Evaluación e intervención

en los Trastornos
del Espectro Autista (TEA)

Autora del curso

Eva Morán Velasco

Módulo 2
Copyright © 2015 by TEA EDICIONES, S. A. U. Prohibida la reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Evaluación y diagnóstico en los TEA

1. C
 aracterísticas generales del proceso de 5.2.2. Trastornos de la personalidad.
evaluación. 5.2.3. Trastorno por déficit de atención
2. Detección en los TEA. con hiperactividad.
 eñales de alerta/indicadores de riesgo.
2.1. S 5.2.4. Trastorno oposicionista
desafiante.
2.2. C
 uestionarios screening específicos
para autismo. 5.2.5. Mutismo selectivo.
2.2.1. M
 -CHAT-R/F: Cuestionario 5.2.6. Trastornos de ansiedad.
M-CHAT Revisado de detección 5.2.7. Trastorno obsesivo compulsivo.
del Autimos en Niños pequeños 5.2.8. Trastorno por movimientos
con entrevista de seguimiento.
estereotipados.
2.2.2.Escala Autónoma para la
5.2.9. Depresión.
detección del SA y AAF.
5.2.10. Trastorno reactivo de la
2.2.3. S
 ocial Communication
vinculación.
Questionnary (SCQ).
2.2.4. C
 hildhood Asperger Síndrome
Test (CAST). 6. Evaluación de los TEA.

2.2.5. Otros cuestionarios de screening. 6.1. Capacidades cognitivas.

2.2.5. P
 ropuesta de método de 6.2. Habilidades comunicativas y del
actuación ante sospecha de TEA. lenguaje.
6.3. Habilidades adaptativas.
6.4. Pruebas específicas de los TEA.
3. Criterios diagnósticos DSM-V y CIE-10
6.4.1. Entrevista para el diagnóstico del
3.1. Trastorno del Especto Autista.
Autismo: ADI-R.
6.4.2. Escala de Observación para el
4. Comorbilidad en los TEA. diagnóstico del autismo: ADOS-2.
6.4.3. Otros instrumentos empleados
5. Diagnóstico diferencial en los TEA. en la evaluación de los niños con
5.1. Retraso Mental y lenguaje. TEA.
5.1.1. Retraso Mental. 6.4.4. Propuesta de proceso de
evaluación en profundidad en los
5.1.2. Trastornos del lenguaje.
TEA.
5.2. Trastornos propiamente psiquiátricos.
5.2.1. Esquizofrenia.
7. Informe y devolución.

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1. Características generales en el proceso de evaluación

En primer lugar, y como hemos comentado en la introducción de este módulo destacamos la dificultad que
conlleva el diagnóstico en los TEA, debido principalmente a la gran variabilidad y heterogeneidad de
manifestaciones clínicas que presenta. Insistimos en la importancia de la formación del clínico que diagnos-
tica los TEA.

¿Para qué se realizan las evaluaciones?

Para responder esta pregunta hacemos referencia al modelo Iridia y tal y como señalan: «el objetivo final de
una evaluación debe ser ayudar a los padres a comprender a su hijo, saber qué le está sucediendo y las
necesidades que tiene en el momento de la evaluación, darles pautas, resolver sus dudas y orientar a recur-
sos, así como emitir un diagnóstico clínico. Pensamos que el momento de la evaluación y el diagnóstico es
crucial y que debe ser el motor de arranque de un proceso de desarrollo personal que se llevará a cabo de
manera continuada en todos los aspectos y actividades a lo largo de toda la vida» (Evaluación y diagnóstico
en los trastornos del espectro autista: el modelo iridia).

A la hora de evaluar los TEA es importantísimo realizar una evaluación completa, es decir, obtener informa-
ción de lo que el niño realiza correctamente (puntos fuertes y capacidades) y donde el niño tiene una especial
dificultad (puntos débiles). La evaluación debe realizarse desde una perspectiva global, donde las dificulta-
des y las fortalezas encajan y nos muestran un perfil global de la persona.

Tabla 1. Objetivos de la evaluación

Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un diagnóstico.

Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.

Dar orientaciones para: mejorar la relación entre la familia y la persona con autismo, potenciar su desarrollo,
realizar una intervención educativa y acceder a recursos.

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Para cumplir con el objetivo final que acabamos de comentar es imprescindible realizar diagnósticos ajusta-
dos, precisos y de acuerdo a los criterios internacionales (DSM-V, CIE-10). La importancia de utilizar criterios
comunes reside en la posibilidad de un entendimiento y un acuerdo común entre profesionales.

Tabla 2. ejemplos reales de diagnósticos no ajustados a criterios internacionales

Trastorno del vínculo

Espectro autista con componentes disfasoideos
Autismo de Kanner
Retraso madurativo global
Psicosis infantil precoz
Encefalopatía de etiología no filiada
Retraso psicomotor con rasgos autistas
Psicosis simbiótica
Inmadurez psicoejecutiva global
Trastorno emocional con rasgos autistas
Trastorno del desarrollo
Psicosis deficitaria de comportamiento autista

Otro aspecto igualmente importante es tener en cuenta y ceñirse a los criterios específicos del trastorno. En
el punto 3 se detallan los criterios diagnósticos para los trastornos generalizados del desarrollo.

Así mismo, la evaluación de los TEA requiere la utilización de pruebas específicas para el diagnóstico del
trastorno, como son la ADI-R y ADOS (detalladas en el punto 6.4.1 y 6.4.2 respectivamente).

¿Quiénes participan en la evaluación?

Evaluador. La persona o personas que realizan la evaluación deben combinar la calidez humana, profesio-
nalidad y técnica. Por un lado, el profesional debe ser cercano, amable, de escucha activa, empático, creati-
vo y flexible, entre otros. Por otro lado, debe poseer los conocimientos técnicos y específicos para la evalua-
ción de los TEA.

Familia. La familia es parte activa en el proceso de evaluación. Por un lado nos van a informar de las dificul-
tades y de las características de la persona a evaluar, y por otro lado pueden colaborar y ayudarnos en la
evaluación (por ejemplo el padre o la madre pueden ser aliados perfectos para pasar alguna prueba).

A la hora de abordar el proceso de evaluación es muy importante escuchar las preocupaciones de la familia
y dedicar parte del tiempo a ello.

Niño. Es el protagonista del proceso y es misión del entrevistador que se sienta cómodo y relajado; nuestro
objetivo es obtener el mejor rendimiento posible del niño. Dependiendo del caso utilizaremos una estrategia

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u otra, en casos de niños muy rígidos con mucha necesidad de anticipación puede sernos útil enviar a la
familia una foto del equipo para que el niño nos conozca antes de iniciar la evaluación.

Es importante tener en cuenta necesidades y las características del niño y de la familia, en función de éstas
adaptaremos el tiempo, intereses, horarios, esfuerzos y estilos comunicativos, entre otros.

¿Qué necesitamos evaluar?

Si queremos realizar una evaluación completa que brinde los apoyos necesarios, es imprescindible evaluar
e indagar en el conjunto de capacidades de la persona, así como los apoyos que recibe y las características
de los contextos en los que se desarrolla.

Tabla 3. Áreas a evaluar

Funcionamiento intelectual
Comunicación
Interacción social
Conducta
Habilidades motoras
Habilidades de autonomía y vida independiente
Alteraciones sensoperceptivas

2. Detección en los TEA

Diversos estudios nos muestran la importancia y los evidentes beneficios de la intervención temprana en los
TEA. Con este objetivo en mente, resulta imprescindible una pronta detección de las dificultades y/ altera-
ciones en el desarrollo del niño. La detección temprana es un factor fundamental que nos llevará a un mejor
pronóstico en la evolución del niño.

Una detección precoz de los TEA es fundamental porque permite (Ferre, Palanca, Crespo, 2009:29):

Inicio temprano del tratamiento.

Planificación educativa y atención médica.

Previsión de ayudas familiares y asistenciales.

Manejo del estrés familiar.

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A estos beneficios habría que añadir los resultados positivos obtenidos en intervenciones tempranas debido
a una mayor plasticidad del cerebro y el sistema nervioso. «Existen justificaciones a favor de la intervención
temprana basadas en los conocimientos de neuro-plasticidad. Las técnicas de estimulación precoz más
claras son las que siguen el camino de la naturaleza, facilitando los procesos normales de desarrollo a partir
de intervenciones con el niño, la familia y el entorno» (Guía de Práctica Clínica (GPC) para el Manejo de
Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria, 2009).

Otro dato a favor de la detección temprana en los TEA es el importante componente genético que se da en
este tipo de trastornos. Una detección temprana nos va a permitir ofrecer consejo genético a la familia.

A continuación mostramos una tabla donde se recogen las principales ventajas de la detección precoz en
los TEA:

Tabla 4. Principales ventajas de la detección precoz en los TEA. Guía de Práctica Clínica
para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria

Previenen o rectifican diagnósticos erróneos. Facilita el contacto con otras personas o familiares con TEA

Reduce incertidumbres de los padres. Ayuda a identificar necesidades de apoyo familiar.

Ayuda a las personas con TEA a entenderse a sí mismos

Ayuda a la identificación de opciones de educación.
y a otras personas.
Ayuda en la orientación profesional, e identifica servicios Ayuda a otras personas a entender a las personas con
que faciliten dicha elección. TEA, incluyendo familiares, parejas y la sociedad.

Proporciona acceso a recursos, apoyo y servicios. Previene problemas futuros de comorbilidad.

Posibilita el consejo genético a las familias. Reduce el aislamiento.

Orienta la identificación del fenotipo más amplio de TEA

Posibilita soporte ambiental adecuado.
en miembros familiares.

La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención
Primaria, recomienda la detección precoz de niños con TEA como parte del proceso de atención del niño
sano.

Relacionado con el tema que nos ocupa es interesante tener en cuenta que según estudios de Ferre, Palan-
ca, Crespo, 2009; los familiares suelen ser los primeros en sospechar que hay un problema en un 60% de
los casos, los pediatras en un 10% y los servicios educativos en un 7%.

Varios estudios han mostrado el importante retraso entre la primera inquietud de los padres,
habitualmente entre los 15 y 22 meses y la evaluación diagnóstica, que raramente es anterior a
los 3 años. En un estudio realizado en España se encontró que la familia es la primera en
sospechar que hay un problema, siendo la edad media en ese momento los 22 meses. La primera
consulta se realiza casi cuatro meses después, a los 26 meses y se obtiene un primer diagnóstico
específico casi a los 52 meses de edad. En el Síndrome de Asperger la edad media del
diagnóstico final es de 9 años.
Ferre, Palanca, Crespo, 2009:30

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La práctica clínica nos demuestra que los diagnósticos se demoran y que la detección temprana es un reto
al que debemos llegar. Una hipótesis que justifica la demora en la detección y el diagnóstico es la comple-
jidad y la heterogeneidad que se da en los TEA.

Ferre, Palanca, Crespo, 2009 señalan los factores que contribuyen a esta demora:

La presentación de los síntomas varía enormemente de caso a caso y con la edad.

El déficit en la relación social y los retrasos del lenguaje pueden no ser identificados hasta que el niño
comienza a relacionarse con sus pares en el entorno escolar.

La baja incidencia conlleva un bajo índice de sospecha.

Las adquisiciones motoras no suelen verse afectadas.

䡵 2.1. Señales de alerta

En el apartado anterior hemos detallado los beneficios de la detección temprana en los TEA. Siguiendo esta
línea, recodamos que uno de los objetivos prioritarios de la detección precoz es la intervención temprana;
una actuación derivada de la misma se concretará en la derivación del niño y la familia a un programa de
atención temprana. Entendemos por atención temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la pobla-
ción infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto
posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones que deben considerar la globalidad
del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o trans-
disciplinar.

