
lenguaje escrito, con la representación de las letras, de palabras y del propio nombre.

Dada la importancia del desarrollo motriz por su gran repercusión en el dibujo y en la

escritura, además de otros ámbitos, es preciso trabajar con los niños desde las primeras
edades con actividades que sirvan para su mejora de una manera lúdica y eficaz. Algunos
ejemplos pueden ser:

 Coser: coger una aguja adaptada para estas edades y hacerla pasar por un agujero no
es una tarea sencilla. Con esta actividad se generará mayor precisión progresivamente,
pasando de una posición en la que interviene todo el puño a una en la que solo
intervengan los dedos pulgar, índice y corazón. Además, la presión que se realiza
también será variable, partiendo de una gran fuerza ejercida por todo el brazo a una
más adecuada que parte de la mano.
 Cortar con tijeras: con esta actividad se busca incrementar la fuerza manual, lo que se
convertirá en la realización de trazos más firmes al dibujar o al escribir. Una vez más,
la colocación de los dedos al sujetar la tijera y moverla para cortar es semejante a la
que debemos poner para sostener un lapicero, por ejemplo. De esta manera se favorece
el paso de empuñar un lapicero a cogerlo como se ha mencionado anteriormente, con
los dedos pulgar, índice y corazón.
 Rasgar papel: esta práctica requiere la posición manual buscada, además de
incrementar la fuerza y precisión de las manos, es decir, favorece el desarrollo de la
motricidad fina. En este caso, no solo se trabaja la mano dominante, sino que pone en
acción a ambas, lo cual es muy importante dado que en muchas ocasiones se centra la
atención en la mano dominante sin atender a la otra.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

 Punzón: picar siguiendo una línea es una actividad que logra incrementar la fuerza de
la mano y mejora su posición a la hora de sostener el punzón, en este caso. Estas
consecuciones se verán reflejadas a la hora de dibujar y de escribir, puesto que se gana
en firmeza y los trazos serán más claros y diferenciados. Además, se puede añadir la
complicación del tipo de papel, puesto que cuando sean capaces de picar un folio sin
problema, se puede sustituir éste por una cartulina que es más costosa e incrementarán
la fuerza manual.

2. LOS GRAFISMOS DESDE UN ENFOQUE REPRESENTATIVO

Los niños nacen con la capacidad innata de dibujar y la necesidad de expresarse dando
sentido a la realidad que les rodea. Esta aptitud no significa que cuando se nace seamos
artistas, tal y como afirma Herbert Read (1970), quien considera que esta competencia se
pierde con el paso de los años por la falta de importancia generalizada en las escuelas y
en la sociedad respecto de este ámbito. En contraposición con este autor, en los primeros
años el niño ya realiza dibujos y grafismos tratando de transmitir, practicar y mejorar sus
movimientos, sin buscar resultados artísticos.

Los niños recurren al dibujo ya desde sus primeras etapas de la infancia, por lo que resulta
prácticamente imposible determinar el momento concreto en el que inician dicha
actividad. Esto es debido al entorno facilitador ante el que estén expuestos, de manera
que cuanto más estén motivados, más fluida será la evolución. Además, generalizar una
edad exacta en cada una de las fases de desarrollo resulta complejo en vista a la realidad,
puesto que cada persona avanza a un ritmo diferente. En vez de clasificar la evolución
por edades, debería hacerse por etapas en función a los logros y las características
principales que se adquieren en cada una de ellas, es decir, en base a los cambios que se
producen en el dibujo. A esto añade, por su parte, Lowenfeld (1973) la importancia de
que el contexto del niño se muestre natural, comprensivo, motivador y que nunca se
penalice al niño por no cumplir exactamente con las expectativas.

El desarrollo motriz consiste en la superación de una serie de fases que han sido
desarrolladas por diferentes psicólogos como Lowenfeld (1980), Kellogg (1979);
historiadores como Herbert Read (1982); filósofos como Luquet (1981); y profesores
como Machón (2009). A continuación se pueden observar algunas de estas clasificaciones

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englobadas en función a los logros que se alcanzan en cada etapa, no solamente por
edades como se suele hacer.

PRIMERA FASE: PRIMEROS GRAFISMOS

Los garabatos consisten en esos primeros trazos que realiza el niño en sus inicios. Este
concepto es mencionado por Kellogg, con su patrón de 20 garabatos básicos; Luquet con
el realismo fortuito; y Machón con su pregaragateo seguido de tres fases con las que
coincide con Lowenfeld y Read como son:

 Garabateo desordenado. Estos primeros trazos carecen de significado y tampoco

siguen un patrón ni en longitud ni en dirección generalmente, aunque en algunas
ocasiones si es posible apreciar un patrón derivado del movimiento del brazo hacia
adelante y hacia atrás. El autor de estos dibujos no mira a lo que está haciendo, las
herramientas que utiliza son variadas y la posición de la mano es cambiante por lo
que la calidad de la línea es variable y los resultados, aleatorios.

El origen de estos garabatos reside en el nivel físico y psicológico del niño y de esto
se produce un sentimiento de satisfacción por la actividad kinésica realizada. Esto se
puede observar en las siguientes representaciones:

Figura 1. Garabatos pendulares Figura 2. Garabatos de golpeteo:

(Machón, 2009, p. 134) puntos y comas (Machón, 2009, p. 137)

 Garabateo controlado. Es el momento en el que el niño se percata de que lo que queda

representado es obra suya y resultado de los movimientos que ha realizado, por lo que
se considera que es aquí cuando se produce el control motor-visual. Este proceso
resulta ser de gran importancia y requiere de una gran motivación que se verá en la
introducción de variantes en sus movimientos realizando líneas horizontales,

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

verticales, circulares… y raramente puntos, ya que levantar el lápiz del papel es algo
complejo.

Tienden a ocupar todo el espacio disponible ya que tratan de ensayar diferentes

métodos o direcciones. Es preciso mencionar que no se rigen a patrones, sino que aún
los movimientos unas veces tomarán un sentido y en otras ocasiones tendrán otro, lo
cual se puede observar tanto en escritura como en dibujo.

Esta es la clasificación en 20 patrones que expuso Kellogg:

Garabato 1 Garabato 11
Punto Línea errante envolvente
Garabato 2 Garabato 12

Línea vertical Línea en zigzag u ondulada

sencilla
Garabato 3 Garabato 13
Línea horizontal Línea con una sola presilla
sencilla
Garabato 4 Garabato 14
Línea diagonal Línea con varias presillas
sencilla
Garabato 5 Garabato 15

Línea curva sencilla Línea espiral

Garabato 6 Garabato 16

Línea vertical Círculo superpuesto de línea

múltiple
Garabato 7 múltiple
Garabato 17
Línea horizontal Círculo con una circunferencia
múltiple
Garabato 8 de línea múltiple
Garabato 18
Línea diagonal Línea circular extendida
múltiple
Garabato 9 Garabato 19

Línea curva Círculo cortado

múltiple
Garabato 10 Garabato 20
Línea errante Círculo imperfecto
Figuraabierta
3: Kellogg, R. (1979, p. 27). Análisis de la expresión plástica del preescolar.
Madrid: Cincel.

