3. ¿Cuáles son los metodos de solución de problemas?

Formulación dde preguntas.

Búsqueda de diversos métodos de solución.
Explorar diferentes representaciones.
Búsqueda de patrones.
Variantes y relaciones entre objeto matemáticossma
 [Link]

Los recursos educativos electrónicos: perspectivas y herramientas de

evaluación

Los recursos electrónicos con fines educativos están cada vez

más presentes en los procesos de enseñanza- aprendizaje
actuales, y por tanto, en las colecciones digitales de las
bibliotecas. Ante su proliferación y heterogeneidad cada vez
mayor se ha planteado como una necesidad para la comunidad
universitaria definirlos y establecer un conjunto de criterios
claros y relevantes de evaluación que permitan determinar la
calidad de los mismos. En este trabajo se analizan las
principales definiciones sobre recursos educativos
3. ¿Cuáles son los metodos de solución de problemas?
electrónicos de cara a su acotación, se revisan las diferentes
Formulación
perspectivasdde preguntas.
para la evaluación de su calidad a través de la
Búsqueda de científica,
literatura diversos métodos de solución.
y se revisan las principales herramientas
Explorar diferentes representaciones.
utilizadas para valorarlos. Finalmente, se presenta
Búsqueda de patrones.
Variantes y relaciones
EVALUAREED, unentre objetosma
objeto
instrumento matemsma
diseñado para analizar y medir
la calidad de los mismos, enfocado para ser utilizado por
la comunidad universitaria, incluidas las bibliotecas.

1 Introducción

La aplicación cada vez más generalizada de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación (TIC) al ámbito educativo
(TICE) está facilitando la renovación de los métodos
pedagógicos y educativos, y la potenciación de nuevos
entornos de enseñanza-aprendizaje concebidos como
espacios abiertos, flexibles, interactivos y dinámicos, donde se
integran de manera coherente todos los elementos que
componen estas comunidades virtuales de aprendizaje. En
este contexto es apreciable el incremento de recursos
electrónicos con fines educativos que se están desarrollando
en el ámbito de la educación y muy especialmente en la
formación universitaria. Hay que mencionar que cada vez más,

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 [Link]

estos recursos electrónicos educativos están formando parte

de las colecciones digitales de las bibliotecas universitarias.

Ante la proliferación y heterogeneidad de este tipo de

materiales se hace evidente la necesidad de evaluarlos, entre
otras razones, porque un análisis detallado de los mismos
permite obtener información significativa acerca de cómo
utilizarlos para conseguir los objetivos pedagógicos que se
pretenden en un contexto educativo determinado. Una
evaluación constructiva ayuda a analizar, enriquecer y mejorar
aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues
permite obtener información sobre sus ventajas y desventajas,
su potencial, sus limitaciones y sobre cómo son utilizados. Nos
sirve, en definitiva, para mejorar las prácticas educativas.

Los profesionales de la información y la documentación

llevan mucho tiempo prestando su ayuda a las comunidades
educativas mediante la identificación, evaluación, selección,
descripción y puesta a disposición de los usuarios de los
recursos necesarios para la enseñanza y el aprendizaje,
tradicionalmente en formato papel y últimamente en soportes
digitales. Además, con su labor de formación en competencias
informacionales, tanto a los docentes como a los estudiantes,
contribuyen de manera efectiva a desarrollar las habilidades
relacionadas con la identificación y selección de información
valiosa y de calidad lo que redundará en que su uso y acceso
sea más eficaz.

Teniendo esto en cuenta consideramos que la

perspectiva documental puede aportar mucho a la evaluación
y mejora de este tipo de

materiales, ya que, aunque con unas particularidades

concretas, no dejan
de ser recursos de información.

En este trabajo, a través de la revisión de la literatura

especializada, se aborda y analiza el concepto de recurso
educativo electrónico desde

una perspectiva documental, se establece una tipología

clasificatoria en

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función de sus principales características. Se incide en la

importancia que tiene la evaluación de recursos educativos en
el marco de las actividades y servicios de la biblioteca,
considerándola como una competencia informacional clave
para todos sus usuarios en general, ya sean estudiantes o
docentes. Asimismo, se muestran las principales perspectivas,
propuestas y herramientas de evaluación.

En este sentido, el objetivo de este trabajo es concienciar a los

profesionales de la información sobre la importancia creciente
de evaluar

los recursos educativos electrónicos de una manera

sistemática y rigurosa

apoyada por el uso de instrumentos que midan tanto aspectos

objetivos como subjetivos de la calidad de estos recursos.

2 Los recursos educativos electrónicos: concepto y

características

Una de las dificultades para valorar la calidad de un

recurso educativo electrónico se presenta, en primer lugar,
a la hora de determinar qué se entiende por tal, puesto que
la gama es muy amplia debido a la utilización creciente de las
TIC en los contextos educativos (FERNÁNDEZ, 2007). En la
literatura científica revisada se pone de manifiesto la falta de
consenso a la hora de denominar a estos productos: objeto
digital de aprendizaje, material digital de aprendizaje, material
educativo electrónico, recurso digital educativo… En el
contexto educativo se utiliza de forma más generalizada el
concepto de “objeto de aprendizaje”, objeto educativo u objeto
digital educativo, traducción del inglés Learning Object (LO),
como unidad básica a partir de la cual pueden construirse
estructuras y elementos de contenido más complejos. Basado
en el paradigma de la Programación Orientada por Objetos, el
concepto de objeto de aprendizaje se acuña como “un modelo
eficiente y efectivo para la producción de contenidos y recursos
educativos modulares, reutilizables

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 [Link]

en diferentes contextos y distintas plataformas tecnológicas”

(CORREA,
2006).

Las definiciones proceden de fuentes diversas, tanto de

entidades como el Institute for Electrical and Electronic
Engineers (IEEE, 2002), y British Columbia Ministry of
Education (2002), como de investigadores como Wiley (2000),
Polsani (2003), López Guzmán (2005), Correa (2006) o
Nokelainen (2006). Todas ellas aportan información sobre
algunas de sus características básicas, como la reusabilidad,
la adaptabilidad, la descripción con metadatos y la presencia
de mecanismos de evaluación.

En definitiva, las cualidades que los caracterizan básicamente

son las siguientes (REHAK; MASON, 2003): 1) son reutilizables
porque pueden ser modificados y reutilizados en diferentes
contextos, 2) son interoperables, porque pueden operar en
diferentes plataformas tecnológicas; 3) son durables, pues son
flexibles y fáciles de actualizar y

4) son accesibles, pues son fáciles de localizar y recuperar en

una base de datos o en cualquier sistema de
almacenamiento de contenidos
educativos, gracias a estar normalizados por los metadatos.

La interoperabilidad y la reutilización de contenidos educativos

electrónicos se consiguen mediante el establecimiento de
criterios normalizados y sistematizados para permitir que estos
materiales puedan ser intercambiados, reutilizados o
adaptados en situaciones educativas heterogéneas o en
plataformas tecnológicas diferentes. La normalización implica
además, un importante ahorro tanto económico como de
desarrollo y esfuerzo (MOGHARREBAN; GUGGENHEIM,
2008).

