1.

ORIENTACIONES CURRICULARES El estudio de los sistemas numéricos, incluyendo su uso en las diversas situaciones de
la vida diaria, ha sido históricamente una parte esencial de la educación matemática desde los primeros niveles. Esto es
así porque todas las matemáticas que se estudian desde preescolar hasta el bachillerato están cimentadas en los
sistemas numéricos (naturales, enteros, racionales y reales). Los principios que fundamentan la resolución de
ecuaciones son los mismos que las propiedades estructurales de los sistemas numéricos. De igual modo las medidas de
magnitudes no son otra cosa que números y los datos estadísticos son en la mayoría de los casos información numérica
contextualizada. Esto explica que la comprensión de los números, de las operaciones aritméticas y la adquisición de
destrezas de cálculo formen el núcleo de la enseñanza de las matemáticas en la educación infantil y primaria. Los
estudiantes deberán enriquecer progresivamente su comprensión de los números; esto implica saber qué son los
números, como se representan con objetos, símbolos numéricos o sobre la recta numérica, cómo se relacionan unos con
otros, el tipo de estructura que forman, y cómo se usan los números y las operaciones para resolver problemas. 1.1.
Diseño Curricular Base del MEC El Decreto del MEC (BOE 26-6-91) por el que se establecen las enseñanzas mínimas del
área de matemáticas en la educación primaria establece las siguientes indicaciones para el bloque temático de
"Números y operaciones": Conceptos: 1. Números naturales 2. Sistemas de numeración decimal Procedimientos 1.
Utilización de diferentes estrategias para contar de manera exacta y aproximada. Actitudes 1. Curiosidad por indagar y
explorar las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números. 2. Sensibilidad e interés por las
informaciones y mensajes de naturaleza numérica apreciando la utilidad de los números en la vida cotidiana. Estas
orientaciones curriculares fueron formuladas de manera más explícita en el DCB (Documento Curricular Base, MEC,
1989). Entre los objetivos generales que hacen referencia al estudio de los "Números y operaciones" se indica que, al
finalizar la Educación Primaria, como resultado de los aprendizajes realizados en el área de Matemáticas, los alumnos
habrán desarrollado la capacidad de: 1. Identificar en su vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser
analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y características de éstos para
lograr una mejor comprensión de los mismos y encontrar soluciones pertinentes. 2. Utilizar su conocimiento de los
principales sistemas de numeración (decimal, romano...) para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes
numéricos sobre fenómenos conocidos. En el desarrollo del bloque temático sobre "Números y operaciones" el DCB
incluye las siguientes orientaciones curriculares: Hechos, conceptos y principios 159 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero 1.
Números naturales. • Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones, codificar
informaciones, distinguir objetos y elementos, etc. • Relaciones entre números (mayor que, menor que, igual a,
diferente de, mayor o igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y símbolos para expresarlas. 2. Sistemas de
numeración: decimal, romano, monetario, para medir ángulos y tiempo. • Grafía de los números en los distintos
sistemas. • Base, valor de posición y reglas de formación de los números en los diferentes sistemas. • Números
cardinales y ordinales. • Relaciones entre sistemas de numeración. Procedimientos 1. Utilización de diferentes
estrategias para contar de manera exacta y aproximada. 2. Interpretación de tablas numéricas y alfanuméricas (de
operaciones, horarios, precios, facturas, etc.) presentes en el entorno habitual. 4. Elaboración y utilización de códigos
numéricos y alfanuméricos para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones. Actitudes, valores y
normas 1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los códigos numéricos y alfanuméricos y las
regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números 2. Sensibilidad e interés por las informaciones y
mensajes de naturaleza numérica apreciando la utilidad de los números en la vida cotidiana. 3. Rigor en la utilización
precisa de los símbolos numéricos y de las reglas de los sistemas de numeración, e interés por conocer estrategias de
cálculo distintas a las utilizadas habitualmente. 1.2. Principios y Estándares para la Matemática Escolar (NCTM 2000) Las
orientaciones curriculares del NCTM proponen que la educación matemática, con relación al bloque temático de
"Números y operaciones", debe desarrollar el "sentido numérico" en los estudiantes. Los componentes del sentido
numérico, que se deben lograr de manera progresiva desde los niveles de preescolar hasta secundaria, se describen con
tres estándares generales. El primero de ellos es comprender los números, las distintas maneras de representarlos, las
relaciones entre los números y los sistemas numéricos. Sobre este objetivo propone el logro de las siguientes
expectativas para los Grados K-2 (Infantil y primer ciclo de primaria): • contar con comprensión y reconocer “cuántos
hay” en conjuntos de objetos; • usar múltiples modelos para desarrollar una comprensión inicial del valor de posición y
el sistema de numeración de base diez; • desarrollar la comprensión de la posición relativa y magnitud de los números,
de los aspectos cardinal y ordinal y sus conexiones; • desarrollar un sentido de los números naturales, representarlos y
usarlos de manera flexible, incluyendo la relación, composición y descomposición de los números • conectar las palabras
números y los numerales con las cantidades que representan, usando diversos modelos físicos y representaciones. 160
Números naturales. Sistemas de numeración Para el nivel 3-5 se espera que los niños sean capaces de: • comprender la
estructura del valor de posición del sistema de numeración decimal y ser capaz de representar y comparar números
naturales y decimales; • reconocer representaciones equivalentes para los mismos números y generarlos mediante
composiciones y descomposiciones de otros números; Ejercicio: [Link] las diferencias y semejanzas en las
orientaciones curriculares siguientes respecto del estudio de los números naturales y la numeración, - Diseño Curricular
Base del MEC - Las orientaciones curriculares de tu Comunidad Autónoma - Principios y Estándares 2000 del NCTM. 2.
DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE 2.1. El sentido numérico y su desarrollo Desde los niveles
de preescolar uno de los objetivos básicos de la educación matemática será el desarrollo progresivo del "sentido
numérico", entendido como "una buena intuición sobre los números y sus relaciones", que debe desarrollarse
gradualmente como resultado de explorar los números, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos entre sí,
superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales. "El sentido numérico se concibe como una forma de
pensar, por consiguiente no es una "lección" en el currículum de las matemáticas de Primaria, sino una manera de
aproximarse al trabajo con los números en el aula" (Llinares, 2001, p. 152). La comprensión y dominio de los números
naturales pone en juego muchas ideas, relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje
complejo, que no se desarrolla de manera simple y automática. Con la expresión ‘sentido numérico’ hacemos referencia
al complejo de nociones y relaciones que configuran el ‘sistema de los números naturales’. Incluye, por tanto, su origen
en las actividades humanas de contar y ordenar colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para
dicha actividad, las operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la solución de problemas prácticos, y el
propio sistema lógico–deductivo que organiza, justifica y estructura todos sus elementos. El dominio intuitivo, flexible y
racional de los números que caracteriza la apropiación del sentido numérico por parte del sujeto se inicia en preescolar,
con las actividades de clasificación y ordenación de colecciones (uso de relaciones “más que”, “menos que”, “igual”, ...),
el aprendizaje de la secuencia numérica hasta la decena, y continúa desarrollándose en los niveles escolares posteriores
trabajando con números más grandes, fracciones, decimales, porcentajes, etc. 2.2. El aprendizaje de la sucesión de
palabras numéricas El número natural surge como respuesta a la pregunta, ¿cuántos hay? o ¿qué lugar ocupa este
elemento dentro de un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor de su significado como cardinal y ordinal
y para ello es necesario contar. Pero esto exige a su vez la memorización de tramos de la sucesión numérica cada vez
más amplios. Además, se necesita 161 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero también estar en condiciones de recitar
cualquier tramo de la sucesión numérica para saber cuáles son los números anterior y posterior a uno dado y para
desarrollar técnicas orales de suma y resta. La memorización de la sucesión de palabras numéricas puede conseguirse
por medio de situaciones de recitado o de recuento. Pero el recuento empieza siempre desde uno y no permite
consolidar tramos altos de la sucesión. Por ejemplo, para aprender que después del novecientos noventa y nueve viene
el mil no podemos contar desde uno, tendremos que recitar la sucesión numérica desde un novecientos y pico. Hay que
tener en cuenta, además, que las dificultades mayores se encuentran en los cambios de decena, centena, millar, etc.,
por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la sucesión que contengan alguno de estos cambios. En el dominio del
recitado de las palabras numéricas el alumno puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes: - Nivel cuerda. El
alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesión numérica por evocación. El sonido de lo que está diciendo trae
encadenados los sonidos siguientes, pero el niño no separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal no puede
aplicarse al recuento al no distinguir donde acaba una palabra y empieza otra. - Nivel cadena irrompible. El niño sólo es
capaz de recitar la sucesión numérica si empieza por el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numéricas. En
este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento. - Nivel cadena rompible. Aquí el alumno es capaz de "romper" la
cadena comenzando a recitar a partir de un número distinto del uno. - Nivel cadena numerable. El niño es capaz,
comenzando desde cualquier número, de contar un número determinado de palabras, deteniéndose en la que
corresponda. Por ejemplo, contar cinco números a partir del ocho y decir el número final, el trece. Desde este dominio
se afrontan con bastantes garantías la realización de las operaciones básicas del cálculo. - Nivel cadena bidireccional. Es
el máximo dominio al que se puede llegar. Supone las destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesión
numérica hacia delante o hacia atrás. Contar bien desde el número a, b números hacia atrás, tardando
aproximadamente el mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de tarea que define al alumno que ha alcanzado este
nivel de dominio de la sucesión numérica. Aunque estos niveles definen una progresión en el aprendizaje del recitado de
la sucesión numérica, hay que entender que no todos los niños pasan por todos esos niveles y también que un mismo
niño puede tener un nivel de dominio de un cierto tramo numérico y otro nivel distinto para otro tramo numérico. Es
decir, un niño puede estar en un nivel de "cadena numerable" en el tramo del uno al diez y en un nivel de "cadena
irrompible" en el tramo del diez al veinte. El aprendizaje de las palabras numéricas se va haciendo por tramos
progresivos que se suelen consolidar en el siguiente orden: primero las palabras uno, dos y tres, después el tramo del
uno al cinco seguido del tramo del cinco al diez. En fases posteriores los niños van consolidando los siguientes tramos:
del diez al veinte, del veinte al cincuenta, del cincuenta al cien, del cien al doscientos, del doscientos al quinientos, del
quinientos al mil, del mil al diez mil, del diez mil al cien mil, del cien mil al millón, del millón en adelante. 2.3. El
aprendizaje del recuento y del significado del número como cardinal y ordinal 162 Números naturales. Sistemas de
numeración Los distintos estados de conocimiento de los niños sobre el significado del número pueden resumirse como
sigue: - Percepción temprana de cardinales. Los niños pequeños, entre dos y cuatro años, son capaces de reconocer el
cardinal de conjuntos de uno a tres o cuatro elementos sin necesidad de contar. El cardinal es percibido globalmente por
simple inspección visual del conjunto. En cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los niños ya no saben decirlos
correctamente porque eso exige contar y en esta etapa no tienen asumidos los principios en los que se basa dicha
técnica. - Percepción prioritaria de ordinales. Esta etapa corresponde a niños con edades entre tres y cinco años. Ahora
los niños ya asumen algunos de los principios que permiten efectuar un recuento. En concreto, el principio del orden
estable (las palabras numéricas deben decirse siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin omitir ninguna) y
el de la correspondencia uno a uno (cada objeto del conjunto contado debe recibir una palabra numérica y sólo una)1 .
La práctica del recuento pone de manifiesto el sentido ordinal del número por cuanto la palabra numérica que se
adjudica a cada objeto es su ordinal. Sin embargo, en esta fase no se asume el principio de cardinalidad, es decir, los
niños no entienden que el último ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de todo el conjunto. Para ellos, la respuesta a
la pregunta, ¿cuántos hay?, consiste en la enumeración de todos los objetos de la colección. - Percepción prioritaria de
cardinales. En esta etapa, los niños, entre cuatro y siete años, asumen el principio de cardinalidad (la última palabra de
un recuento indica, no sólo el ordinal del último elemento señalado, sino también el cardinal del conjunto) con lo que
pueden responder correctamente a la pregunta ¿cuántos hay? después de haber efectuado un recuento. Pero al centrar
su atención en los cardinales sufren una cierta regresión respecto a los ordinales y aparecen, por ejemplo, dificultades al
obtener un ordinal. Se niegan a detener el recuento en el elemento en cuestión, ya que tienen muy claro el principio de
la correspondencia uno a uno y pretenden adjudicar palabras numéricas a todos los elementos del conjunto. También
tienen dificultades para reinterpretar un cardinal como ordinal, es decir, una vez que han dicho que diecisiete es el
número de elementos de un cierto conjunto, les resulta difícil volver a entenderlo como el ordinal del último elemento
señalado. Esto les impide, entre otras cosas, adoptar técnicas de contar a partir de uno de los sumandos para obtener
una suma. Una buena concepción2 del número como cardinal y ordinal supone asumir la doble condición de cada
palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos contados hasta ese
momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento numérico, bien como ordinales, bien como cardinales,
en función del problema que haya que resolver. En lo que se refiere a la técnica de contar, los errores que se observan
pueden clasificarse en: 1 Esto no quiere decir que los niños en esta etapa no cometan errores en el recuento. De hecho,
las equivocaciones al contar son bastante frecuentes incluso en los adultos. Lo que quiere decir es que son
razonablemente conscientes de los principios a los que nos acabamos de referir y procuran respetarlos al efectuar los
recuentos. 2 Una concepción es el conjunto de informaciones ( conocimientos para la acción y saberes para la
interacción social) que un individuo tiene acerca de una noción matemática. 163 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero -
Errores de recitado. Errores ligados a un recitado incorrecto de la sucesión numérica, consistentes en: saltarse palabras
numéricas, decirlas en otro orden, repetirlas, introducir palabras no numéricas, etc. Pueden deberse a que el niño no
tiene asumido el principio del orden estable o a una memorización incorrecta del tramo numérico que recita. - Errores
de coordinación. Errores ligados a la falta de coordinación entre la emisión de la palabra y el señalamiento del objeto.
Por ejemplo, el niño dice "cuatro" señalando dos objetos o dice "dos tres" señalando un único objeto. Pueden deberse al
desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al hecho de no saber donde empiezan y acaban las
distintas palabras numéricas (nivel cuerda del recitado) o a una falta de coordinación entre la emisión vocal y el
movimiento de la mano. - Errores de partición. Errores asociados al hecho de "no llevar la cuenta", es decir, de no
distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar. Consisten en volver a contar un objeto ya contado o
dejar objetos sin contar. Se producen por desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o por una
defectuosa puesta en práctica del mismo, debida al desconocimiento o mala utilización de las técnicas auxiliares del
recuento (técnicas de diseño de un camino, marcado, separación o realización de una partición) 2.4. El aprendizaje del
orden numérico El orden numérico se construye alrededor de situaciones de comparación: comparación entre ordinales
para decidir quién va antes y comparación entre cardinales para decidir a qué conjunto le sobran o faltan elementos
cuando construimos parejas con un elemento de cada conjunto. Decimos que cinco es menor que ocho porque si un
elemento es el quinto estará antes o será anterior en el tiempo al octavo (significado del orden entre ordinales).
