nCAINFANCIA
Latinoamérica evidencia diferencias respecto a la obligatoriedad.
Según un estudio
realizado por CLADE, OMEP y EDUCO, realizado en el 2018, se señala
que un grupo
importante de paises plantea la obligatoriedad a parir de los cinco
años (Colombia, Chile,
Ecuador, Honduras, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana),
para otro grupo la
obligatoriedad se inicia a los cuatro años (Argentina, Bolivia, Brasil,
Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Panamá, Uruguay) mientras que para un tcrcer
grupo la
obligatoriedad escolar se inicia a los tres años de cdad (México, Perú
y Venczuela). "Por
el contrario, en Cuba no se plantea la obligatoricdad, pero se
garantiza el derecho a la
educación a partir del tópico de la universalización"
(CLADE/OMEPEDUCO, 2018:
76).
La obligatoricdad, la gratuidady la universalización se entrecruzan en
la oferta educativa
de la educación inicial, así lo plantcan las LGE y los marcos
normativos de carácter
internacional. En este punto, también, es imprescindible considerar la
presencia de la
oferta privada de educación, como así también, las propuestas de
otros sectores del Estado
dado el impacto y la extensión presente en satisfacer la denmanda
existente. Si bien la
oferta gratuita cuenta con una extensión importante, apoyada en la
asignación
presupuestaria directa de los Estados, la presencia del ámbito privado
es significativa ya
sca a través del pago de aranceles o cuotas a cargo de las familias, o
a través de
mecanismos de subvenciön estatal.
Gratuidad y obligatoriedad van de la mano en el fortalecimiento
politico e institucional
de la educación inicial dado, que "la oferta educativa gratuita de la
AEPI brindada por los
Estados, crcció en la medida en que se dispuso su obligatoriedad"
(OMEP-CLADE, 2017:
16). En otras palabras, queremos resaltar que los compromisos que
asumen los Estados
cn brindar cducación de carácter gratuito, generalmente, está
decidida a partir de la
condición de la obligatoriedad. Esta situación deja al descubierto la
oferta educativa de
aquella franja etaria (fundamentalmente los niños y niñas de 3 años)
que no está
abarcando la educación obligatoria. Por lo tanto, estos servicios
estarian siendo atendidos
baio cl manto de la universalización: universalización que se ofrece de
manera
desarticulada y aleatoria.
La obligatoriedad y la universalización no han sido determinantes
para cl crecimiento de
la educación inicial, situación que vemos reflejada en los países
seleccionados en el
Dresente documento. Aun cuando la educación inicial no era
obligatoria, gobiermos más
sensibles a la demanda social y con fuertes tradiciones en el
desarrollo de políticas
educativas estatales, generaron líncas estratégicas reconocidas en la
región y superadoras
de modelos anteriores, tales son los casos de Cuba, Chiley Argentina.
Asimismo, una vez
consolidada la gratuidad cn todos los paises de la región, la
obligatoriedad y la
universalización siguen sicndo condiciones que fortalecen y marcan el
camino para las
17
tres tipos de modalidades de educación parvularia para el nivel medio
y de transición
Entre las medidas más significativas en la materia se encuentran la
integración de los tres
niveles de la educación parvularia dentro de una misma institución, el
proceso
incipiente-de des-municipalización de los servicios para niños de
entre 3 y 6 años, y la
Creación de lincas basales de calidad educativas para la
homogeneización de los servicios.
Con la creación de la Subsecretaria de Educación Parvularia también
se crearon la
Intendencia y la Agencia de Calidad para este nivel. Tanto los jardines
municipalcs, los
jardines subsidiados y las salas cuna de JUNJI e Integra, dependen de
este organismo
estatal.
• Uruguay
En Uruguay, en el año 2009 se sancionő la Ley General de Educación
N° 18,437, que fija
la politica educativa nacional, entendiendo que esta se organiza en
cinco niveles. Una de
las modificaciones más importantes refiere a la extensión de la
obligatoriedad de la
educación inicial a partir de los 4 años. También se reconoce que la
educación en primera
infancia comprende desde el nacimiento hasta los tres años de edad.