En los últimos años, la tendencia a compartir y a crear recursos

educativos abiertos y accesibles a todo el mundo aumenta de
manera progresiva, y se ha conformado un nuevo concepto, el
Recurso Educativo Abierto (Open Educational Resource -
OER), entendido como aquel “material en formato digital que
se ofrece de manera gratuita y abierta para educadores,
estudiantes y autodidactas para su uso y re-uso en la
enseñanza, el aprendizaje y la investigación” (UNESCO, 2002).

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Los nuevos escenarios educativos propician una demanda

creciente de este tipo de recursos abiertos, modulares,
flexibles, adaptables y de calidad en todos los niveles y áreas
de la enseñanza, incluida la universitaria, que puedan ser
utilizados y adaptados a la diversidad de circunstancias y
contextos didácticos. Por esta razón, se están llevando a
cabo por parte de diferentes instancias, tanto públicas como
privadas, iniciativas y actuaciones para ofrecerlos de forma
abierta a través de Internet. Es el movimiento conocido como
“open courseware” (OCW) o repositorios de OER, cuya
filosofía de compartir el conocimiento, gracias a las
posibilidades proporcionadas por la evolución de la web en los
últimos años, está teniendo una gran repercusión en todos los
ámbitos. La institución más representativa en este caso es el
Massachussets Institute of Technology (MIT) que en 2001 pone
en marcha su proyecto de almacenar y difundir de manera
pública y abiertos sus contenidos docentes universitarios,
con el propósito más ambicioso de crear un movimiento
flexible basado en un modelo eficiente que otras
universidades puedan emular a la hora de publicar sus propios
materiales

pedagógicos generando sinergias y espacios de colaboración.

El OCW del MIT se ha convertido en un ejemplo seguido
por muchas otras instituciones universitarias. Existe un
consorcio denominado OCW Consortium
([Link] que engloba a más de cien
instituciones universitarias de América, Europa, África y Asia,
interesadas en la producción y compartición de recursos
educativos abiertos de forma normalizada. En España,
Universia ha decidido participar en esta iniciativa y crear un
OCW entre universidades españolas e iberoamericanas
([Link]

En los OCW, los objetos de aprendizaje son materiales

docentes que los profesores universitarios utilizan en sus
prácticas educativas, y que pueden ser programas docentes,
ejercicios y actividades propuestas en clase, vídeos, y demás
documentos de cualquier formato utilizados en clase. Aunque
el MIT presenta una serie de categorías de elementos definidos

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para describir las asignaturas (temario, calendario, lecturas,

conferencias, prácticas, tareas, exámenes…), éstos no son
obligatorios, de forma que los docentes pueden elegir los
elementos descriptivos que consideren adecuados para sus
cursos (PERNÍAS; MARCO, 2007). En cualquier caso y a
pesar de estas diferencias entre asignaturas, los OCW
constituyen un conjunto homogéneo válido para poder evaluar
su calidad (PINTO; GÓMEZ-CAMARERO, 2011).

3 Perspectivas de evaluación

La usabilidad es el enfoque desde el que de forma

generalizada, se analizan y valoran los recursos digitales
educativos. Aparece como disciplina dentro del ámbito de la
Interacción Persona-Ordenador, más conocida por las siglas
HCI (Human-Computer Interaction), que estudia el intercambio
de información entre las personas y los ordenadores con el
objeto de hacerlo más eficiente, de cara a minimizar los errores,
incrementar la satisfacción, disminuir la frustración y en
definitiva, hacer más productivas las tareas que implican a las
personas y los ordenadores (MANCHÓN, 2003).

Desde el concepto inicial, ha ido incorporando matices relativos

a diversos campos de estudio afines como el diseño de la
interfaz centrada en el usuario, las ciencias de la computación,
las ciencias de la conducta, la psicología cognitiva o las
comunidades virtuales, de manera que lo que tradicionalmente
había sido la esfera de acción de HCI se ha ido ampliando
con los años, incorporando elementos de reflexión acerca de la
experiencia de los usuarios, sus necesidades y expectativas, el
contexto, etc. (PREECE et al., 2002).

Cuando la usabilidad es aplicada en el ámbito del e-learning,

los requerimientos de calidad engloban características
específicas derivadas de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que tienen que ver con aspectos relacionados
con los elementos técnicos y el diseño de la interfaz web; pero
también criterios que “van más allá” de los principios
generales, como algunos autores expresan (KUKULSKA-
HULME; SHIELD,

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 [Link]

2004), que incluyen en la evaluación elementos pedagógicos

con el objeto

de asegurar la eficacia y el logro de los objetivos propuestos.

La necesidad de integrar las nociones clásicas de usabilidad y
de aprendizaje es puesta de manifiesto por Squires (1999), al
condicionar la calidad de un recurso de e-learning no sólo al
carácter “usable” de su diseño sino también a su valor
pedagógico. Otros autores señalan que un recurso de
aprendizaje electrónico puede ser muy válido desde la
perspectiva de la usabilidad técnica, pero puede no tener
ningún valor pedagógico, y a la inversa (QUINN, 1996;
ALBION, 1999; SQUIRES; PREECE, 1999). Esta dimensión,
denominada usabilidad pedagógica o instruccional, se
incorpora en el desarrollo y diseño de métodos de valoración
de la calidad de los recursos electrónicos educativos,
ampliando los criterios clásicos. En concreto, Reeves (1997)
propone catorce dimensiones pedagógicas como
alternativa a la evaluación tradicional de la educación basada
en ordenadores. Pone en cuestionamiento los indicadores
meramente estadísticos y empíricos para incidir en aspectos
como la motivación, el aprendizaje o la implementación de
pedagogías innovadoras. Cada dimensión de Reeves se define
como un continuo entre dos valores extremos que la delimitan,
es decir, dos tipos de enfoque con valores opuestos, que
permite situar el diseño instruccional del recurso en
cuestión, el cual adquiere una proporción equilibrada entre
ambos extremos en función de las necesidades docentes. Las
dimensiones pedagógicas de Reeves son: Epistemología,
Filosofía Pedagógica, Psicología Subyacente, Orientación de
las metas, Valor de la experiencia, Rol del profesor,
Flexibilidad, Valor de los errores, Origen de la motivación y
Adaptación a las diferencias individuales. En la Tabla 1,
pueden observarse las dimensiones y sus valores opuestos:

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En cambio, para Laurillard (2002) se debe conseguir que el

usuario se centre en la tarea propuesta para lograr los objetivos
pedagógicos y que el diseño de la interfaz no produzca ninguna
interrupción en esa actividad; se centra en tres aspectos
cuando analiza la usabilidad: la interfaz de usuario, el diseño
de las actividades de aprendizaje y los objetivos de
aprendizaje. Nokelainen (2006) por su parte, basándose en los
criterios pedagógicos desarrollados por especialistas como
Reeves

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(1994), Quinn (1996), Squires y Preece (1996; 1999), Albion

(1999) y Horila et al. (2002), crea una herramienta informática
de evaluación, eValuator ([Link] que incluye
10 dimensiones y que hace operativas en 56 subdimensiones.
Estas diez dimensiones son: 1. Control del alumno, 2. Actividad
del alumno, 3. Aprendizaje cooperativo/colaborativo, 4.
Orientación objetivos, 5. Aplicabilidad, 6. Valor añadido, 7.
Motivación, 8. Valoración del conocimiento previo, 9.
Flexibilidad y 10. Feedback. En la Tabla 2 se muestra ambos
niveles.