También decimos que cinco es menor que ocho porque si emparejamos cinco tazas con ocho platos quedarán platos sin
taza (significado del orden entre cardinales). Esta última definición también lleva implícita la idea de que todos los
conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ningún elemento sin pareja. El orden
numérico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por los niños. En el caso de orden entre
ordinales, el éxito a la hora de ordenar dos números va ligado a la memorización del tramo de la secuencia numérica
que los incluye. El niño capaz de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que "el seis va antes que el nueve".
Sin embargo, ese mismo niño puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene memorizado el tramo del
diez al veinte. La memorización de tramos cada vez más amplios de la sucesión numérica permite a los niños ampliar las
parejas de números susceptibles de ser ordenadas. Finalmente, la familiarización con las reglas de formación de las
palabras numéricas junto con el conocimiento de la escritura del número, conduce a los niños a asumir las reglas
formales del orden numérico: a) Un número es menor que otro si tiene menos cifras. b) Si dos números tienen el mismo
número de cifras, será menor aquel que tenga menor la cifra de orden superior. c) Si las cifras de orden superior
coinciden, se examinan las cifras de orden siguiente hasta encontrar algún caso en que no coincidan y entonces se aplica
la regla b. 164 Números naturales. Sistemas de numeración En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer
momento los niños son capaces de percibir globalmente si en un conjunto hay más elementos que en otro, siempre que
esa diferencia sea apreciable por simple inspección visual. Sin embargo, el establecimiento del orden entre los
cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construcción de parejas que contengan un elemento de
cada conjunto) o del recuento no es una habilidad temprana; de hecho, hay niños de seis y siete años que, en esas
condiciones, tienen dificultades para decidir qué conjunto tiene más o menos elementos. A este respecto es
esclarecedor el comportamiento de los niños en la llamada experiencia de la conservación del número propuesta por
Jean Piaget. Consiste en lo siguiente: - Se le presentan aun niño un número reducido de objetos, por ejemplo, entre seis
y nueve fichas azules puestas en fila. A continuación, el entrevistador le pide al niño que ponga tantas fichas rojas como
fichas azules hay, una ficha roja por cada ficha azul. Una vez que el niño ha emparejado cada ficha azul con una ficha
roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo número de fichas azules que de fichas rojas. Si el niño dice que sí, el
entrevistador modifica la fila de fichas rojas dejando una mayor distancia entre dos fichas. De esa manera, la fila de
fichas rojas ocupa más espacio que la de fichas azules. Después de eso, se pregunta al niño si ahora sigue habiendo las
mismas fichas azules que rojas. En la resolución de esta tarea los niños se comportan de las siguientes maneras: -
Algunos no saben colocar un número de fichas rojas igual al de fichas azules. No conocen la técnica de emparejamiento
ni tampoco se les ocurre contar. Son niños que pueden tener una percepción global de dónde hay más o menos
elementos, pero que no usan la correspondencia uno a uno para comparar cardinales. - Otros son capaces de colocar un
número de fichas rojas igual al de azules, están seguros de que los dos cardinales son iguales, pero cuando el
entrevistador modifica una de las filas haciendo que ocupe más espacio dicen que en esa fila hay más fichas. Se trata de
niños que son capaces de usar una técnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos, pero en cuanto
visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una comparación global basada en la
percepción visual de que uno de los conjuntos ocupa más espacio. - Por último, tenemos a los niños que a pesar de la
modificación espacial efectuada por el entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas tienen el mismo
número porque "no se ha puesto ni quitado ninguna ficha". En este caso, los niños no sólo son capaces de usar la
correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que siguen "viéndola", aunque físicamente
haya desaparecido, y no se dejan distraer por consideraciones de otro orden. Lo más sorprendente de esta experiencia
es que ha puesto de manifiesto que practicamente todos los niños pequeños son "no conservadores" y que es necesario
esperar a que tengan alrededor de siete años para que acepten mayoritariamente que el número de fichas sigue siendo
el mismo. Una última consideración a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos números es muy diferente de la de
ordenar tres o más números. De hecho, se ha observado que niños que son capaces de ordenar tres números de dos en
dos no son capaces de ordenarlos a base de 165 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero decir cual es el menor, el mediano y el
mayor. En una fase posterior se da también el caso de que, una vez ordenados ciertos números, el niño es incapaz de
introducir en el lugar adecuado un número que se le ha dado posteriormente. 2.5. El aprendizaje del sistema escrito de
numeración El aprendizaje del sistema escrito de numeración se desarrolla en dos etapas: la de la lectura y escritura de
las cifras (números del O al 9) y la de la lectura y escritura de números de dos o más cifras, lo que supone asumir las
reglas de representación de números propias de un sistema posicional de base diez. En lo que se refiere a las cifras, los
niños deben aprender a reconocerlas y a escribirlas siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Para las personas
diestras los sentidos de recorrido más adecuados son los siguientes: Los errores más frecuentes que se observan en el
trabajo de los niños son: - Errores de inversión de la grafía. Algunos niños confunden el 6 y 9; otros escriben , en lugar de
2, en lugar de 3, en lugar de 5. - Errores caligráficos. La mala caligrafía puede llevar a un niño a confundir sus propias
cifras cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el 6 o el 9 con el 0, etc. - Errores
de recorrido. Es frecuente que los niños se acostumbren a escribir las cifras siguiendo recorridos anómalos. Esto
contribuye a empeorar la caligrafía y, además, puede fomentar los errores de inversión ya comentados y la escritura de
derecha a izquierda, en vez de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir números de varias
cifras. En cuanto al valor de posición de las cifras, diversas experiencias muestran que la comprensión que tienen los
niños de ese convenio es muy limitada, incluso cuando llevan ya mucho tiempo escribiendo números de varias cifras. A
continuación vamos a describir dos de esas experiencias. Experiencia de Kamii sobre reconocimiento de la decena - El
entrevistador presenta a un niño dieciséis fichas y le pide que las cuente, las dibuje en un papel y escriba el número 16.