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Algún ejemplo de representación de esta etapa puede ser:

Figura 4. Garabato coordinado (Machón, Figura 5. Ciclos gráficos (Machón, 2009,

2009, p. 139) p. 141)
Como se puede apreciar en estos casos, es muy común la presencia de formas cíclicas en
esta etapa, a lo que Machón llamaba garabato coordinado y propuso la siguiente
clasificación:

Penduloso Rotación
anguloso (barrido) concéntrica
Pendular Rotación expansiva
redondeado
Pendular ovalado Rotación
(alubia) direccional
Pendular expansivo Rotación con
círculo inscrito
Pendular Breve rotación
direccional
Pequeña tachadura Trazado circular

Trazado Bucle
longitudinal
Trazado en ángulo Trazado en arco

Puntos y comas Línea errante

Figura 6. Repertorio gráfico del garabato coordinado (Machón, 2009, p. 174)

 Garabateo con nombre. Éste es un punto significativo en el desarrollo del dibujo

infantil puesto que es cuando se comienza a dotar a los dibujos de nombre, es decir,
de un significado. Este momento supone un cambio en el pensamiento del niño puesto
que pasa de la simple realización de movimientos a querer conectarlos con su

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contexto, lo que llamaba Luquet realismo fortuito en el que se produce una transición
del pensamiento kinésico al pensamiento imaginativo. Además, esta etapa va seguida
de la retención visual que permitirá la memoria a largo plazo de momentos, lo cual
no era posible antes.

En cuanto a los dibujos, el cambio no es abismal, pero sí es cierto que van adquiriendo
una noción sobre lo que están haciendo aunque aún no sean capaces de formarse una
idea sobre el resultado que tendrá este dibujo. Por lo tanto, la principal característica
de esta fase es la intención con la que dibujan ya que previamente no estaba presente
en el proceso del dibujo, además del disfrute del movimiento físico con un
instrumento de dibujo que perdura desde los primeros trazos.

SEGUNDA FASE: COMIENZO DE LAS FORMAS

Esta fase puede llamarse etapa preesquemática como explicaba Lowenfeld o realismo
fallido según Luquet, incluso podríamos llamarlo como proponía Machón, periodo de las
formas puesto que la principal característica de este momento es la creación consciente e
intencionada de ciertas formas conectadas con su realidad más cercana, es decir, resulta
ser el comienzo de la comunicación gráfica.

El principal cambio que aparece en esta fase puede residir en la pérdida de la atención en
los movimientos, pasando a focalizarse en establecer esa relación de lo que dibuja con lo
que pretende dibujar. Así es como los niños proporcionan una gran información de sí
mismos por medio de estos dibujos puesto que tendrán significados propios de su entorno
más cercano.

Esta representación graficosimbólica, tal y como lo denomina Machón, consta de dos

etapas:

 Etapa de las unidades. Se caracteriza por la presencia de un grupo reducido de

imágenes que corresponden a figuras geométricas que irán incrementando en número.
Pueden ser rectas, círculos, rectángulos, triángulos, cruces, aspas…

 Etapa de las operaciones. Las creaciones se basan en la combinación y creación de

conexiones entre esas formas originales de esta etapa, tomando importancia las
nociones del espacio interior y exterior. Las principales relaciones son interior-
exterior, dentro-fuera, grande-pequeño, dinamización, proporcionalidad,
continuidad…

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A esta segunda etapa Kellogg la llama estadio del dibujo del arte espontáneo, fase en la
que los niños producen diagramas de combinaciones y agregados, mandalas y radiales,
muy parecido a lo que expone Machón.

Tiene sentido llamar a toda esta segunda fase realismo fallido como hacía Luquet puesto
que comienzan a diferenciarse formas en las representaciones aunque no son definitivas
puesto que cuentan con dificultades de tres tipos:

 Física: las impericias de la ejecución, es decir, ese desarrollo motriz inacabado

que entorpece la tarea.

 Psíquica: la capacidad limitada y corta en el tiempo de la atención infantil hace

que no perdure la actividad mucho en el tiempo y que no sea capaz de atender una
doble tarea como puede ser pensar qué quiere representar y controlar los
movimientos para hacerlo.

 Incapacidad sintética: el descuido que se establece entre las proporciones

utilizadas o la situación de los elementos.

TERCERA FASE: REALISMO

Esta fase realista es aquella en la que los dibujos son más lógicos que visuales, a la vez
de tener una intención comunicativa y expresiva sobre un tema en cuestión. Por esto,
Read habla de un realismo descriptivo en el que aparecen detalles que surgen de la
asociación que el niño hace entre lo que piensa.

Los dibujos realizados en este momento son muy parecidos a las que se producían al final
de la etapa anterior y a partir de este momento pueden ser llamados dibujos realistas como
estableció Luquet. Las formas de este periodo son reconocibles aunque para ellos resulta
complicado determinar qué representan. Por lo general, las principales formas que
podemos encontrar una casa, un sol, transportes, flores, aves, árboles, etc.

Para Machón, y coincidiendo con Kellogg y Lowenfeld, las principales características

que encontraremos en esta fase son:

- Perfeccionismo: el niño se familiariza con la caracterización, enriquecimiento y

transformación de las formas que han pasado a ser reconocidas por parentesco o
por contar con alguna señal o algún detalle que sea representativo.

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- Analogías accidentales: en relación con el perfeccionismo, se refiere a la

consecución de unidades integradas en un todo.

 Esquematización: se pueden determinar varias fases en relación a ésta.

A lo largo de los primeros años de edad, el desarrollo originado por medio del dibujo va
acompañado de la escritura, de tal manera que avanzan sinérgicamente. Por ello, es
importante motivar a los niños a dibujar, tarea que comienza previamente a la escritura,
para que a la hora de iniciarse en esta segunda, la práctica sea menos costosa y los
resultados sean mejores. La escritura, al igual que el dibujo, se desarrolla en una serie de
fases desarrolladas posteriormente.

3. LOS GRAFISMOS EN LA LECTOESCRITURA

No se sabe bien el momento exacto en que el niño comienza a escribir, incluso no todos
los niños con la misma edad se encuentran en la misma fase del desarrollo, al igual que
ocurre con el caso del dibujo. En muchas ocasiones la primera palabra que aprenden a
escribir es su propio nombre, además de que en los primeros cursos de Educación Infantil
es en la palabra que se pone mayor énfasis que aprendan a escribir.