Las últimas tendencias incorporan las dimensiones

emocionales del aprendizaje a la evaluación de las
aplicaciones de e-learning. Se trata de un ámbito de estudio
muy reciente, el aprendizaje afectivo, que centra la atención en
el impacto que los estados afectivos y emocionales tienen en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que las

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emociones desempeñan un papel crucial en el éxito o fracaso

de cualquier proceso educativo. La motivación, la emoción, el
interés, la atención, la curiosidad, etc., son funciones
íntimamente unidas a las funciones cognitivas. En el

ámbito del e-learning y de la interacción persona-computador,

el análisis de los estados afectivos se convierte en una
disciplina emergente (PICARD et al., 2004), que tiene como
objetivo hacer participar a los estudiantes en una experiencia
de aprendizaje exitosa promoviendo estados afectivos
positivos. Zaharias (2009) argumenta que “el afecto es el
combustible que los estudiantes aportan al entorno de
aprendizaje conectándolos al “porqué” del aprender”, y
concluye que la “motivación para aprender” es el factor de
aprendizaje afectivo que más puede influenciar la interacción
de los usuarios con la aplicación. De esta manera, desarrolla
un cuestionario de evaluación en el que combina los clásicos
criterios de usabilidad web y los derivados del diseño
instruccional, proponiendo la “motivación para aprender” como
una nueva medida de usabilidad para el diseño de e-learning
(ZAHARIAS, 2009). Sus parámetros de medida son los
siguientes: 1. Contenido, 2. Aprendizaje & Apoyo, 3. Diseño
visual, 4. Navegación, 5. Accesibilidad, 6. Interactividad, 7.
Autoevaluación & Facilidad de aprendizaje y 8. Motivación para
aprender.

Desde la perspectiva de la Documentación, Marzal y Calzada-

Prado

(2003) realizaron una primera aproximación a la definición de

criterios de usabilidad, poniéndolas en relación con la
alfabetización y las competencias en información aplicables
a recursos educativos. Unos años después, estos criterios se
materializan en un modelo de evaluación que consta de 23
indicadores agrupados en torno a tres categorías: Captación,
vinculada al mecanismo cognitivo de la atención, Fidelización,
vinculada a la percepción y Capacidad alfabetizadora,
vinculada con la memoria (MARZAL; CALZADA-PRADO;
VIANELLO, 2008).

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 [Link]

En esta tabla resumen, se observan los diferentes criterios que

utilizan algunos de los autores citados:

4 Herramientas de evaluación

La variedad y tipología de los recursos educativos electrónicos

es inmensa, en función de los contextos educativos, de los
tipos de actividad, de las aplicaciones y los formatos
utilizados o de las plataformas o entornos virtuales de
aprendizaje en donde se desarrollen este tipo de materiales.
Esta heterogeneidad constituye una dificultad a la hora de
diseñar estándares que permitan su evaluación, pero ya se
están proponiendo diferentes soluciones, especialmente a nivel
de instituciones y organismos educativos. Algunos de ellos han
desarrollado marcas de reconocimiento que avalan su calidad,
tanto a nivel de los contenidos, del acceso y navegabilidad
como de su ergonomía. Tanto en el panorama internacional
como el nacional, encontramos varias iniciativas públicas y
privadas que fomentan la creación de recursos educativos
electrónicos de calidad:

a) Evaluating, Selecting, and Managing Learning Resources: A

Guide (BRITISH COLUMBIA, 2002). Diseñada para
profesores, bibliotecarios, evaluadores y demás personas
implicadas en la creación, evaluación y gestión de recursos
educativos utilizados en la enseñanza primaria y secundaria de

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la provincia canadiense de British Columbia. En ella se

proporciona información exhaustiva sobre políticas educativas
y procedimientos de evaluación, proponiendo modelos válidos
para todo tipo de material educativo e incluyendo criterios
específicos para los digitales. Los criterios generales de
evaluación considerados por esta guía se refieren al contenido,
el formato, la metodología, la evaluación y consideraciones de
tipo social, mientras que los específicos atienden al contenido,
el diseño instruccional, el diseño técnico y consideraciones de
tipo social. La guía, accesible en internet, se complementa con
formularios que pueden ser utilizados para la evaluación;

b) LORI -Learning Object Review Instrument- (NESBIT;

BELFER; LEACOCK, 2003). Herramienta que permite evaluar
los objetos de aprendizaje en función de nueve variables: 1.
Calidad de los contenidos: veracidad, exactitud, presentación
equilibrada de ideas y nivel adecuado de detalle. 2.
Adecuación de los objetivos de aprendizaje: coherencia entre
los objetivos, actividades, evaluaciones, y el perfil del
alumnado. 3. Feedback (retroalimentación) y adaptabilidad:
contenido adaptativo o feedback dirigido en función de la
respuesta de cada alumno/a y su estilo de aprendizaje. 4.
Motivación: capacidad de motivar y generar interés en un
grupo concreto de alumno/as. 5. Diseño y presentación:
el diseño de la información audiovisual favorece el adecuado
procesamiento de la información. 6. Usabilidad: facilidad de
navegación, interfaz predictiva para el usuario y calidad de los
recursos de ayuda de la interfaz. 7. Accesibilidad: el diseño de
los controles y la presentación de la información está adaptada
para

discapacitados y dispositivos móviles. 8. Reusabilidad:

capacidad para usarse en distintos escenarios de aprendizaje
y con alumno/as de distintos bagajes. 9. Cumplimiento de
estándares: Adecuación a los estándares y especificaciones
internacionales;

c) SREB-SCORE (SREB, 2007; 2008). Iniciativa del Southern

Regional Education Board, una cooperativa de Tecnología
Educacional integrada por 16 estados estadounidenses. Su
propósito es la compartición de contenidos educativos digitales