Una vez hecho eso, el entrevistador rodea el 6 y le pide al niño que señale en el dibujo de las fichas lo que corresponde a
ese número. Después rodea el 1 y le pide que señale en el dibujo la parte que corresponde a ese número. Este
experimento se realizó con niños de entre ocho y once años de edad (por supuesto, todos ellos escolarizados y sabiendo
escribir números de varias cifras) y sus respuestas pueden clasificarse como sigue: 166 Números naturales. Sistemas de
numeración - Las cifras se interpretan como ordinales o como etiquetas: el 6 corresponde a una ficha y el 1 a otra ficha
distinta (22%). - El 6 representa seis fichas y el 1, una ficha (23%). - El 6 representa seis fichas y el 1 es una decena, pero,
a la hora de indicarlo en el dibujo, se señala una sola ficha (12%). - El 6 representa seis fichas y el 1 las diez fichas
restantes ( 43%. Entre los niños de ocho años sólo el 20% relaciona el 1 con las diez fichas. Experiencia de Ross del
agrupamiento en decenas - El entrevistador presenta al niño 48 alubias y 9 tazas. No le dice al niño cuántas alubias hay
ni le pide que las cuente. Lo que le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Una vez acabada la tarea sobre la mesa
quedan 4 tazas llenas y 8 alubias sueltas. Entonces se pregunta al niño cuántas alubias hay en total. Las respuestas de los
niños (entre ocho y once años) fueron como sigue: - No saben decir cuántas hay (5%). - Las vuelven a contar todas de
una en una (15%. - Las cuentan por decenas ("diez, veinte, treinta, cuarenta") y al final añaden el ocho. Algunos niños
multiplican diciendo "cuatro de diez son cuarenta" o "cuatro por diez son cuarenta"(80%). Ningún niño dice
directamente "cuarenta y ocho". Además, entre los niños de ocho años sólo el 60% cuenta de diez en diez, el otro 40%
cuenta de uno en uno, o no cuenta. Estas experiencias muestran que la noción del valor posicional de las cifras se va
construyendo lentamente y que los niños aprenden a escribir números sin ser enteramente conscientes del valor que
representa cada cifra. De hecho, los niños saben que cuarenta y dos se escribe con un cuatro y un dos porque los dos
números empiezan por la sílaba "cua". Son las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente
números de dos cifras, más que una correcta interpretación del número en términos de decenas y unidades. Los errores
más frecuentes en la escritura de números de varias cifras son los siguientes: - Invertir el orden de las cifras. Es propio de
la escritura de números de dos cifras y consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades. -
Incorporar la potencia de la base. Consiste en escribir los números tal como se hablan, es decir, explicitando las
potencias de la base, como sucede en nuestro sistema oral. Por ejemplo, tres mil doscientos veintitrés se escribiría como
300020023. - Suprimir o añadir ceros. En números grandes con pocas cifras significativas es frecuente que los niños se
equivoquen en el número de ceros intermedios que hay que escribir. Por ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito
como 104 o como 10004. Además, se observan dificultades de lectura y escritura de números muy grandes tanto en 167
E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero niños como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello
y, desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario. 2.6. Conocimientos previos a la enseñanza
del valor de posición de las cifras Para entender que el número treinta y cinco se escribe con un tres y un cinco hay que
"verlo" descompuesto en tres decenas y cinco unidades. Pero eso exige saber que "diez más diez son veinte, y más diez
son treinta", es decir, hay que saber contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma otra se obtiene la
decena siguiente. Una vez entendido que tres decenas es lo mismo que treinta unidades, hay que estar familiarizado con
el hecho de que treinta más cinco son treinta y cinco. En otras palabras, para que un niño pueda darle sentido a los
razonamientos que se organizan alrededor del valor de posición de las cifras tiene que estar familiarizado con
determinadas técnicas orales de suma. Esto implica que las situaciones aditivas que estudiaremos más adelante deben
comenzarse antes de enseñar la escritura de números de dos cifras. Los conocimientos orales previos a dicha enseñanza
son los siguientes: - Contar de uno en uno y de diez en diez. - Ser capaz de interpretar como cardinales u ordinales las
palabras numéricas correspondientes a los números de dos cifras. - Saber que si se suma una unidad se obtiene el
número siguiente. - Saber que si se suma una decena se obtiene la decena siguiente. - Sumar oralmente decenas con
unidades. El aprendizaje de estos conocimientos puede conseguirse mediante situaciones de recitado, de recuento, de
orden y aditivas. Pero además, se necesitan ciertos conocimientos de escritura. Son los siguientes: - Manejar con
bastante soltura el lápiz y el papel. - Leer y escribir las cifras. - Saber interpretar como cardinales y ordinales las cifras
que aparecen en un mensaje escrito. La adquisición de la primera de estas condiciones depende de la puesta en marcha
de situaciones de manejo del lápiz y el papel que ayuden a desarrollar la psicomotricidad fina que la escritura requiere.
Estas situaciones no son específicamente matemáticas por lo que no las hemos descrito. En cuanto a las otras dos
condiciones, su aprendizaje se conseguirá por medio de las situaciones de trazado de cifras y de comunicación descritas
en el apartado anterior. Ejercicio 2: Diagnóstico de competencias y comprensión sobre cardinación y ordenación En la
tabla siguiente se incluye una relación de tareas de manipulación de objetos en situaciones aritméticas que se pueden
usar para el diagnostico inicial (o la evaluación final) de las competencias y 168 Números naturales. Sistemas de
numeración comprensión de los alumnos de 1er curso de primaria sobre cardinación y ordenación. Utiliza esta pauta
con algún niño de dicho nivel. Compara tus resultados con la información dada en esta sección. Manipulación de objetos
en situaciones aritméticas a) Contar el número de elementos de un conjunto. A ver, ¿cuántas fichas tenemos aquí?,
cuéntalas. b) Construir un conjunto con un número dado de elementos Vamos a coger 15 fichas. Venga,
empieza,colócalas aquí. c) Dados dos conjuntos, decir cuál de ellos tiene más o menos elementos. Mira, aquí tenemos
fichas negras y aquí fichas rojas. ¿Dónde hay más fichas? d) Construir un conjunto que tenga el mismo número de
elementos que otro dado. Mira, aquí tenemos fichas rojas. Vamos a poner un número igual de fichas azules. ¿Cómo lo
haremos? e) Decir el ordinal de un elemento. Vamos a hacer una fila de fichas. Ésta es la primera, ésta la segunda, ¿y
ésta? a) Colocar un elemento de ordinal dado Mira, en esta fila hay que colocar esta ficha para que sea la cuarta, ¿cómo
lo haremos? g) Añadir elementos a un conjunto ya contado (con el conjunto inicial tapado o sin tapar) Aquí hemos
contado 17 fichas, ¿verdad? Si añadimos estas otras, ¿Cuántas tendremos ahora? Aquí hemos contado 17 fichas,
¿verdad? Si añadimos estas 3, ¿cuántas tendremos ahora? h) Quitar elementos a un conjunto ya contado (con el
conjunto inicial tapado o sin tapar) Aquí hemos contado 17 fichas, ¿verdad? Si quitamos éstas, ¿cuántas tendremos
ahora? Aquí hemos contado 17 fichas, ¿verdad? Si quitamos 3, ¿cuántas tendremos ahora? i) Adivinar el cardinal de un
conjunto sabiendo su cardinal cuando se le añaden o suprimen elementos. Mira, aquí tenemos unas fichas escondidas.
No sabemos cuántas hay, pero yo sé que si añadimos 3 más, en total hay ocho. ¿Cuántas fichas hay escondidas?. j)
Modificar el ordinal de un elemento añadiendo o quitando elementos anteriores. Mira, esta ficha está la quinta. Si
ponemos delante estas otras dos, ¿ahora cómo estará? Mira, esta ficha está la quinta. ¿Cuántas fichas se tienen que ir
de la cola para que quede la tercera? k) Comparar dos conjuntos y decir cuántos elementos más o menos tiene uno que
otro. Dónde hay más fichas, ¿aquí o aquí?, ¿cuántas más? l) Comparar dos conjuntos diciendo cuántos elementos hay
que añadir a uno de ellos para que se iguale con el otro. Aquí tenemos 12 fichas azules y aquí 15 rojas. ¿Cuántas fichas
azules tenemos que añadir para tener tantas como rojas? m) Construir un conjunto que tenga un número determinado
de elementos de más o de menos que otro ya dado. Aquí tenemos 23 fichas. Vamos a hacer otro montón que tenga 4
fichas menos que éste. n) Comparar dos ordinales, diciendo cuántos elementos hay entre los dos. Si sabemos que esta
ficha es la sexta y ésta la novena, ¿cuántas fichas tendremos que poner entre las dos? ñ) Hacer torres de 10 elementos a
partir de un número dado de elementos. Hemos contado 25 fichas. ¿Cuántas torres de diez fichas podemos hacer?