La adquisición de las destrezas propias de los primeros grafismos facilita el paso a la

escritura. El dibujo infantil se caracteriza por la paulatina adquisición de un mayor control
en el gesto gráfico, lo que acelera la evolución de las formas.

Tienen que superarse una serie de etapas previas a la escritura para que se pueda
considerar como tal. Por lo tanto, llega un momento en el que no todos los grafismos que
se realizan son dibujos, sino que se elaboran otras creaciones consideradas palabras, a
partir de lo que podemos hablar de escritura. Es decir, lo que comenzó como un
complemento en el que dibujaban letras, ya que no podía considerarse que las escribían
porque no eran conscientes de lo que significaba, evolucionan a un paso superior en el
que dibujo y escritura se separan y son tareas bien diferenciadas.

En el momento de comenzar a diferenciar ambas tareas, hay dos tipos de primeros intentos
de escritura, tal y como establecen Ferreiro y Teberosky (1979) que ocurre en torno a los
2 años y medio o 3 años de edad:

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 Trazos ondulados continuos: pueden ser tomados como una serie de letras m en
cursiva. Se asemeja a la escritura en cursiva de los adultos.

 Redondeles o líneas verticales: se presentan en una serie de pequeñas formaciones

de este tipo, simulando la escritura, aunque sin letras como tal. Guarda similitud
con la discontinuidad de la escritura de imprenta.

La evolución que se produce a lo largo del desarrollo de la escritura puede ser dividida
en tres fases tal y como fue descrito por Domínguez y Barrio (1997):

 Fase logográfica:

Esta etapa abarca de los cuatro a los cinco años y se caracteriza por tener la capacidad de
reconocer a simple vista las palabras más familiares para ellos como puede ser su propio
nombre y otras muy comunes y de su entorno como papá o mamá. A medida que el niño
va progresando es destacable cómo esta estrategia cada vez es más eficaz ya que el niño
atiende más a los detalles y la memoria visual pasa de ser mínima a perdurar en el tiempo.
Poco a poco los niños van aumentando su vocabulario, lo cual resulta más provechoso
cuando se realiza en un contexto facilitador, donde se encuentra motivado, interesado por
aprender y sienta curiosidad por lo que está escrito. Fundamentalmente, centran su
atención en el tamaño de las palabras, a su principio y a su final. Esto se traduce en casos
como ser capaces de reconocer el título de unos dibujos animados en la pantalla, con su
formato, color y tamaño, pero no reconocerlo escrito en un papel a mano, por ejemplo.

Otra característica de esta etapa reside en establecer relación entre el lenguaje escrito y el
oral, por lo que es muy importante actividades como la de reconocer su propio nombre,
el de sus compañeros, el de algunos de sus familiares, etc. lo cual no significa que sepa
leerlo, sino que simplemente los identifica por características como las previamente
descritas.

 Fase alfabética:

En esta etapa el niño aprende el valor de las letras, es decir, de los fonemas aislados de
cada palabra, estableciendo conexión entre las letras y sus fonemas. Además, se
perfecciona la fase anterior, por lo que se busca mejorar la discriminación. Sucede entre
los 4 y los 6 años, por lo general, y esto les permite leer o escribir un número de palabras
a partir de pocos símbolos gráficos. Por lo tanto, en esta fase se produce el mayor
desarrollo en la adquisición de la conciencia fonológica, más concretamente, se produce

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

la correspondencia entre los sonidos básicos que evoca con la voz y los grafemas de los
que se compone cada palabra.

Con esta identificación de los sonidos de cada palabra y la capacidad de discriminación

entre sus letras, van a ser capaces de establecer conexiones entre cada palabra y su
significado, lo cual les hará fijarse en las distintas combinaciones de las letras y lo que
éstas conllevan. Por ejemplo, que el simple cambio de una letra va a dar palabras
totalmente diferentes, como es el caso de pato y pata.

Por lo tanto, esta fase supone un gran esfuerzo, por lo que se requiere de una gran
motivación y atención. Por ello, es muy importante trabajar desde una actitud positiva,
premiando cada pequeño logro o, en caso contrario, tratando de animar cuando resulta
una tarea ardua de llevar a cabo y no se consigue la meta impuesta.

Además, la escritura de las palabras resulta ser muy interesante dado que el proceso
consiste en escribir cada letra, lo que supone el aprendizaje de la consecución de una cada
una de ellas en el orden que es.

 Fase ortográfica:

El lector es capaz de reconocer al instante los morfemas, por lo que se considera que surge
a modo de continuación de la primera, pero en este caso con mucha más precisión. Se da
de los 7 a los 8 años, periodo en el que prestan mayor atención al orden de las letras, de
qué manera se agrupan y a la identidad que da esto a las palabras.

Por lo general, los niños de estas edades perciben cada palabra como unidades
individuales, sin necesidad de deletrear. Es decir, se produce un salto desde la etapa
anterior en el que convierten a cada palabra en una unidad que no disgregan. Por esto, es
importante superar la fase alfabética correctamente, puesto que en caso contrario, esta
fase portaría gran cantidad de errores.

Al tratar como unidad cada palabra, la atención en este caso estará centrada en el
significado de las mismas y el que contienen en su conjunto, es decir, el sentido que se
extrae de una lectura global. De esta manera se considera que se produce la lectura de los
principiantes debido a ese intento de comprender casi todo lo que se lee, es decir,
entramos en la comprensión una vez se ha superado la descodificación.

Sin embargo, no todos los autores defienden el inicio de la escritura antes de los 6 años.
Por ejemplo, García (2009) sostiene que el momento para comenzar con la enseñanza de
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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

la escritura debe ser a partir de esa edad, con actividades que tienden a desarrollar el
lenguaje, la motricidad y la grafomotricidad. Esta autora considera que esta es la edad
más recomendada, coincidente con la madurez física y con cierta experiencia escolar,
factores ligados con un mayor desarrollo muscular y mayor interés por comunicarse por
escrito.

A lo largo del desarrollo de la escritura, los niños se encontrarán con una serie de niveles
a seguir, tal y como Ferreiro y Teberosky (1979) establecieron:

 Primer nivel:

En este periodo, la actividad de escribir consiste en reproducir los rasgos característicos

de la escritura, realizando trazos ondulados (letra cursiva) o grafismos separados (letra de
imprenta). La intención de quien escribe se basa en dotar de significado a lo escrito.