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 [Link]

de calidad entre colegios, institutos y universidades de los

estados integrantes. Los contenidos de aprendizaje, que son
depositados en repositorios o bases de datos para ser
compartidos, pasan estrictos controles de calidad por parte de
cada agencia estatal de educación, asegurando su pertinencia
y calidad, de acuerdo a las guías de SREB .De esta manera,
los profesores de todos los estados participantes pueden
acceder a ellos a través de un catálogo único centralizado
y utilizarlos para mejorar la calidad de sus cursos. Las
categorías de contenido de aprendizaje digital identificadas por
SCORE-SREB se clasifican en función de su tamaño,
complejidad y su capacidad para estructurarse en módulos o
no. Se identifican cuatro categorías que son las siguientes:
recurso, objeto de información, objeto de aprendizaje y
componente de aprendizaje. SREB-SCORE publica guías
para evaluar los contenidos educativos digitales que alimentan
sus repositorios. Los criterios utilizados como indicadores de
calidad y efectividad son los siguientes: 1. Calidad del
contenido, 2. Alineación con los objetivos de Aprendizaje, 3.
Feedback, 4. Motivación, 5. Diseño de la Presentación, 6.
Usabilidad de la interfaz, 7. Accesibilidad, 8. Reusabilidad, 9.
Conformidad con los estándares y especificaciones, y 10.
Propiedad intelectual y derechos de autor;

d) HEODAR (Herramienta de Evaluación de Objetos

Didácticos de

Aprendizaje Reutilizables) (MORALES MORGADO et al.,

2008): Es una herramienta que plantea una serie de criterios
pedagógicos y técnicos para evaluar objetos de aprendizaje.
Tomando como referencia el instrumento LORI extiende sus
criterios para evaluar aspectos psicopedagógicos referentes al
usuario, como la capacidad de motivación, la creatividad, la
adecuación a los destinatarios o la interactividad, y elementos
didácticos relativos al ámbito curricular. También propone
criterios para valorar el diseño de la interfaz (características
del texto, uso de imágenes, animaciones, multimedia,
sonido y video y la pertinencia de su utilidad), el diseño de
contenidos y la navegabilidad (estructura adecuada, títulos
claros, visualización de la ubicación del usuario en relación a
todo el contenido;

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 [Link]

En esta tabla pueden observarse, de forma resumida, los

criterios evaluados por cada herramienta:

e) Project on information literacy Open Educational

Resources ([Link] Se trata de
un proyecto del CILIP (Chartered Institute of Library and
Information Professionals) que colabora junto con la UNESCO
con el objetivo de poner de relieve los recursos educativos
abiertos sobre alfabetización informacional en el Reino Unido.
Este proyecto se encuentra en sus primeras fases de desarrollo
y pretende a partir de una encuesta disponible a
través de la web
([Link]
information-literacy-open-educational-resources/), conocer
la opinión de los bibliotecarios que trabajan en este sentido,
e identificar a los profesionales de la información
interesados en participar en el proyecto;

f) EVALUAREED: Recientemente, bajo el auspicio del

Ministerio de Educación se ha finalizado el proyecto de
investigación y desarrollo EVALUAREED (SEJ2007-62244)
destinado a diseñar una metodología para la evaluación de

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 [Link]

los recursos educativos electrónicos basada en la combinatoria

de juicio de experto y la creación de una sonda automática que
permita medir la calidad su y categorizarlos en función de los
resultados (PINTO, 2010);

EVALUAREED permite, en primer lugar, hacer un análisis

cualitativo, describiendo las distintas tipologías y sus
características, en segundo lugar, ofrecer pautas concretas
para conocer la calidad de una de esas tipologías, los OCW y,
en último lugar, utilizar un software que ayude a la identificación
de su calidad. El resultado final se concreta en el desarrollo de
un portal y en la elaboración de un checklist, que ayuda a la
identificación de la calidad de los recursos educativos
electrónicos de dominio público presentes en las universidades
españolas, comprobando su nivel de calidad, destacando las
fortalezas y los puntos de mejora.

La metodología empleada para desarrollar EVALUAREED

parte de un enfoque cualitativo-cuantitativo para llegar a la
definición de un conjunto de criterios e indicadores ponderados,
que se aplican a una muestra representativa de recursos con
el objeto de determinar su eficacia y eficiencia y sus diferentes
contextos y condiciones de uso. Los indicadores son de dos
tipos: estimados por expertos humanos y programados en una
sonda automática. Se presta especial atención a la relación
entre ambos y a su complementariedad de cara a permitir una
evaluación asistida por ordenador lo más objetiva posible,
aunque sin prescindir del juicio humano en aquellos aspectos
en que éste sea necesario. La creciente incorporación de
factores relacionados con el prestigio del responsable, la
actualización, la estructuración del contenido, la correlación
entre contenidos de la página y del título, así como su
posicionamiento en los motores de búsqueda, muestra cómo la
incorporación de indicadores cuantitativos de la calidad del
recurso empieza a ser un criterio de uso creciente en la
recuperación de recursos digitales, y apoya la
aproximación propuesta en este estudio a la evaluación de los
recursos y plataformas de aprendizaje.
El checklist EVALUAREED se estructura en nueve criterios que
a su vez contienen 44 indicadores, a través de los cuales se
pretende valorar la calidad de los recursos educativos

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 [Link]

electrónicos. Los grandes bloques de evaluación giran en torno

a: 1) calidad del contenido, 2) objetivos y metas de aprendizaje,
3) feedback, 4) usabilidad, 5) motivación, 6) accesibilidad,

7) requerimientos técnicos, 8) propiedad intelectual, y 9)

efectividad del recurso desde el punto de vista del aprendizaje.
Estos bloques definen conjuntos de características que un
recurso puede tener para considerarse adecuado desde el
punto de vista de la usabilidad y de la efectividad pedagógica.
El checklist es accesible desde el sitio web del proyecto
[Link] donde se puede valorar la
calidad de un recurso educativo a partir de los datos
introducidos, dando como resultado un informe sobre sus
aspectos positivos, sus puntos débiles y cómo mejorarlos. El
portal proporciona además información detallada sobre el
desarrollo de la herramienta, así como un conjunto de recursos
bibliográficos evaluados relacionados con este ámbito. Se
ofrece igualmente un directorio de OCW’s de diferentes áreas
de conocimiento de universidades españolas previamente
analizados y valorados, y noticias de interés sobre el ámbito
educativo.

Resolución de Problemas, Tecnologías Digitales, MOOC,

Diseño de Actividades

1. Introducción

Las tecnologías digitales influyen cada vez más en el desarrollo

de las actividades diarias de los individuos; diversas
herramientas de comunicación son frecuentemente utilizadas
en la búsqueda de información. Por ejemplo, un estudiante,
después de su clase formal, puede consultar a través del uso
de un celular, tableta o computadora: YouTube, Wikipedia o
KhanAcademy para obtener información sobre conceptos o
teoremas. También, es posible que encuentre cursos
desarrollados por universidades, donde durante el desarrollo
de las actividades, pueda interactuar planteando y discutiendo
sus ideas con sus compañeros o expertos en el tema. La
conectividad está alterando y cambiando los espacios y
tiempos en los que se produce el aprendizaje (Gross, 2016).

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 [Link]

Recientemente, diversas universidades a nivel mundial están

compartiendo Cursos en Línea Masivos y Abiertos (Massive
Open Online Course, MOOC por sus siglas en inglés) en los
cuales cualquier persona puede inscribirse sin importar su nivel
de estudios, ubicación geográfica, dominio o conocimiento
previo de la materia. Dependiendo del tema y contenido que
aborde un MOOC, puede ser que se solicite una cantidad
mínima de requisitos a las personas interesadas. En un
MOOC, no existe una restricción en cuanto al número de
participantes (generalmente se inscriben miles), además, no
existe un profesor encargado de responder o dar seguimiento
puntual a cada participante, sino que cada participante está a
cargo del desarrollo de sus actividades.

