Tema 5: Principios didácticos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Aprendizaje significativo. El papel de las
capacidades y conocimientos previos. La
personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

1. Introducción
2. Principios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
3. Aprendizaje significativo
4. El papel de las capacidades y conocimientos previos
5. La personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje
6. Conclusión
7. Bibliografía

1. Introducción
La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su preámbulo indica que es preciso
adecuar a las necesidades del grupo y de cada alumno/a la organización de los espacios,
los tiempos y las metodologías, proponiendo actividades motivadoras y trabajo en
equipo en torno a proyectos vinculados a su vida. La tutoría, la orientación educativa y
profesional y la colaboración con la familia y el entorno del alumnado serán actuaciones
relevantes.
Los procesos de enseñanza aprendizaje (en adelante E/A) se constituyen como
elementos esenciales para el adecuado desarrollo del alumnado en los planos personal,
social, familiar y, por supuesto, educativo.
Nosotros/as, como orientadores/as escolares, ejercemos funciones de
asesoramiento, dinamización y apoyo a todos los miembros de la Comunidad Educativa,
para hacer realidad la consecución de las competencias clave.
A lo largo de este tema iremos explicando cuáles son los principios
fundamentales que guían los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pasaremos a analizar
detalladamente la teoría del Aprendizaje significativo, además de tratar el tema de las

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capacidades y conocimientos previos como variable a tener en cuenta para desarrollar
los principios anteriores. Continuaremos explicando la personalización de la educación
como criterio de calidad educativa en nuestro sistema. Por último, expondremos una
serie de conclusiones, así como las principales referencias bibliográficas consultadas.

2. Principios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los principios didácticos, según Fernández Gálvez (2022) sirven como guías
metodológicas y orientaciones cuya finalidad es sentar las bases para que los procesos
de E/A transcurran de manera adecuada. Como profesionales de la especialidad de
orientación educativa es fundamental asesorar al respecto a la Comunidad Educativa.
Los principios pedagógicos de cada etapa se desarrollan en el artículo 6 del Real
Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Infantil; del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que
se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y del
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Destacamos:
Educación Infantil: 2. La práctica educativa se basará en experiencias de
aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el
juego.
Educación Primaria: 7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva
la autonomía y la reflexión.
Educación Primaria: 9. y Secundaria: 4. Para fomentar la integración de las
competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos
significativos y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la
herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo
español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos
del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos/as hayan
desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo e introduce orientaciones
sobre el nivel de desempeño esperado al término de la ESO. Por tanto, este perfil
competencial constituye el referente último tanto para la programación como para la
evaluación docente en las distintas etapas y modalidades de la formación básica, así

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como para la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos y para la
obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará
sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas
reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo
para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el
alumnado como para el personal docente, garantizándose, así, que todo alumno/a que
supere con éxito la Enseñanza Básica y, por tanto, haya adquirido y desarrollado las
competencias clave definidas en el Perfil de salida, sepa activar los aprendizajes
adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo
largo de su vida
La respuesta a estos y otros desafíos, entre los que existe una absoluta
interdependencia, necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a
las competencias clave y son abordados en las distintas áreas y ámbitos que componen
el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el
alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar
críticamente la situación. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil radica en
que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del
currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos
para solucionar necesidades presentes en la realidad.

3. Aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje significativo implica, necesariamente, aludir a Ausubel
(2002) como principal abanderado del mismo. Al realizar un análisis del modo en que
se desarrollan los aprendizajes, establece una diferenciación entre dos formas
antagónicas de llevarlos a la práctica. A través de esta dicotomía podremos advertir con
mayor claridad las diferencias entre ambos modelos.
a) De un lado estaría el aprendizaje de tipo memorístico:
Esta manera tradicional de retener el conocimiento se basa en la mera
acumulación de contenidos, que se relacionan de manera arbitraria, sin establecer
ningún tipo de conexión entre ellos, ni siquiera con los aprendizajes ya adquiridos. Lo
que el alumnado sabe o lo que le interesaría saber no es relevante. El propio
conocimiento adquiere un papel central y el alumnado se limita exclusivamente a