Por lo general, la escritura que se produce en este nivel se suele realizar siguiendo un
modelo de letra de imprenta. De esta forma, el niño sigue dos hipótesis básicas: la primera
consiste en presentar grafías diferentes y diferenciadas; y, la segunda, se basa en escribir
una cantidad constante, por lo que en unas palabras faltarán letras y, en otras, se añadirán
en exceso.

 Segundo nivel:

Se centrarán en torno a una hipótesis central que consiste en que para que varios escritos
tengan significados diferentes, deberán tener una diferencia objetiva en la escritura. Es
frecuente, por ejemplo, que los niños aprendan estructuras fijas como puede ser su propio
nombre, por lo que el proceso de escribirlo será una acción global y no discriminando
cada una de las letras.

 Tercer nivel:

En este caso la prioridad se da al valor sonoro de cada uno de los grafismos,

fundamentalmente en la hipótesis silábica que consiste en el primer paso hacia la escritura
adulta.

 Cuarto nivel:

Este nivel supone un momento de transición entre las hipótesis internas que ha ido
elaborando el niño y los modelos que se les ofrece de manera externa, lo cual deriva en
dudas y situaciones de confusión. Esto se ve reflejado en titubeos y dudas al escribir.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

 Quinto nivel:

En este último nivel de desarrollo, el niño ya ha alcanzado la hipótesis alfabética, por lo

que se supone que comprende lo fundamental de nuestro sistema de escritura y está
capacitado para utilizarlo en el momento de escribir.

Una progresión correcta a lo largo de cada uno de los niveles recientemente mencionados
requiere la consecución de los siguientes principios descritos por Domínguez y Barrio
(1997):

 Significatividad:

El aprendizaje significativo consiste en aquel que vincula lo nuevo aprendido con los
conocimientos que ya se tenían en relación a éstos. Para que esto sea así es necesario que
el contenido sea potencialmente significativo, es decir, que sea vinculable con los ya
intrínsecos. Además, es preciso que el aprendiz esté receptivo y motivado para aprender
y relacionarlo con lo que ya sabe.

Es imprescindible tener en cuenta los procesos que sigue el niño en su reconstrucción de

los conocimientos para procurar que los nuevos se inserten correctamente en las
estructuras cognitivas ya establecidas, lo que posibilitará ser relacionado más adelante
con otros nuevos conocimientos conectados con éstos.

Si tomamos el lenguaje escrito como objeto de aprendizaje, escribir, leer o reconocer su

propio nombre supone una actividad significativa porque esa palabra escrita ya tiene su
significado real y concreto para el niño y lo enlaza con su realización oral.

 Funcionalidad:

La actividad funcional consiste en aquella que se realiza a partir del interés personal y la
intención de satisfacerlo. Por otro lado, considerar funcional un aprendizaje supone que
el conocimiento puede ser utilizado eficazmente cuando las circunstancias lo requieran.
Es por esto por lo que para que un aprendizaje pueda llegar a ser funcional, es preciso que
sea significativo.

El aprendizaje de la escritura tiene un criterio de funcionalidad cuando aquello que se

escribe o se lee capta el interés que tiene para él aprenderlo para utilizarlo. En las aulas,
el lenguaje escrito siempre debe seguir este principio puesto que se ha de presentar como
medio para otros fines concretos que deben estar claros.

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

 Exploración:

Este principio consiste en actuar en un entorno desconocido y que debe ser descubierto y
aprender de él. No solo se basa en aprender, sino que se debe ahondar y lograr un
conocimiento más profundo de algo previamente conocido. Los niños están aprendiendo
constantemente y sienten gran curiosidad por aquello que no conocen y por relacionarlo
con algo que sí saben, lo cual le facilita organizar la realidad en grandes conjuntos. Para
comprender mejor la manera en que se puede estructurar este principio, veamos un
ejemplo:

Por lo tanto, la didáctica de acuerdo a este principio deberá focalizarse en:

- Permitir las atrevidas incursiones de los niños.

- Facilitarlas poniendo a su alcance territorios a explorar y creando un ambiente

rico en sugerencias.

- Estimularlas mostrándoles siempre nuevos horizontes.

 Ayuda:

La interacción de los niños (aprendices) con los adultos supone un factor clave en el
desarrollo infantil, puesto que los adultos desempeñan un papel fundamental en este
proceso. Por eso no solo es importante el trabajo en la escuela con el profesor, sino que
también dar responsabilidades a las familias. De este modo, cuanto mayor esfuerzo
realizado por todos, mayor será el aprendizaje. Por ejemplo, no basta con que el niño vea

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escrita una “o” y él la pronuncie y sepa cómo escribirla, sino que necesita un adulto que
le guíe, que la pronuncie con él, que la escriba y detecten palabras que tienen dicha letra.

Con el concepto ayudar se pretende aludir a orientar, facilitar y promover el aprendizaje.

Por eso este proceso no será solo retrospectivo, en el sentido de tener en cuenta los
intentos previos, también se busca un carácter prospectivo, de acuerdo a una enseñanza
que busca profundizar en el conocimiento.

A lo largo del aprendizaje de la escritura, se dan una serie de problemas por la falta de
conocimiento, tal y como detectan Maruny, Ministral y Miralles (1997) en observaciones
realizadas en aulas de Educación Infantil:

 El problema de los monosílabos:

Por lo general, en las primeras etapas de escritura, los niños tienden a escribir una vocal
por cada sílaba, de manera que por palabra establecen que debe haber como mínimo una
letra. El problema se les presenta cuando se encuentran frente a una palabra monosílaba,
puesto que en su estructura entienden que deberían poner la vocal, pero debería haber dos
para poderse considerar como palabra. Por ejemplo, en el caso de la palabra sol, en lógica
silábica se trataría de poner una “O” sola, pero se les dificulta aceptar una palabra con
una letra, cuando se necesita más de una para escribir una palabra.

Hay varias alternativas para salvar este conflicto cognitivo:

- Escribir “O O” (so-ol): consiste en reduplicar el sonido para evitar una letra

solitaria.

- Escribir “O L” (so-l) o bien “S O” (s-ol): se basa en integrar una de las dos

consonantes, a modo de separación de sílabas convirtiéndola en una palabra
bisílaba.

 Palabras con letras iguales:

Hay palabras que presentan la misma vocal repetida, lo cual les resulta totalmente ilógico
puesto que no encuentran la manera de poder leer esa palabra y que pueda llegar a ser
entendido.

Por ejemplo, en el caso de patata. La escritura para ellos sería “A A A”, por lo que no
pueden leerlo dado que son todas iguales y no es posible diferenciar ni la palabra ni las
sílabas que la componen.