En el campo de la educación matemática, las propuestas

curriculares actuales promueven un énfasis en la resolución de
problemas y en el uso de herramientas digitales (NCTM, 2009).
Los procesos que intervienen en la resolución de problemas
son: formulación de preguntas, búsqueda de diversos métodos
de solución, explorar diferentes representaciones, búsqueda
de patrones, variantes y relaciones entre objetos matemáticos,
presentación de argumentos, comunicación de resultados,
planteamiento de preguntas y formulación de nuevos
problemas (Santos-Trigo, 2014). El uso sistemático de
tecnologías digitales resulta importante en los procesos
anteriores de la resolución de problemas, por ejemplo, Santos-
Trigo (2007) argumenta que un Sistema de Geometría
Dinámica (SGD), por ejemplo, GeoGebra, puede utilizarse para
integrar los procesos que intervienen en la resolución de
problemas ya que pueden generar representaciones o modelos
dinámicos de los problemas matemáticos donde el movimiento
de objetos particulares (puntos, rectas, segmentos, polígonos,
etc.) puede ser explorado y explicado en términos de relaciones
matemáticas. Así, las representaciones dinámicas se
convierten en una fuente que involucra a los estudiantes en la
reflexión e investigación matemática.

Churchill, King, y Fox (2013; 2016) proponen un marco para el

diseño de ambientes de aprendizaje en línea llamado RASE,

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 [Link]

donde se deben integrar cuatro componentes: Recursos,

Actividades, Soporte y Evaluación. Así, para el logro de un
aprendizaje, el diseño de las actividades debe:

1. Contemplar y fomentar la participación de los

estudiantes en un ambiente de reflexión, colaboración y
discusión y,

2. Centrarse en un contexto donde las tareas o problemas

involucren a los estudiantes en un proceso de resolución de
problemas.

La pregunta de investigación que guió este estudio fue: ¿De

qué manera el diseño de las Actividades basadas en la
resolución de problemas y uso coordinado de tecnologías
digitales y las interacciones entre los participantes de un
MOOC durante el desarrollo de las tareas fomentan la
construcción y desarrollo del conocimiento matemático de los
participantes?. En esta investigación, se diseñaron cinco
Actividades que comprendían tareas o situaciones reflejando la
práctica de la disciplina, es decir, utilizar diversas
representaciones, encontrar el significado e interpretar la
solución y comunicar los resultados.

Basándose en las ideas anteriores, se construyó el MOOC

llamado: Resolución de Problemas Matemáticos y Uso de
Tecnologías Digitales, en la plataforma Open edx, (para mayor
información [Link]
fundamentado en los marcos de resolución de problemas y uso
de tecnologías digitales de Santos-Trigo (2014) y el modelo de
diseño de ambientes de aprendizaje de Churchill et al. (2016).
Un objetivo planteado durante del diseño de las Actividades del
curso fue ofrecer la posibilidad a los participantes de
involucrarse en discusiones relacionadas con los procesos de
resolución de problemas. Se diseñaron cinco situaciones
matemáticas, cada una fue representada dinámicamente
utilizando un SGD para que los participantes tuvieran la
oportunidad y la posibilidad de: explorar el problema basados
en el movimiento de los objetos presentes, generar conjeturas
y justificarlas a través de argumentos visuales o empíricos y

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posteriormente, construir un argumento que involucre

propiedades y resultados matemáticos. En todo momento, se
hizo conciencia en los participantes que el plantear
interrogantes es punto de partida para la comprensión de ideas
matemáticas.

El foro que ofrece Open edx se utilizó como un medio de

Soporte y Evaluación, ya que es un medio de comunicación
entre los participantes y les ofrece la oportunidad de plantear y
aclarar sus dudas, conocer las ideas de sus compañeros y
contrastar sus puntos de vista con los de otros (Poveda &
Aguilar- Magallón, 2017). Interesa analizar la forma en que el
diseño de las actividades matemáticas y las prácticas, tanto de
los participantes como del equipo de diseño, durante la
implementación del curso, promueven aspectos relacionados
con el pensamiento matemático: el planteamiento de preguntas
y la búsqueda de diversas maneras de responderlas; la
formulación de conjeturas basadas en el movimiento de objetos
matemáticos y la cuantificación de atributos como medida de
segmentos, ángulos, áreas, etc.; y la búsqueda de argumentos
que validen y sustenten esas conjeturas transitando desde los
argumentos empíricos y visuales hasta la construcción de
argumentos geométricos y algebraicos.

2. Marco Conceptual

Schoenfeld (1992) argumenta que la resolución de problemas

es una actividad esencial en el aprendizaje de las matemáticas
ya que es un medio que permite identificar, explorar, probar y
comunicar los procesos de solución.

Un aspecto central en el desarrollo del pensamiento

matemático de los estudiantes es la adquisición de estrategias,
recursos1 y una disposición para involucrarse en actividades
que reflejen la práctica o actividad matemática (Santos-Trigo,
2008); es decir, identificar y contrastar diversas maneras de
representar y explorar un problema, formular conjeturas y
justificarlas, extender las condiciones iniciales del problema, y

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plantear nuevos problemas (Schoenfeld, 1985). Por otra parte,

diversas tecnologías digitales proporcionan una base para
transformar los materiales de aprendizaje tradicionales y
ofrecer a los estudiantes otras formas para que desarrollen su
pensamiento matemático (Santos-Trigo, 2014; Aguilar-
Magallón & Poveda, 2017a).

Así, las tecnologías digitales juegan un papel importante en

resolución de problemas, por ejemplo, si un estudiante no
puede resolver el problema por falta de información sobre un
concepto, puede utilizar Internet para consultarla de manera
que le permita continuar con el proceso de resolución. Borba et
al. (2016) comentan que los estudiantes acceden a sitios de
información digitales como Wikipedia y WolframAlpha donde
pueden consultar y estudiar conceptos o relaciones
matemáticas referentes a un tema específico, lo que permite a
los estudiantes conectar diversos temas y áreas de las
matemáticas (Leung, 2013; Leung & Bolite-Frant, 2015).

En el proceso de resolución de problemas, el uso de un SGD:

Se vuelve importante para representar inicialmente el problema

en términos de sus propiedades principales y más tarde para
visualizar el problema de forma dinámica. Además, esta
herramienta puede ser utilizada para cuantificar los atributos
matemáticos como áreas, perímetros, ángulos, segmentos de
longitudes, pendientes, etc., y observar cómo cambian cuando
se mueven algunos objetos (puntos o líneas) dentro de la
representación del problema (Santos-Trigo & Camacho-
Machín, 2009,
p. 275).

Así, el uso sistemático de tecnologías digitales resulta

importante en la representación, exploración, comunicación y
comprensión de conceptos matemáticos en la resolución de
problemas. Aramo- Immonen, Kärkkäinen, Jussila, Joel-Edgar,
y Huhtamäki (2016) afirman que el foro proporciona la
oportunidad para un aprendizaje activo y colaborativo en un

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MOOC; también, argumentan que el carácter abierto y masivo

favorece las interacciones entre sus participantes. Según
Sinclair y Kalvala (2015), la eficacia de un MOOC depende del
tipo de actividades o tareas propuestas a sus participantes;
sugieren que éstas deben generar y promover un ambiente de
discusión para el intercambio de ideas de manera que atraigan
la atención de los participantes, les planteen retos y fomenten
su curiosidad.