Filipek señala que las demandas más frecuentes encontradas como preocupaciones de los padres son la
comunicación, lo social y el comportamiento. Algunas de las más frecuentes son:

En la comunicación:

No responde a su nombre.

Retraso en el lenguaje.

En ocasiones parece sordo.

No señala ni dice adiós con la mano.

Ha dejado de decir algunas palabras que ya había aprendido.

En lo social:

No sonríe a otros.

Parece que prefiere jugar solo.

Es muy independiente.

No mira a los ojos.

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Está en su propio mundo.

Parece que no le importamos.

En el comportamiento:

Rabietas.

Es hiperactivo, no colabora.

Anda de puntillas.

No sabe jugar, usa repetidamente algunos juguetes.

Alinea objetos.

Es hipersensible a algunas texturas o sonidos.

Hace movimientos extraños.

Algunas de estas preocupaciones deben ser tomadas como verdaderos signos de alarma que obligan a una
evaluación exhaustiva y en profundidad:

La falta de balbuceo a los 12 meses.

La ausencia de gesticulaciones (decir adiós con la mano, señalar) a los 12 meses.

No dice palabras sencillas a los 18 meses.

Menos de dos frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.

Cualquier pérdida de lenguaje o a nivel social a cualquier edad.

A continuación adjuntamos una tabla de señales de alerta en los TEA, elaborada por el Grupo de Trabajo de
la GPC para el manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria.

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Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS)

Nota: En cualquier edad se pueden presentar los signos establecidos en las etapas previas. Estos
factores de forma aislada no indican TEA. Deben alertar a los profesionales del riesgo de TEA, de
forma que la derivación dependerá de la situación en su conjunto. Tampoco pueden interpretarse
desde el punto de vista evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos encontrarnos en
niños evaluados en las edades referenciadas.

Antes de los 12 meses

䡲 Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas.

䡲 No muestra anticipación cuando va a ser cogido.
䡲 Falta de interés en juegos interactivos simples como el «cucu-tras» o el «toma y daca».
䡲 Falta de sonrisa social.
䡲 Falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses .

Después de los 12 meses

䡲 Menor contacto ocular.

䡲 No responde a su nombre.
䡲 No señala para «pedir algo» (protoimperativo).
䡲 No muestra objetos.
䡲 Respuesta inusual ante estímulos auditivos.
䡲 Falta de interés en juegos interactivos simples como el «cucu-tras» o el «toma y daca».
䡲 No mira hacia donde otros señalan.
䡲 Ausencia de imitación espontánea.
䡲 Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto.

Entre los 18-24 meses

䡲 No señala con el dedo para «compartir un interés» (protodeclarativo).

䡲 Dificultades para seguir la mirada del adulto.
䡲 No mirar hacia donde otros señalan.
䡲 Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo.
䡲 Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos (ej.
alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc.).
䡲 Ausencia de juego simbólico.
䡲 Falta de interés en otros niños o hermanos.
䡲 No suele mostrar objetos.
䡲 No responde cuando se le llama.
䡲 No imita ni repite gestos o acciones que otros hacer (ej. muecas, aplaudir).
䡲 Pocas expresiones para compartir afecto positivo.
䡲 Antes usaba palabras pero ahora no (regresión en el lenguaje).

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Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS) (continuación)

A partir de los 36 meses

Comunicación
䡲 Ausencia o retraso en el lenguaje o déficit en el desarrollo del lenguaje no compensado por otros
modos de comunicación.
䡲 Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje como ecolalia o referirse a sí mismo en 2ª o 3ª persona.
䡲 Entonación anormal.
䡲 Pobre respuesta a su nombre.
䡲 Déficit en el comunicación no verbal (ej. no señalar y dificultad para compartir un «foco de atención»
con la mirada).
䡲 Fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los otros.
䡲 Consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas.
䡲 Antes usaba palabras pero ahora no.
䡲 Ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados al nivel de desarrollo.

Alteraciones sociales
䡲 Imitación limitada (ej. aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o con otros objetos.
䡲 No «muestra» objetos a los demás.
䡲 Falta de interés o acercamientos extraños a los niños de su edad.
䡲 Escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas.
䡲 No se une a otros en juegos de imaginación compartidos.
䡲 Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos.
䡲 Preferencia por actividades solitarias.
䡲 Relaciones extrañas con adultos desde una excesiva intensidad a una llamativa indiferencia.
䡲 Escasa utilización social de la mirada.

Alteraciones de los intereses, actividades y conductas

䡲 Insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructurada.
䡲 Juegos repetitivos con juguetes (ej. alinear objetos, encender y apagar luces, etc.).
䡲 Apego inusual a algún juguete u objeto que siempre lleva consigo que interfiere en su vida cotidiana.
䡲 Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y ciertas texturas.
䡲 Respuesta inusual al dolor.
䡲 Respuesta inusual ante estímulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales, táctiles y del gusto).
䡲 Patrones posturales extraños como andar de puntillas.
䡲 Estereotipias o manierismos motores.

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Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS) (continuación)

Detección a partir de los 5 años*

Alteraciones de la comunicación
䡲 Desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia,
vocabulario inusual para su edad o grupo social.
䡲 En los caso en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje existe uso limitado del lenguaje
para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés
(lenguaje fluido pero poco adecuado al contexto).

Alteraciones sociales
䡲 Dificultad para unirse al juego de los otros niños o intentos inapropiados de jugar conjuntamente.
䡲 Limitada habilidad para apreciar las normas culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses, etc.).
䡲 Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado.
䡲 Relación con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente).
䡲 Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa
cuando se le presiona con consignas distintas a su foco de interés).

Limitación de intereses, actividades y conductas

䡲 Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque suela crear solo/a ciertos
escenarios imaginarios (copiados de los vídeos o dibujos animados).
䡲 Dificultad de organización en espacios poco estructurados.
䡲 Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en
aquellas en las que los niños disfrutan como excursiones del colegio, cuando falta una profesora,
etc.
䡲 Acumula datos sobre ciertos temas de su interés de forma restrictiva y estereotipada.
䡲 Perfil inusual de habilidades y puntos débiles (por ejemplo, habilidades sociales y motoras
escasamente desarrolladas, torpeza motora gruesa).
䡲 El conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica
o mental).
䡲 Cualquier historia significativa de pérdida de habilidades.
䡲 Ciertas áreas de conocimientos pueden estar especialmente desarrolladas, mostrando habilidades
sorprendentes en áreas como matemáticas, mecánica, música, pintura, escultura.

* Las señales de alarma a partir de los 5 años de edad están más orientadas
a aquellos casos que han podido pasar desapercibidos en evaluaciones
anteriores por ser cuadros de TEA con menos afectación como el caso del
Asperger.

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䡵 2.2. Cuestionarios screening específicos para autismo

Actualmente no disponemos de marcadores biológicos para la identificación y la detección de los TEA, en

este caso utilizamos los cuestionarios de cribado o screening. Estos instrumentos toman forma de Escalas
en las que se organizan datos objetivos derivados de la práctica clínica.

La finalidad de los cuestionarios de cribado o screening es valorar la necesidad de derivar a un servicio

especializado para realizar una evaluación exhaustiva y en profundidad.

2.2.1. M-CHAT Revisado de Detección del Autismo en niños pequeños

con Entrevista de Seguimiento.

Autores: Robins, Fein y Barton, 2009 (www.mchatscreen.com).

Es una herramienta de detección en dos etapas que responden los padres para evaluar el riesgo de trastorno
del espectro autista.

Se recomienda la administración de la prueba como parte de la visita en el programa de atención al niño

sano, así como por profesionales especializados para evaluar el riesgo de TEA.

La prueba puede administrarse a niños de entre 18 y 24 meses de edad. Se compone de 20 ítems o pregun-
tas a los padres o principal cuidador, donde la respuesta es SI/NO. La puntuación obtenida se clasifica en :
No riesgo/Riesgo TEA (bajo, medio, alto).

Para todos los ítems, excepto el 2, 5 y 12, la respuesta «NO» indica riesgo de TEA. Para los ítems 2,5 y 12
«SI» indica riesgo de TEA. Un resultado de riesgo medio implica la realización de la entrevista de seguimien-
to.

Un riesgo bajo se obtiene con una puntuación total de entre 0-2. Si el niño es menor de 24 meses, se debe
repetir la prueba a los 24 meses.

Un riesgo medio se obtiene con una puntuación total de entre 3-7. Con esta puntuación debe administrarse
la entrevista de seguimiento ( segunda etapa del M-Chat-R/F) para obtener información adicional acerca de
las respuestas del riesgo. Si la puntuación se mantiene en 2 o superior, el resultado se considera positivo.
Con este resultado se debe remitir al niño para realizar una evaluación en profundidad, así como considerar
la posibilidad de incorporarlo en un programa de atención temprana.

Si la puntuación es 0-1, el resultado se considera negativo. Ninguna otra medida es necesaria a menos que
la vigilancia dell desarrollo indique riesgo de TEA. El niño seguirá siendo vigilado en futuras visitas del
programa de atención al niño sano.

Un riesgo alto se obtiene con una puntuación total de entre 8-20. En este caso se recomienda prescindir
de la entrevista de seguimiento y remitir de inmediato para una evaluación en profundidad, así como deter-
minar la necesidad de intervenir en un programa específico de atención temprana.

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2.2.2. Escala Autónoma para la detección del SA y AAF

Autores: Belinchón, M.; Hernández; J. M.; Martos, J.; Sotillo, M.; Oliva Márquez, M. y Olea, J. (2008).

Esta escala está indicada para niños a partir de los 6 años.

Escala realizada y validada en España. Consta de 39 preguntas a responder entre cinco opciones (nunca,
algunas veces, frecuentemente, siempre, no observado) autoadministrado por padres y profesores.

Contiene preguntas sencillas sobre conductas observables relacionadas con 6 áreas de desarrollos claves
para el diagnóstico de los TEA con Funcionamiento Intelectual dentro del rango normal. Establece un punto
de corte para la derivación a diagnóstico profundo.

Evalúa habilidades sociales, lenguaje y comunicación, coherencia central, función ejecutiva, ficción e imagi-
nación, habilidades mentalistas.

Baremado con población española. Buenos resultados en sensibilidad.

La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención
Primaria recomienda el uso de la Escala Autónoma en niños mayores de 5 años como una herramienta útil
para la confirmación de la sospecha clínica del trastorno de Asperger.

2.2.3. Social Communication Questionnary (SCQ)

Autores: Rutter M. et al., 2003, Johnson 2010.

Esta escala está indicada para evaluar a niños mayores de 4 años con una edad mental superior a los dos años.

Está disponible en dos versiones, una hace referencia a la situación actual y otra a toda la vida.

El apartado de «situación actual» explora el comportamiento del niño en los últimos 3 meses.

La prueba consta de 40 preguntas a responder SI/NO autoadministrado por los padres. Ha sido traducida al
castellano, aunque no validada.

Evalúa habilidades de comunicación y funcionamiento social y se utiliza como prueba de screening ofrecien-
do una descripción de la gravedad de los síntomas, que oriente para la derivación a un diagnóstico formal.
Permite además una revisión de la evolución del tratamiento. Punto de corte de 15 discrimina entre TEA y
otros diagnósticos y una puntuación de 22 entre Trastorno Autista y otros TEA (TGD-NE o SA)

Basada en los criterios del ADI-R.

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2.2.4. Childhood Asperger Síndrome Test (CAST)

Autores: Scott et al., 2002; Baron-Cohen, 2009.

Edad de administración entre 4 y 11 años.

Herramienta específica para el cribado del síndrome de Asperger. La escala consta de 39 preguntas a
responder SI/NO, autoadministrado por los padres.

Se plantean comportamientos que sugieren el riesgo de la presencia de un cuadro de Síndrome de Asperger

u otras condiciones clínicas relacionadas.