En esta linea, se
instituye la educación en primera infancia creándose asi un
ordenamiento sobre los limites
y competencias de los tres organismos con potestad sobre las
politicas de esta franja
ctaria: el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) regirá la
cducación de
niños y niñas, de entre cero y hasta tres años de edad, la
Administración Nacional de
Educación Püblica (ANEP) supervisará la cducación en la primera
infancia que ofrezcan
las instituciones privadas habilitadas por el Consejo de Educación
Inicial y Primaria. El
Ministerio de Educación y Cultura autorizará y supervisará la
educación de los Centros
de educación infantil públicos.
Esta reforma permitió convertirse en la antesala del componente
dedicado a la primera
infancia dentro del Sistema Nacional Integrado de Cuidados (SNIC),
creado luego de un
largo proceso, en 2015 por ley 19.353. Esta politica de carácter
integral para la primera
infancia incorpora la extensión de los servicios de atención y cuidado
infantil, con el fin
de buscar la corresponsabilidad de los cuidados entre familias y el
Estado,
A continuación, en la tabla 3. se presenta de manera esquemática
una síntesis de la
estructura institucional de la cducación inicial, en los cinco paises a
partir de las reformas
implementadas en la última década.
Tabla 3. Sintesis de estructura institucional del nivel inicial en
Argentina, Bolivia, Costa
Rica, Chile y Uruguay.
deuisiones en torno a la educación inicial, habilitando las inversiones
y presupuestos
Decesarios
1.6. Tipos de gestión
La oferta de los servicios educativos para la primera infancia,
Iradicionalmcnte, se
clasilicaban en dos grandes tipos: de gestión estatal o de gestión
privada, En los últimos
afios, se distingue la preeminencia de otros tipas institucionales para
la atención de las
edades no obligatorias, más ligados a formatos comunitarios con
fuerte participación de
las organizaciones no gubernamentales y otros sectores del Estado.
En este punto, la
tipologia sc abre a otras variantes conmo son los servicios por
convenio (Bolivia), gestión
comunitaria (Argentina), injerencia de las ONGs (Chilc)
Cabe incluir en los tipos de gestión, las formas que adoptan las
institucioncs en cuanto a
su grado de autonomía dentro del sistema educativo. Por ejemplo,
Costa Rica, ademäs de
la división público-privado scħala que sus instituciones son
dependientes e
independientes scgún la estructura presupuestaria y su pertenencia o
no al Nivcl Primario.
El caso paradigmático está dado por Chile al organizar la oferta de
sus servicios
cducativos en una rectoria combinada entre cl sector público y el
privado sin fincs de
lucro. Dicha rectoría se encuentra representada por la JUNJI (Junta
Nacional de Jardines
de Infantes) como órgano autónono vinculado al Ministerio de
Educación y a la
Fundaciởn Integra.
Estos tipos de gestión también estån presentes con los diferentes
niveles del Estado:
nacional, provincial'departamental y municipal:local. En el siguicntc
apartado cstarcmos
profundizando sobre esta cuestión. Sin embargo, queremos advertir
dos tendencias
significativas de la educación inicial. La primera ligada a la tendencia
de
municipalización y la segunda al aumento de la privatizaciön de los
servicios educativos,
junto con la escasa presencia de marcos lcgales para la regulación del
mercado en la oferta
educativa.
Otro rasgo caracteristico es la fragmentación de la gobernanza.