Vamos a hacerlas. ¿Cuántas fichas sobran? o) Realizar acciones de compra-venta de objetos diversos p) Contar objetos
de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de cien en cien , de mil en mil. q) Recorrer la sucesión numérica escrita
saltando de dos en dos, de tres en tres, etc., hacia delante y hacia atrás. r) Reiterar acciones de añadir o quitar. Aquí
tenemos 3 fichas. Si añadimos otras 3, ¿cuántas tenemos ahora? ¿Y con 3 más? Si de estas 22 fichas empezamos a quitar
3, y 3, y 3, ..., ¿cuántas quedarán al final? s) Repartir un número dado de objetos entre un número dado de individuos.
169 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero Vamos a repartir estas 20 fichas en cuantro montones iguales. ¿Cuántas fichas hay
en cada montón? t) Repartir un número dado de objetos entre varios individuos de modo que a cada uno le corresponda
un número dado de objetos. Vamos a repartir estas 20 fichas en grupos de 5. ¿Cuántos grupos podremos hacer? u) Dado
cierto número de individuos, adjudicar a cada uno de ellos un número dado de objetos. Vamos a hacer 4 montones de 5
fichas cada uno. ¿Cuánatas fichas necesitaremos? v) Comprar-vender varios objetos de un mismo precio. w) Construir
conjuntos que tengan dos veces, tres veces, etc. más elementos que otro dado. x) Construir conjuntos que tengan la
mitad, la tercera parte, etc. que otro dado. y) Formar todas las combinaciones posibles entre varios elementos. Si tengo
tres pantalones y dos camisas, ¿de cuántas maneras distintas me puedo vestir? z) Medir longitudes, áreas, capacidades,
masas con unidades no convencionales. 3. SITUACIONES3 Y RECURSOS 3.1. Situaciones de recitado de la sucesión
numérica Las variables didácticas a manipular a la hora de proponer tareas de recitado y los valores entre los que varían,
son los siguientes: Tipo de sucesión oral: Cardinal u ordinal. Números de comienzo y final del recitado: Cualquier número
natural. Sentido del recitado: Hacia delante o hacia atrás. Número de términos del recitado: Con o sin control del
número de términos que se recitan. Salto: De uno en uno, de dos en dos (por pares e impares), de cinco en cinco (por los
múltiplos de cinco), de diez en diez, de veinticinco en veinticinco (por los múltiplos de veinticinco), de cincuenta en
cincuenta (por los múltiplos de cincuenta), de cien en cien, de doscientos cincuenta en doscientos cincuenta (por los
múltiplos de doscientos cincuenta), de quinientos en quinientos (por los múltiplos de quinientos), de mil en mil, de diez
mil en diez mil, de cien mil en cien mil, de un millón en un millón, etc. Ejercicios: 3. Preparar una secuencia de tareas
para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de valores de las variables didácticas identificadas en el
estudio del recitado de la sucesión numérica 4. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o
actividades de recitado de la sucesión numérica y los valores de las variables didácticas tenidas en cuenta. 3 El término
situación lo usamos con dos sentidos diferentes, como tarea o actividad matemática a realizar, y como situación
didáctica. En este último caso, además de la tarea matemática propiamente dicha, se incluyen las intervenciones del
profesor, las interacciones entre alumnos, el tiempo asignado y demás recursos utilizados en el estudio. 170 Números
naturales. Sistemas de numeración Las situaciones didácticas, globalmente consideradas, quedan determinadas por
otras variables distintas de las correspondientes a las tareas, entre las que destacamos: Forma de realizar la tarea:
Individualmente, colaborando en grupo pequeño homogéneo, colaborando en grupo pequeño heterogéneo,
colaborando en grupo grande, todos a la vez en grupo pequeño o grande. Intervención del profesor: El profesor, una vez
planteada la tarea, no contesta a ninguna pregunta, contesta sólo las preguntas que aclaran la consigna dada, hace
sugerencias sobre cómo realizar la tarea, colabora con los niños en la resolución de la tarea, dice a los niños, bien
personalmente o bien a través de otro niño, lo que tienen que hacer. Tiempo de realización de la tarea: Se da el tiempo
necesario para que todos los alumnos, todos menos unos pocos, la mitad de la clase, sólo unos pocos, realicen la tarea.
3.2. Situaciones de cardinalidad sin recuento Es importante que los niños se acostumbren a determinadas
configuraciones espaciales ("constelaciones") que permiten conocer el cardinal de un conjunto sin necesidad de contar.
Por ejemplo, ante una constelación de puntos como la siguiente: * * * * * los adultos no necesitamos contar para saber
que ahí hay cinco puntos, pues estamos familiarizados con ella a través de los dados, las fichas del dominó y las cartas de
la baraja. Las situaciones de cardinalidad sin recuento fomentan el reconocimiento visual de cardinales, habilidad
necesaria en las tareas iniciales de suma y resta. Las variables de las situaciones4 de cardinalidad sin recuento son:
Numerosidad de la situación: De uno a veinte. Sentido de la situación: De reconocimiento (del cardinal del conjunto) o
de construcción (de un conjunto de cardinal dado. Material utilizado: Dedos de las manos, dados, cartas de la baraja,
fichas de dominó, regletas Cuisenaire, regletas con tapa, ábaco. Ejercicios: 5. Preparar una secuencia de tareas para
alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de valores de las variables didácticas identificadas en el
estudio de la cardinalidad sin recuento. 6. Analizar en un libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o
actividades de cardinalidad sin recuento y los valores de las variables didácticas tenidas en cuenta. 171 4 Situación, en el
sentido de tarea o actividad matemática. E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero 3.3. Situaciones de recuento: obtención de
cardinales y ordinales En general, la escuela no enseña a contar más allá de los primeros números. Se realizan
actividades de contar para dar sentido a los números hasta el diez, pero a partir de ahí los números se construyen como
combinación de decenas y unidades. Por ejemplo, treinta y cinco objetos aparecen descompuestos en tres decenas y
cinco unidades, con lo que no hace falta contar más allá de diez para saber cuántos objetos son. Nosotros entendemos
que lo que da sentido al número como cardinal y ordinal es el recuento y que, por tanto, es necesario contar objetos una
y otra vez para establecer el significado de los distintos números. Además, no basta con dar sentido a los números del
uno al diez, sino que hay que realizar actividades de recuento que pongan a los niños en situación de manipular
cardinales y ordinales de uno a cien y, en algunos casos, de más de cien objetos. Por otra parte, también es necesario
aprender las distintas variantes de la técnica de recuento. No es lo mismo contar para obtener un cardinal que contar
para obtener un ordinal. En el primer caso hay que contar todos los elementos y no importa el orden en que se cuenten;
en el segundo caso, sólo se cuenta hasta el elemento en cuestión y siguiendo un orden predeterminado de antemano.
