EVALUACION FORMATIVA Y RETROALIMENTACION

Modulo Formativo

Contenido
REFLEXIONEMOS: ................................................................................................................... 3
EVALUACIÓN FORMATIVA. .................................................................................................... 3
EFECTOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA. ........................................................................... 5
LA RETROALIMENTACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA. ................................................ 6
CONDICIONES PARA UNA RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA. ................................................ 7
CIRCUITO DE LA RETROALIMENTACIÓN................................................................................. 8
TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN.......................................................................................... 13
Ejemplo de retroalimentación del área de Ciencia y Tecnología......................................... 13
RETROALIMENTACIÓN SEGÚN EL DESTINATARIO. .............................................................. 16
RETROALIMENTACIÓN SEGÚN LA FORMA. .......................................................................... 17
PROPÓSITO Y BENEFICIOS DE LA RETROALIMENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE........................................................................................................................ 18
ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN. ............................................................................ 19
SED ....................................................................................................................................... 23
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA.
.............................................................................................................................................. 24
¿Qué se evalúa? ............................................................................................................... 25
¿Para qué se evalúa?........................................................................................................ 25
Condiciones para evaluar el desarrollo de la competencia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. .......................................................................................................................... 26
Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula. ..................... 28
EVALUACIÓN. ....................................................................................................................... 31
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 37

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REFLEXIONEMOS:
Es clave pensar la evaluación formativa como un proceso más que como un
evento puntual, un proceso que establece una sociedad entre profesores y
estudiantes, una ruta que comienza con el docente y a la que los estudiantes
se integran para reunir evidencias esenciales que ayuden a dar el siguiente
paso en la mejora de los aprendizajes.

La evaluación, además de ser un proceso técnico es un fenómeno moral.

Importa mucho saber a qué valores sirve y a qué personas beneficia. Importa
mucho evaluar bien, pero importa más saber a qué causas sirve la
evaluación. Es un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes
para las personas, para las instituciones y para la sociedad. En la evaluación
hay poder (que debe ponerse al servicio de las personas) y debe hacer ética
(House, 1994).

Entonces:
1. ¿Qué meta de aprendizaje quiero evaluar?
2. ¿Cómo y cuándo voy a evaluar?
3. ¿Cuáles son los criterios de evaluación que demostrarán que mis
estudiantes han logrado la meta?
4. ¿Qué evidencias necesito para demostrar que mis estudiantes han
logrado las metas que estoy estudiando?
5. ¿Qué voy a hacer con los resultados?

Estas y otras interrogantes serán aclaradas luego de la lectura y análisis del

presente módulo, la misma que se realizará relacionando y contextualizando
con su práctica pedagógica y sus experiencias vividas en el proceso de
aprendizaje – enseñanza y evaluación.

EVALUACIÓN FORMATIVA.
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) plantea que “desde este
enfoque [formativo], la evaluación es un proceso sistemático en el que se
recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las

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competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a

mejorar su aprendizaje” (p. 177).

En esta línea, la evaluación formativa es un proceso mediante el cual se

recaba información con el propósito de revisar y optimizar el aprendizaje
durante el proceso de construcción. Pero no solo está el aprendizaje, sino
también la enseñanza, esto es, adaptarla a las necesidades de los
estudiantes (que precisamente viene a ser parte de la información recabada),
así como de los propósitos de aprendizajes que se establecieron en su
momento. Este segundo propósito de la evaluación formativa se vincula a la
propuesta de Cardinet y Alial (citado en Anijovich, 2010), quienes entienden
la evaluación formativa desde el punto de vista de la regulación de las
interacciones suscitadas en el aula, de la regulación de los propósitos
formativos, y de la regulación de las nuevas actividades de enseñanza y de
aprendizaje que se derivan de las necesidades de ajuste y mejora.

Para complementar esta definición, tomaremos las ideas de Bain,

Chevallard, García- Debanc y Mas (citado en Anijovich, 2010). Desde el
campo de la didáctica específica de las áreas, ellos proponen que la
naturaleza propia de las áreas define los objetivos, los medios y las
funciones de la evaluación formativa. De esta postura podemos deducir que,
cuanto más dominio tenga el profesor de la didáctica específica de su área,
podrá conducir de mejor manera la evaluación formativa, pues los procesos
del aprendizaje orientarán los procesos de la evaluación. La claridad de los
propósitos, por su parte, aportará en el establecimiento de los criterios para
juzgar el logro de los aprendizajes. Así, por ejemplo, en el caso que relatamos
al inicio, el profesor pudo conducir el proceso de retroalimentación con
relativa eficacia al orientar la reflexión hacia la pertinencia del uso de los
gráficos y los criterios de elección de las medidas de tendencia central. El
profesor pudo conducir la situación a partir del conocimiento de la didáctica
específica del área.

Otro tipo de información importante en el proceso de aprendizaje, que solo

es posible identificar a partir del conocimiento de las didácticas específicas,

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son las concepciones erróneas de los estudiantes y los errores que, con
frecuencia, son naturales en el proceso de aprendizaje. La evaluación
formativa será más efectiva a partir de esta información y aportará en el
diseño de estrategias remediales de parte del profesor.

De este modo, podemos concluir que los propósitos de la evaluación

formativa, en correspondencia con el Currículo Nacional de la Educación
Básica (2016), son:
 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o
problemas que signifiquen retos genuinos para ellos.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
 Crear oportunidades continuas para que los estudiantes logren los
propósitos de aprendizaje.