Churchill et al. (2016) argumentan que se necesita un modelo

para el diseño de ambientes de aprendizaje que proporcione, a
profesores e investigadores, pautas para utilizar tecnologías
digitales en el contexto de la enseñanza y aprendizaje. En esta
dirección, proponen el modelo de diseño RASE que integra
Recursos, Actividades, Soporte y Evaluación. Los Recursos, se
refieren a los materiales disponibles a los estudiantes: videos,
documentos digitales, calculadoras, modelos dinámicos
elaborados en un SGD, etc. Las Actividades tienen como
objetivo involucrar a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, en esta ruta, recomiendan utilizar la resolución de
problemas. El Soporte se refiere a que se deben incluir diversos
medios de comunicación que permitan a los estudiantes
obtener ayuda o retroalimentación en el momento en que lo
necesiten y fomentar su independencia del profesor o tutor.
Cuando un participante del MOOC comparte sus ideas o
resultados obtenidos, puede modificar o refinar sus conceptos,
ideas y estrategias de resolución de problemas.

1 Son todos los conocimientos que un individuo puede utilizar

cuando se enfrenta a una situación matemática específica
(Schoenfeld, 1985).

La Evaluación enfatiza que se debe crear conciencia en los

estudiantes sobre reflexionar acerca de la retroalimentación
recibida para que continúen su proceso de aprendizaje.
Durante el diseño de las Actividades del MOOC, los problemas

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matemáticos deben ser vistos como un medio para que los

participantes planteen preguntas y busquen diversas formas de
contestarlas con ayuda de los Recursos o interactuando entre
ellos. El objetivo es que el participante desarrolle el hábito de
cuestionamiento que le ayude a resolver problemas en
matemáticas; así como en cualquier disciplina del conocimiento
humano.

En el MOOC Resolución de Problemas Matemáticos y Uso de

Tecnologías Digitales, el objetivo del diseño de las Actividades
fue que las tareas matemáticas permitan a los participantes
mover los objetos de un modelo dinámico del problema,
identificar visual o empíricamente las relaciones entre éstos y
conjeturar una posible solución del problema. Su validación
transita desde el uso de argumentos empíricos o visuales hasta
la presentación de una prueba o demostración matemática. En
esta ruta, un aspecto importante a incluir es un medio de
comunicación que funcione como Soporte donde los
participantes puedan plantear alguna interrogante o idea en
cualquier momento y recibir retroalimentación, así, pueden
reflexionar y tomar decisiones, como proceso de Evaluación,
hacia el cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje.

3. Metodología

Se describen los elementos del diseño del MOOC, sus

participantes, metodología utilizada durante la implementación
del curso y la forma de organizar y analizar los datos obtenidos.

3.1 Diseño de las Actividades

El curso pretende enfatizar que el aprendizaje de las

matemáticas requiere problematizar o cuestionar las tareas o
situaciones, pensar distintas maneras de resolver un problema,
comprender y utilizar diversas representaciones, encontrar el
significado e interpretar la solución y comunicar los resultados.
Mediante este proceso, las preguntas se convierten en un

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medio que permiten a los participantes construir, desarrollar,

refinar, o transformar sus formas de comprender y resolver
problemas. Para ello, se utilizaron diversos Recursos,
Actividades, medios de Soporte y formas de Evaluación. Los
Recursos incluyeron representaciones dinámicas de los
problemas elaborados en GeoGebra, vínculos a la plataforma
Wikipedia y videos de KhanAcademy que permitan el estudio y
consulta de conceptos o relaciones matemáticas.

Las Actividades comprendieron problemas matemáticos con la

finalidad de que los participantes fomentaran sus procesos de
construcción o desarrollo del pensamiento matemático. En
cada Actividad se resaltó:

1. El movimiento de los objetos. Inicialmente, se

proporciona a los participantes un modelo dinámico que
contiene figuras simples con el propósito de que identifiquen y
conecten los conceptos o propiedades matemáticas asociadas
al problema que representa. Los Recursos tienen la finalidad
de permitir a los participantes extender o refinar su conjunto de
conocimientos e involucrarse en los procesos de resolución de
problemas.

2. Formulación de conjeturas. Durante el desarrollo de

cada Actividad, el trabajo de los participantes es plantear
interrogantes sobre el comportamiento de algunos atributos de
los objetos presentes y formular conjeturas que pueden ser
sustentadas o refutadas utilizando argumentos visuales o
empíricos.

3. Justificación de conjeturas. Toda conjetura propuesta

por los participantes debe ser justificada. Así, las Actividades
propuestas, promueven y cuestionan al participante para que
construya y presente un argumento que involucre propiedades
y resultados matemáticos. Por ejemplo, se pueden incluir
resultados geométricos, argumentos de cálculo o geometría
analítica.

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El medio de Soporte fue el foro de discusión ya que ofrece la

posibilidad de que los participantes planteen sus dudas,
compartan ideas y participen en las discusiones generadas en
el desarrollo de las tareas. Así, el trabajo de los integrantes
puede ser un punto de referencia para que otros retomen o
extiendan las ideas, las contrasten y discutan. Además, el foro
es un medio para que los participantes reciban
retroalimentación acerca de las ideas que plantean, esto les
permite realizar un análisis y reflexión como parte de la
Evaluación.

3.2. Implementación del MOOC, sus participantes y

procedimientos

El MOOC tuvo una duración de siete semanas y el requisito

solicitado a los interesados fue poseer o estar cursando
estudios
3. ¿Cuáles son losdemetodos
nivel medio superior
de solución y se plantearon cinco
de problemas?
Actividades, donde, durante su desarrollo, los participantes,
Formulación
tenían la dde preguntas.
posibilidad de expresar sus ideas en el foro, las veces
Búsqueda de diversos métodos de solución.
que consideraran
Explorar necesarias. El equipo de diseño del MOOC
diferentes representaciones.
Búsqueda de patrones.
(ED) monitoreó la actividad de los participantes en los foros de
Variantes y relaciones
la siguiente manera: entre objeto masma

1. Dado que es probable que muchos comentarios

planteados por los participantes se repitan y generen una gran
cantidad de información que, en lugar de ayudarlos, los
confundan o provoquen que pierdan el interés en presentar sus
ideas, en cada Actividad se clasificaron los comentarios en
cuatro categorías: respuestas a las preguntas que planteaba
cada Actividad, acercamientos hacia la solución del problema
(correctos e incorrectos), preguntas planteadas y, extensiones
del problema. Posteriormente, se eliminaron aquellos que
tenían ideas similares; se tomaron dos comentarios de cada
categoría y fueron colocados de tal forma que se mostraran al
inicio de las conversaciones, así los participantes les daban
prioridad a estos comentarios para analizarlos y discutirlos.