Evalúa las tres áreas generales de socialización, comunicación, juego, intereses y patrones de conducta
repetitiva. Punto de corte de 15 que informa de riesgo de SA.

Útil en la identificación temprana de niños. Fácil y rápida administración. Sigue criterios CIE-10 y DSM-IV.
Existe un estudio en curso con la versión traducida al castellano.

Dicha escala no ha sido validada en España.

2.2.5. Otros cuestionarios de screening

Los cuestionarios comentados anteriormente son una propuesta para la realización del screening, ya que la
oferta respecto a este tipo de cuestionarios es inmensa.

El motivo de proponer el M-CHAT-R/F se debe, principalmente, al consenso dentro de la comunidad

científica en su utilización como cuestionario de cribado a partir de los 18 meses. Contamos con estudios
que avalan la sensibilidad y especificidad de la prueba, unido a su sencillez y rápida aplicación lo sitúan
como prueba de referencia respecto al cribado.

Como cribado a partir de los 4 años, con edad mental de 2 años, hemos optado por proponer el Social
Communication Questionnary. SCQ, debido a su fácil aplicación y discriminación respecto a diversos
cuadros clínicos dentro de los TEA (TGD-nos, SA, Autismo), así como por basarse en los criterios del ADI-
R.

Como cribado específico del SA hemos optado por el Childhood Asperger Síndrome Test (CAST) por su
rápida y fácil aplicación, así como porque evalúa las tres grandes áreas afectadas en los TEA (triada de
Wing).

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Tabla 6: Resumen principales cuestionarios de screening

Escala
MCHAT-R/F SCQ CAST
Autónoma

Robins, Feil y Rutter M. et al., 2003, Johnson Scott et al., 2002, Baron- Belinchón, M.; Hernández;
Barton 2010. Cohen, 2009. J. M.; Martos, J.; Sotillo, M.;
Autores
Oliva Márquez, M. y Olea, J.
(2008).

Para >4años con edad mental

Edad 18-30 >2años.Con niños menores de 4
Entre 4 y 11 años. A partir de los 6 años.
aplicación meses. años, su fiabilidad no ha sido
probada.

Compuesta por 40 items. Ambas Escala para padres donde Preguntas sencillas sobre
formas pueden ser contestadas se plantean conductas observables
directamente por los familiares comportamientos que relacionadas con 6 áreas de
desarrollo claves para el
sin supervisión. La forma del sugieren el riesgo de la
diagnóstico de los TEA con
Ciclo vital se centra en el presencia de un cuadro funcionamiento intelectual
desarrollo del niño y proporciona de Síndrome de Asperger dentro del rango normal.
Características Compuesta una puntuación total que se u otras condiciones Establece un punto de corte
interpreta en relación a puntos de clínicas relacionadas. 37 para la derivación a
corte específicos. Para fines ítems (sí/no). diagnóstico profundo.
diagnósticos debe usarse éste
modelo. La forma actual explora
el comportamiento del niño en los
últimos 3 meses.

*ADI-R: Entrevista semi-estructurada para el diagnóstico del autismo-revisada. Cuenta con numerosos estudios que
apoyan y avalan su eficacia.

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Módulo 2

Tabla 6: Resumen principales cuestionarios de screening

(continuación)
Escala
MCHAT-R/F SCQ CAST
Autónoma

Evalúa síntomas positivos y Evalúa habilidades de Evalúa las tres áreas Habilidades sociales,
negativos de los TEA en comunicación y generales de lenguaje y comunicación,
edades tempranas funcionamiento social y se socialización, coherencia central, función
utiliza como prueba de comunicación, juego, ejecutiva, ficción e
screening ofreciendo una intereses y patrones de imaginación, habilidades
descripción de la gravedad conducta repetitiva. mentalistas.
de los síntomas, que oriente Punto de corte de 15 que
para la derivación a un informa de riesgo de SA
Aspectos
diagnóstico formal. Permite
Evaluados
además una revisión de la
evolución del tratamiento.
Punto de corte de 15
discrimina entre TEA y otros
diagnósticos y una
puntuación de 22 entre
Trastorno Autista y otros TEA
(TGD-NE o SA).

Tiempo
5 a 10 minutos 10-15 minutos 10 minutos 15 minutos
aplicación

Ptos. Fuertes: tiene una

entrevista de seguimiento Útil en la identificación
para solucuonar los falsos temprana de niños. Fácil y
positivo. Detecta niños en alto rápida administración. Baremado con población
Ventajas Disponible en español. Basado
riesgo de tener un trastorno o Sigue criterios CIE-10 y española. Buenos resultados
en los cirterios del ADI-R
retraso del desarrollo. DSM-IV. Existe un estudio en sensibilidad.
Se puede corregir en menos en curso con la versión
de 2 minutos. traducida al castellano.

Ptos. Débiles: no utiliza

Limitaciones
observación directa.

Belinchón Carmona, M.;

Hernández, J. M.; Sotillo, M.:
Personas con Síndrome de
Asperger. Funcionamiento,
Disponible en: http://www.mchatscreen.com TEA Ediciones http://www.autismresearchce detección y necesidades.
(http//:www.teaediciones.com) ntre.com/tests/default.asp Centro de Psicología Aplicada
de la UAM, Confederación
Autismo España, FESPAU y
Fundación ONCE 2008.

16
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Con el objetivo de concluir el apartado de la detección, citamos otros cuestionarios de screening disponi-
bles:

C.A.R.S. The Childhood autism rating scale (Schopler, E., Reichler, J. y Renner, B.R.). Escala de valora-
ción del autismo infantil.

ASDI. The Asperger Syndrome Diagnostic Interview (Gillberg, C., Rastam, M. y Wentz, E.

ASSQ-High-Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, S., Gillberg, Ch. Y Wing, L..)

C.S.B.S.D.P. Cuestionario del bebé y niño pequeño (Amy M. Wetherby & Barry M. Prizant).

* Realizar la lectura del artículo: Guía de buena práctica para la detección de los TEA (Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo, España).

* Realizar ejercicio 1: caso Juan.

17
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

2.2.7. Propuesta de método de actuación ante sospecha de TEA

Recepción
del caso

Observar
 Señales de alerta

 Factores de riesgo

 Preocupación de los padres

¿Existe sospecha de TEA?

Sí
No

 16-30 meses: M-CHAT

 >5 años: Escala autónoma/SCQ

¿Se descarta otro trastorno

del desarrollo*?

Sí
¿Resultado alterado?

No No
Sí

Valoración
en profundidad
Vigilancia
(Ver punto 6.4.4.) Remitir a Centro
hasta los 6 años
de atención
especializada

* Otros trastornos del desarrollo se refiere a la presencia de otros trastornos que no cumplan los criterios de
TEA, como trastornos de las habilidades motoras (ataxias, problemas de coordinación, hipotonía, que son
indicativos de parálisis cerebral infantil, etc.), discapacidad intelectual (en cualquier grado), trastornos de
aprendizaje, o trastornos de la comunicación (expresivo, receptivo, mixto o fonológico) y otros.

18
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

3. Criterios diagnósticos DSM-V y CIE-10

Parece existir un consenso generalizado entre los profesionales especializados en la salud mental infanto-
juvenil en las limitaciones que presentan los actuales manuales internacionales de clasificación, a la hora de
abordar la complejidad de la psicopatología infantil y juvenil, al estar principalmente, más enfocados a la
psicopatología adulta.

En el DSM-V, los TEA se agrupan bajo una única categoria diagnóstica (trastorno del espectro autista), con
diferentes niveles de severidad (grado 1, grado 2, grado 3).

Por otro lado, la CIE-10 todavía mantiene la gran categoría diagnóstica de TGD (la CIE-11 se prevé para
mayo 2015, aproximadamente).

En la práctica clínica se utiliza el término TEA debido a la flexibilidad dimensional que ofrece. «El concepto
de TEA puede entenderse como un abanico gradual de síntomas, un ‘continuo’ donde en un extremo está
el desarrollo totalmente normal y en otro aquellos trastornos generalizados del desarrollo más graves» (Guía
de Práctica Clínica en el SNS)

El término TGD se introdujo en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales de la Asocia-
ción Americana de Psiquiatría en su tercera edición en 1980, con el objetivo de describir una serie de
cuadros clínicos que incluían al autismo.

Dicho término (TGD) se ha mantenido hasta la cuarta edición del DSM e incluía el Autismo, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no
especificado; como ya comentamos anteriromente, la quinta edición del DSM ha eliminado y sustituido el
término TGD por trastorno del espectro autista (TEA). Esta modificación conlleva un cambio en la concep-
ción diagnóstica del trastorno, el pasar de una concepción categorial con límites precisos, a una concepción
dimensional o de espectro. A este cambio hay que añadirle la desaparición de categorías diagnósticas como
es el síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado. El síndrome de Rett saldría del grupo, ya que hace años que se conoce el gen implicado en el
desarrollo de la enfermedad (MECPE2), y tanto la sintomatología, abordaje y trayectoria clínica es muy
específica y difiere de los TEA.

Haciendo referencia de nuevo a la CIE-10 y como ya hemos comentado anteriormente, ésta mantiene la
categoria diagnóstica de TGD. Dentro de esta categoria se incluyen: Autismo infantil, Autismo atípico,
Síndrome de Rett, Otro trastorno desintegrativo de la infancia, Trastorno hipercinético con retraso mental y
movimientos estereotipados, Síndrome de Asperger, otros trastornos generalizados del desarrollo y Trastor-
no generalizado del desarrollo sin especificar.

19
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Tabla 7. Comparación de clasificaciones diagnósticas CIE-10 y DSM-V

CIE-10 DSM-V

Autismo infantil (F84.0) Trastorno del espectro autista

Síndrome de Rett (F84.2) Trastorno del espectro autista

Otros trastornos desintegrativos infantiles (F84.3) Trastorno del espectro autista

Síndrome de Asperger (F84.5) Trastorno del espectro autista

Autismo Atípico (F84.1) Trastorno del espectro autista

Otros trastornos generalizados del desarrollo (F84.8) Trastorno del espectro autista

Trastorno generalizado del desarrollo inespecífico (F84.9) Trastorno del espectro autista

Trastorno hiperactivo con discapacidad intelectual y Trastorno del espectro autista

movimientos estereotipados

䡵 3.1. Trastorno del espectro autista

Estudios realizados muestran que la utilización tanto del DSM-V como de la CIE-10 aumenta la fiabilidad del
proceso diagnóstico.

A continuación, se presentan los criterios diagnósticos que debe cumplir el trastorno autista para ser consi-
derados como tal según el DSM-V. Los códigos numéricos junto a la cada categoría diagnóstica se corres-
ponden con el CIE-10 y el CIE-9 consecutivamente.

Criterios para el diagnóstico Trastorno del espectro autista [F.84.0] 299.00

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,

manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero
no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento
social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentido, pasando por la disminu-
ción en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a
interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social
varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por
anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso
de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por
ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales,
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la
ausencia de interés por otras personas.

20
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Especificar la gravedad actual:

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamien-
to restringidos y repetitivos (vease tabla 8).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiesten

en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustra-
tivos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. eje., estereotipias
motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonia, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualiados de compor-
tamiento verbal o no verbal (p.eje., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las
transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo
camino o de comer los mismo alimentos cada dia.
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés
(p.eje. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos
o perseverantes).
4. Hiper-o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. eje., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o
el movimiento).

Especificar la gravedad actual:

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamien-
to restringidos y repetitivos (vease tabla 8).

C. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que la demana social supera las capacidades limitadas, o pueden
estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clinicamente significativos en lo social, laboral u otras áreas impor-
tantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explivan mejor por la discapacidad Intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraglobal del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro
autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del
espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo
NOTA: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de
Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnótstico de
trastorno del espectro autista. Los pacientes con deficiencias notables en la comunicación social, pero cuyos sínto-
mas no cumplen los criterios de trastorno del espectro autista, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de
la comunicación social (pragmática).