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 Palabras distintas que se escriben igual:

Al escribir solamente las vocales inicialmente, el problema se halla cuando varias

palabras coinciden con las vocales aunque sean diferentes respecto de las consonantes.
Esto les supone una dificultad puesto que les resulta imposible identificar dos palabras
diferentes que ellos escriben por igual.

Por ejemplo, las palabras zumo y tubo: en ambos casos las letras escogidas serían “U O”,
lo cual no se sabría si hace referencia a una o a otra. Otro ejemplo sería ventana y semana,
que serían escritas como “E A A”, y no se podría distinguir entre ambas opciones, por lo
que tenderán a buscar otros tipos de criterios.

 Nombres propios:

Desde el principio se incita a los niños a aprender a escribir su nombre completo, como
un todo. El problema surge a la hora de escribir el nombre de algún compañero y hacerlo
únicamente con las vocales, puesto que este otro niño no reconocerá que sea su nombre.

Por ejemplo, Alejandro está acostumbrado a escribir su nombre así: “ALEJANDRO”, por
lo que no comprenderá que sus compañeros lo escriban de este otro modo y lo identifiquen
como su nombre: “A E A O”.

 Consonantes:

Una vez están preparados para integrar consonantes en su escritura, no se producirá con
todas de golpe, sino que suelen incorporar las más sonoras y manteniendo la hipótesis
silábica. De esta forma, la palabra ordenador puede escribirse de diferentes formas: “O
D A D”, o bien “O E N O”, dependiendo del que escribe.

Otra opción a la que recurren otros casos en el momento de integrar las consonantes es la
opción contraria vista hasta ahora. En este caso, se decantan por escribir solo las
consonantes, lo cual puede llevar a los mismos casos anteriormente mencionados en los
que unas palabras pueden confundirse con otras. Por ejemplo, en el caso de rinoceronte
no hay problemas de confusión y se escribiría: “R N C R N T”; pero en palabras como
pelota y paleto se produce que ambos casos se escribirían: “P L T”.

Todos estos problemas surgen a lo largo del desarrollo de la escritura, por lo que
conseguirán salvarlos progresivamente, encontrando soluciones que les llevará a una fase
o un nivel superior.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

Todo este proceso de evolución debe estar acompañado por adultos, los cuales sirvan a
modo de mediadores con la información, animándoles a probar, a escribir, a dibujar,
realizando diferentes propuestas que sean beneficiosas para los niños, de una manera
individual, apoyando las necesidades de cada momento.

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

PROPUESTA DIDÁCTICA
1. INTRODUCCIÓN
Una vez expuesto el marco teórico, a continuación se presenta una propuesta didáctica
que tenga en cuenta aquellos aspectos en los que se debe centrar la atención, tanto en el
ámbito del dibujo como en el de la escritura. Ésta se enfoca a un contexto escolar de
Educación Infantil formado por niños y niñas de 4 años que cursan segundo.

De acuerdo a la gran transversalidad que se da en esta etapa educativa, lo ideal es diseñar

un proyecto centrado en las necesidades y en los intereses del alumnado ante el que nos
presentamos, en este caso las relativas al dibujo y a la escritura. Está compuesto de una
serie de actividades categorizadas en tres fases diferentes: de iniciación, donde se les
presentan los materiales a utilizar y se destina un tiempo a su exploración; de desarrollo,
a lo largo de las cuales practican y aprenden a controlar sus movimientos; y de evaluación,
donde se pretende distinguir los trazos clasificándolos en dibujos y en escritura.

1. 1. JUSTIFICACIÓN

La importancia de estas edades para la adquisición de competencias a nivel gráfico queda

evidente por lo que se debe comenzar a trabajar desde edades tempranas como pueden ser
los 3 o 4 años para que la progresión se dé con mayor antelación.

Los contenidos deben adaptarse a cada situación, es decir, se deben presentar

secuenciados. Para ello, es necesario adecuarlos a cada situación en función a dos criterios
posibles que es necesario combinar, tal y como señalan Maruny, Ministral, y Miralles
(1997):

 Por un lado, deben establecerse en base a las posibilidades de aprendizaje de los

alumnos, teniendo en cuenta sus conocimientos previos, el grado de dominio del
sistema alfabético, las características de cada uno de los alumnos del grupo y las
diferencias existentes.
 Por otro lado, la tipología de actividades, de textos, de sus características y de los
criterios de evaluación resultan decisivos para que el proyecto sea exitoso o no.

Como se ha visto anteriormente, en general, el alumnado de estas edades ya tiene cierto

dominio sobre sus movimientos, habiendo una gran conexión entre la manera de dibujar
y cómo hacen las letras que se están viendo en el ámbito escolar. Por ello, las actividades

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

están dirigidas a lo que se supone que este alumnado debería controlar, pero de una
manera totalmente flexible, pudiendo ser adaptadas en todo momento tanto a alumnos
que no llegan a esos mínimos o que, por el contrario, los superan de manera destacable.

1. 2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS

De acuerdo al DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por la que se establece el

currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León,
existen tres grandes áreas, aunque en verdad es una etapa totalmente transversal. Estas
áreas son:

1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

2. Conocimiento del entorno.
3. Lenguajes: comunicación y representación.

En función a ellas, se detallan a continuación una serie de objetivos y contenidos

generales que son propios del currículo y otros específicos que son más detallados,
elaborados personalmente en base a las actividades escogidas.

Objetivos

 Curriculares
- Tener la capacidad de iniciativa y planificación en distintas situaciones de juego,
comunicación y actividad.
- Mostrar interés hacia las diferentes actividades escolares y actuar con atención y
responsabilidad, experimentando satisfacción ante las tareas bien hechas.
- Identificar las propiedades de los objetos.
- Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, representación,
aprendizaje, disfrute y relación social.
- Comprender las informaciones y mensajes que recibe de los demás, y participar
con interés y respeto en las diferentes situaciones de interacción social.
- Discriminar auditiva y visualmente los fonemas de una palabra, en mayúscula y
en minúscula.
- Iniciarse en la escritura de palabra aplicando la correcta dirección en el trazo y
posición adecuada al escribir.
- Demostrar con confianza sus posibilidades de expresión artística y corporal.

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

 Específicos
- Explorar diferentes herramientas de dibujo y de escritura.
- Realizar movimientos que deben trazos en cualquier soporte.
- Descubrir la relación entre el movimiento del cuerpo y el grafismo que queda
representado, ya sea dibujo o escritura.
- Escribir su nombre.
- Familiarizarse con el orden de las letras que conforman su nombre.
- Experimentar la escritura a nivel sensorial.
- Identificar las letras que componen cada palabra.
- Orientar y controlar los movimientos.
- Trabajar orientaciones con las herramientas de escritura y dibujo.
- Trabajar y desarrollar la motricidad fina.
- Dar nombre a sus creaciones.