Desde la órbita estatal,
participan diferentes sectores que definen lincas de acción basadas
en distintas
concepciones y criterios, a saber: Salud, Trabajo, Desarrollo Social,
Familia, Educación
u otros Organismos que poseen incumbencias para generar politicas
para la primera
infancia y marcan agenda. Al mismo tiempo, sc reconoce la presencia
de otro tipo de
organizaciones o iniciativas como pueden ser: de la órbita privada,
iglesias, Organismos
no Gubernamentales y Agencias de Cooperación Internacional. Esa
situación demanda a
la institucjonalidad de la educación inicial buscar mecanismos de
articulación a fin de
18
Por su parte, en 2016, el Conscjo Fedcral de Educación establece en
la 'Declarucion de
Purmamarca" cl sostenimiento de la meta de inversión en educación
en 6% del PBL. así
como tambien avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a
partir de los tres años
de edad y en la implementación progresiva de la jornada extendida
en cl sistema
educativo, a través de actividades cscolares, culturales, deportivas y
recreativas. En
consonancia, en csc mismo año se lanza el Plan Estratégico Nacional
2016-2021
"Argentina enseiña y aprende". En cl que sc establccen cuatro ejcs
transversales de la
politica cducativa nacional. Entre los objetivos sc encucntra: (i) la
ampliación de la
cobertura de las salas de 3, 4 y 5 años en todas las provincias y en la
CABA, garantizando
la calidad de la oferta educativa del nivel y (ii) el fortalccimiento del
cuidado y la atención
integral de la primera infancia, priorizando las poblaciones en
situación de
vulnerabilidad
• Bolivia
En Bolivia, con la Ley 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez de 2010 la
educación inicial
cn Familia Comunitaria, como se denomina a cste nivel, se incluyc
como parte del
Subsistema de Educación Regular estableciendo la obligatoriedad de
la misnma para todos
los niños y niñas. Bajo el nuevo marco legal, la cducación inicial tiene
una duración de
cinco aiños. Los tres primcros años cstán destinados a la cducación
inicial en Fanmilia
Comunitaria no escolarizada, y son de responsabilidad compartida
entre la familia, la
comunidad y el Estado. LOs dos años siguientes están destinados a la
educación inicial en
Familia Comunitaria escolarizada, enfocada cn iniciar los procesos de
aprendizaje
sistemáticos del siguiente nivel educativo. Para la gestión cducativa y
acompañamiento
curricular se estableció la crcación de un cquipo tėcnico especifico a
cargo del sistema de
educación inicial en Familia Comunitaria bajo la dependencia de la
Direcciön General de
Educación Primaria del Viceministerio de Educación Regular, cuestión
que otorga una
incipiente institucionalidad al nivel.
Costa Rica
En Costa Rica a partir de la Ley 7676 de 1997 se modifica el articulo
78 de la Constitución
Politica del país, y queda establecida la cducación preescolar junto
con la básica como
obligatorias, públicas, gratuitas y costeadas por la Nación. Con esta
ley se establece que
la inversión en educación no será inferior al 6% del PBI. Con csto,
queda
institueionalizado y garantizado desde la Constitución, cl acceso al
nivel inicial. A partir
de ello. el Ministerio de Educación Püblica cuenta con un programa de
estudio de
2 Los cies son: (1) aprendizaje de sabercs y capacidades
fundamentales; (2) formación docente, desarrollo
nrofesional y enseñanza de calidad; (3) planiticaciòn y gestión
educativa; (4) comunidad educativa
integrada.
3 Información extraida del Anexo Resolución CFE N285/16
4hatn/Aww.siteal.iine. uncseO.Tg sites deanltiles/sit accion files bo
0275 nif
21
educación preescolar donde se combinan acciones para el abordaje
de procesos
psicomotores, cognitivos y socioafectivos de los niños y las niñas en
esta etapa.
ANC
En teminos institucionales este programa plantea la articulación cntre
la Educación
Preescolar (sobre todo del Ciclo de Transición). y el Primer Año de
Básica."A partir de esta norma, existe un departamento especifico
dentro del MEP de
o de la Educación General
Educación para la Primera Infancia, cuyo objetivo es liderar los
procesos educativos de
calidad el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños y niñas
desde su nacimiento
hasta los 6 años de edad.