Especificar si:

Con o sin déficit intelectual acompañante.

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.

Asociado a una afección médica o genética, o a un factor Ambiental conocidos (Nota de codifi-
cación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética asociada)

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del Comportamiento (Nota de codifica-
ción: Utilizar un código (s) adicional (es) para identificar el trastorno (s) del neurodesarrollo, Mental
o del comportamiento asociado(s)).

Con catatonia (veánse los criterios de catatonia asociada a otro trastorno mental; para la identi-
ficación, veánse las págs. 119-120). (Nota de codificación: Utilizar el código adicional 293.89
(F06.1) catatonia asociada a trastorno del espectro autista para indicar la presencia de la catatonia
concurrente).

TABLA 8. Niveles de gravedad del Trastorno del espectro autista

Nivel Comportamientos restringidos

Comunicación social
de gravedad y repetitivos

Grado 3. Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación La inflexibilidad del comportamiento, la ex-
«Necesita social, verbal y no verbal, causan alteraciones graves del trema dificultad para hacer frente a los cam-
ayuda muy funcinamiento, un inicio muy limitado de interacciones bios y los otros comportamientos restringi-
notable» sociales y una respuesta mínima a la apertura social de dos/repetitivos interfieren notablemente con
las otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas el funcionamiento en todos los ámbitos.An-
palabras inteligibles que raramente inicia una interacción siedad intensa/ dificultad para cambiar el
y que, cuando lo hace, utiliza estrategias inhabituales foco de acción.
para cumplir solamente con lo necesario, y que
únicamente responde a las aproximaciones sociales muy
directas.

Grado 2. Deficiencias notables en las aptitutdes de comunicación La inflexibilidad del comportamiento, la difi-
«Necesita social, verbal y no verbal; problemas sociales obvios cultad para hacer frente a los cambios y los
ayuda notable» incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones otros comportamientos restringidos /repeti-
sociales, y respuestas reducidas o anormales a la tivos resultan con frecuencia evidente para
apertura social de otras personas. Por ejemplo, una el observador casual e interfieren con el fun-
persona que emite frases sencillas, cuya interacción se cionamiento en diversos contextos. Ansiedad
limita a intereses especiales muy concretos y que tiene y/o dificultad para cambiar el foco de ac-
una comunicación no verbal muy excéntrica. ción.

Grado 1. Sin ayuda in situ, las deficiencias de la comunicación La inflexibilidad del comportamientp causa
«Necesita social causan problemas importantes. Dificultad para una interferencia significativa con el funcio-
ayuda» iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de namiento en uno o más contextos. Dificultad
respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social para alternar actividades. Los problemas de
de las otras personas. Puede parecer que tiene poco organización y de planificación dificultan la
interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una autonomía.
persona que es capaz de hablar con frases completas y
que establece la comunicación, pero cuya conversación
amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer
amigos son excéntricos y habitualmente no tienen éxito.

22
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

4. Comorbilidad en los TEA

Al hablar de comorbilidad en los TEA tenemos que hacer referencia a los términos «Autismo idiopático o
primario» y «Autismo sindrómico».

Cuando hablamos de autismo sin síndromes u otras enfermedades asociadas nos estamos refiriendo al
«Autismo idiopático o primario». Cuando el niño presenta algún otro síndrome asociado u otra patología nos
referimos al «Autismo sindrómico». Los niños diagnosticados de Autismo sindrómico presentan dos
diagnósticos, el de autismo y el de la patología asociada.

Los niños con TEA pueden presentar asociadas diversas patologías, según los datos de GPC para el manejo
de pacientes con TEA, las patologías asociadas más frecuentes son: metabolopatías, intoxicaciones, infec-
ciones, epilepsia (prevalencia más alta con respecto a la población general y mucho más elevada en los
casos de TEA con discapacidad cognitiva), problemas motores, alteraciones oculares y auditivas, hiperacti-
vidad e insomnio. También se ha observado la asociación de otros trastornos de salud mental como el
trastorno obsesivo compulsivo, la ansiedad, la depresión y otros trastornos del estado del ánimo, sobre todo
en pacientes con Trastorno de Asperger o autismo sin discapacidad intelectual asociada, que pueden
empezar a manifestarse en la adolescencia.

5. Diagnóstico diferencial en los TEA

El diagnóstico diferencial en los TEA abarca un amplio grupo de cuadros clínicos, desde el autismo propia-
mente dicho hasta otras psicopatologías que cursan con alteraciones en la interacción social. La precisión
en el diagnóstico es de vital importancia ya que nos va a marcar la futura intervención, de ahí la importancia
del diagnóstico diferencial.

Otro aspecto importante a tener en cuenta a la hora de realizar el diagnóstico diferencial es que los signos
precoces de los TEA no son específicos del trastorno, ya que muchos pueden ser comunes con otros
cuadros clínicos.

Otros aspectos que dificultan el diagnóstico en los TEA es el hecho de que existe una importante superpo-
sición entre la sintomatología autista y numerosos trastornos que se dan en el desarrollo. Por otro lado, tal
y como comentan Ferre, Palanca, Crespo, 2009, las alteraciones en el patrón de relación social están
presentes en una gran variedad de trastornos de la infancia y la niñez.

Haciendo referencia a la dificultad del diagnóstico en los TEA no podemos dejar de hacer referencia a un
aspecto clave: la enorme variabilidad y heterogeneidad respecto a la expresión de los síntomas. A medida
que el niño se desarrolla, la adquisición del lenguaje y la capacidad cognitiva, modifican la sintomatología
de cualquier trastorno. Por lo tanto, las posibilidades de realizar un diagnóstico diferencial se hacen mayores
al aumentar la variabilidad de expresión sintomática, la capacidad de lenguaje y las demandas sociales.

23
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Al realizar el diagnóstico diferencial es importante descartar enfermedades médicas y/o sensoriales que
pueden cursar con rasgos autísticos, por ejemplo sordera o Síndrome X frágil, entre otros.

Por otro lado, en el diagnóstico diferencial distinguimos dos grandes grupos: 1) retraso mental y trastornos
del lenguaje y 2) trastornos propiamente psiquiátricos.

䡵 5.1. Retraso mental y trastornos del lenguaje

5.1.1. Retraso Mental

Es evidente, y la experiencia clínica nos muestra la existencia de un perfil cognitivo predominantemente
irregular en las personas con TEA. Siguiendo esta línea, hacemos referencia a lo que se conoce como
«islotes o parcelas de conocimiento», nos referimos a los conocimientos, habilidades u aptitudes particulares
y muy específicas que presentan muchas personas con TEA. Esta característica sería un aspecto cognitivo
a tener en cuenta a la hora del diagnóstico diferencial. Cuando nos encontramos con un niño con retraso
mental sin TEA, las dificultades cognitivas que presenta son homogéneas y las habilidades sociales y
comunicativas, acordes a su nivel madurativo. En este caso la presencia de estereotipias o conductas perse-
verativas son propias del retraso mental y no deben identificarse como sintomatología autista.

Según la Guía para el diagnóstico y tratamiento de los TEA realizada por la comunidad de Madrid en el año
2009, hoy en día se acepta que menos del 50% de los TEA presenta retraso mental. Entendemos por retraso
mental un CI inferior a 70.

Respecto al TEA con retraso mental, comentar que es muy difícil una detección antes de los 2 años. La
diferencia nos la marcará una mayor afectación de las habilidades sociales y comunicativas, así como la
gravedad de las conductas autoestimulatorias. Los TEA con retraso mental es el grupo en el que vamos a
encontrar una mayor proporción de problemas neurológicos, especialmente epilepsia.

5.1.2. Trastornos del lenguaje

En ocasiones puede resultar complicado diferenciar los trastornos del lenguaje y los TEA. La principal
diferencia la encontramos en que en los trastornos del lenguaje el déficit primario estriba en las dificultades
comunicativas y de lenguaje, permaneciendo relativamente preservadas las habilidades de interacción
social. Las dificultades comunicativas a la hora de interaccionar se compensan a través de medios no verba-
les. También encontramos que hay reciprocidad social y emocional adecuada, así como un juego adecuado
a su edad y nivel de desarrollo.

En función del tipo de trastorno del lenguaje, se verá más o menos afectado el aspecto social. Por ejemplo,
con trastornos de lenguaje receptivo, las habilidades sociales son consistentes con el nivel de lenguaje y por
lo tanto retrasadas respecto al nivel de desarrollo esperado; estos niños pueden presentar sintomatología
muy similar a la del autismo, por ejemplo ecolalia, rituales y lenguaje estereotipado, aunque el nivel de
afectación es menor que el que se da en autismo. Igual que en los TEA, estos niños presentan dificultades
en la relación con sus iguales y se sienten más cómodos en la relación con niños más pequeños o con
adultos. Un aspecto que marca la diferencia es que las habilidades sociales e imaginativas mejoran consi-
derablemente con el progreso del desarrollo.

24
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

䡵 5.2. Trastornos propiamente psiquiátricos

5.2.1. Esquizofrenia
Hasta 1980, año en el que se publicó el DSM-III, el autismo estaba incluido dentro de la esquizofrenia infantil.
Se consideraba al autismo una manifestación precoz de la esquizofrenia. En estos últimos 30 años ha habido
un cambio en base a la agrupación de los criterios diagnósticos establecidos, siendo estos los sociales,
comunicativos y sensoriomotores. Excluyendo los trastornos del pensamiento, característicos de la esqui-
zofrenia.

Los criterios diagnósticos actuales para el diagnóstico de la esquizofrenia infantil son los establecidos para
los adultos.

En niños pequeños el diagnóstico diferencial suele ser complejo ya que la esquizofrenia de inicio precoz se
asemeja mucho al autismo.

A diferencia de los TEA, que es un trastorno que por definición aparece en los 3 primeros años de vida, la
esquizofrenia es muy raro que se presente antes de los 7 años.

La Guía de Diagnóstico y Tratamiento de los TEA elaborada por Salud Madrid, recomienda considerar estos
aspectos a la hora de orientar el diagnóstico diferencial, el cuadro clínico y el curso:

Una historia familiar de esquizofrenia o trastorno bipolar apuntan al diagnóstico de esquizofrenia.

En los niños y adolescentes con esquizofrenia, típicamente su funcionamiento cognitivo está entre el
límite y el normal-bajo con mejores resultados en las habilidades no verbales en relación con las
verbales.

La alteración de la conducta social en la esquizofrenia va más en la línea del aislamiento. Los niños
con esquizofrenia suelen entender las claves sociales no verbales y los aspectos pragmáticos de la
comunicación respeto de turnos en conversación, regulación de la interacción por la mirada etc.)
existiendo una inhibición con respecto a las conductas y las competencias en la relación. Se consta-
ta además por la historia clínica la existencia previa de capacidad para la interacción.

5.2.2. Trastornos de la personalidad

Los actuales manuales internacionales de clasificación diagnóstica (DSM-V y CIE-10) no recomiendan el
empleo del concepto de trastorno de personalidad en la infancia.

A pesar de este apunte, algunas guías consideran el diagnóstico diferencial de los TEA con los trastornos
de la personalidad esquizoide y evitativo.

El diagnóstico diferencial de los TEA con los trastornos de personalidad suele plantearse a partir de la
adolescencia o en la edad adulta.

La historia clínica y la recogida de información respecto al desarrollo evolutivo nos aportará información
relevante para el diagnóstico diferencial.

25
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Realizar un diagnóstico diferencial de TEA en la edad adulta y de trastorno esquizoide de la personalidad es

una tarea, en numerosas ocasiones, muy complicada. Como acabamos de comentar, la información recogi-
da acerca del desarrollo evolutivo y la recogida sobre el área de los rituales, estereotipias e intereses restrin-
gidos, nos aportarán información sumamente valiosa.