2. Se intervenía en el foro sólo cuando se requería orientar

y extender la discusión. No se respondían de manera directa
las preguntas de los participantes, sino que, se planteaban

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preguntas con el objetivo de generar discusión y que ellos

mismos buscaran diferentes formas de solucionar la situación.

3. Al final de cada Actividad, se planteó una serie de

preguntas para promover la ampliación del tema y que los
participantes buscaran extender los problemas iniciales.

Los datos de este estudio se recolectaron por medio de los

foros de discusión. La unidad de análisis fueron las
conversaciones de los participantes en cada Actividad. Ernest
(2016) argumenta que en la conversación como unidad de
análisis intervienen: un hablante/proponente, un oyente/crítico
y un texto matemático. El hablante/proponente plantea una
idea y el oyente/crítico responde proporcionando su punto de
vista, aceptando o modificando la idea original. Posteriormente,
el hablante/proponente puede asumir el rol de oyente/crítico,
de esta manera, se alternan sus roles.

Al finalizar el curso, el equipo de diseño del MOOC, hizo una

recapitulación de las conversaciones en cada Actividad del
curso y seleccionó diez de los participantes más activos
durante todo el curso (Yolanda, Karol, Alejandra, Alex, Carlos,
Diego, Erick, Guillermo, Jhon y Alan), este conjunto se
denomina Grupo. Interesa analizar cómo el diseño de las
Actividades y las interacciones en el foro fomentan el proceso
de construcción y desarrollo del conocimiento matemático, de
los participantes:

¿Cómo interpretaron los participantes los objetos matemáticos

presentes en las construcciones dinámicas que representan los
problemas? ¿Qué propiedades asociaron a los conceptos?
¿Qué significados matemáticos construyeron? ¿Qué
estrategias de solución asociadas a un SGD utilizaron? ¿Qué
preguntas planteaban y cómo las respondían? y ¿Cómo influyó
la metodología utilizada por el equipo de diseño durante la
implementación del MOOC?

4. Presentación de Resultados

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En esta sección se discute una de las Actividades del MOOC.

El problema inicial fue: Dos granjeros desean sembrar un
terreno que tiene forma de un cuadrado. ¿Cómo dividir el
terreno para que cada granjero siembre exactamente la misma
área? ¿Existen varias formas de hacer esa división? En cada
Actividad se discute una solución diferente al problema.

Sin duda, entre todas las competencias digitales contempladas

por la Unión Europea (UE), la que se refiere a Resolución de
problemas es la que exige mayor expertía. Ser competente en
la resolución de problemas en el ámbito digital requiere, en
parte, tener cierto conocimiento previo o haber pasado por un
periodo de aprendizaje en otros ámbitos competenciales como
la Búsqueda de Información, la Comunicación, la Creación de
contenido y la Seguridad. Al mismo tiempo, dominar la
Resolución de problemas permite ser más competente también
en todos esos ámbitos. Finalmente, la Resolución de
problemas cumple con el objetivo final fijado por la UE en la
adquisición de competencias digitales, que no es otro que
alcanzar la mayor autonomía en el terreno digital de cara al
desarrollo profesional y la inserción laboral.

La competencia digital de Resolución de problemas se define

como la tenencia de los conocimientos y habilidades
necesarias para resolver problemas técnicos en el uso de las
nuevas tecnologías; para usarlas de forma creativa; y para
encontrar oportunidades en su desarrollo.

Por lo tanto, los objetivos básicos de esta competencia son:

Resolver problemas técnicos: identificar problemas en el uso

de las nuevas tecnologías y herramientas digitales y saber
resolverlos;

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Identificar respuestas tecnológicas: percibir y comprender

cómo utilizar las tecnologías y herramientas digitales para
responder a distintas necesidades;

Utilizar las tecnologías de forma creativa: ser creativos en el

uso de las tecnologías digitales de forma que con ellas se
pueda crear conocimiento, e innovar en procesos y productos.

Encontrar oportunidades: ser capaz de actualizarse

continuamente en el conocimiento y manejo de herramientas
digitales y encontrar nuevas oportunidades de desarrollo en
esa actividad.
Competencia digital para problemas digitales

Nuevos espacios dan lugar a nuevos problemas, y estos

demandan nuevas soluciones. De este modo, el mundo digital,
en su expansión, ocasionará nuevos retos a los que deberemos
enfrentarnos para seguir desarrollando nuestra actividad
profesional y personal. Por lo tanto, la competencia digital que
se refiere a la Resolución de problemas tiene, como todas las
demás, una aplicación tanto en el ámbito profesional como en
el personal.

En su nivel más básico, esta competencia se entiende como la

capacidad para identificar los problemas de forma elemental y
saber a qué servicios o qué personas acudir para resolverlos.
Del mismo modo, supone el conocimiento de soluciones
rápidas para problemas básicos en el manejo de herramientas
digitales.

En un nivel intermedio, se define como la adquisición de un

grado de autonomía mayor en la resolución de problemas
digitales. Por lo tanto, significa que se está capacitado para
saber qué recursos usar en esas coyunturas sin necesidad de
ayuda externa y se actualizan de forma periódica los
conocimientos necesarios para mantener esa autonomía.

Finalmente, el nivel avanzado supone la expertía en el

conocimiento y uso de las tecnologías digitales, y la resolución
de los problemas que se generan en su uso. Asimismo, se

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define como la capacidad para ser creativos tanto en el uso de

las herramientas y en la creación de soluciones, como en la
visualización de oportunidades derivadas de los problemas a
resolver.

¿Cómo ayuda la tecnología a ser creativo en el aula?

Más allá de la capacidad de crear algo, la creatividad puede

definirse como la tendencia a generar o reconocer ideas,
alternativas o posibilidades que pueden ser útiles para resolver
problemas, comunicarse con los demás y entretenernos a
nosotros mismos —y a quienes nos rodean—.

Independientemente de que todos nazcamos con unas

habilidades, hay cosas que se pueden enseñar y mejorar con
el paso de los años y desde la más tierna infancia. La
creatividad es una de ellas.

La creatividad, esa gran marginada

George Land realizó un estudio de investigación en 1968. Hizo

una prueba de creatividad en niños de 3 a 5 años, la misma
prueba que se hacía para seleccionar científicos e ingenieros
innovadores para la NASA. Cuando estos niños llegaron a los
10 años de edad, les hizo esta misma prueba de creatividad. Y
nuevamente a los 15 años de edad. Los resultados son
sorprendentes.

BQ educación bMaker

Si bien la creatividad en niños de 5 años fue del 98%, apenas

unos años después bajó hasta el 30%. Y solo alcanzó el 12%
cuando se evaluaron a estos mismos niños con 15 años. ¿Qué
pasa cuando se hacían estas pruebas en adultos? Pues de una
muestra de 280.000 personas, la creatividad fue de un
paupérrimo 2%.

No matemos la creatividad

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Este estudio viene a demostrar es que, con el paso de los años,

se acaba matando la creatividad y apagando, poco a poco, este
comportamiento imaginativo.