Esto permitirá proporcionar las ayudas que resulten pertinentes para el

estudiante y, por tanto, supone: Una mirada personalizada a cada estudiante;
y análisis profundo del proceso de aprendizaje.

EFECTOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA.

Paul Black y Dylan William (1988) estudiaron los efectos de la evaluación
formativa sobre el aprendizaje en varios países, disciplinas y grupos de edad
de estudiantes. Encontraron que el uso sistemático de la evaluación
formativa produce los siguientes efectos:

 Los docentes identifican los tipos de comprensión que los alumnos

demuestran a partir de las respuestas a los trabajos que les
proponen.

 Aumenta la confianza de los docentes en las posibilidades y

capacidades de todos sus alumnos para aprender y, en este sentido,
desarrollan acciones que promueven y guían los aprendizajes.

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 Los alumnos aprenden a autoevaluarse. Comienzan a

concientizar las expectativas de logro, los criterios que han de
considerar y las retroalimentaciones que reciben de sus docentes.
Advierten sus dificultades y comprensiones.

Las retroalimentaciones que se les ofrecen a los alumnos son más específicas
y oportunas en el tiempo.

Al ser la retroalimentación uno de los procesos que mayores oportunidades

provee a la evaluación formativa, en este módulo nos centraremos en la
retroalimentación, sus características, tipos y propósitos.

LA RETROALIMENTACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA.

El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) establece que la
retroalimentación “consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer
y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse
en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar
consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o críticas
sin sustento y que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propósitos centrales” En esta línea, entendemos que el
propósito de la retroalimentación es la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes y de las estrategias de los docentes en tanto clarifica la
información disponible para adecuar su práctica.

La retroalimentación, en el marco de la evaluación formativa, como un

proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de
preguntas, cuyo objetivo es ayudar al alumno a:

Comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados, y

autoregular su aprendizaje. (Anijovich, R., 2011)

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Si bien el propósito es que los estudiantes desarrollen sus competencias, es

igualmente importante que se apropien del proceso que siguen para
aprender. Esto implica identificar las estrategias que les resultan eficaces y
los recursos e instrumentos que los ayudan a superar sus dificultades.

En este sentido, la retroalimentación aporta en el desarrollo de las

habilidades metacognitivas de los estudiantes, lo que conlleva que asuman
responsabilidades y que lleguen a ser aprendices autónomos.

CONDICIONES PARA UNA RETROALIMENTACIÓN EFECTIVA.

Uno de los principios del aprendizaje es el involucramiento. Este principio
también es fundamental en lo referido a la retroalimentación. Por tanto, uno
de los criterios para juzgar la efectividad de la retroalimentación es el
involucramiento de los estudiantes de manera activa. Para ello es
importante que los estudiantes puedan:

 Conocer las expectativas de logro, es decir, los propósitos de

aprendizaje que se tienen y cómo ello se refleja en desempeños
específicos.

 Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones,

considerando como base múltiples criterios.

 Comprender el significado y el diseño de estrategias para distinguir

las diferencias entre las producciones que realizan, los desempeños
que alcanzan y las expectativas de logro.

Por otra parte, para que la retroalimentación logre los niveles deseados de
eficacia, es necesario prestar atención a los siguientes aspectos:

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 Compartir con los estudiantes los propósitos de aprendizaje y los

criterios de evaluación conlos cuales se valorarán sus desempeños y
producciones. Esto les da claridad acerca de hacia dónde vamos, por
qué y para qué, lo que denominamos “sentido de propósito”.
 Brindar oportunidades para que los estudiantes identifiquen los
problemas y errores en sus desempeños o producciones,
confrontando posturas, conceptos o propiedades que los ayuden a
visibilizarlos.
 Mostrar buenos ejemplos y contraejemplos, modelando los
desempeños deseados y haciendo visible el pensamiento, esto es,
parafraseando el razonamiento que se sigue frente a una tarea.
 Priorizar determinados aspectos del desempeño de los estudiantes
sobre los cuales dirigir la retroalimentación. Si estos son muchos, la
atención del estudiante se disipará entre tanta información sobre la
cual reflexionar y probablemente no asuma actuación ante ninguna de
ellas.
 Ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas, sus
oportunidades de mejora y las metas más cercanas que puedan
ayudarlos a constituir sus primeras conquistas.
 Utilizar preguntas para que los estudiantes reflexionen sobre sus
aprendizajes.
 Propiciar nuevas y variadas oportunidades para que los
estudiantes demuestren sus avances, dudas y formulen preguntas,
esto con el propósito de ampliar la mirada, pasando de observar la
actuación en el pasado al planeamiento de un futuro cercano.
 Desarrollar un clima en el que el error sea visto como algo natural y
parte del proceso de aprendizaje, donde no sea sancionado sino
más bien tomado como oportunidad de aprendizaje, evidenciando
confianza en sus posibilidades y capacidades.

CIRCUITO DE LA RETROALIMENTACIÓN.
Muchas veces pensamos que la retroalimentación o feedback que damos
a los estudiantes consiste únicamente en las aclaraciones, explicaciones o
sugerencias que les proporcionamos ante una situación deficitaria, o que la
retroalimentación compromete únicamente a los estudiantes. El siguiente
gráfico propuesto por Rebeca Anijovich nos recuerda que el proceso es

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mucho más complejo, pues supone muchas otras actuaciones de parte del
docente y compromete a ambos actores, profesor y estudiante.