5.2.3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

A la hora de realizar el diagnóstico diferencial es interesante tener en cuenta una serie de aspectos:

Los niños con TEA son capaces de sostener la atención en sus temas de interés.

En ocasiones en las que las demandas sociales no están muy claras o superan sus capacidades, los
niños con TEA pueden parecer inatentos.

Las dificultades nucleares de base en los niños con TDAH no son la capacidad de interacción y de
comunicación que se da en los TEA.

Los niños con TDAH no tienen porque presentar dificultades en el aspecto social aunque en ocasio-
nes no interaccionan de forma adecuada debido a su impulsividad y/o inatención.

5.2.4. Trastorno oposicionista desafiante

Es importante tener en cuenta que si el niño con TEA presenta alguna conducta agresiva no va a ser inten-
cionada o premeditada sino que esa conducta va a responder a una incapacidad para responder de forma
adecuada a las demandas sociales, ya sea por su escasa comprensión de las normas sociales o como
respuesta a sus intereses restringidos u estereotipados.

A nivel general la sintomatología global de los TEA no va a presentar dificultades respecto al diagnóstico
diferencial con el trastorno oposicionista desafiante.

5.2.5. Mutismo selectivo

La principal diferencia con los TEA es que los niños que presentan mutismo selectivo eligen, en ciertas
ocasiones, no comunicar, pero son perfectamente capaces de hacerlo y presentan un lenguaje con un nivel
de desarrollo adecuado a esperable para su edad. Por lo general el mutismo selectivo aparece entre los 3-
4 años de edad.

5.2.6. Trastornos de ansiedad

Es importante distinguir entre la timidez y la evitación social que puede presentar un niño con ansiedad, de
las graves alteraciones que se dan en el funcionamiento social de los niños con TEA.

Con frecuencia los trastornos de ansiedad se pueden manifestar en los TEA.

Los niños con trastornos de ansiedad pueden presentar aislamiento social, trastornos del sueño y alteracio-
nes en el funcionamiento social y académico.

Otro aspecto distintivo entre los TEA y los trastornos de ansiedad es que en situaciones familiares y entornos
relajados los niños con ansiedad no presentan dificultades de interacción, tampoco presentan retrasos o
alteración cualitativa del desarrollo, tan característica en los TEA.

26
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

5.2.7. Trastorno obsesivo compulsivo (TOC)

Los niños con un TOC suelen presentar conductas inadecuadas e intereses inusuales, pero a diferencia de
los niños con TEA sus habilidades sociales y comunicativas están preservadas. Por otro lado, es importante
tener en cuenta que muchos niños con TEA presentan conductas obsesivas.

Otro aspecto importante a tener en cuenta en el diagnóstico diferencial es la conciencia que presentan los
niños con TOC referente a sus conductas inadecuadas, totalmente ausente en los niños con TEA.

5.2.8. Trastorno por movimientos estereotipados

En este caso es imprescindible diferenciar los tics motores y vocales de los movimientos estereotipados y
conductas repetitivas de los TEA.

5.2.9. Depresión
Es uno de los trastorno que más se da en los TEA, especialmente en los de alto funcionamiento y más
frecuentemente a partir de la adolescencia y la edad adulta, cuando son capaces de tomar mayor conciencia
de sus dificultades.

Los aspectos que nos podrían confundir son el aislamiento social y los intereses restringidos, por este
motivo, es imprescindible explorar el desarrollo evolutivo, ya que éste junto con la sintomatología asociada
nos va a clarificar el diagnóstico diferencial.

5.2.10. Trastorno reactivo de la vinculación

En este caso es imprescindible explorar el contexto familiar y social del niño, ya que es cierto que los niños
con importantes déficits de privación pueden presentar alteraciones en áreas sociales y comunicativas.

Hay que tener en cuenta que en el trastorno reactivo de la vinculación las dificultades sociales tienden a
desaparecer en respuesta a un ambiente adecuado de protección y seguridad.

6. Evaluación de los TEA

La evaluación y el diagnóstico en los TEA es básicamente clínico, ya que actualmente no disponemos de

ningún marcador biológico que identifique el trastorno. De ahí la importancia de la adecuada formación de
los profesionales que van a realizar el diagnóstico, ya que este se basa en su juicio clínico junto con los crite-
rios diagnósticos establecidos (DSM-V/CIE-10).

Recordamos que consideramos la evaluación como el punto de partida de un proceso que se inicia con el
objetivo de intervenir de forma adecuada en función de las necesidades que la persona presenta. La finali-
dad última que guía este proceso de desarrollo personal es mejorar la calidad de vida del niño con TEA y la
de su familia.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

A la hora de evaluar es importante tener en cuenta todas las capacidades del niño, tanto sus puntos fuertes
como sus dificultades, no solo centrarnos en los déficits. Es imprescindible conocer las áreas de las que
vamos a poder «tirar» para potenciar su desarrollo. Pretendemos realizar una evaluación global del niño,
teniendo en cuenta tanto sus fortalezas como sus dificultades.

Siguiendo al Equipo Iridia recordamos los objetivos de la evaluación:

Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un diagnóstico.

Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.

Dar orientaciones para: mejorar la relación entre la familia y la persona con autismo, potenciar su
desarrollo, realizar una intervención educativa y acceder a recursos.

Para realizar una evaluación exhaustiva de los TEA debemos valorar diferentes aspectos (cognitivos, lengua-
je y comunicación, habilidades adaptativas y sociales), así como utilizar pruebas específicas para la evalua-
ción y diagnóstico de los TEA.

La metodología utilizada en el proceso de evaluación ha de utilizar diversas fuentes: entrevistas a la familia

y a la escuela, pruebas estandarizadas, visionado de videos, situaciones no estructuradas y observación en
contextos naturales como en el colegio. Resulta útil realizar grabaciones en la sesiones y analizarlas poste-
riormente.

Tabla 9. Requisitos mínimos: pruebas utilizadas en la evaluación de los TEA

 Prueba específica para evaluar TEA, debido a la complejidad y heterogeneidad del trastorno. Evidentemente la prueba
debe estar validada y reconocida por expertos a nivel internacional.

 Prueba estandarizada de inteligencia. Nos va a aportar el nivel general de funcionamiento de la persona evaluada,
base sobre la cual compararemos el resto de competencias (Klin, 2000).

 Prueba estandarizada de habilidades adaptativas. Es necesario para establecer un diagnóstico de discapacidad

intelectual (Klin, 2000, Luckasson et al., 1992, 2002), siguiendo los criterios establecido desde la publicación del
DSM-IV (1994)

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

La metodología utilizada en el proceso de evaluación ha de ser variada: entrevistas a la familia y a la escuela,

pruebas estandarizadas, visionado de videos, situaciones no estructuradas y observación en contextos
naturales como en el colegio. Resulta útil realizar grabaciones en la sesiones y analizarlas posteriormente.

Tabla 10. Guía de preguntas para evaluar el área social

 ¿Se interesa por la interacción social o la evita?

 ¿La acepta pero no la busca?
 ¿Se interesa por la interacción social pero está limitado por su marcada excentricidad?
 ¿Puede sostener el contacto visual y usarlo para regular la interacción?
 ¿Utiliza otros comportamientos no verbales para regular la interacción?
 ¿Cómo es el vínculo que establece con los padres?
 ¿Comparte el disfrute de las cosas o se relaciona empáticamente?
 ¿Tiene amigos?

 ¿Son sus relaciones con iguales adecuadas a su edad?

Tabla 11. Guía de preguntas para evaluar la comunicación y el lenguaje

 ¿El niño es mutista, o ha adquirido el lenguaje verbal?

 Si es casi o absolutamente mutista, ¿hace algún intento de compensar con signos no verbales?, ¿señala lo que quiere
obtener o lleva la mano del examinador para alcanzar lo que desea sin contactar con la mirada?

 Si el niño tiene lenguaje verbal y tiene un discurso adecuado ¿puede iniciar y sostener una conversación?

 ¿Existen en su discurso alteraciones del lenguaje como estereotipias verbales, ecolalia, inversión pronominal, uso del
lenguaje con excesiva literalidad o pedantería o voz monótona?

 ¿Persiste en un tema independientemente del interés del interlocutor?

 ¿Puede hacer inferencias, entender el sentido del humor, responder adecuadamente a preguntas indirectas, tener en
cuenta la perspectiva del compañero de conversación?

29
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Tabla 12. Guía de preguntas para evaluar los intereses restringidos

o conductas estereotipadas u inusuales

 ¿Hay movimientos estereotipados? Las conductas motoras repetitivas o extrañas son características y pueden incluir
aleteos, andar de puntillas e incluso «paralización» repentina en una postura.

 Si hay movimientos estereotipados, ¿ocurren cuando el niño está excitado o ansioso, o se trata de actividades prefe-
ridas? ¿puede ser interrumpido el niño cuando está inmerso en estas actividades?

 ¿Le interesan partes determinadas de objetos? (por ej., un camión de juguete le interesa sólo porque las ruedas giran).

 ¿Presenta el niño la estereotipia de «lavado de manos» asociada al síndrome de Rett?

 ¿Tiene el niño un interés particular y especial por algo? ¿Interfiere esto en el funcionamiento o es anormal en términos
de intensidad o foco? ¿Está interesado en temas inusuales o bizarros?

 Respecto al deseo de inmutabilidad, deberemos preguntarnos: ¿tiene dificultades con los cambios? ¿Se adhiere a
rutinas rígidas, no productivas o rituales?

«La contribución de cada una de estas herramientas estará en función de la edad y del desarrollo
cognitivo del niño así como de la gravedad del cuadro clínico dentro del espectro. El diagnóstico
debe basarse fundamentalmente en la valoración clínica más que en el uso de cuestionarios y
escalas, si bien, en niños con limitaciones cognitivas éstas son especialmente útiles.»
Guía de diagnóstico y tratamiento de los TEA Madrid

A continuación comentamos una serie de pruebas estandarizadas en función de las distintas áreas a evaluar:
cognitiva, comunicación y lenguaje, habilidades adaptativas, y pruebas especificas para los TEA.

䡵 6.1. Capacidades cognitivas

Proponemos iniciar la evaluación con la valoración de la inteligencia dada la importancia que tiene a la hora
de interpretar el resto de datos. A continuación nombramos y comentamos las pruebas que normalmente se
suelen utilizar:

BAS-II. Escala de Aptitudes Intelectuales

Batería de test de aplicación individual que evalúa aptitudes cognitivas y rendimiento educativo de niños y
adolescentes entre los 2:6 a 5:11 años (BAS-II infantil) y los 6:00 a 17:11 años (BAS-II escolar).

La duración estimada de la evaluación es de entre 35 y 70 minutos.

30
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

La batería Infantil incluye test cognitivos (principales y diagnósticos). La batería Escolar además de incluir los
test cognitivos (principales y diagnósticos) incorpora test de rendimiento.

La parte cognitiva ofrece un índice que resume la capacidad conceptual general y el razonamiento (Índice
General; IG), y unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general:
Índice verbal (IV), Razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), Razonamiento no verbal (RNV; a partir
de los 6:0 años) e Índice espacial (IE). Además, las puntuaciones que se obtienen en los diferentes tests
principales y diagnósticos cubren una amplia variedad de aptitudes específicas. Los tests de rendimiento
proporcionan una medida tipificada de las habilidades numéricas y de escritura básicas.

Es un instrumento flexible que permite medir con precisión tanto a sujetos con altas capacidades como a
sujetos con algún tipo de retraso, dificultades de aprendizaje o trastornos del neurodesarrollo.

La baremación española se realizó con una amplia muestra de población infantil española

Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer-Revisadas

Autores: Gale H. Roid y Jackie L. Sampers.