Contenidos

 Curriculares
- Percepción de los cambios físicos que experimenta su cuerpo: fuerza y
posibilidades motrices.
- Progresivo control postural estático y dinámico.
- Dominio sucesivo del tono muscular para que pueda descubrir sus posibilidades
motrices.
- Destrezas manipulativas y disfruta en las tareas que requieren dichas habilidades.
- Curiosidad y respeto por las explicaciones e informaciones que recibe de forma
oral.
- Interpretar y etiquetar con sus símbolos y nombres fotos, imágenes, etc.
- Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica.
- Iniciación a la lectura y la escritura a través de sus nombres, objetos, palabras y
frases usuales y significativas.
- Interés y disposición por el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua
escrita como dirección, linealidad, orientación y organización en el espacio, y
posición correcta al escribir.
- Producción de diferentes mensajes con sus palabras preferidas y representación
gráfica de los fonemas que las componen.

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- Correspondencia fonema-grafía, identificación de letras vocales y consonantes,

mayúsculas y minúsculas.
- Uso gradualmente autónomo de diferentes soportes para el aprendizaje de la
escritura.
- Utilización de juegos de abecedarios y palabras para componer vocabulario.
- Iniciación en la utilización de medios tecnológicos como elementos de
aprendizaje, comunicación y disfrute.
- Iniciativa y satisfacción en las producciones propias.
- Exploración y utilización creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión
plástica.
- Experimentación de algunos elementos del lenguaje plástico para descubrir
nuevas posibilidades plásticas.
- Experimentación y curiosidad por la mezcla de colores para realizar producciones
creativas.
 Específicos
- Conocimiento de la variedad de herramientas y de soportes para el dibujo y la
escritura.
- Relación entre movimiento y la representación que queda reflejada.
- Escritura de su nombre.
- Identificación del orden de las letras de su nombre.
- Control viso-motor.
- Letras del abecedario.
- Orientación gráfica.
- Desarrollo de la motricidad fina.
- Significación de sus dibujos.

1. 3. METODOLOGÍA

En cuanto al método didáctico a emplear, es preciso referirse a los dos grandes métodos
de enseñanza (Molina, 2014), de acuerdo con las investigaciones realizadas (Díaz y
Manjón, 2004), pero, específicamente se explica el enfoque comunicativo o innovador
que es en base a la cual se desarrolla la presente propuesta didáctica:

 Tratamiento de los contenidos: el proceso comunicativo se da a partir de los

contenidos tal y como son, no se subdividen en órdenes inferiores.

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 Actividades: se evalúa el desarrollo real del alumnado y el proceso de enseñanza-

aprendizaje supone una actuación de mediación. Cada persona obtendrá sus
propios resultados, llevará su propio ritmo y evolucionará respeto su propia
práctica, no mediante comparaciones generales. Esto resulta ideal, sobre todo,
para casos de atención a la diversidad.
 Materiales empleados: variados como el uso de las TIC, el libro de texto y demás
recursos que se consideren oportunos (como periódicos, documentales, etc.).
 Mecanismos de trabajo: los encargados de organizar las tareas y actividades por
hacer son el alumnado y el profesorado de manera conjunta y aunada.
 Toma de decisiones: el sentido del proceso de enseñanza-aprendizaje se da por
medio de la interacción entre profesorado y alumnado.
 Error y tratamiento del mismo: los errores son considerados constructivos. Si no
se observa qué fallos hay es muy complicado aprender, luego quizás sea más
conveniente regirse por la ideología “aprendemos de los errores”.
 Papel del profesorado: corrige aquello sobre lo que se puede aprender y fomenta
la autonomía y el sentimiento de responsabilidad del alumnado, invitándole a
reflexionar sobre su propio aprendizaje y su evolución a lo largo de este proceso.
 Papel del alumnado: presenta un papel activo, por medio del aprendizaje
autónomo y con la toma de decisiones.

De esta manera, esta propuesta didáctica está enfocada a ser una secuencia de actividades
que se inserta en la programación de aula, a modo de actividades complementarias a las
diarias que el alumnado desarrolla cada día en clase. La idea es presentar estas actividades
de manera semanal, es decir, que no tienen por qué llevarse a cabo día a día, sino que el
objetivo es que se realicen, al menos, una vez a la semana a lo largo del curso académico.
Además, el orden de éstas no es aleatorio, sino que habrá unas actividades de carácter
introductorio para adentrar al alumnado en la evolución de la motricidad fina; otras de
desarrollo en las que se comienza a diferenciar entre dibujo y escritura con pequeños
matices; y, finalmente, actividades de evaluación en las que se analizará expresamente si
se consigue diferenciar entre dibujo y escritura y de qué manera.

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2. MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA

El desarrollo motriz de los niños es un proceso evolutivo que debe ser motivado y
facilitado por los adultos. En este caso, con esta propuesta se pretende que el alumnado
de segundo curso de Educación Infantil evolucione a lo largo de un curso académico
completo dejando constancia de su mejora, puesto que es fundamental conocer cómo ha
sido el proceso seguido por cada individuo y no solamente sus resultados finales.

Para que esta etapa sea totalmente completada con éxito es de gran importancia
mantenerse cercanos al alumnado, motivándolos en todo momento, premiando sus
participaciones. No se busca que en todas las actividades todos realicen resultados
brillantes, sino que poco a poco cada uno pueda ir evolucionando y mejorando
progresivamente. Además, como es de esperar, no se harán evaluaciones conjuntas de
grupo, sino que serán personales ya que las diferencias en estas edades son abismales y
no se debe penalizar en ningún caso.

2. 1. ACTIVIDADES

El curso académico consta de unas 37 semanas lectivas, exceptuando las festivas. De esta
manera, la siguiente propuesta académica se organizará a lo largo de las mismas siendo
detallada en el apartado de temporalización. Esta clasificación es muy flexible, puesto
que en todo momento se pueden volver a realizar actividades ya hechas previamente. De
hecho, es positivo retomar actividades anteriores en momentos concretos con el objetivo
de hacer comparaciones de lo que se hizo semanas anteriores a la actualidad, viendo que
los cambios producidos son enormes debido a los grandes progresos que se dan en estas
edades tan tempranas.

2. 1. 1. ACTIVIDADES DE INICIO

Al inicio de esta propuesta se comienza con la exploración del niño. Tiene que conocer
diferentes herramientas de dibujo y de escritura, continuar con el desarrollo motriz y la
mejor forma es proporcionando actividades enfocadas a esa libre manipulación, además
de fomentar la creatividad de esta manera.