CARACTERÍSTICAS DE LA RETROALIMENTACIÓN.
En el propósito de motivar la reflexión de los estudiantes respecto a los
procesos de aprendizaje que desarrollan, la retroalimentación cobra un rol
importante. Veamos qué características debe guardar para lograr este
cometido ( Anijovich, 2010).

A) Trabaja a partir de acontecimientos del pasado, pero su propósito es

accionar el futuro.

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Esta característica no sucede casual ni espontáneamente. Es necesario activar

una actuación del estudiante que permita poner en ejecución la
retroalimentación recibida; sin embargo, esta intención puede verse
obstaculizada debido a que la retroalimentación proporcionada no es clara, y
ello ocasiona que el estudiante no comprenda qué problemas presenta su
trabajo y/o qué podría hacer para mejorar en ello. Esto conlleva que reciba
la retroalimentación como una orden que debe cumplir de forma mecánica,
en el mejor de los casos, y no como una oportunidad para mejorar su
desempeño en plena conciencia.

Es importante tener en cuenta que, si la retroalimentación solo está referida

a los errores cometidos, por muy explícito que esto sea, los estudiantes no
van a realizar acción alguna por sí mismos. En el mejor de los casos, se
concentrarán en identificar dónde está el error, pero no escalarán a intentar
una nueva actuación ni mucho menos a entender qué es lo que lo produjo.

Para que se pueda suscitar la mejora y se obtengan los impactos deseados,

es importante promover la continuidad de la retroalimentación, esto es,
proponer alguna tarea en la cual se pueda poner en ejecución el contenido
de la retroalimentación y que permita contrastar el desempeño anterior y el
actual. Estas intenciones pueden verse concretizadas mediante una tarea o
un plan de mejora a corto plazo.

B) La retroalimentación implica dar protagonismo al estudiante para actuar

según su decisión y demanda el esfuerzo del profesor para lograr que su
mensaje sea claro.

Esta característica consiste en asegurar que el estudiante comprenda y valore

la retroalimentación.

Para ello, es importante que se establezca un diálogo entre estudiante y

profesor, y no simplemente un mensaje de una sola vía; se debe asegurar
la devolución de parte del estudiante.

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En este propósito, la oportunidad con que llegue este diálogo será

importante, pues, si es de manera extemporánea, habrá poco vínculo con
respecto a la tarea realizada y, por tanto, poco interés de hacer lo que se le
propone.

Suele suceder que los profesores consideran que es suficiente alcanzar a los
estudiantes sus observaciones y comentarios para que ellos comprendan
y accionen la mejora; sin embargo, esto no sucede así, tanto porque los
profesores no siempre alcanzan a comunicar de manera clara y comprensible
el mensaje, como porque los estudiantes no ponen el suficiente esfuerzo por
comprender la retroalimentación recibida y, más aún, intuir el mensaje entre
líneas de la acción a ejecutar a partir del mensaje. Por tanto, la eficacia de
la retroalimentación estriba en la receptividad del estudiante y también en
la eficacia de la comunicación del profesor. Esta eficacia está asociada al
lenguaje verbal y no verbal adecuado a las características del estudiante,
así como a la generación de un contexto físico y emocional apropiado para
generar la respuesta deseada.

C) Competencias comunicacionales centradas en el diálogo.

La forma cómo el profesor brinda la retroalimentación moldea el contenido
de esta. El contenido está fuertemente impregnado a la forma, a tal punto
que se convierte en un aliado o en un obstáculo para que los estudiantes
consideren lo que se les transmite. En este aspecto cobra especial
importancia el diálogo, cuya intencionalidad consiste en proporcionar un
contexto para el aprendizaje reflexivo, pues no se centra en hacer preguntas
y recibir respuestas, sino en co-construir La nueva actuación, así como las
razones que lo justifican.

Pero no solo eso, sino generar intención explícita de comprometerse con ese
diálogo, puesto que solo así existirán mayores posibilidades de una escucha
activa y de un intercambio de ideas genuino.

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En torno a esta característica, Nicolás Burbules describe el diálogo como

una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva que
mejora el conocimiento y la sensibilidad de los que forman parte de él. De las
características de este diálogo que refiere el autor vamos a centrarnos en dos
que están fuertemente vinculadas a los procesos de retroalimentación
efectiva:

 El diálogo como conversación se refiere a la cooperación, tolerancia

y comprensión. En él hay intercambio de sentidos y a la vez pueden
crearse nuevos sentidos.

 El diálogo como indagación se refiere a los intercambios para

encontrar una respuesta, resolver un problema, alcanzar un consenso
en una cuestión común, coordinar acciones con un propósito
compartido y tratar diferencias morales.

Este último tipo de diálogo tal vez sea el que en mayor medida necesitan
desarrollar los profesores, ya que les permite penetrar en el razonamiento
y en las motivaciones de los estudiantes. Esto, a su vez, les permite ir más allá
de sus escritos y palabras, y profundizar en la comprensión de aquello que
realmente están tratando de comunicar, sin caer en el extremo de hacer
interpretaciones superficiales, ni en el otro, de soslayar aquello que
realmente explica la actuación o desempeño del estudiante. Esto es
importante debido a la relación directa que existe entre la comprensión del
razonamiento del estudiante y la eficacia del feedback que proveamos.
Cuanto más cercanos estemos de entender el pensamiento del estudiante,
más cercanos estaremos también de proveer la retroalimentación que
realmente impacte en la modificación del desempeño.

