INSTITUTO SUPERIOR PARTICULAR
INCORPORADO Nº 4027
“INMACULADA CONCEPCIÓN”
-ROMANG- SANTA FE.
EL JUEGO COMO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE SISTEMÁTICO:
La importancia que ejerce el juego en el desarrollo del individuo ha sido suficientemente demostrada.
Si bien el juego es considerado el modus vivendi del niño hasta que comienza el aprendizaje sistemático
(entrada al primer grado), no siempre resulta así. Llama la atención como la actividad lúdica queda escindida
del aprendizaje escolar. Lamentablemente, determinados métodos escolares y sistemas institucionales hacen que
el aprendizaje deje de ser placentero y pase a ser una obligación alejada de la realidad del niño.
El “juego”, actividad en la que predomina la asimilación, contribuye a consolidar las conductas ya adquiridas
y representa, a la vez, el complemento recíproco de la imitación, actividad que se apoya fundamentalmente en la
acomodación. Ambos procesos, asimilación (juego) y acomodación (imitación), crean las bases necesaria para
todo proceso de aprendizaje.
En cuanto al valor afectivo del juego, este es para el niño el lenguaje adecuado para expresar fantasías,
sentimientos y el modo de transformar la realidad.
Más allá del valor afectivo que el juego representa, coincidimos en considerarlo como un medio eficaz para el
desarrollo cognitivo del niño.
Marco metodológico de la matemática:
Antes de relatar los distintos pasos y actividades que llevaremos a cabo, nos gustaría explicitar algunos de los
objetivos generales que, a nuestro juicio debe cumplir la enseñanza de la matemática en la escuela primaria.
Estos consisten en lograr que los alumnos:
Desarrollen sus capacidades relacionadas con operaciones mentales propias de la matemática;
Conozcan, comprendan y utilicen los conceptos matemáticos necesarios para adaptarse a la sociedad
actual;
Reconozcan el valor instrumental de la matemática por sus aportes a las demás ciencias para abordad el
conocimiento de la realidad;
Adopten actitudes creativas y lúdicas ante los problemas que plantea la matemática.
En la búsqueda de material acorde según estos objetivos, nos encontramos con la metodología del “juego”, y
lo que ello implica.
Por ello hemos realizado un apartado, donde trata de sintetizar para que sirve cada juego, la forma en que este
se juega y dejando bien claro la importancia del cambio de variables que este supone a la hora de incrementar
un nuevo saber, o simplemente seguir trabajando con el tema abordado, pero con otras dificultades
(propiedades, reglas, etc.)
Desarrollo de la experiencia:
Al organizar una situación didáctica se debe tener en cuenta una secuencia de trabajo que abarque distintos
momentos. Estos momentos se articulan entre sí en forma dinámica y flexible, sin rigidez.
La secuencia de trabajo esta conformada por:
Primer momento: presentación de la situación problemática. El docente, teniendo en cuenta los
contenidos a enseñar, presenta la situación a los distintos grupos. Debe garantizar la comprensión del
problema, por parte de todos los niños.
Segundo momento: resolución de la situación. Los niños desde sus saberes y en interacción con los
compañeros de su grupo, proponen, discuten, confrontan, preguntan, buscando una solución al problema
planteado. El docente interactúa con los distintos grupos, responde a preguntas, facilita la búsqueda de
soluciones sin dar la respuesta. Guía el trabajo de los niños.
Tercer momento: presentación de los resultados. El docente organiza y coordina la puesta en común.
Cada grupo presenta sus soluciones, explica sus ideas a los demás. Todos analizan, comparan, valoran, las
soluciones presentadas.
Cuarto momento: síntesis. Se reflexiona sobre lo realizado. El docente sintetiza lo elaborado por los
grupos teniendo presente el contenido a enseñar.
Quinto momento: evaluación. El docente reflexiona sobre el nivel de conocimiento alcanzado por los
niños. Se propone nuevos contenidos a enseñar, nuevos problemas a plantear.
Variable Didáctica:
¿A que denominamos variable didáctica? Comenzaremos a responder este interrogante por medio de un
ejemplo.