Evalúa las principales áreas en el desarrollo del niño de 1 a 78 meses: cognición, comunicación y lenguaje,
motricidad fina y gruesa, desarrollo socioemocional y conducta adaptativa y autocuidado.

La aplicación es individual y tiene una duración aproximada de 60-90 minutos (batería completa).

Como principales ventajas de la Merrill-Palmer-R destacamos:

Identificación temprana de retrasos u alteraciones en el desarrollo.

Es sensible a los pequeños cambios en el desarrollo.

Debido a su reducido componente verbal, ofrece una medida fiable y válida para evaluar a niños con
problemas de comunicación y de lenguaje.

Ayuda a planificar la intervención.

Utiliza tres metodologías: pruebas de rendimiento, observación y cuestionarios para padres y profesores.

Escala Leiter internacional

Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R (Revisada y ampliada; versión 1996).

Autores: Gale H.Roid y Lucy J.Miller

La edad de administración es de los 2 a 20 años.

Es una escala efectiva para medir la inteligencia de forma precisa sin componentes culturales. No existe
adaptación oficial a la población española ni baremos con dicha población.

La revisión realizada sobre la versión original de la escala incorporó los últimos avances en la teoría y prácti-
ca de la medición en las áreas de Visualización, Razonamiento, Atención y Memoria, proporcionando cocien-
tes de desarrollo para cada una de ellas.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Esta escala no precisa ni una palabra por parte del examinador ni del examinado. No requiere lectura ni
escritura por parte del niño o adolescente. Es fácil de administrar y puntuar objetivamente. El material
manipulativo del test, así como sus impresiones a todo color, lo hacen muy atractivo para los niños. La
estructura del test permite al profesional observar las reacciones y emociones del niño mientras se aplica el
test. El arco de edad es el más amplio de su categoría. Permite establecer los puntos fuertes visuales.

En chicos/as con competencias cognitivas limitadas, algunas tareas requieren de entrenamiento previo por
su dificultad.

BSID-II Escalas Bayley de desarrollo infantil

Autores: Bayley, 1993

La edad de administración es hasta los dos años y medio.

Diseñado para identificar a niños con retraso cognitivo o motriz. Sugiere formas de intervención. Incluye tres
escalas: Escala Mental (desarrollo cognitivo y competencia comunicativa), Escala de Psicomotricidad
(coordinación corporal así como habilidades motrices finas en manos y dedos) y Registro del Comporta-
miento (naturaleza de las orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno).

Evalúa una variedad de habilidades como: grado de control corporal, coordinación muscular, habilidades de
manipulación motriz, imitación postural y calidad motriz, aprendizaje, resolución de problemas, vocalizacio-
nes, gestos comunicativos, inicios de comunicación verbal, lenguaje complejo, formación de conceptos
matemáticos:

Se suele utilizar para individuos con importantes limitaciones o para niños con una edad mental inferior a los
3,5 años. Proporciona información relevante para conocer el nivel de desarrollo y para elaborar programas
de apoyo.

Actualmente esta prueba se encuentra descatalogada en España.

Escalas Wechsler: WPPSI-III, WISC-IV, WAIS-III

Autor: Wechsler, D.

WPPSI-III. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria – III

Los tests están agrupados en 2 etapas en función de la edad del niño: la 1ª etapa consta de 5 tests (4
principales y 1 complementario) aplicables a niños de 2 años y medio a 3 años y 11 meses; la 2ª etapa se
compone de 14 tests (7 principales, 5 complementarios y 2 opcionales) dirigidos a los niños de 4 a 7 años
y 3 meses.

Valora la inteligencia general mediante una serie de tareas.

índices sobre el funcionamiento intelectual en las áreas cognitivas verbal (CI Verbal) y manipulativa (CI
Manipulativo), así como el clásico índice CI Total que representa la capacidad intelectual general del niño.
dos índices adicionales de Velocidad de procesamiento (VP) y Lenguaje general (LG).

Materiales atractivos. Comienzo en edades tempranas (2 años y medio). Pruebas de screening de lenguaje
(expresivo y receptivo). Fácil de administrar para profesionales. Continuidad con modelo Wechsler para
edades superiores.

Limitaciones, como otras pruebas de inteligencia, para establecer objetivos claros para la intervención.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

WISC-IV Escala de inteligencia de Wechsler para niños- IV

De 6 años a 16 años

Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño

Mide el funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia (comprensión verbal, razona-
miento perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).

Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las
necesidades actuales y a los últimos avances de la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para
abarcar niños con muy bajas o altas capacidades mejorando las normas de aplicación y corrección. Ha
sido tipificado con una muestra española.

WAIS-III Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-III

Edad de administración de 16 a 94 años.

Evaluación profunda de la inteligencia en adultos.

Permite obtener CI verbal, manipulativo y total. Se pueden establecer cuatro índices específicos:
comprensión verbal, organización perceptiva, memoria de trabajo y velocidad de proceso.

Una de las pruebas más ampliamente utilizadas para la valoración de la inteligencia. Un punto fuerte de
la prueba es su enfoque neuropsicológico.

Batería ABC de Kaufman Batería de evaluación de Kaufman para niños

Autores: Kaufman, A.S y Kaufman, N.L

Edad de administración de 2 años y medio a 12 años y medio.

Se evalúa la capacidad de resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y

secuencial.

4 escalas y 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, reconoci-
miento de caras, cierre gestáltico, triángulos, matrices análogas, memoria espacial, y series de fotos), 3 de
Procesamiento secuencial (movimientos de manos, repetición de números, y orden de palabra y 6 de
Conocimientos (Vocabulario expresivo, caras y lugares, aritmética, adivinanzas, lectura/decodificación, y
lectura/comprensión)y la escala No-verbal, compuesta de diversos tests de las escalas de procesamiento
secuencial y simultáneo.

Material adaptado a población española (fotos, textos,…). Permite obtener, transformar y combinar las
puntuaciones para su mejor interpretación. Tiene un enfoque marcadamente neuropsicológico. El hecho de
que aporte por separado una puntuación sobre la competencia no-verbal es un punto fuerte.

Por contra, algunos subtests de la escala de conocimientos presentan ítems que no están muy actualizados.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

䡵 6.2. Habilidades comunicativas y del lenguaje

En esta área proponemos utilizar:

ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas

Autores :Kirk, S. A., McCarthy, J. J., y Kirk, W. D.

Edad de administración entre 3 y 10 años.

Prueba de diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas

El principal objetivo de esta prueba es detectar alteraciones en los diferentes procesos implicados en la
comunicación (percepción, interpretación o transmisión).

Como puntos fuertes de la prueba destaca que compara, para cada función, procesos verbales y no verba-
les.

Como punto débil comentar que el modelo teórico psicolingüístico que maneja es anticuado y poco ajustado
al conocimiento actual.

PLON-R Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada

Autores: Aguinaga, G. y otros.

Edad de administración de 3 a 6 años.

Es una prueba que permite una detección rápida o «screening» del desarrollo del Lenguaje Oral.

Evalúa las siguientes áreas: léxico/semántica, fonología, sintaxis y pragmática.

Como puntos fuertes decir que el modelo de desarrollo que sustenta la prueba es muy adecuado. El material
es muy atractivo. Está validada y baremada en población española.

Como punto débil destaca la limitación respecto a la edad de población: está diseñada para un rango de
edad muy pequeño.

BLOC. Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial

Autores: Puyuelo, M., Wiig, E.H., Renom, J., Solanas, A.

Edad de aplicación de 5 a 14 años.

Desarrolla instrumentos que proporcionan criterios de referencia de lenguaje e identifican reglas específicas
lingüísticas, repertorios y estrategias de intervención en el diagnóstico y seguimiento.

Se compone de 19 bloques que se agrupan en 4 módulos genéricos (Morfología, Sintaxis, Semántica y

Pragmática)

Como puntos fuertes destaca: la evaluación que realiza es muy completa y exhaustiva. Existe una versión
de screening reducida.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Como punto débil añadir que es un test muy largo.

Escalas Reynell de Desarrollo del Lenguaje. Reynell Developmental Language Scales

Autores: Reynell (1997) (3ª ed. S. Edwards, P. Fletcher, M. Garman, A. Hughes, C. Letts, I. Sinka).

Edad de administración de uno a siete años. No existe adaptación española oficial de esta prueba ni
baremos con población infantil española.

La característica general de la prueba es que evalúa la comprensión del lenguaje, y la expresión, valorando
el contenido, la forma y el uso.

Evalúa lenguaje receptivo (comprensión) y lenguaje expresivo.

䡵 6.3. Habilidades adaptativas

Para la evaluación de las habilidades adaptativas destacamos tres escalas: ABAS-II, Vineland e I.C.A.P.

ABAS-II
Evaluación de las habilidades adaptativas desde el nacimiento hasta los 89 años. Publicada por TEA Edicio-
nes desde finales de 2012.

La prueba resulta especialmente útil en:

la detección de las dificultades en las habilidades necesarias para funcionar con eficacia en la vida
diaria.

Diagnóstico o clasificación de discapacidades.

Identificación de fortalezas o debilidades.

Las áreas que evalúa son: comunicación, utilización de los recursos comunitarios, habilidades académicas
funcionales, vida en el hogar o vida en la escuela, salud y seguridad, ocio, autocuidado, autodirección,
motora y empleo.

Además de las escalas anteriores, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales: Concep-
tual, Social y Práctico, así como un índice global de conducta adaptativa (CAG).

La información sobre la conducta adaptativa del evaluado se recoge por medio de ejemplares que son
completados por sus padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes y, en el caso de los adultos,
por personas adultas allegadas al sujeto evaluado (familiares, compañeros, cuidadores:) o bien de manera
autoinformada.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Escala de Conducta Adaptativa de Vineland. Vineland Adaptative Behavior Scales. Second Edition
Autores: Sparrow, Cicchetti & Balla, 2005

Edad de administración desde el nacimiento hasta los 90 años.

Se administra mediante una entrevista con los padres, profesores o cuidadores. No existe adaptación
española oficial de esta prueba ni baremos con población infantil española.

Los aspectos que evalúa son: comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización, habilidades motri-
ces y conducta desadaptativa.

El punto fuerte de la prueba: ha mejorado la limitación de la uniformidad de puntuaciones a lo largo de las

diferentes edades que ocurría en la Vineland I, ya que han aumentado número de ítems específicos en cada
subárea, además de que los rangos de edad son más específicos. Aportan una nueva escala de comparativa
entre subdominios dentro de las subáreas, por ejemplo entre comunicación comprensiva y expresiva.

En comparación con la Vineland I, no contempla una escala para obtener la edad equivalente de las 4
subáreas: comunicación, socialización, hh. vida diaria y hh. motoras. Tampoco la edad social global.

I.C.A.P. Inventario para la planificación de servicios y Programación individual

Autores: Bruininks et al., 1986; Montero, 1996

Test de conducta adaptativa que mide el nivel de las personas en relación a destrezas básicas para desen-
volverse con independencia en su entorno. Ofrece un índice, llamado Nivel de Servicio, que combina las
puntuaciones de conducta adaptativa en un 70% y de problemas de conducta en un 30% para ofrecer una
estimación de la intensidad de atención, supervisión o enseñanza que requiere la persona.

Se estructura en cuatro escalas: Destrezas Sociales y Comunicativas, de la Vida Personal, de Vida en la

Comunidad, Motoras. Para cada escala, más una general que las engloba, hay puntuaciones normativas: de
edad, percentiles y puntuaciones típicas, entre otras. Incluye una prueba de problemas de conducta, que los
analiza en base a ocho áreas de las cuales se extraen cuatro índices normativos de problemas de conducta:
Interno, Asocial, Externo y General.

Puede cumplimentarlo cualquier profesional, con un mínimo de práctica en completar cuestionarios, (profe-
sores, monitores, asistentes sociales, psicólogos, etc.)