D) Continúa en el tiempo.
La retroalimentación debe ser conducida de manera sistemática y no
esporádica para pasar del plano operativo consistente en la atención a la
modificación de la actuación, al plano metacognitivo, es decir, la reflexión

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consciente de los procesos llevados a cabo, que, como veremos más

adelante, repercute en la formación de la autonomía en los estudiantes

TIPOS DE RETROALIMENTACIÓN.

a) Por descubrimiento o reflexión.

Consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes
descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen sobre
su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o reflexión
considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades
de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado
a ellas.

En este tipo de retroalimentación, el profesor favorece en el estudiante la

identificación de los rasgos que definen su desempeño o actuación para
que, a partir de ello, tome conciencia y rediseñe su actuación. Esta
característica favorece la autonomía del estudiante porque le devuelve el
protagonismo tanto en la identificación del error como en la propuesta de
alternativas que conlleven que conlleven el aprendizaje. (p.27)

Ejemplo de retroalimentación del área de Ciencia y

Tecnología.

Usando termómetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua

que contiene dos recipientes (la cantidad de agua era la misma en cada
recipiente). En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C.
La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente y pregunta:

“¿Cuál será la temperatura del agua ahora?”. Pedrito responde rápidamente:

“¡50 grados!”. La docente le pregunta: “¿Por qué crees que es así?”. Pedro
responde: “Porque 20 más 30 es 50”. La docente contesta “Mmm… ¿Cómo

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podríamos hacer para comprobar si es así realmente?”. Pedro contesta:

“Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el
termómetro”. La docente le alcanza un termómetro y le dice: “¡Buena idea!
Aquí tienes uno, ¡verifícalo!”. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:

“¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La docente repregunta: “¿Qué crees

que lo explica?”.

Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió la caliente… Por eso es
menos de 30”. La docente responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si
hubiera habido mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que
la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?.

Pedro se queda pensando y responde: “No tal vez hubiera sido mayor?(p.28)

b) Descriptiva.
Este tipo de retroalimentación consiste en ofrecer oportunamente
elementos de información suficientes a los estudiantes para mejorar su
trabajo, describiendo lo que hace que esté o no logrado, o sugiriendo en
detalle qué hacer para mejorar. (p.28)
Si bien esta retroalimentación es valorada por el efecto inmediato en la
modificación del desempeño, entraña la dificultad de generar el cambio
por un periodo corto que probablemente no perdure debido a no
constituirse como resultado de un proceso reflexivo y genuino por parte del
estudiante. Al prescribir directamente lo que el estudiante debería hacer,
cómo mejorar o modificar el desempeño o actuación mostrada, se pierde la
oportunidad de construir aprendizajes que perdurarán a largo plazo. Por otro
lado, no aporta en la construcción de la autonomía del estudiante, pues
refuerza la dependencia hacia soluciones provistas por un externo.

Ejemplo:

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En la situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde “¡50

grados!”, la docente responde: “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando
agregas agua fría al agua caliente, esta se enfría”.

c) Elemental.
Este tipo de retroalimentación consiste en señalar únicamente si la
respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcto
o incorrecto (incluye preguntarle si está seguro de su respuesta sin darle
más elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta. (p.28)
Una retroalimentación de este tipo no ofrece mayores elementos sobre los
cuales el estudiante pueda apoyarse para, en primera instancia, comprender
por qué su desempeño es correcto o incorrecto, y en segunda, diseñar una
estrategia que conlleve superar su situación actual. El feedback de este tipo
no solo genera dependencia, sino además, y lo que es más grave, una
actuación oculta en la que le es negada toda posibilidad de contar con
elementos de juicio que puedan aportar en la construcción de su autonomía.

Ejemplo:
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo
mejor!”.
Si bien puede advertirse gradualidad en los efectos y beneficios del
aprendizaje que se alcanza a partir de estos diferentes tipos de
retroalimentación, es importante señalar que existen situaciones en las
cuales puede resultar pertinente un tipo específico de retroalimentación
respecto de otro, aun cuando no sea tan potente en términos de aprendizaje.
Así, por ejemplo, si nos encontramos frente a un aprendizaje de tipo
reproductivo, y cuyo sentido ya ha sido construido por el estudiante,
entonces lo más pertinente es una retroalimentación de tipo elemental.
Pongamos el caso de un estudiante de sexto grado que está resolviendo
problemas matemáticos en los que debe poner en uso la construcción
reciente de las operaciones con fracciones, y comete un error de cálculo con
números naturales (7 por 8, por ejemplo). Entonces, es posible que dicho
estudiante no requiera pasar por un proceso reflexivo que conlleve la
identificación de las razones por las que erró en dicho cálculo y/o que diseñe

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una estrategia remedial; por el contrario, una retroalimentación de tipo

elemental será suficiente para que identifique y corrija el error.

d) Incorrecta.
Este tipo de retroalimentación se da cuando el docente, al dar feedback,
ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es
correcto cuando es incorrecto, o viceversa. (p.28)

Ejemplo:
Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: “No, no es 50 °C. La
temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas
iniciales”. La información que provee la docente es errónea porque, bajo las
condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio térmico
no es el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua
caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al entorno en general. En el
caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo
la mezcla también absorben calor.

RETROALIMENTACIÓN SEGÚN EL DESTINATARIO.

a) Retroalimentación grupal.
Se refiere a la retroalimentación que brinda el profesor a un grupo de
estudiantes cuando desarrollan en conjunto una determinada actividad o
cuando desarrollan trabajo colaborativo.