Este grupo de actividades está previsto desarrollarlas a lo largo de las 4 primeras semanas
de manera explícita, pero proseguirán a lo largo de todo el curso, aunque con menos
frecuencia a partir de este periodo.

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 Exploración libre

Descripción de la actividad:

Se deja tiempo al alumnado para la manipulación y experimentación de diferentes

herramientas de dibujo y de escritura, realizados sobre soportes donde se les pedirá que
elaboren dibujos y escriban su nombre. Al comienzo estas representaciones serán libres,
pero paulatinamente se les irá pidiendo que realicen objetos concretos, animales, etc. De
esta manera, el docente observará el nivel de cada uno en su capacidad de representación
y al escribir su propio nombre.

Esta actividad proporciona una gran información y muy valiosa dado que, una vez tenga
la maestra todas las creaciones podrá comprobar el estado de evolución de cada alumno
en concreto y actuar en consecuencia, adaptando las tareas cotidianas a lo que va
recogiendo con este tipo de actividades.

Temporalización:

En la realización de esta actividad se puede destinar unos 15 minutos.

Recursos materiales:

Diferentes herramientas gráficas: lapiceros, ceras tipo plastidecor, ceras tipo Manley y
rotuladores de colores. Diferentes soportes: papel continuo, folios y cartulinas.

 Dibujos por temáticas

Descripción de la actividad:

Cada mes se planteará una temática diferente, generalmente relacionado al proyecto

propio de ese periodo. Se pedirá al alumnado una vez por semana que haga un dibujo
referido a ese tema, viendo así un progreso mensual. Dado que se irán clasificando estos
dibujos en el cuaderno de seguimiento individual, si no se aprecian cambios significativos
este periodo se puede ampliar en función de lo que la tutora considere oportuno.

Temporalización:

Se destinan 20-30 minutos para esta actividad.

Recursos materiales:

Folios blancos y lapiceros.

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 Directrices de dibujos

Descripción de la actividad:

La tutora es la encargada de los pedidos y el alumnado deberá responder a lo que ella

diga. De esta manera, se puede pedir realizar puntos, rayas, círculos, líneas curvas sin
cerrar, cuadrados, rectángulos, etc. Una vez se acabe, será voluntario colorearlo.

Temporalización:

Esta actividad está prevista para una duración de 30 minutos.

Recursos materiales:

Folios, lapiceros, pinturas de cera de tipo plastidecor.

 Tren de las letras

Descripción de la actividad:

La maestra les da un tren con tantos vagones como letras tiene el nombre de cada niño.
De esta manera, cada uno debe escribirlas individualmente en cada vagón siguiendo el
modelo de un patrón donde está escrito su nombre al completo y sin separar. Con el
resultado se hará un mural con los nombres de todos comparando el número de vagones
de unos con los de otros.

Figura 7. Tren de las letras del nombre de Laura.

Temporalización:

Para esta actividad se destinarán 30 minutos.

Recursos materiales:

Trenes de papeles, herramientas de escritura y pinturas de cera tipo plastidecor para

decorar los vagones.

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 Letras en arena

Descripción de la actividad:

Se prepararán unas tarjetas con todas las letras del abecedario

y por mesas irán representando la letra que se saque en arena,
azúcar o sal utilizando simplemente su dedo. El alumnado
deberá observar con atención la forma de la letra para
reproducirla escribiéndola con su dedo A esta actividad
sensorial se la puede introducir variaciones como puede ser la
elaboración de dibujos simples, por ejemplo.

Figura 8. Edincrea. Blog de actividades de Infantil.

Temporalización:

Para esta actividad es preciso destinar unos 45 minutos para que dé tiempo a participar a
todo el alumnado y, si es posible, en varias ocasiones.

Recursos materiales:

Arena, azúcar o sal. Recipiente de plástico o de madera. Tarjetas con las letras del
abecedario.

2. 1. 2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Sin dejar de lado las actividades anteriores, se añaden a la propuesta las siguientes
actividades con las que se pretenden mejorar los resultados obtenidos en la fase anterior.

Este grupo de actividades, junto con la presencia puntual de algunas de las anteriores, se
destinan a ser desarrolladas de forma complementaria al trabajo diario desde la quinta
semana de curso hasta la semana 30. Dado que es un periodo muy extenso, es preciso
destacar que estas propuestas no son únicas, sino que cuentan con una gran cantidad de
variantes, fichas diferentes, etc. para que no resulte ser muy repetitivo.

 Caminos

Descripción de la actividad:

Esta actividad se basa en el seguimiento de

caminos sin poder salirse de éstos. Figura 9. Actividades Lectoescritura.

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Temporalización:

Dependiendo de la complejidad de la ficha, esta actividad puede oscilar de los 15 a los 30

minutos.

Recursos materiales:

Fichas con figuras de líneas de puntos. Herramientas de escritura o dibujo: lapiceros o

rotuladores.

 Laberinto de letras

Descripción de la actividad:

A modo de continuación de la anterior actividad, con esta se persigue la escritura de las

letras de una manera lúdica. En este caso, en vez de seguir una línea de puntos, deberán
descubrir cuál es el camino adecuado observando al final que el resultado es una letra y
deberán identificarla. En caso de ser una actividad complicada, se puede hacer el camino
buscado más grueso, para que sea más sencillo de identificar.

Temporalización:

Para esta actividad se destinará en torno a 30-45 minutos.

Recursos materiales:

Laberintos y herramienta gráfica con la que trazar el camino.

 Fichas de práctica

Descripción de la actividad:

Aunque responde más a una metodología tradicional, está enfocada desde un carácter
innovador. Consiste en una actividad llena de fichas diversas para practicar los grafismos
infantiles. Podemos pasar del repaso de líneas de puntos con diferentes formas (curvas,
rectas, zigzagueantes…) a repasar las propias letras. Además, se pueden hacer con
cualquier herramienta de grafismos de manera que los resultados también serán
diferentes. Si se busca precisión, lo mejor será usar lapicero o rotuladores.

Temporalización:

Para esta actividad es preciso destinar 20-30 minutos diarios dada su importancia.

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Recursos materiales:

Fichas. Herramientas para repasar las líneas y diferentes soportes como folios, cartulinas,
pantalla digital…

 Picamos formas

Descripción de la actividad:

Se proporciona al alumnado unas fichas con formas diferentes (letras, números, figuras
geométricas o dibujos) y deben picar por las líneas con punzones. El resultado perseguido
es conseguir sacar lo que se ha picado, por lo que es preciso picar muy junto. Lo ideal es
comenzar con folios, pero si se pretende ganar mayor precisión y motricidad fina se puede
pasar a cartulinas.

Temporalización:

Esta actividad requiere unos 20-30 minutos, dependiendo del tamaño de la imagen a picar.