Dos docentes de sala de 4 les proponen a sus niños realizar un juego de emboque: formar cuatro grupos,
embocar pelotas en una caja y registrar lo realizado a fin de saber quien ganó.
Para que los alumnos realicen el registro cada docente formula la siguiente consigna:
Susana: “Cada grupo debe dibujar un redondelito por cada pelota que emboca”
Mercedes: “Cada grupo anote las pelotas que emboca”
La consigna formulada por Susana no plantea un problema, pues les dice a los niños cómo realizar el registro,
los niños sólo cumplen la orden dada por el docente.
En cambio, la consigna formulada por Mercedes sí plantea un problema, les indica a los niños que registren,
sin decirles cómo realizarlo. Ellos tendrán que decidir de qué manera hacerlo, mediante redondeles, palitos,
números, etc.
A partir de los ejemplos presentados vemos que no toda consigna plantea un problema. Para que una
consigna se transforme en un problema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que deben realizar sin
sugerir la forma de hacerlo. Es decir, el docente sólo debe indicar la actividad a realizar y es el niño quien debe
buscar un camino de resolución. Por lo tanto el docente plantea el “qué” y el niño debe encontrar el “cómo”.
Pero, el docente, además de la consigna, toma decisiones sobre otros aspectos de la situación didáctica, como
ser: reglas del juego, materiales a utilizar.
Retomando el ejemplo del juego del emboque y centrando nuestro análisis en las reglas del juego, podemos
suponer que:
a) En primer momento se les propuso, a los niños, realizar la actividad arrojando cada uno una pelota.
b) En un segundo momento, se les da la misma consigna, pero se les propone realizar la actividad arrojando
cada uno tres pelotas.
La propuesta “b”, aunque se plantee con la misma consigna, implica una variación en las reglas que la docente
propone, con la intensión de ampliar el campo numérico involucrado.
Imaginando que cada grupo tiene 5 integrantes, en la situación “a” el máximo de emboques a registrar y
comparar son 5 (cinco). Con la modificación planteada en “b” este número se eleva a 15 (quince). Si bien los
niños, en ambos casos, deben realizar comparaciones a fin de determinar el grupo ganados, no es lo mismo
comparar en un campo numérico hasta 5, que hasta 15.
Otra de las decisiones que un docente debe tomar son los materiales a utilizar.
Siguiendo con nuestro ejemplo, Mercedes les propone a los niños utilizar pelotas de diferentes colores,
teniendo en cuenta que:
La pelota roja vale 3 puntos
La pelota verde vale 2 puntos
La pelota azul vale 1 punto
y les plantea:
“Cada nene debe arrojar una pelota de cada color y anotar los puntos obtenidos. Gana el grupo que obtiene
más puntos”
La variación propuesta por Mercedes, en los materiales a utilizar, complejiza la situación, dado que no gana el
equipo que emboca mayor cantidad de pelotas, sino aquel que obtiene mayor puntaje.
Los ejemplos analizados nos permiten reflexionar acerca de cómo el docente a partir de la consigna, las
reglas y los materiales puede modificar la situación problemática inicial e ir complejizándola o simplificándola
a fin de plantear nuevos desafíos cognitivos cuya superación implique una nueva construcción, es decir, un
avance en los conocimientos.
Estas variaciones que implicaron nuevos desequilibrios y que se produjeron en diferentes elementos de la
situación didáctica, es lo que se conoce con el nombre de variable didáctica.
El ERMEL (equipo de Didáctica de la Matemática. París, Hatier, 1990) sostiene que:
“Variable didáctica es una variable de la situación sobre la cual el docente puede actuar y que modifica las
relaciones de los alumnos con las nociones en juego, provocando la utilización de distintas estrategias de
solución”
Observaciónes:
Hay términos que no son los usados correctamente en matemática, pero en el nivel
que se trabaja (Nivel Inicial y 1º Ciclo) la precisión del vocabulario no resulta ni
necesario ni significativa.
Lo importante en este ciclo (2º ciclo y 3º ciclo) es dejar jugar solo a los alumnos y
cuando no se establezca un acuerdo interviene el docente.
Norma Frick
Valeria Peresón