Este tipo de retroalimentación resulta ser efectivo cuando el grado de

compromiso de cada integrante del equipo es alto; caso contrario, ninguno
de los integrantes se sentirá destinatario del mensaje que dirige el profesor
y este pasará inadvertido. Además del alto nivel de compromiso, los
integrantes del grupo deberían tener un conocimiento apropiado de sus

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fortalezas y debilidades, pues estas pueden complementarse en la medida en

que puedan ser gestionadas por los mismos estudiantes.
Es conveniente dirigir este tipo de retroalimentación a un grupo pequeño de
estudiantes y en torno a una tarea específica realizada por el equipo.
Asimismo, es conveniente que el contenido de la retroalimentación esté
referido tanto a la producción del equipo como a las interacciones entre los
integrantes, así como sus contribuciones individuales.

b) Retroalimentación individual.
Suele ser la más utilizada debido a que el aprendizaje es un proceso
personal de construcción consciente. Los estudiantes tienen diferentes
ritmos de aprendizaje y también distintas formas de acercarse al
conocimiento. Si bien dentro de un ámbito geográfico común pudieran
compartir las mismas concepciones y prácticas culturales, sus modos de
entender la realidad son distintos debido a haber tenido experiencias
diferentes, o incluso, siendo las mismas la forma cómo cada uno las vivió ha
de estar marcada por su historia personal y familiar. Es por estas razones que
la retroalimentación que se provee debe partir por la comprensión profunda
de las actuaciones y desempeños de cada estudiante a fin de establecer estos
rasgos diferenciadores y tener mayor éxito en la reformulación de las
actuaciones.

RETROALIMENTACIÓN SEGÚN LA FORMA.

a) Retroalimentación oral.
Está referida a la retroalimentación que se brinda mediante la palabra en las
interacciones suscitadas en la clase. Es ventajosa porque permite la fluidez
del diálogo y percibir la respuesta del interlocutor, y si no hay palabras de
por medio, será a partir de los gestos y los silencios.

b) Retroalimentación escrita.
Está referida a los mensajes escritos que se brindan en anotaciones. Es
ventajosa porque permite dejar registro del mensaje y retornar a él las veces
que sea necesario; sin embargo, exige mayor precisión y simplicidad en el

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lenguaje de quien la provee. En este tipo de retroalimentación es importante

priorizar aquellos mensajes que resultan claves para el aprendizaje.

PROPÓSITO Y BENEFICIOS DE LA RETROALIMENTACIÓN

EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE.

En principio, señalaremos que la retroalimentación que realizan los

profesores impacta en sus procesos de aprendizaje, su autoestima, su
motivación y en sus acciones futuras. Al respecto, la RVM 094-2020-MINEDU
refiere lo siguiente: “se evalúa constantemente todo lo que permita una
retroalimentación del desarrollo de la competencia: los recursos, una
combinación de estos, una capacidad y una competencia”.
Por tanto, uno de los propósitos de la retroalimentación es valorar el
desempeño y el esfuerzo de los estudiantes. Esto es importante porque
influye en el aspecto emocional y eleva los niveles de compromiso con los
resultados del aprendizaje; así también, incrementa la autoconfianza de ellos
y su capacidad de logro. Este es uno de los beneficios que trae desarrollar
una buena retroalimentación; sin embargo, si la retroalimentación solo
aborda estos aspectos, puede transmitir la idea errónea de que no hay
oportunidad de mejora, es decir, no contribuye a identificar la forma cómo el
trabajo de los estudiantes podría mejorar.
Otro de los propósitos de la retroalimentación es centrarse en la tarea para
ofrecer mayor productividad, pues se centra en cómo el estudiante aborda la
tarea propuesta y cómo autorregula su aprendizaje y fortalece su capacidad
de administrar por sí mismo sus proyectos, progresos y estrategias. En este
propósito cobra vital importancia favorecer la comprensión del sentido
del aprendizaje para sustentar el interés y motivación del estudiante.

La construcción de la autonomía como propósito de la retroalimentación.

Un estudiante autónomo es aquel que puede desplegar sus competencias
deliberadamente para resolver problemas e interactuar con otros. Esto
implica la posibilidad de hacer explícitas las estrategias que dispone y de ellas
poner en acción la que resulte pertinente, poniendo de manifiesto la

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confianza en sus propias posibilidades. Los procesos de retroalimentación

llevados a cabo de acuerdo a todo lo señalado anteriormente garantizan este
propósito, en la medida en que se orienta la metacognición de los
aprendizajes. Pero esta retroalimentación no debiera ser brindada solo por el
docente, sino también por los compañeros y por el mismo estudiante. De
este modo, ofrecer retroalimentación es otro de los propósitos que debieran
alcanzar los estudiantes.

Para que la retroalimentación que se brinda a los estudiantes cumpla su rol,

es necesario destinar un tiempo para que ellos comprendan el para qué, el
sentido, y que conozcan las diferentes estrategias que pueden utilizar, así
como los obstáculos posibles que encontrarán en el camino.
Para ello, el profesor podría ofrecer ejemplos, protocolos y lineamientos a
tener en cuenta al momento del intercambio, así como tiempo para practicar
y revisar en conjunto dichas prácticas.
Los estudiantes deben conocer los propósitos de la tarea, el tipo de demanda
cognitiva que esta implica y los criterios de valoración para ofrecer una
retroalimentación que contribuya al aprendizaje de su par.
De este modo, la retroalimentación beneficia la formación de aprendices
autónomos, pues pone de manifiesto sus modos de pensar, sus estrategias
para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, y cómo
complementarlas para ser exitosos en el aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE RETROALIMENTACIÓN.