• Chile
En Chile, en 2009 se establece en la Ley General de Educaciön 20.3
70 por la que el
Estado deberá promover el acceso gratuito del primer y segundo nivel
de transición,
además de reconocer a la educación parvularia de O a 6 años como el
primer nivel de la
educacióớn formal. Scguido de este avance, en 2013, se vuelve a
reformar el articulo 10
de la Constitución Politica de la República estableciendo la
obligatoriedad del segundo
nivel de transición y creando un sistema de financiamicnto gratuito
desde el nivel medio
menor (Ley 20.71I0). A inicios de octubre de 2019. la Comisión de
Educación y Cultura
del Senado aprobó el proyecto de ley para extender la obligatoricdad
al primer ivel de
transición (sala de 4), pero aún no se cuenta con la sanción de la
reforma que se estima
inminente 6
En 2015. luego de la extensión de los servicios de oferta pública y de
la obligatoriedad
del segundo nivel de transición, para ordenar el sistema de educación
inicial se creó la
Subsecretaría de Educación Parvularia (por Ley 20.832). Esta funciona
como instancia
ejecutiva con jerarquia viceministerial, dentro del MINEDUC (por Ley
20.835). El
objetivo de esta subsccretaría quc cquivale a un viceministerio es: "la
promoción,
desarrollo, organización general y coordinación de la cducación
parvularia de calidad
para la fomación integral de niños y niñas, desde su nacimiento hasta
su ingreso a la
educación básica,"?
A partir de la creación de esta Subsecretaria comenzó el proceso de
integración de los
servicios de educación inicial en el país: coordinando y fiscalizando a
los jardines de la
JUNJI (antes fiscalizados y controlados por la misma junta), de
Fundación Integra, y los
Shtips://
www.mep.go.crsitesdefaulefiles'programadeestudioprogramas
cducacion preescolar, plf
https:/www. google com'url?q https://www. senado. cl/kinder-
obligatorio-sala-tespalda-hac et-cunplir-la-
ley-integrando-a-los'senado/2019-10-
09/17)403.html&sa D&ust1526762508607000&usg AFQICNEsMz
2PSkIWO3bsbLhx Tgmi4allAg
Fuente: SITEALIIPE/ UNESCO.
htps/www. google com'url'g-htip:/www.sitenl ipe aneseo.org
bdnpl14.ley-208352015:<rea-
Subsecretaria-cducacion-parvularia-intendencia-educacio-
parvularin&sa=D&ust
1576762508609000&usgAFOjCNHQCTOdlvsVASh78ZKXELeWplDEGM
Q
22
Chil
Uruguay
Be
hẻ
Mu
ale
ler
nal
No obligatoria
Cu
ma
No obligatoria
Mata
Matern Interact Interactivo
Nivel
medic
meno
Fducación cn
Primera Infancia
GAS DE PRIMERA INFANCIA I PRIMERA INFANCIA
1.5. Gratuidad,
| Nivel
edic
mayor
Pripe
Nivel
universalización
transiciön
Obligatoria
Educeción Inicial
Obligstor
Scgunda
Nivel
(Pre kinder)(Kiader)
Transició Programa
trursiciö
Ley
(1997) y
actualizació
7676
Curricular
mcibn
2014
Prreseolor
del
20310
2013, Ley Educación
2009 Lev
18.437 v sU
19353
Fuente: elaboración nropia en basc a SITEAL 2019vanormnativa de los
paises,
Educación
preescola
incorporació Educación
nal SNICen Inicial
2015, Ley
obligatoriedad
Parvularia
Existe consenso de quc, para garantizar el derccho a la cducación, la
oferta de propuestas
cducativas debe tomar cl camino de la universalización de los
servicios por cncima del
carácter obligatorio:
Los marcos jurldicos y normativos señalan como principales
estrategias para acceder al
derecho a la educación que los Estados ascguren la universalidad de
la oferta. La misma
estrategias adecuadas a los territorios y
podrá adquirir diferentes lormatos
contextualizadas a las culturas y edades de los grupos etarios (.) Los
paises que resuelven
la universalidad de la atención educativą de la primera infancia no
requieren de la
obligatoriedad para su cumplimiento(..) La accesibilidad se complejiza
cuando la foma
de abordarla se limita a la obligatoricdad,: garantizar el acceso, no
pucde estar restringido
a este tópico (CLADE/OMEP/EDUCO, 2018: 118).