䡵 6.4. Pruebas específicas de los TEA

Siguiendo la recomendación del grupo de expertos que conforma la Mesa de Trabajo de AETAPI sobre
evaluación y diagnóstico en autismo (www.aetapi.org), los trastornos del espectro de autismo, deben ser
evaluados utilizando pruebas específicas que evalúen específicamente la sintomatología autista (Howlin,
1998) y que tengan una moderada sensibilidad y buena especificidad (Filipeck et al.,1999), así como utilizan-
do los criterios que aparecen en los manuales internacionales de clasificación diagnóstica DSM-IV-TR (APA,
2002) y/o CIE-10 (OMS, 1996). Es imprescindible una uniformidad de criterios respecto al diagnóstico, tanto
en la práctica clínica como en la investigación.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

6.4.1. Entrevista para el diagnóstico del Autismo: ADI-R

Autores: Michael Rutter, Catherine Lord, Ann Le Couter.

Editado por TEA Ediciones.

Aplicación individual a padres o cuidadores.

Ámbito de aplicación: Cualquiera, siempre que la edad mental sea superior a los 18 meses.

Duración de la entrevista: entre 1,5 y 2,5 horas.

El objetivo principal de la entrevista es obtener descripciones detalladas de comportamientos específicos de

los trastornos generalizados del desarrollo y especialmente del autismo infantil.

La entrevista va dirigida a los padres o al cuidador principal del niño y se centra principalmente en caracte-
rísticas diagnósticas claves especificadas en el DSM-IV-TR y CIE-10, especialmente las que tienen que ver
con desvíos en el desarrollo y alteraciones en la interacción social recíproca, la comunicación y el lenguaje
y los intereses restringidos, repetitivos y conductas estereotipadas.

Se trata de una entrevista semi-estructurada, en la que el entrevistador debe conocer en profundidad las
distinciones conceptuales involucradas en cada ítem así como los aspectos específicos de la información
de comportamiento que son necesarios para poder decidir la evaluación. El entrevistador debe decidir
cuando ha obtenido la información suficiente para puntuar el ítem. La decisión del entrevistador se basa en
si las descripciones obtenidas son adecuadas para puntuar y no si se han usado todas las preguntas explo-
ratorias. Depende del entrevistador continuar con las preguntas hasta clarificar la información y puntuar el
ítem. Respuestas «SI» o «NO» nunca se codifican como tal, buscamos obtener descripciones de comporta-
miento. En este sentido hay un fuerte énfasis en la necesidad de obtener descripciones detalladas de
comportamiento actual. Afirmaciones generales no se aceptan. Se le pide a los informantes que den un infor-
me secuencial del comportamiento del sujeto en episodios. Es importante tomar nota de las descripciones
facilitadas. Así mismo también se recomienda grabar la entrevista en video (correspondiente consentimiento
informado a la familia) con la finalidad de poder revisarla y observar algún aspecto que interese.

Los correspondientes códigos que se utilizan para puntuar los ítems en la entrevista han sido ideados con
el fin de diferenciar retraso en el desarrollo, o discapacidad en alguna función, de desvío, o anormalidad en
esa función. Cada código busca centrarse en algún tipo específico más que en una anormalidad general
indiferenciada. Es imprescindible que los entrevistadores reciban un entrenamiento específico para la utiliza-
ción del ADI-R, ya que es una entrevista que depende especialmente de las técnicas de entrevista habilido-
sas y en el conocimiento detallado del entrevistador acerca de las distinciones conceptuales involucradas
en cada código.

La entrevista se compone de 6 secciones. La primera parte es una sección general para obtener información
de antecedentes acerca del sujeto y su familia.

La segunda sección de su entrevista cubre la historia de desarrollo temprano, con preguntas acerca de qué
momento los padres se dieron cuenta de que algo no andaba del todo bien en su desarrollo.

Las siguientes tres secciones de la entrevista se centran en el comportamiento del sujeto en años anteriores
y actualmente (se entiende por actual los tres meses anteriores a la entrevista). Cada una de las tres seccio-
nes se ocupa de un área específica relacionada con el diagnóstico de autismo: desarrollo social y juego,
comunicación y lenguajes, e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. La séptima y última sección
se ocupa de dificultades del comportamiento no específicas, habilidades especiales, y algunas preguntas
para completar la entrevista.

37
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Es imprescindible definir el rango de edad en el que se va a aplicar la entrevista. Lo recomendable es codifi-

car el comportamiento que es «más anormal durante el periodo de 4 a 5 años y de codificar el comporta-
miento actual». Para niños menores de 4 años, todos los puntuajes de «más anormal 4 a 5 años» deberían
codificarse como «8» por no ser aplicable.

Para que se pueda aplicar un comportamiento anormal como existente, debe de haber estado presente
durante por lo menos 3 meses.

Para cada sección de la entrevista, hay una pregunta obligatoria inicial en negrita. El entrevistador deberá
seguir preguntando hasta que tenga la suficiente información para codificar el ítem. Es responsabilidad del
entrevistador obtener la suficiente información para codificar el ítem. La información debe estar basada en
descripciones de conductas no en opiniones o juicios de valor. Como hemos comentado anteriormente, los
comportamientos deben de haberse establecido durante por lo menos 3 meses.

Es importante que el examinador se concentre en lo específico de cada codificación para evitar el efecto
«halo» como consecuencia de preconceptos con respecto a si el niño tiene o no algún trastorno del desarro-
llo.

En la ADI-R encontramos dos tipos de algoritmos, uno diagnóstico y otro de la conducta actual. Hay dos
tipos de algoritmo diagnóstico, el que tiene en cuenta el comportamiento o la conducta del niño con 2 años
0 meses a 3 años 11 meses y el que tiene en cuenta la edad de 4 años 0 meses a 4 años y 11 meses.
Referente al algoritmo de la conducta actual tenemos tres opciones: 3 años 11 meses y menores, entre 4
años 0 meses y 9 años 11 meses y 10 años 0 meses y mayores.

Las convenciones de las codificaciones pueden resumirse de la siguiente manera:

0: El comportamiento del tipo especificado en la codificación no está/estaba presente.

1: El comportamiento del tipo especificado está/estaba presente de manera normal («o falta de
comportamiento estaba presente»), pero no lo suficientemente severo, frecuente o marcado como
para cumplir los criterios para «2».

2: Definida anormalidad del tipo especificado que cumple/cumplía los criterios dados para esa codifi-
cación.

3: Una manifestación más severa de «2»

7: Definida anormalidad en el área general de la codificación, pero no del tipo especificado.

8: No aplicable (no hubo oportunidad de exhibir el comportamiento porque se encuentra fuera del
período de edad especificado, no tiene el nivel requerido de comportamiento o porque nunca estuvo
en circunstancias que podrían elicitar el comportamiento)

9: No se sabe.

993: regresión

994: Hito nunca adquirido

995: Hito todavía no alcanzado

996: No se sabe, pero aparentemente normal

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

997: No se sabe, pero aparentemente retrasado.

998: No aplicable por cualquier razón.

999: No se sabe o no preguntado.

Conversión de los códigos a puntuación algorítmica:

Código del elemento Puntuación algorítmica

0 0
1 1
2 2
3 2
7 0
8 0
9 0

El concepto del diagnóstico del autismo se basa en el supuesto de que es un trastorno neuroevolutivo cuyas
manifestaciones son evidentes durante los primeros 3 años de vida. El algoritmo diagnóstico aborda este
requisito de dos maneras:

Cinco elementos de la sección D (2, 9, 10, 86 y 87) se utilizan para determinar si ha existido alguna anorma-
lidad antes de los 36 meses. Un código de 1 en cualquiera de estos elementos es suficiente para cumplir el
criterio.

Para aquellos elementos que están influenciados por la madurez del desarrollo (la gran mayoría de alteración
cualitativa en la interacción social y comunicación), las puntuaciones algorítmicas se conceden a las conduc-
tas más anormales entre los 4 y los 5 años. Así se evitan alteraciones artificiales que son función de la
inmadurez del desarrollo y se tiene en cuenta que algunos aspectos de la interacción social y la comunica-
ción tienden a superarse con la edad.

Para aquellas conductas que seguramente no están afectadas por el nivel de desarrollo (patrones de
comportamiento restringidos…) la puntuación se basa en el código «alguna vez».

Tabla 13. Material ADI-R

Material:
 Manual.
 Protocolo de la entrevista
 Algoritmos diagnósticos y de la conducta actual

39
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Tabla 14. Resumen ADI-R

Aplicación: individual.
Ámbito de aplicación: cualquiera, siempre que la edad mental sea superior a dos
años.
Duración de la entrevista: 1,5 y 2,5 horas.
Finalidad: Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se sospecha
un TEA. Esta entrevista ha probado ser exactamente útil tanto para el diagnóstico formal
como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa.

El uso del ADI-R requiere la presencia de un entrevistador clínico experimentado y un

informador. No es un test sino una entrevista estructurada.

Es importante tener suficientes detalles anotados en la entrevista como para que otra
persona sea capaz de chequear las codificaciones. Es la responsabilidad del
entrevistador asegurarse de que, para todos los ítems, haya una descripción escrita del
comportamiento del sujeto que sea suficientemente detallada como para que otra
persona sea capaz de determinar cuál debería haber sido la codificación correcta.

Tabla 15. Normas prácticas ADI-R

Normas prácticas:
1.º Selección del algoritmo: diagnóstico o conducta actual. Emplear el más
apropiado a la edad del niño.
2.º Anotación de los códigos.
3.º Conversión de los códigos a puntuaciones algorítmicas y se
anota en la casilla correspondiente.
4.º Obtención de puntuaciones totales
 De cada subdominio (A1, A2, A3…)
 Puntuación total de cada dominio: A = A1 + A2
 Trasladar las puntuaciones totales al cuadro de resumen de la primera página
del ejemplar.
5.º Puntos de corte de diagnóstico.
Dominio A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca
Punto de corte 10
Dominio B: Alteraciones cualitativas de la comunicación
Punto de corte Verbal 8
Punto de corte No verbal 7
Dominio C: Patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados
Punto de corte 3
Dominio D: Alteraciones evidentes antes de los 3 años.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Tabla 16. Protocolo de la entrevista

Se centra en los tres dominios de funcionamiento considerados en CIE y DSM.

Los procedimientos indicados para aplicar la entrevista están muy estandarizados. Se

incluyen los 93 elementos que es necesario registrar y codificar a partir de las
respuestas que va dando el informador. Posteriormente, estos códigos se transforman
en puntuaciones algorítmicas.

Tabla 17. Algoritmos

Los algoritmos del ADI-R tienen como finalidad la interpretación fundamental de

los resultados del ADI-R y pueden ser utilizados de dos formas.
 Algoritmo diagnóstico: Se centra en la historia completa del desarrollo
del sujeto evaluado para obtener un diagnóstico. Existen dos algoritmos
diagnósticos: uno para las edades de 2 años a 3 años y 11 meses y otro para
las edades de 4 años en adelante.
 Algoritmo de la conducta actual: Las puntuaciones se basan en la
conducta observada en los últimos meses. Dependiendo de la edad del sujeto,
se utiliza uno de los tres algoritmos existentes (3 años y 11 meses o menores,
entre 4 años y 9 años y 11 meses, 10 años o mayores). Proporciona una base
comparativa para la planificación del tratamiento y la valoración.
Se suman las puntuaciones algorítmicas correspondientes a los apartados
considerados dentro de cada una de las áreas consideradas (alteración cualitativa
de la interacción social, de la comunicación, los patrones restringidos, repetitivos y
estereotipados…y la edad de aparición) y se comprueba si se supera o no el
punto de corte establecido en cada caso.
* Para más información recomendamos consultar el Manual ADI-R de
TEA ediciones.