Además, la tarea de adjudicar a cada elemento una palabra numérica, y sólo una, puede exigir distintas técnicas
auxiliares, dependiendo de la situación: seguir un camino, separar los objetos, marcarlos o efectuar particiones. Por
último, el tamaño de la colección a contar o sus especiales características pueden propiciar el uso de recuentos
abreviados: de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, etc. o, por ejemplo, contar grupos de cien y después contar
de cien en cien para obtener el total, etc. Las variables didácticas que intervienen en las situaciones de recuento son las
siguientes: Significado del número resultado del recuento: Cardinal u ordinal. Numerosidad de la colección: De uno en
adelante. Sentido de la situación: De cálculo (del cardinal de un conjunto o del ordinal de un elemento) o de
construcción (de un conjunto de cardinal dado o de un elemento de ordinal dado. Tipo de objetos: - Sucesos. - Objetos
movibles al alcance de la mano. - Objetos al alcance de la mano, pero no movibles u objetos dibujados - con
configuración geométrica típica - con configuración que indica un camino - con configuración indiferenciada. - Objetos a
la vista, pero no al alcance de la mano. - Objetos evocados. 172 Números naturales. Sistemas de numeración Salto: De
uno en uno, de dos en dos, de cinco en cinco, de diez en diez, de veinticinco en veinticinco, de cincuenta en cincuenta,
de cien en cien, de mil en mil, etc. Estimación del resultado: Con o sin exigencia previa de estimación del resultado.
Ejercicios: 7. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de valores
de las variables didácticas identificadas en el estudio de la obtención de cardinales y ordinales. 8. Analizar en un libro de
texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades obtención de cardinales y ordinales, y los valores de las
variables didácticas correspondientes. 3.4. Situaciones de orden numérico Las variables didácticas que intervienen en las
situaciones de orden numérico son las siguientes: Significado del número: Cardinal u ordinal. Tamaño del número
mayor: De uno en adelante. Tamaño de la diferencia: Grande (diferencia que permite ver de forma ostensible cuál es el
conjunto de cardinal mayor), o pequeña (diferencia que obliga a emparejar o contar para decidir qué número es mayor.
Número de términos de la comparación: Dos, tres o más. Grado de formalización de la situación: Contextualizada o
formal Uso de materiales: Con o sin manipulación de materiales. Tipo de material: - Objetos movibles al alcance de la
mano y físicamente cercanos. - Objetos movibles al alcance de la mano, pero físicamente separados. - Objetos al alcance
de la mano, pero no movibles u objetos dibujados - Objetos a la vista, pero no al alcance de la mano. Tamaño del
material: Los dos conjuntos que se comparan están formados por objetos de un tamaño parecido o muy distintos en
tamaño. Estimación del resultado: Con o sin exigencia previa de estimación del resultado. Institucionalización de las
reglas formales que definen el orden: Con o sin explicitación de dichas reglas. 173 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero
Dentro de las situaciones de orden numérico, son especialmente importantes aquellas que ponen de manifiesto el
hecho de que dos conjuntos con el mismo cardinal pueden emparejarse sin que sobre ni falte ningún objeto. Una de
ellas es la siguiente: Situación fundamental5 de cardinalidad Condiciones materiales: El profesor debe situar en un lugar,
cierto número de objetos A y en otro, cierto número de objetos B. Los objetos deben estar lo suficientemente separados
para que el niño que esté cogiendo objetos B no tenga a la vista los objetos A. Además, el número de objetos A debe ser
lo suficientemente grande para que el niño no pueda imaginárselos uno a uno. Consigna del profesor dirigida al alumno:
"Mira, aquí tenemos objetos A y allí objetos B. Tienes que ir a donde están los objetos B y traer un objeto B por cada
objeto A que tenemos aquí". Actuación del profesor: El profesor no debe permitir que el alumno haga pruebas, trayendo
los objetos en varias veces. Debe exigir que los objetos se traigan en una sola vez y si el niño se equivoca debe llevarse
todos los objetos y empezar de nuevo. Conocimiento en juego: La resolución correcta de esta situación exige saber que
cuando dos colecciones tienen el mismo cardinal, al emparejarlas ningún objeto se quedará sin pareja. Por tanto, si se
cuenta la colección A para obtener su cardinal y se construye un conjunto de objetos B con el mismo cardinal, quedará
resuelto el problema. Ejercicios: 9. Preparar una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan
una muestra de valores de las variables didácticas identificadas en el estudio del orden numérico. 10. Analizar en un
libro de texto de primaria si se incluyen o no, tareas o actividades de ordenación numérica y los valores de las variables
didácticas tenidas en cuenta. 3.5. Situaciones de lectura y escritura de números de una cifra La enseñanza de las cifras
exige dos tipos de situaciones: las de trazado de las cifras y las de comunicación. Situaciones de trazado de las cifras Las
variables didácticas a considerar serían las siguientes: Tamaño de la cifra: Del 0 al 9. 5 Se le llama así porque su
resolución exige el conocimiento de la propiedad fundamental de los cardinales. 174 Números naturales. Sistemas de
numeración Método de trazado: Sobre cifra ya hecha o trazado libre imitando el modelo. Instrumento utilizado: Dedos o
lápices. Material utilizado: Cifras recortadas en papel de lija, arena, talco, pintura de dedos, pinturas varias, papel, etc.
En un primer momento conviene que la tarea se realice individualmente y en presencia del profesor. Para ello, éste debe
presentar al niño una cifra recortada en papel de lija y pegada en una cartulina o plancha de madera y mostrarle cómo
recorrerla con el dedo. A continuación, el niño debe "hacer la cifra" varias veces, siguiendo el recorrido indicado por el
profesor. De esta manera, y dado que el papel de lija raspa y obliga a los niños a ser conscientes del trazo que realizan,
se van asumiendo los trazados de las distintas cifras. Posteriormente, se puede pedir al niño que dibuje la cifra por sí
mismo con el dedo sobre arena o con pintura de dedos sobre papel. Más adelante, se le puede decir que la trace con
lápiz y papel. Hay que tener en cuenta que en las situaciones de trazado de las cifras no se pretende que el niño
identifique la palabra con el símbolo escrito; no son, por tanto, situaciones estrictas de lectura y escritura de cifras. Se
trata de que el niño aprenda la técnica de trazado de las diferentes cifras, pero se supone que el profesor les dice a los
niños de qué cifra se trata y que cuando los niños la escriben, o bien recorren una cifra ya hecha, o bien la copian
teniendo el modelo delante. Son las situaciones de comunicación las que tienen como objetivo prioritario el que el niño
relacione el símbolo oral con el símbolo escrito y dé a este último un sentido como cardinal y ordinal. Situaciones de
comunicación escrita de números de una cifra Las variables didácticas a tener en cuenta serían las siguientes: Significado
del número: Cardinal u ordinal. Tamaño del número: Del 0 al 9. Tipo de situación: De petición o de recuerdo. Tipo de
codificación: Lectura (pasar del escrito al oral), escritura (pasar del oral al escrito) o las dos. Material utilizado: Todo tipo
de objetos que se puedan contar, materiales estructurados6 , papel y lápiz, banda en la que aparezcan escritas las cifras
en orden (banda numérica), cajas o sobres para guardar objetos, etc. En estas situaciones se pretende que los niños se
planteen el problema de comunicar cantidades por escrito. En las situaciones de petición los niños tienen que pedir por
escrito a otros niños o al profesor, o el profesor a los niños, que construyan un cierto cardinal u ordinal. En las de
recuerdo se les dice que tomen nota escrita de un cierto cardinal u ordinal para poder recordarlo días después. 6 Se
llama así a todos aquellos materiales organizados en torno a determinadas configuraciones. Por ejemplo, dedos de las
manos, dados, cartas de la baraja, fichas de dominó, regletas Cuisenaire, regletas con tapa, piezas Herbiniere-Lebert,
ábaco, dinero ficticio, etc. 175 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero En un primer momento no hay que exigir que los niños
usen las cifras. De hecho, estas situaciones se pueden plantear sin que los niños las conozcan. Las estrategias iniciales
serán las de dibujar los objetos o la de dibujar una colección de muestra con el mismo cardinal: dedos, palotes, etc. Si se
pone a disposición de los niños una banda numérica con las cifras escritas del 1 al 9 los niños pueden leer y escribir los
mensajes cifrados con más facilidad, pues pueden encontrar la cifra contando. 3.6. Situaciones de lectura y escritura de
números de varias cifras La enseñanza del sistema de numeración escrito se lleva a cabo planteando situaciones de
agrupación y de comunicación. Situaciones de agrupación de cardinales En un primer momento, se parte de conjuntos
de objetos de cardinal dado y se pide a los niños que distribuyan los objetos en grupos de diez, o bien, dados varios
grupos de diez y un resto, que den el cardinal del conjunto total. Posteriormente se agrupa por centenas y después por
millares, pero para hacer estas agrupaciones es necesario trabajar con un material estructurado que permita hacerlas
con rapidez, como el ábaco o el dinero ficticio. Son situaciones que, en un principio, se deben resolver oralmente y en las
que la estimación previa del resultado juega un papel importante. Una vez presentadas varias de estas situaciones,
conviene pedirles a los niños que estimen cuántos grupos de diez van a salir antes de iniciar ninguna acción. De esta
manera, los niños se van familiarizando con el hecho de que en un treinta y tantos se obtienen tres decenas, en un
cincuenta y tantos, cinco, etc. Cuando este conocimiento empieza a afianzarse es el momento de presentar la escritura
de los números y seguir realizando estas actividades con el apoyo escrito. Las variables didácticas a considerar son las
siguientes: Tamaño del número: De diez en adelante. Tamaño de la agrupación: Diez, cien, mil, etc. Tipo de situación: De
obtención del número de grupos (a partir del cardinal) o de obtención del cardinal ( conocido el número de grupos.
Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar, cubitos encajables, manos, cartas de la baraja, regletas
Cuisenaire, ábaco, dinero ficticio; cajas, sobres, bolsitas para guardar objetos, etc. Estimación del resultado: Con o sin
exigencia previa de estimación del resultado. Escritura del cardinal: Con o sin escritura del cardinal. Situaciones de
comunicación escrita de números de más de una cifra Son situaciones similares a las de comunicación escrita de
números de una cifra, la novedad es que se añade el tema del calendario. Para ello, cada comienzo de mes se colocara
en la clase un cuadro con las casillas vacías correspondientes a los distintos días del mes. Se apuntarán las efemérides
(cumpleaños de los niños, días de fiesta, etc.), contando las casillas 176 Números naturales. Sistemas de numeración
desde el principio hasta llegar a la que interesa. Después, cada día se pondrá una pegatina con su fecha. Las variables
didácticas a tener en cuenta serían las siguientes: Significado del número: Cardinal u ordinal. Tamaño del número: De 10
en adelante. Tipo de situación: De petición, recuerdo o calendario. Tipo de codificación: Lectura (pasar del escrito al
oral), escritura (pasar del oral al escrito) o las dos. Material utilizado: Todo tipo de objetos que se puedan contar,
regletas Cuisenaire, ábaco, dinero ficticio, papel y lápiz, cuadro en el que aparezcan escritos los cien primeros números
en orden (cuadro numérico), cajas o sobres para guardar objetos, etc. Un apoyo importante para escribir números de
dos cifras es la representación de esos mismos números en el ábaco. Esto permite al profesor corregir con rapidez los
errores de inversión del orden de las cifras. Ante un niño que escribe el treinta y cinco como 53, es relativamente rápido
pedirle que represente el número en el ábaco y decirle que ponga primero el número de decenas y después el de
unidades. En el caso de las centenas se pueden utilizar varios ábacos o billetes que imitan dinero. Ejercicios: 11. Preparar
una secuencia de tareas para alumnos de 1er curso en las que se incluyan una muestra de valores de las variables
didácticas identificadas en el estudio de la lectura y escritura de números. 12. Analizar en un libro de texto de primaria si
se incluyen o no, tareas o actividades de lectura y escritura de números y los valores de las variables didácticas tenidas
en cuenta. 3.7. Materiales para el estudio de la numeración Las actividades manipulativas con material concreto son
esenciales para la comprensión del valor de posición de las cifras en el sistema de numeración. El uso de materiales
concretos en sus diversas modalidades es una variable de las situaciones que hemos indicado en las secciones
anteriores. Aquí describimos algunos de los materiales más frecuentemente utilizados. En la figura 1.1 se muestran
algunos ejemplos de materiales mediante los cuales se expresa el número 123. El interés de usar distintos materiales es
para que el niño no asocie el valor posicional con un modelo particular. Con el uso de materiales concretos diversos no
se trata de que los alumnos abstraigan algo que tuvieran en común dichos modelos, como si los conceptos a construir
tuvieran una naturaleza empírica. El fin esencial será lograr que la comprensión de las reglas del sistema de 177 E. Cid, J.
D. Godino y C. Batanero numeración posicional decimal sea independiente de los modelos físicos utilizables. Estos
modelos pueden ser proporcionales o no proporcionales: • En los proporcionales de base 10, como los bloques
multibase, haces de palillos, etc., el material que expresa la decena es diez veces mayor en tamaño que el que expresa la
unidad; la representación de la centena es diez veces mayor que la decena, etc. Los instrumentos de medida también
pueden usarse como modelos proporcionales de la numeración: las bandas o cintas de metros, decímetros y
centímetros se pueden usar como modelos de cualquier número de tres cifras. • Los modelos no proporcionales, tales
como el dinero, el ábaco, etc. no mantienen ninguna relación de tamaño entre las distintas piezas que representan los
números. Por ejemplo, una moneda de 1 euro no es cien veces mayor en tamaño que la que representa un céntimo. 178
Números naturales. Sistemas de numeración 179 Modelos proporcionales Modelos no proporcionales placas barras
unidades Bloques multibase ábaco Vainas de guisantes Dinero Palillos Fichas de colores Figura 1.1: Expresión del
número123 Entre los materiales manipulativos más utilizados en el estudio de la numeración y las operaciones
aritméticas están los ábacos, los bloques multibase y los números en color. Ábacos Son juegos de varillas insertadas en
un bastidor sobre las que se deslizan bolas o fichas como en un collar. Reproducen físicamente las características de los
sistemas de numeración posicionales ordenados ya que las bolas representan un valor numérico diferente según la
posición de la varilla en están colocadas. Ábaco chino Ábaco japonés Ábaco ruso En el ábaco decimal cada bola
representa una unidad, pero bolas situadas en varillas diferentes representan unidades de distintos órdenes; sobre cada
varilla se tiene una potencia de la base. En cada varilla habrá 9 bolas como máximo ya que al añadir otra más se
sustituyen por una bola colocada en la varilla de la izquierda. E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero Ábacos no
proporcionales. Antes de utilizar los ábacos no proporcionales se recomienda usar variantes en los cuales no se usa el
convenio del valor de posición, de modo que, por ejemplo, el número 23 queda expresado con dos hileras de 10 bolas y
otra de tres. En cada hilera, que se coloca horizontalmente, que ponen 10 bolas, 5 de un color y 5 de otro. Bloques
multibase Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de numeración. En cada caja existen piezas
(generalmente de madera o material plástico) de cuatro tipos: cubos, barras, placas y bloques. Los cubos representan las
unidades simples o de primer orden, las barras las unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las
de cuarto orden. Forman un sistema de numeración por agrupamiento múltiple. Cada pieza corresponde a una potencia
de la base. La representación de un número se corresponde con el tamaño de la cantidad ya que van arrastrando todas
las [Link], cordones, o cualquier otro material cotidiano, enlazados o distribuidos en cajas, haciendo grupos
de diez unidades, reproducen las características de los bloques. Bloque multibase de base 10 Números en color Los
números en color, también llamados regletas de Cuisenaire, son una colección de varillas coloreadas de longitudes que
van desde 1cm (unidades) a 10 cm (decenas) que permiten reproducir las características de los sistemas de numeración
de agrupamiento simple. Las varillas tienen forma de prisma cuadrangular de un centímetro cuadrado de sección y sus
longitudes varían de centímetro en centímetro desde uno hasta diez. Las regletas que tienen el mismo color tienen
también la misma longitud. Los distintos tamaños permiten ordenar las regletas, formando escaleras; uniéndolas por los
extremos se pueden obtener distintas longitudes que representarán números diferentes y las operaciones aritméticas.