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retener información, adoptando un papel pasivo, como mero receptor. En este tipo de
aprendizaje suele existir una relación asimétrica entre el profesorado y el alumnado.
b) En el lado opuesto, el aprendizaje significativo:
Este implica una relación directa entre lo que el alumnado sabe y lo que va a
aprender. La base en la adquisición de los aprendizajes la encontramos en la
significatividad de los mismos. Es decir, en lograr la conexión con aquellas cuestiones
que sean relevantes para el individuo y, además, conecten con sus aprendizajes previos,
intereses y motivaciones, pudiendo darles utilidad práctica en su día a día. La relación
que se establece entre el alumnado, profesorado y los diferentes elementos curriculares
resultan fundamentales para dar utilidad práctica al conocimiento y para dotarlo de
importancia y consistencia. Las relaciones entre el profesorado y el alumnado se sitúan
en un plano de mayor igualdad.
Resultan evidentes las diferencias entre ambos tipos de aprendizajes, lo que nos
sitúa ante diferencias evidentes entre el papel del alumnado y profesorado, la manera en
que se adquiere el conocimiento, las interacciones que se producen y el tipo de
contenidos a abordar, entre otras cuestiones. Estas diferencias nos hacen pensar en que
el aprendizaje significativo se erige como el más indicado, por su mayor grado de
utilidad y por las siguientes consideraciones:
 Se retiene durante más tiempo. Es un aprendizaje más consistente por estar ligado a
intereses del alumnado y a situaciones de su vida cotidiana.
 A través del mismo se establecen conexiones con otros aprendizajes, provocando la
interrelación de los mismos.
 Produce cambios profundos en las estructuras mentales del individuo (memoria
largo plazo). Según De la Barrera y Donolo (2009), los avances actuales de la
Neurociencia aplicados a la educación demuestran que este tipo de aprendizaje es el
que provoca sinapsis neuronal, es decir, desarrollo intelectual.
 Es un aprendizaje activo, que depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje del alumnado.
 Es un aprendizaje de tipo personal, ya que el propio individuo es quien dota de
significados a lo aprendido.
Llegado a este punto, conviene establecer qué condiciones han de darse para que
podamos hablar de aprendizaje significativo. Irán unidas al hecho de contar con
contenidos funcionales, que tengan repercusión y reflejo en la vida del alumnado, para

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que pueda dar sentido y aplicación práctica a los mismos. Los elementos esenciales
serían:
 Significatividad lógica: existente en los propios materiales por sus particulares
características. Se refiere a la utilización de materiales organizados de manera clara,
coherente, con una organización interna y con significado para el alumnado.
 Significatividad psicológica: relativa al sujeto que aprende y dependiente de sus
representaciones anteriores. El individuo debe contar con conocimientos previos que
le permitan abordar nuevos aprendizajes partiendo de una base ya consolidada.
 Disposición favorable para este tipo de aprendizajes: por parte del individuo.
Cuanto mayor sea la motivación del sujeto y su disposición a aprender más
consistente y eficaz resultará el proceso de E/A.
Se habla de las situaciones de aprendizaje en el anexo III del Real Decreto
95/2022, de 1 de febrero; del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y del Real Decreto
217/2022, de 29 de marzo. Los tres coinciden en que el desarrollo de las competencias
clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se
concretan en las competencias específicas de área, materia o ámbito de la etapa, se ve
favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado
como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de
propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y
alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus
propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una
herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas,
materias o ámbitos mediante tareas y actividades significativas y relevantes para
resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad.
Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, dichas situaciones
deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y
sus diferentes formas de comprender la realidad. Asimismo, deben estar compuestas por
tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con
estas situaciones se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar y aplicar lo
aprendido en contextos cercanos a la vida real. Así planteadas, las situaciones
constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño universal para el
aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje a lo largo

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de la vida, fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las
necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.
El diseño de estas situaciones debe suponer la transferencia de los aprendizajes
adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de
los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones
deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos
saberes básicos. Además, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes
tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo
que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la
resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción
y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y
formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben
fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia
democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los
retos del siglo XXI.

4. El papel de las capacidades y conocimientos previos

Continuando con el preámbulo de la LOMLOE, una formación adecuada pasa
necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo
de las competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque incorpora en su justa
medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a
las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física y, por otra, en la
medida en que avanza la escolaridad pueda ir proporcionando la formación básica
imprescindible para seguir formándose. De este modo, es necesario favorecer la
ineludible presencia de aquellos elementos que, como las matemáticas en el campo de
las ciencias y la tecnología, o las lenguas en el campo de las humanidades y ciencias
sociales constituyen la base necesaria y son claves para avanzar en cada campo de
conocimiento. Solo estas condiciones garantizan que la educación tiene el necesario
componente orientador, que favorece realmente todas las opciones formativas
posteriores.
Es por ello que, en los Reales Decretos de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato
se incluyen las siguientes definiciones sobre el término de competencias:
 Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y