Recursos materiales:

Fichas con formas de folio o cartulina. Punzones y almohadillas.

2. 1. 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

En este caso se pretende poner en práctica todo lo aprendido hasta el momento. No deja
de seguir siendo práctica, pero en este caso también se busca la consecución de los
objetivos buscados.

Para la evaluación se destinan las siete últimas semanas. Para poder observar cómo son
esas producciones finales y poder hacer la comparativa individual con las demás
producciones.

 Dibujo con nombre

Descripción de la actividad:

Se retoman actividades de inicio, pero en este caso se pide que hagan un dibujo y pongan
un nombre de lo que es, a modo de título de la obra. Además, deberán firmar sus dibujos
con su nombre. Como añadido, se pedirá que coloreen el dibujo realizado. Así, se podrá
comprobar bien la evolución que han experimentado a lo largo del curso, pudiendo ser
comprobado con el resto de actividades realizadas.

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Temporalización:

Se destinan 30-45 minutos para la realización de esta actividad.

Recursos materiales:

Folios/cartulinas, lapiceros y pinturas plastidecor.

 Colorea los dibujos que tengan *¿?* letra en su nombre

Descripción de la actividad:

Tenemos papeles con una letra del abecedario en cada uno. Sacamos una letra aleatoria y
los niños deberán dibujar algo que tenga esa letra en su nombre. Por ejemplo, si sacamos
la letra “A” podrán dibujar un gato.

Temporalización:

Para esta actividad destinaremos unos 45 minutos.

Recursos materiales:

Herramientas de dibujo, pinturas plastidecor y folios. Trozos de papel con las letras del
abecedario.

2. 2. ASPECTOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso continuo que se da a lo largo de la realización de las

actividades propuestas, las cuales deben ser evaluadas en función de las características
específicas de cada una de ellas (Maruny, Ministral y Miralles, 1997). De esta manera,
habrá tres periodos de evaluación:

 Evaluación inicial: en primer lugar se leerá el informe de evaluación elaborado al

final del curso anterior para conocer el nivel del alumnado. Aun así, se dejará al
alumnado explorar por medio de diferentes actividades y se analizará en qué grado
se produce la consecución de los objetivos buscados con tres niveles diferenciados
por colores: Azul = satisfactorio; Verde = progresa; y Rojo = necesita mejorar.
 Evaluación de desarrollo: es una combinación entre observación continua del
proceso del alumnado en la realización de las actividades, no solo de los
resultados. Por ello, se precisa tomar notas en el desarrollo de las actividades sobre
personas que no presentan ninguna dificultad en su elaboración y, por el contrario,
aquellos que no llegan al nivel demandado, por lo que sirve para la continua

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

adaptación de las propuestas con el fin de acomodarse a las necesidades de cada

persona de manera individualizada.
 Evaluación del proceso: por medio de las actividades, se propondrán unas en las
que se exige todo lo aprendido para ver en qué medida se han adquirido los
conocimientos. Esta parte no tiene más valor que las anteriores, sino que sirve a
modo de cierre del curso y para poder observar la progresión que se ha realizado
desde los inicios.

Para poder llevar a cabo este modelo de evaluación se elaborará una carpeta de
actividades individual de cada alumno donde se recojan todas las creaciones elaboradas
a lo largo del curso académico y ordenadas de manera cronológica para facilitar el análisis
del progreso experimentado. Además, la maestra contará con un cuaderno de seguimiento
donde tenga los objetivos anteriormente citados que se pretenden perseguir y si son
adquiridos o no en cada momento.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

CONCLUSIONES
Habitualmente los dibujos y la escritura se consideran como disciplinas de conocimiento
diferenciadas, pero en realidad están muy conectadas entre sí, especialmente en la etapa
de Educación Infantil. Es fundamental tratar ambas disciplinas de una manera conjunta
debido a que su evolución está totalmente conectada, es decir, si se trabaja el dibujo, por
ejemplo, se verán repercusiones positivas en la escritura. Gracias a la transversalidad de
Educación Infantil, se puede trabajar de una forma totalmente globalizada y unida. Así,
se buscará una evolución progresiva en cada campo a partir del trabajo conjunto de
ambos.

El desarrollo de la motricidad fina es el pilar que une ambos tipos de grafismos, puesto
que con la evolución de ésta se logran mejores resultados tanto en los dibujos al
representar como en las letras al escribir. Por ello es de gran importancia que se practique
tanto dentro como fuera de las aulas, dotando a los niños y a las niñas de la motivación
necesaria para que experimenten, practiquen y manipulen. Este trabajo ha de ser constante
para alcanzar resultados notorios en cada caso.

A lo largo de mi estancia con alumnado de Educación Infantil, tanto en educación reglada

como no reglada, he podido observar que la mayor parte de los juguetes físicos que
podemos encontrar son siempre manipulativos, fomentando la posición de la mano en
forma de pinza coincidiendo con la postura al coger un lapicero o un rotulador por
ejemplo. Es por esto por lo que el trabajo de la motricidad fina no debe quedarse solo
dentro del aula, sino que debe ser impulsada también en el contexto familiar y social.
Además, animar en estas edades a dibujar y a escribir su nombre supone un progreso muy
destacado en su evolución, puesto que este proceso se desarrolla de una manera más eficaz
y rápida cuando están acompañados de una actitud activa, motivadora y de adultos que
acompañan estas actividades.

Dado a lo perseguido con este Trabajo de Fin de Grado, es fundamental saber cómo
trabajar ambas disciplinas. No se trata de centrarse en si son disciplinas que deben darse
de manera simultánea o separada, sino que de lo que se trata es de trabajarlas ambas
viendo resultados de una en la otra. Es cierto que en las primeras edades ambas deben
trabajarse conjuntamente, puesto que vemos como partiendo del dibujo podemos hacer
trazos aleatorios o aquellos que terminan con la forma de determinadas letras. Pero se

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 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA

trata de ir separando ambas disciplinas progresivamente, con el paso de los años, de

manera que no dibujemos letras, sino que las escribamos.

Desde mi punto de vista, el fundamento de este trabajo no es exclusivo de las escuelas,

sino que también está orientado al ámbito social con el fin de reforzar este proceso
evolutivo debido a la gran variedad de recursos que se pueden encontrar. Sí es cierto que
en muchas ocasiones las familias no se centran en éstos, sino que prefieren que el
alumnado haga otro tipo de actividades. Esta es la razón por la que quise realizar este
trabajo de fin de grado, ya que es esencial trabajar desde estas primeras edades en todos
sus contextos para conseguir una evolución exitosa en cada caso.

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 LAURA PÉREZ PÉREZ

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