Regletas de Cuisenaire 180 Números naturales. Sistemas de numeración 3.8. Recursos en Internet Vamos a contar:
[Link] Descripción: Este conjunto de lecciones animadas para niños de
preescolar o primer curso de primaria sobre los números se presenta también en castellano. Incluye orientaciones para
los maestros. Es parte de un conjunto de recursos más amplio para el aula de matemáticas. Los principales objetivos
son: − Contar un pequeño número de objetos − Comprender el significado cardinal y ordinal de los números al
cuantificar e identificar el orden de objetos − Conectar números y palabras con las cantidades que representan −
Desarrollar la comprensión del tamaño relativo de los números y hacer conexiones entre el cardinal y orden dentro de
una secuencia. − Adquirir diferentes significados para la adición y substracción de números naturales y relacionar estas
dos operaciones. 181 E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero Ejercicio 15: 1. Explorar las diferentes opciones del programa. 2.
Indicar los niveles y partes del currículo de primaria en que se pueden usar las distintas opciones. 3. Identificar las
variables didácticas de las diversas tareas propuestas en el programa y los valores particulares implementados de dichas
variables. ¿Existe algún tipo de control de los valores por parte del usuario? 4. Comparar los tipos de actividades que se
pueden realizar usando el programa respecto a las que se hacen habitualmente con papel y lápiz. - ¿Se pueden hacer
actividades que no se puedan realizar sin este recurso? - ¿Cómo cambian las técnicas de solución? 5. Después que los
alumnos han explorado el programa y realizado las actividades, ¿Qué tipo de explicaciones podría dar el profesor para
sistematizar los conocimientos puestos en juego? 4. TALLER DE DIDÁCTICA 4.1. Análisis de textos escolares. Diseño de
unidades didácticas Consigue una colección de libros de texto de matemáticas de 1er ciclo de primaria (recomendamos
buscar los libros que utilizaste personalmente, o bien los de algún familiar o amigo). 1. Busca ejemplos y ejercicios
relacionados con las ideas de número y numeración. 2. Identifica aspectos del desarrollo del tema en los manuales
escolares que consideres potencialmente conflictivos. 3. Describe los cambios que introducirías en el diseño las
lecciones propuestas para los cursos 1º y 2º de primaria. 4.2. Diseño de actividades7 1. Actividades basadas en
configuraciones puntuales La figura adjunta muestra una colección de tarjetas en las cuales hay representadas distintas
cantidades de puntos dispuestos según diversos patrones. Propón una colección de tareas que permitan pensar a los
alumnos sobre los números y sus composiciones. 2. La tabla 100 A continuación se muestra una disposición de los
números del 0 al 99 que se conoce como la “tabla 100”; una variante puede ser comenzar 182 7 Van de Walle (2001)
Números naturales. Sistemas de numeración desde 1. Plantea actividades útiles para el aprendizaje de la serie numérica,
ligadas al descubrimiento de patrones o regularidades en la disposición de los números. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53
54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92
93 94 95 96 97 98 99 100 4.3. Análisis didáctico de tareas escolares8 Numeración En una clase de primaria, antes de
comenzar el primer período de trabajo sobre estudio de los números, particularmente de los números de tres cifras, el
maestro procede a realizar la evaluación inicial incluida en el Anexo. a) ¿Cuál es la función de una evaluación de este tipo
y qué consecuencias tiene respecto a la organización de la clase? b) Indicar para cada ejercicio qué competencias del
alumno se propone verificar el maestro. c) Para los alumnos que no han tenido éxito en el ejercicio nº 4, ¿qué material
de ayuda propondrías? (describe el material) Anexo: Conocimientos sobre numeración 1.¿Cuántos puntos hay marcados
en este cuadro? * * * * * * * * * * * * * * * * * * ** * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
* * * * * * * * * * * * * 183 8 Brousseau y cols (1995) E. Cid, J. D. Godino y C. Batanero 2. Observa y comple: 226 227 228
.... 345 ..... .... 603 ..... .... 230 ..... .... 139 ..... .... 200 ..... .... 99 ..... .... 501 ..... .... ..... 3. El maestro dicta los números: 246 -
120 - 500 - 63 - 275 895 - 709 - 314 4. Escribe estos números ordenados de menor a mayor, 326 - 157 - 609 - 98 - 328 -
700 240 - 620 5. Observa los ejemplos y completa: En 387, la cifra de las decenas es ____ En 246, la cifra de las centenas
es ___ En 253, la cifra de las unidades es ___ En 387, la cifra de las decenas es ____ En 246, el número de centenas es
___ En 253, el número de unidades es ___ 6. Observa y continúa: 160 - 162 - 164 - - - - 275 - 280 - 285 - - - - 90 - 92 - 94 -
- - - 360 - 370 - 380 - - - - 4.4. Diagnóstico de la comprensión de la numeración decimal9 Utilizar las siguientes tareas con
una pequeña muestra de alumnos de primer curso para evaluar su comprensión y competencia en el numeración
decimal. Destrezas de recuento Actividad 1. Contar hacia adelante, a partir de 77. Actividad 2. Contar hacia atrás, a
partir de 55. Actividad 3. Contar de diez en diez. Actividad 4. Contar por decenas, comenzando en 34. Actividad 5. Contar
hacia atrás por decenas, comenzando en 130. 9 Reys et. al. (2001), p. 168. 184 Números naturales. Sistemas de
numeración Actividad 6. Escribir el número 342. Pedir al niño que lea ese número. A continuación que escriba, o el
número siguiente a 342; o el número que resulta de añadirle 10 unidades más; o el número anterior; o el número que
resulta de quitarle 10 unidades. Correspondencia entre dígitos y cardinales Actividad 7. Mostrar al niño una colección de
36 fichas (o cualquier otro material). Pedir que cuente la cantidad de fichas y que escriba el número resultante. Señalar
el 6 en el 36 y preguntar, “¿Qué quiere decir este 6 en relación a la cantidad de piezas que hay? Después señale el 3 y
repetir la pregunta. Uso de las decenas Actividad 8. Tomar 47 fichas y hacer que el niño las cuente. A continuación
mostrar al niño 10 tarjetas con casilleros decimales marcados (figura adjunta). Preguntar: Si queremos poner estas fichas
en los espacios de estas tarjetas, ¿cuántas tarjetas podemos llenar? Usar grupos de 10 Actividad 9. Preparar tarjetas con
semillas u otras piezas pegadas en las tarjetas dispuestas en hileras de 10. Proporcionar al menos 10 tarjetas con una
cantidad grande de semillas. Después de asegurarnos que el niño ha contado varias tarjetas de semillas y sabe que hay
10 en cada una de ellas, pedir que muestre 34 semillas. (¿Cuenta las semillas individualmente, o usa las tarjetas con
decenas de semillas?). Esta actividad se puede hacer también con centenas.