Y, sin embargo, dicen que es una de las habilidades

fundamentales en el entorno laboral del siglo XXI. Son las
llamadas 4C por los anglosajones: Creatividad, Comunicación,
Colaboración y Pensamiento Crítico.

Pero, afortunadamente, las cosas están cambiando y cada vez

somos más conscientes de que en el mundo de hoy y del futuro
no es solo importante aprender un conjunto específico de
habilidades, sino que hay que motivar la creatividad en los
estudiantes para la vida más allá del aula.

Las escuelas han comenzado a reconocer la importancia de la

creatividad en las aulas. Esta habilidad, además, no está
restringida a ciertas materias, como el dibujo o la música, sino
que todas las asignaturas deben aplicar este aspecto. No en
vano, es así como se pueden hacer cosas nuevas o desde otro
punto de vista.

BQ educación bMaker

Por qué es tan importante ser creativo

En un mundo en el que el estudio de las ciencias está tan

demandado y todos los informes vienen a corroborar que hay
menos oferta en el mercado que lo que este demanda, la
creatividad es, si cabe, aún más importante.

La robótica, paradójicamente, puede ayudar en las aulas a

fomentar esta creatividad, ya que amplía las mentes de los
estudiantes mediante el uso de la imaginación, la planificación
escalonada y la formulación de preguntas. También les enseña
cómo trabajar con sus compañeros para crear un proyecto
terminado.

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En países como Singapur, el uso este tipo de metodología para

fomentar la rama artística de los alumnos es constante y notorio
en las escuelas. Y su sistema educativo aparece siempre
liderando el ranking internacional.

BQ educación bMaker

La tecnología, un aliado

La pregunta que puede surgir es cómo lograr fomentar esa

creatividad. Por suerte, la tecnología puede ayudarnos a
derribar esta barrera, aunque deba ir acompañada de
materiales didácticos.

Eso es, precisamente, lo que propone bMaker, una plataforma

completamente digital e interactiva que permite a los alumnos
aprender robótica y programación en el aula. Precisamente
aquí está una de sus claves, dado que, hasta ahora, este tipo
de educación interactiva y con kits de robótica no estaba
disponible en estos entornos.

Los contenidos son puramente digitales. Cuenta con el

conocimiento pedagógico de Macmillan (que es líder en
contenidos educativos) y con la experiencia en robótica
educativa de BQ. El objetivo es que los niños se acerquen a los
contenidos de robótica, programación e impresión 3D de forma
práctica, activa y creativa.

No me lo cuentes, deja que lo averigüe

Para ello, se apuesta por un método de aprendizaje basado en

proyectos, cada uno con una serie de retos que los alumnos
deberán resolver a través de los medios que les proporciona la
herramienta. De esta manera, ellos mismos pueden aprender
estas materias siendo protagonistas de su propia enseñanza y
compartiendo este proceso con sus compañeros.

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Cambia así el rol del alumno de ser un mero espectador a ser

el que lleva las riendas y marca el ritmo y el enfoque de su
aprendizaje. Se le anima, además, a explorar nuevas vías de
resolución de los problemas, fomentando su creatividad a la
hora de plantear estas posibles soluciones.

Es algo que también se conoce como Design Thinking, puesto

que se insta a pensar de una manera diferente a la hora de
encontrar las soluciones a los diferentes problemas. Además,
al ser un trabajo en equipo, también se fomenta la inteligencia
emocional y otras actitudes vitales importantes.

Entre sus ventajas cabe destacar es que se trata de una

plataforma on-line, porque es accesible desde cualquier
dispositivo y en cualquier lugar donde haya conexión a Internet.

Digamos, pues, que bMaker permite hacer realidad lo que se

conoce como STEAM, que busca añadir la parte más artística
en las ramas más técnicas (STEM, ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas).

Pensado también para los profes

Esta plataforma dispone de todos los recursos necesarios de
forma online, de forma que no es necesario descargarse ningún
tipo de PDF.

Los alumnos pueden trabajar directamente en este espacio, en

función del proyecto. Este vendrá determinado tanto por la
edad del alumnado como por la duración del programa. Es
decir, que se pueden establecer proyectos para todo un curso
académico, un mes, etc.

BQ educación bMaker

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Además, bMaker también tiene en cuenta la labor del

profesorado y le permite gestionar a sus alumnos y los
proyectos que realizan. Incluso puede corregir las actividades
directamente en esta plataforma.

El reto es, por un lado, inspirar tanto a alumnos como docentes

para que tengan un acercamiento más positivo hacia la
tecnología, permitiéndoles pasar de ser usuarios a creadores.
Además, y a través de esta gamificación con la que se plantean
los retos, se puede despertar la curiosidad de los alumnos,
fomentando su creatividad y espíritu innovador.

Referencias

Aguilar-Magallón, D. & Poveda, W. (2017). Problem Posing

Opportunities Whit Digital Technology in Problem Solving
Environments. En Proceedings of the 39th annual meeting of
the North American Chapter of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education.

Aramo-Immonen, H., Kärkkäinen, H., Jussila, J., Joel-Edgar, S.,

& Huhtamäki, J. (2016). Visualizing informal learning behavior
from conference participants' Twitter data with the Ostinato
Model. Computers in Human Behavior, 55, 584-595.

Borba, M., Askar, P., Engelbrecht, J., Gadanidis, G., Llinares,

S., & Sánchez, M. (2016). Blended learning, e-learning and
mobile learning in mathematics education: June 2016. ZDM:
The International Journal on Mathematics Education, 8(5), 589-
610.

Churchill, D., Fox, B., & King, M. (2013). Learning design for
science education in 21st century. Journal of the Institute for
educational research, 45 (2), 404-421.

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Evaluación del Modulo

1. Como se resuelve un problema en informática

2. Cuales son las fases de resolución de problemas
3. Cuáles son los métodos de solución de problemas
4. Como se clasifican los problemas en informática
5. Cuales son los principales problemas que debe resolver el sistema

Desarrollo:
1. ¿Cómo se resuelve un problema en informática?

Primero se debe identificar el problema para contrastarlo; para ello, debes

comprendder los síntomas y los comportamientos del sistema o sofware para
tener una visión completa del problema e identificar las causas.

2. ¿Cuales son las fases de la resolución de problemas?

Análisis del problema, diseño y desarrollo de un algoritmo, transformación del

algoritmo en un programa (codificación), ejecución y validación del programa.

3. ¿Cuáles son los metodos de solución de problemas?

Formulación dde preguntas.

Búsqueda de diversos métodos de solución.
Explorar diferentes representaciones.
Búsqueda de patrones.
Variantes y relaciones entre objetos matemáticos.
Presentación de argumentos.
Comunicación de resultados.
Planteamiento de preguntas.
Formulación de nuevos programas.

4. ¿Cómo se clasifican los problemas en informática?

Problemas de harwdare, software, de red, de seguridad informática y de rendimiento.

5. ¿Cuáles son los principales problemas que debe resolver el sistema?

- Adquirir un sistema de información sin realizar una demostración o análisis previo

de sus características.
- Elegir un sistema de información muy reciente.
- Instalar un sistema de información sin ayuda de un especialista o manual de uso.

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