(Rebeca Anijovich, 2019)

 Ofrecer preguntas:¿qué te resultó difícil...?,...¿qué harías diferente?

Busca desarrollar habilidades metacognitivas: ¿cómo aprende?, sus
fortalezas y debilidades y que estrategias utiliza.

 Describir el trabajo del estudiante: permite articular las evidencias de

aprendizaje y los criterios de evaluación con las expectativas de logro.

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El cuento que leímos tiene un inicio, un desarrollo y un fin. Tu cuento

tiene inicio y desarrollo. ¿Podrías escribir un final?

 Valorar los avances y los logros: Busca identificar los avances con
relación a los desempeños y producciones anteriores. Me doy cuenta
que has podido resolver el problema solo(a).¡Muy buen trabajo!,
¡Felicitaciones!

 Ofrecer sugerencias. Busca reducir la brecha entre el estado inicial y

los objetivos de aprendizaje. Has descrito con precisión las
consecuencias de la crisis de 1929. Para completar tu trabajo te
propongo organizar la información sobre los elementos de
continuidad y cambio a partir de imágenes.

Ofrecer andamiaje (Bruner): Ayuda y acompañamiento que ofrece el

profesor para transitar del estado inicial del aprendizaje al logro de este.
Explicas que la contaminación puede disminuir si cada familia produce menos
basura en su casa ¿Piensas que esa práctica es suficiente?. Te propongo que
intercambies el trabajo con tu compañero y veas qué otros argumentos
encuentras (Daniel Wilson, 2002): Escalera de retroalimentación. Esta
herramienta consiste en guiar la conversación que sostienen los docentes
con los estudiantes cuando se está dando una retroalimentación entre ellos.
En general, podría decirse que esta herramienta proporciona una estructura
para dar retroalimentación. Propone los siguientes pasos: clarificar, valorar,
expresar inquietudes y dar sugerencias.

Clarificar: un primer pasó al momento de dar retroalimentación, es aclarar la

información que los estudiantes quieren comunicar. No siempre sus ideas se
entienden claramente, y en algunos casos parece faltar información. Ante
esto, los docentes podemos plantear preguntas que lleven a entender mejor
los mensajes que no se han expresado de manera clara. Muchas veces
sucede que los errores de los estudiantes no son tales, sino que utilizan
palabras inadecuadas para expresar su pensamiento, el que resulta ser

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correcto. Por tanto, es importante tener un acercamiento al razonamiento

de los estudiantes en un primer nivel, sobre el que descansan los aspectos
siguientes. Ejemplo: Explícame con mayor detalle sobre...Me puedes repetir
más despacio el ejemplo sobre...Explícame, ¿Qué aprendiste al hacer la
tarea?... ¿Qué hiciste para encontrar la solución?... ¿Cómo lograste
esto?...Dijiste que se puede hacer así... ¿A qué te refieres?

Valorar: una vez

clarificada la información que los estudiantes están tratando de comunicar,
es importante reconocer sus avances y logros. Valorar sus ideas y hacer
énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas, aspectos interesantes y en
los comentarios honestos del trabajo de otro ofrece un clima de confianza
necesario para recibir retroalimentación e incorporarla en un plan personal
a corto plazo. Este reconocimiento no debe ser sobredimensionado; puede
llevarse a cabo de forma muy sencilla, como manifestando acuerdo con un
movimiento de cabeza o explicitando la tarea o procedimiento concreto que
se quiere reconocer.

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Prestar atención y tomar nota son otros ejemplos de comportamientos que

crean una atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto
hacia los estudiantes y sus ideas. Ejemplo:

¡Excelente hipótesis! La fundamentaste muy bien...Buena infografía. Te

quedaron muy bien los ejes tópicos y los gráficos...Me encantaron tu idea y
ejemplo porque allí está la clave de la propuesta...

¡Excelente! Tienes una actitud abierta a la indagación y eso te ayuda en...

Expresar inquietudes: las producciones o desempeños de los estudiantes
podrían suscitar inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o
desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión, por lo que se deben
identificar dificultades que permitan desencadenar un proceso reflexivo y
cuestionamiento por parte del estudiante. Ejemplo ¿qué podrías mejorar?,
¿qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?, ¿qué ideas tienes
para mejorar la actividad?, ¿qué pasaría si incluyes lo siguiente?, ¿qué pasaría
si le agregas...?, ¿Qué resultados podrías tener si...?

Hacer sugerencias: finalmente, ya que expresar los desacuerdos o

dificultades genera cierta incertidumbre en los estudiantes, una buena forma
de retomar el esfuerzo es ofreciendo sugerencias para apoyar a los
estudiantes en el desarrollo de su comprensión, esto sobre todo en aquellos
casos en los que la acción remedial no es tan obvia o la complejidad de la
tarea sobrepasa las posibilidades de elección autónoma por parte del
estudiante. Brindar sugerencias nos pide conectar en forma constructiva
nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas con acciones concretas
que lleven a implementar la retroalimentación y devolverla en una nueva
actuación o tarea. Ejemplo: En la próxima semana necesito que pienses
en...Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a...Esta es el área
o tarea para enfocarte en...Te quedó muy bien, solo faltaría mejorar
en...incluir tal información que sustente mejor tu respuesta...