16
gestiona de maera sectorial o intcrsectorial. ya que su
indeterminución gencra
disputas o lensiones cu torno la roctoria de la educación inicialy
debilita la
concreción de una perspectiva integral de la protccción de los
derechos humanos
en la primera infancia.
las responsahilidades distribuidas entre los distintos niveles del
Estado no suelen
darse de munera complementaria y articulada, sino quc, por cl
contrario, dentro
del territorio se pucden ver solapamientos de la oferta cducativa para
la prinera
infancia, contando con difercntes criterios para la habilitación de
intiraestructura,
permitiendo diferentcs tipos de contratación de recursos humanos,
cntre otras
cuestiuncs.
los parámetros de calidad quc se ponen cn juego: la heterogeneidad
de la oterta
no es, por defecto, buena o mala, la cuestión redica en quc
generalmente
encontramos un grado importante de disparidad. desigualdad, alto
nivcl dc
precariedad, entre otros obstáculos, según su dependencia
administrativa.
a asignación prespuestaria: Como sostiene el Comité Internacional del
Niño cn
la Observación General N 19 sobre la elaboración de presupuestos
půblicos para
hacer efectivos los derechos del niño (Art. 4), elaborada en el aio
2014, el CDN
subraya que ...a legislación, las politicas y los programas
nmcncionados no
pueden aplicarse si no se movilizan recursos financieros suficientes, y
si estos no
se asignan y se utilizan de mancra responsable, -eficaz, cficiente,
equitativa,
participativa, transparente y sostenible". Los datos del Instituto de
Estadística de
la UNESC0, disponibles para la cducación preescolar perniten
observar cómo la
ampliación de la inversiön cducativa en estas etapas siguc siendo un
desafio para
los paises de la región. Más adelante se ampliará este tema.
2.2.
Institucionalidad
A continuaciön, presentamos brevemente los avances, en algunos
casos más
significativos y en otros más incipicntcs, cn torno a la
institucionalización de la cducación
inicial en los países de la región.
• Argentina
En Argentina desde 2006 con la sanción de la Ley Nacional de
Edueación 26206, se
instauró el Plan Nacional de Educación Imicial, ratificando la
importancia quc se le había
otorgado en 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación (ya
derogada). Luego,
en 2014 se modifica por Ley 27045, ampliándose la obligatoriedad del
cursado de los 4
años, y se establcce el objctivo de garantizar educación inicial a partir
de los 3.
IPE UNESCco, Ofcina para América Latina
coordinar las distintas iniciativas existentes. Un "modclo para armar"
(Faur,2014:197) se
constiluye en una metáfora potente para representar el grado de
variedad, dispersión:
desregulación que presenta la oferta de los servicios educativos
destinados a la primera
infancia y la dispersión en la gobernanza,
2.Gobernanza y Organización de la Educación
Inicial
en:
2.1.
Responsabilidades
provinciales/departamentales y lo municipales
nacionales,
/ locales
Como sc viene planteando, los distintos paises presentan propueslas
diferenciadas para la
cducación inicial, a veccs de manera articulada, otras con un
importante grado de
fragmentación. En la Región coexisten diferentes formas de
organización política y
administrativa de los Estados: federales (Brasil, Argentina, México) o
unitarios (Chile,
Uruguay, Costa RICA). Por ello, varían las formas de gestión y
estructuras
institucionales, asi como la construcción de las lineas políticas y
curriculares que marcan
los sentidos de la cducacion inicial. En gran partc de los paises, los
estados subnacionales
tienen a su cargo el grueso de la gestión de las instituciones y al
mismo tiempo, los
gobiernos municipales/locales suelen contar con una oferta propia.
La gobernanza es heterogénca y pucde depender de diferentes
niveles y scctores del
Estado: nacional, provincialidepartamental o municipal/local. La
educación inicial,
cuenta con esta particularidad, respecto al resto de los niveles
educativos en tanto que el
proceso de municipalización pareciera ser una tendencia quc sc cstá
dando cn la gran
mavoría de los países. Si bien en Brasil es la forma quc adopta para
gestionar las
instituciones, cn Argentina es una forma de gestión, que en los
últimos ticmpos se está
dando con mayor prescncia enfocado en las edadcs no obligatorias
El erado de institucionalidad y de compromiso por parte de los
Estados suele refleiarse
las estructuras que tienen a su cargo la educación inicial (tema que
ampliaremos
más adelante). Es importante determinar si la politica pública se
construye y
19