6.5.2. Escala de Observación para el diagnóstico del autismo: ADOS-2

Autores: Parte I. Módulos 1 a 4: C. Lord, M. Rutter, P.C. DiLavore y S. Risi, K. Gotham y S.L. Bishop.

Parte II. Módulo T: C. Lord, R.J. Luyster, K. Gotham y W. Guthrie

Adaptación Española: T. Luque (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones).

El ADOS-2 es un completo sistema estandarizado de observación de la conducta de sujetos con sospecha

de trastornos del espectro autista (TEA). Permite una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la
comunicación, la interacción social, el juego o el uso imaginativo de los materiales y las conductas restricti-
vas y repetitivas dirigida a niños, jóvenes y adultos con sospecha de TEA. Las actividades estructuradas de
la prueba y los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados en los que se observan las
interacciones sociales, la comunicación y otras conductas relevantes para este diagnóstico.

41
 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

El ADOS-2 es una revisión de la Escala de Obervación para el Diagnóstico de Autismo (ADOS, Lord, Rutter,
Dilavore y Rissi, 2009), instrumento de referencia para la evaluación y el diagnóstico de los TEA.

Esta versión actualizada del ADOS incluye:

Manual y protocolos actualizados para cada módulo, con pautas mejoradas para aplicación, codifi-
cación e interpretación.

Revisión de los algoritmos de cada módulo (1, 2 y 3).

Puntuaciones comparativas para cada módulo (únicamente disponible on line).

Incorpora un módulo específico con algortimos para evaluar a niños de edades tempranas (módulo
T, para toddlers).

La prueba está compuesta por cinco módulos y se estructura en dos partes. La parte I consta de cuatro
mó-dulos; cada sujeto es evaluado sólo con el módulo adecuado a su nivel de lenguaje expresivo y a su
rango de edad cronológica.

El módulo 1 (preverbal y palabras sueltas) se aplica a niños de 31 meses o más, sin lenguaje o que expresan
palabras simples. El foco está puesto en el uso de los juguetes y otros materiales concretos que llaman más
la atención a niños de una edad de desarrollo menor a tres años.

El módulo 2 (habla con frases): consiste en 14 actividades centradas en el uso de juguetes y otros materiales
concretos que son llamativos para sujetos que adquirieron el habla con frases pero alcanzan un nivel de
«lenguaje expresivo» inferior a 4 años. La expresión «Habla con frases» se define como tener una producción
regular de frases no ecolálicas que consisten en 3 unidades independientes y que por lo menos a veces
incluya un verbo activo. Este módulo está diseñado para ser utilizado con niños de cualquier edad que han
adquirido habla con frases pero que no han logrado aún lenguaje verbal fluido. Para niños verbales muy
pequeños, el examinador puede elegir entre los módulos 2 o 3 dependiendo de sus intereses, comporta-
miento y nivel de lenguaje.

El módulo 3 está destinado a evaluar a niños y adolescentes (hasta los 16 años) con lenguaje fluido (estima-
do a un nivel de un niño de 4 años en lenguaje expresivo funcional). Con adolescentes, los examinadores
pueden elegir entre los Módulos 3 y 4, dependiendo de los intereses del participante, nivel de madurez
socio-emocional y situación escolar.

El módulo 4 es para la evaluación de adolescentes de 16 años en adelante y adultos con fluidez verbal.

La parte II está formada por un único módulo específico para niños de entre los 12 y 30 meses de edad y
que no usan un lenguaje de frases de manera consistente (Módulo T, preverbal y palabras sueltas, edad
recomendada de 12 a 30 meses).

La prueba es de aplicación individual.

El tiempo aproximado que dura la prueba es de 80 minutos.

El algoritmo diagnóstico de la prueba está realizado de acuerdo con los criterios diagnósticos de los Manua-
les Internacionales de Clasificación Diagnóstica (DSM-IV-TR,DSM-V y la CIE-10).

Para el uso del algoritmo, los códigos de protocolo iguales a 3 deberán considerarse como 2 y aquellas que
estén fueran del rango de 0 a 3 deberán transformarse en 0. A continuación mostramos el cuadro de conver-
sión de las puntuaciones.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Tabla 18. Conversión puntuaciones

Conversión de los códigos de los elementos

a puntuaciones de algoritmo

Código Puntuación del algoritmo

0 0
1 1
2 2
3 2
7 0
8 0
9 0

La prueba incluye puntos de corte para el diagnóstico.

Tabla 19. Puntos de corte diagnósticos

MÓDULO T
Todos los niños
Rango pequeños/Niños mayores Niños mayores
de preocupación con pocas palabras con alguna palabras
o ninguna

Moderada-Severa 14 o superior 12 o superior

Leve-Moderada 10 a 13 8 a 11

Poca-Ninguna 0a9 0a7

MÓDULO 1
Pocas palabras Alguna
o ninguna palabras

Autismo 16 12

Espectro autista 11 8

MÓDULO 2
Menores de 5 años 5 años o más

Autismo 10 9

Espectro autista 7 8

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

MÓDULO 3

Autismo 9

Espectro autista 7

MÓDULO 4
Interacción social TOTAL
Comunicación
recíproca (ISC) C+ISR
Autismo 3 6 10

Espectro autista 2 4 7

* Para más información recomendamos consultar el Manual

ADOS-2 de TEA ediciones.

6.4.3. Otros instrumentos empleados en la evaluación de los niños con TEA

Inventario IDEA de Riviére

Aunque no es un instrumento diagnóstico ni de valoración psicométrica, permite la valoración cualitativa de

la severidad de los rasgos del espectro autista.

Evalúa doce dimensiones en personas con TEA y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro
niveles característicos en cada una de las dimensiones. Valora la severidad y profundidad de los rasgos
autistas que presenta una persona, con independencia de cuál sea su diagnóstico diferencial.

Las doce dimensiones pueden ordenarse en 4 grandes escalas:

Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2, 3).

Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5, 6).

Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimensiones 7, 8, 9).

Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11, 12).

Proporciona una puntuación global de nivel de espectro autista (de 0 a 96) y 4 puntuaciones de las 4 escalas
que varían de 0 a 24.

Pruebas de Teoría de la mente

Valoran la capacidad de atribuir creencias y deseos a las acciones con el fin de explicar y predecir la conduc-
ta propia y la de los demás.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

Pruebas que evalúan teoría de la mente: Tarea clásica de Sally y Anna (ver módulo 1)

Pruebas de función ejecutiva

En los niños con TEA se han encontrado déficit en las funciones ejecutivas (ver módulo 1). Estos niños suelen
presentar dificultades relacionadas con la planificación, organización, inhibición de respuestas, generaliza-
ción, rigidez mental y control conductual entre otros.

Pruebas para evaluar función ejecutiva: ENFEN-Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en
niños, WCST-Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, Test del Zoo.

Procedimientos de medición informales

En ocasiones, por diversas circunstancias, nos interesa obtener aproximaciones lo más ajustadas posible
respecto al funcionamiento cognitivo, emocional y/o conductual del sujeto. Para ello, tenemos que adaptar
tareas o seleccionar subtest y/o ítems de baterías o escalas, es decir, realizar modificaciones de procedi-
mientos estándares, así como una minuciosa observación de la conducta.

Otras medidas que pueden ayudar a determinar el nivel de funcionamiento son aquellas relacionadas con
los hitos del desarrollo (motor, cognitivo, del lenguaje, afectivo, social) y que pueden obtenerse a través de
los padres y de la observación directa. Es imprescindible conocer muy bien el desarrollo evolutivo «típico»
para identificar los rasgos y/o conductas alteradas.

* Realizar ejercicio 2: caso Simón.

* Visualizar video Amaia Hervás.

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

6.5.4 Propuesta de proceso de evaluación en profundidad en los TEA

Resultado alterado
en screening de autismo

ADOS

¿Puntúa?
Sí No

Derivar
ADI-R

Valoración Cognitiva (seleccionar en función de la edad):

BAS-II Merrill Palmer-R WISC IV WPPSI III WAIS III
Escala Leiter Escala Bayley Batería ABC de Kaufman

Valoración Comunicación/lenguaje (seleccionar a criterio clínico):

BLOC ITPA PLON-R Escalas ReyneII
Observación y recogida de información en las diferentes pruebas

Valoración habilidades adaptativas (seleccionar a criterio clínico):

ABAS-II Escala Vineland ICAP
Recogida de información de la familia, escuela, historia médica, evolutiva y académica

Otros instrumentos (seleccionar a criterio clínico):

Inventario IDEA
Pruebas teoría de la mente
Pruebas Función Ejecutiva: ej.: ENFEN y Wisconsin card sort test
Otros

Entrevista centro escolar

Observación: situaciones familiares y educativas no estructuradas a través del visionado de videos caseros, directa en
espacios no estructurados en el colegio, grabación de sesiones… (seleccionar a criterio clínico).

Valoración de funcionamiento familiar

Estudio y análisis de informes anteriores

Criterios diagnósticos DSM V

Juicio clínico

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 Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Módulo 2

7. Informe y devolución

Al iniciar el módulo hablábamos de la finalidad del proceso de evaluación. Como recordaréis comentábamos
que «el objetivo final de una evaluación debe ser ayudar a los padres a comprender a su hijo, saber qué le
está sucediendo y las necesidades que tiene en el momento de la evaluación, darles pautas, resolver sus
dudas y orientar a recursos, así como emitir un diagnóstico clínico». (Evaluación y diagnóstico en los trastor-
nos del espectro autista: el modelo iridia).

A la hora de realizar el informe debemos tener presente este objetivo, ya que va a ser el que nos va a guiar
y nos va a dar los aspectos clave a comentar en la devolución.

Una vez entregado el informe, la familia debe tener claro los pasos a realizar. En este sentido, consideramos
imprescindible realizar informes individualizados con orientaciones y pautas de intervención específicas y
ajustadas a cada caso.

«Las orientaciones deben ser individualizadas, atendiendo al perfil de capacidades y limitaciones del niño, a
su estilo de aprendizaje y a las características que presente en el momento de la evaluación, marcando clara-
mente las prioridades y haciéndolas lo suficientemente explícitas como para que la familia y los educadores
puedan ponerlas en practica en los contextos reales en los que el niño vive y se desarrolla» (Evaluación y
diagnóstico en los trastornos del espectro autista: el modelo iridia).

La última parte del proceso de evaluación es la devolución del informe a la familia. Ésta es una de las partes
más delicadas del proceso, ya que la familia se enfrenta a la realidad de las dificultades que han estado
viviendo y esto choca, en numerosas ocasiones, con las ilusiones y los miedos, en general con las expecta-
tivas que se hayan podido crear al respecto. Es una parte del proceso con una elevada carga emocional. Por
estos motivos, nos parece muy importante prestarle la atención, el tiempo y la delicadeza que se merece.
Tiene que ser un momento en el que se puedan explicar los resultados obtenidos y las propuestas realizadas
con tranquilidad, que los padres puedan exponer sus dudas, inquietudes y miedos. Es importante transmitir
la información de forma positiva, ser claros y sinceros, creando un ambiente de confianza, apoyo y seguri-
dad.

Al finalizar la devolución es importante que la familia tenga claro los pasos a seguir y los apoyos que necesita
su hijo con TEA, así como trasmitirle un mensaje positivo y de esperanza.

«Estamos convencidos que las personas con trastorno autista tienen un lugar en la comunidad
social. Como niños tuvieron las mayores dificultades y causaron preocupaciones a sus
cuidadores. Incluso las personalidades anormales pueden ser capaces de desarrollo y ajuste.
Posibilidades de integración que uno no hubiera soñado pueden ocurrir en el curso del
desarrollo».
(Asperger, 1944).

* Realizar la lectura Guía de buena práctica para el diagnóstico (Grupo de Estudio de los Trastornos del Espec-
tro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo, España).
* Realización del examen del Módulo 2.

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