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SED
Esta herramienta se denomina así por las iniciales de los tres componentes
que, según se propone, debe contener la retroalimentación: seguir haciendo,
empezar a hacer, dejar de hacer. Consiste en organizar la retroalimentación
sobre la base de estos tres componentes, de modo que el estudiante pueda
organizar su plan de acción a corto plazo. Es importante mencionar que cada
uno de estos componentes debe ser lo más explícito posible para que el
estudiante pueda relacionar el contenido del feedback con lo que se espera
de él.

Seguir haciendo. En esta parte de la retroalimentación se explicita aquello

que se valora como positivo: las fortalezas, las buenas ideas, las propuestas
novedosas, y también las valoraciones genuinas que el estudiante realiza.
También forman parte de esta sección los esfuerzos que los estudiantes
realizan por mejorar, aun cuando no alcanzan los desempeños deseados; sin
embargo, es importante hacerlo explícito.

Empezar a hacer. En esta parte de la retroalimentación se explicita aquello

que constituye las oportunidades de mejora de los estudiantes. Se incluyen
aquí las recomendaciones que los estudiantes deben implementar para
lograr los propósitos de aprendizaje y mejorar su desempeño.

Dejar de hacer. En esta parte de la retroalimentación se consignan los

errores, prácticas que no aportan al aprendizaje o actitudes desfavorables
hacia él. Debe señalarse, además, cómo ellos afectan al aprendizaje o cómo
repercuten en los procesos formativos. De este modo, el estudiante podrá
comprender las razones que sustentan los cambios solicitados.

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ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE

LAS COMPETENCIAS EN EL AULA.

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha

evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una
práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto,
y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una
práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnóstica,
retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos

tramos del proceso:
 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o
problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les
permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes

respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia
niveles más altos.

 Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre

hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas
capacidades que integran una competencia, antes que veri car la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los
queaprueban y no aprueban.

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¿Qué se evalúa?
Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los
niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las
capacidades; tomando como referente, los estándares de aprendizaje.
Porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese
sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para
señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante.
 Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje
al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.

 Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos,

errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente.
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes
brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados
por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la
exclusión.

Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes

necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de
enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia

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variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de

las competencias.

Condiciones para evaluar el desarrollo de la competencia en

el proceso de enseñanza y aprendizaje.

a) Comprender la Competencia a evaluar.

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su
definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo
largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la
enseñanza.

b) Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo.

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la
descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos
identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel.
Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada
estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al
momento de evaluarlo.
c) Seleccionar o diseñar situaciones significativas.
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras
para los estudiantes.

Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno,

generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar
algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más
conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías.

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Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una
serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de
las competencias en los que se encuentran.

Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o

instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta,
anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos,
debates, exposiciones, rúbricas entre otros.

d) Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos.

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios
están en relación con las capacidades de las competencias. Las capacidades
son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el
desarrollo de la competencia de los estudiantes.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la

competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras.

Ejemplo.
En el programa curricular o en el PCI de su institución encontrará los
desempeños por grados, en relación a las competencias y capacidades, el cual
es indispensable analizarlo para elaborar la rúbrica de evaluación que es un
poderoso instrumento para hacer visible el logro de las capacidades y las
respectivas competencias.

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Orientaciones para la evaluación formativa de las

competencias en el aula.

a) Comunicar a los estudiantes en que van a ser evaluados y los criterios de

evaluación.
Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el
nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir,
especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes
situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo con
la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de
producciones de Estudiante que den cuenta del nivel de logro esperado.

b) Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias. La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del
docente y del estudiante:

Para el docente.
La valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber
hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes
pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece,
cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del
desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final
del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al
docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también
para corregir o ajustar la enseñanza misma.

Para el estudiante.
Se autoevalúa usando los mismos criterios para identi car dónde se encuentra
con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué signi
can las descripciones de los niveles de un modo más profundo que si solo
leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad

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ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y

confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel
esperado de la competencia está a su alcance.

c) Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas.
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió
hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo.
Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los

procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las
dificultades y avances que presentan.

Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para

satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas
situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su
metodología, replantear la manera de relacionarse con sus Estudiante, saber
qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la
brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se
deben considerar las siguientes actividades:

 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas.

 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes.
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

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EVALUACIÓN.

1. La docente ha terminado de revisar los textos y se los ha devuelto a los

estudiantes para que escriban una nueva versión. A continuación, se
presentan las anotaciones que la docente incluyó en el texto de
Christopher.

El propósito de la docente era ofrecerle a Christopher una retroalimentación

que lo ayude a mejorar su texto. ¿Por qué la retroalimentación que ha
realizado NO es adecuada para el logro de su propósito?

a) Porque debió incluir un mensaje de motivación que señale al estudiante

que reescriba una nueva versión del texto, pero sin errores ortográficos.
b) Porque debió subrayar las palabras que tienen errores, de modo que el
estudiante las revise para que dé propuestas de mejora en una nueva versión.

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c) Porque debió priorizar la corrección de errores relacionados con la

segmentación de palabras, teniendo en cuenta el grado en que se encuentra
el estudiante.

2. Una estudiante está practicando con el docente la exposición que

realizará frente a sus compañeros del tercer grado. A continuación, se
presenta la primera parte de su texto oral.

Micaela: “Buenos días. Eh…, el día de hoy, hemos venido a su salón para
exponer las graves consecuencias de no salvaguardar la capa de ozono. Eh…,
como saben, las causas de esta problemática radican en el incremento de la
emisión de gases de efecto invernadero…”.

En este momento de la exposición, el docente pide a la estudiante que haga

una pausa, pues busca ayudarla a reflexionar sobre la adecuación de su texto
oral a la audiencia a la que se dirigirá. ¿Cuál de las siguientes acciones
pedagógicas es más adecuada para lograr su propósito?

a) Pedirle que mencione a quiénes estará dirigida su exposición. Luego,

preguntarle por las expresiones de su presentación que cree que podría
modificar para asegurarse de que la audiencia comprenda el mensaje que
quiere comunicar.

b) Sugerirle que revise algunos videos en los que se muestran alternativas

para el cuidado de la capa de ozono. Luego, solicitarle que escoja uno de estos
videos para que adapte el contenido en función de la audiencia a la que se va
a dirigir.

c) Recordarle que se dirigirá a niños pequeños y que es necesario emplear un

vocabulario que ellos conozcan. Luego, indicarle que ha registrado en papel
algunas palabras de su exposición que debe cambiar en una próxima
intervención.

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3. Un equipo de estudiantes propone realizar la siguiente indagación.

“Nosotros queremos probar si es que la luz hace que las plantas crezcan más
o no. Para comprobarlo, sembraremos solo semillas de frejol canario.
Utilizaremos la misma cantidad y tipo de tierra para sembrar estas semillas.
Luego, colocaremos uno de los recipientes en una ventana donde pueda
recibir mucha luz y lo regaremos una vez todos los días. El otro recipiente lo
colocaremos en un lugar donde reciba poca luz y lo regaremos una vez al día,
dejando un día. Finalmente, observaremos y anotaremos la altura alcanzada
por las plantas cada 7 días” El docente ha identificado algunos aspectos a
mejorar en la formulación del plan de indagación de este equipo. ¿Cuál de las
siguientes preguntas es adecuada para brindar retroalimentación a los
estudiantes?

a) ¿Por qué han decidido usar solo una variedad de frejol canario? ¿Cuántas
variedades ha utilizado el primer equipo?
b) ¿Cómo van a regar la planta que colocarán en la ventana? ¿Será suficiente
regarla una vez todos los días?
c) ¿Qué es lo que quieren comprobar? ¿Qué es lo único que debería ser
diferente para cada semilla?

4. Una docente ha diseñado sesiones de aprendizaje orientadas a que los

estudiantes relacionen las estructuras de las plantas con la función que
cumplen en cada proceso involucrado en la nutrición (fotosíntesis,
respiración, transporte y transpiración), en el contexto de un proyecto
sobre los impactos de la deforestación en los ecosistemas.

Para evaluar el desempeño de los estudiantes en estas sesiones, la docente

ha planteado la siguiente rúbrica.

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Teniendo en cuenta el propósito de la docente, ¿cuál de las siguientes

descripciones es pertinente para el nivel de logro “Destacado” en la rúbrica
de evaluación?

a) Relaciona los procesos involucrados en la nutrición de las plantas

(fotosíntesis, respiración, transporte y transpiración) sin errores
conceptuales.
b) Relaciona las estructuras de plantas y animales con la función que cumplen
en los procesos involucrados en la nutrición sin errores conceptuales.
c) Relaciona las estructuras de las plantas con la función que cumplen en los
procesos involucrados en la nutrición, la relación y la reproducción sin errores
conceptuales.

5. Un estudiante ha terminado de escribir la primera versión de su texto y

se la ha presentado al docente para que la revise. A continuación, se
presenta dicha versión:

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El docente busca ofrecerle al estudiante una retroalimentación para que

mejore su texto. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más
adecuada para ello?

a) Decirle que ha incluido información que contradice su postura sobre el uso

de las redes sociales. Luego, subrayar en el escrito del estudiante dicha
información. A partir de esto, indicarle que reescriba una nueva versión de su
texto prescindiendo de ella.
b) Comentarle que al inicio y al final de su texto se menciona un impacto
positivo de las redes sociales. Luego, proporcionarle algunos argumentos que
lo ayuden a sostener esta postura. Sobre esta base, pedirle que incluya dichos
argumentos en una nueva versión.
c) Solicitarle que diga cuál es su postura frente al uso de redes sociales. Luego,
pedirle que explique si cree que las ideas que ha escrito apoyan dicha
postura. Después, proponerlereescribir su texto, comentándole que debe
ofrecer argumentos acordes con su posición.

6. Al inicio del año escolar, un grupo de docentes de Comunicación está

conversando sobre los instrumentos que van a emplear para llevar a cabo
una evaluación formativa del proceso de producción de textos de los
estudiantes. En este contexto, tres docentes se encuentran dialogando
sobre la elaboración de una rúbrica:

Armando: “Hagamos la rúbrica con la descripción de los niveles, asociados a

determinados desempeños. Sobre esta base, los estudiantes podrán
comparar cada uno de sus textos y ver quién está en un mejor nivel en la
competencia de producción de textos”.

Berenice: “La rúbrica es una buena idea. Antes de presentarla, sugiero que
nos centremos en explicar a los estudiantes qué son la coherencia, la
cohesión textual y la adecuación a la situación. Así, sabrán qué conceptos
deben aprenderse para escribir sus propios textos”.

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Cecilia: “Es verdad. Pero creo que la rúbrica es útil para ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de que, con nuestra orientación y conversando
con ellos, sepan qué aspectos han logrado y qué les falta fortalecer. Así,
juntos sabremos qué acciones realizar para alcanzar un nuevo objetivo”.

¿Cuál de los comentarios está más alineado a una evaluación formativa de las
producciones escritas?
a) El de Armando.
b) El de Berenice.
c) El de Cecilia.

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