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 afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al
sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Las competencias son una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes.
A) Conocimientos: “saber”, recogen hechos, ideas y conceptos que adquirimos
de manera abstracta.
B) Capacidades: “saber hacer “, las que permiten utilizar y articular los
conocimientos asimilados en un contexto determinado, obteniendo de esta manera
resultados concretos.
C) Actitudes: “saber ser”, definen la disposición a actuar ante determinadas
situaciones.
 Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por
una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los
criterios de evaluación.
Fernández Gálvez, J.D. (2021) hace mención al modelo de Gagné y Brigss y nos
presenta la siguiente clasificación de las capacidades:
 Información verbal: las personas utilizan la información verbal en su vida cotidiana
para transmitir conocimientos, sentimientos y pensamientos y, a través de ella,
puede desarrollar nuevos aprendizajes.
 Habilidades intelectuales: permiten a las personas el empleo de los símbolos en su
contexto social y de aprendizaje. Gagné diferenciaba entre discriminaciones,
conceptos, reglas de orden inferior y reglas de orden superior.
 Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales de orden superior porque sirven
para guiar y dirigir la atención, codificación, almacenamiento, recuperación y
transferencia.
 Actitudes: son la disposición a actuar de una forma determinada que, por lo general,
se ve influida por los modelos que presenta la sociedad a través de las familias, la
escuela o los amigos.
 Destrezas motrices: habilidades específicas que permiten hacer las cosas pronto y
bien, constituyendo una parte de las actividades y conductas humanas.

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 Las diferentes capacidades requieren de modos específicos de ejecución y están
sujetas a unas condiciones internas que son las aptitudes y a otras externas referidas a
las modalidades de instrucción para posibilitar el aprendizaje.
Además de las capacidades, Fernández Gálvez, J.D. (2021) resalta la necesidad
de considerar los conocimientos previos de nuestro alumnado ya que antes que se
produzca el proceso de E/A, en la mente del alumnado existe un entramado de
conceptos, ideas, imágenes, evocaciones… más o menos ajustadas a la realidad. No
obstante, el alumno/a ya las ha dotado de sentido y veracidad, de ahí la importancia de
llegar, con carácter previo al propio proceso de instrucción (entendido como el
intercambio existente entre profesorado y alumnado o entre los iguales y no bajo la
perspectiva de los modelos de enseñanza tradicional), al conocimiento de estas ideas
previas. Esta aproximación pondrá al profesorado en situación, permitiéndole
comprobar hasta qué punto el alumnado está correctamente situado frente a los
aprendizajes a adquirir. Algunos de los instrumentos más habituales que se podrían
emplear para llegar a las ideas previas son: mapas mentales y/o conceptuales, lluvias de
ideas, asambleas, debates, cuestionarios…
Desde modelo de enseñanza tradicional, en el que el grado de conocimiento de
las ideas previas del alumnado es nulo, corremos el riesgo de construir el conocimiento
sobre una base errónea. En tal caso, el alumnado desarrollará sus esquemas distanciado
de la realidad, lo cual puede llegar a provocarle dificultades en la adquisición de otros
aprendizajes de orden superior, al precisar el afianzamiento de prerrequisitos no
adquiridos o conseguidos erróneamente. Por este motivo, no podemos dejar de lado el
abordaje de los conocimientos previos como aspecto inicial en los procesos formativos.
Una vez conocidos, podremos organizar y estructurar no solo las tareas a desarrollar y
los diferentes elementos curriculares, sino también la distribución de los recursos
precisos, así como todas las situaciones de aprendizaje posteriores.
Pero hay dos cuestiones que no podemos perder de vista. La primera de ellas es
que el propio alumnado debe ser consciente de la necesidad de variar sus concepciones
previas erróneas. Gracias a las ayudas proporcionadas por el docente o por sus propios
iguales, debe detectar las disonancias entre sus preconcepciones y la base real de los
aprendizajes a conseguir. No olvidemos que el alumnado debe ser el agente principal de
su propio proceso formativo, asumiendo la responsabilidad de sus propios fallos e
implicándose en la superación de sus dificultades y/o variación de sus esquemas de
conocimiento. La segunda cuestión a tener en cuenta es que los conocimientos previos

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cuentan con una serie de características que debemos tener en cuenta: son estables en el
tiempo, poseen coherencia interna y suelen ser comunes al grupo de estudiantes. En
cualquier caso, como aludía Sarramona (2002), la escuela ha de centrarse en las
capacidades y características del alumnado y en su particular manera de organizar su
pensamiento a través de la cuidada planificación curricular del docente.

5. La personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje

Cada persona es única, no solo en su especie sino también en la manera de
afrontar su propio proceso formativo y de desarrollo. Una de las metas que persigue la
LOMLOE, 2020 es precisamente el desarrollo de los talentos personales desde prácticas
organizativas y metodológicas flexibles. Esto tiene mucho que ver con la teoría de las
Inteligencias múltiples defendida por H. Gardner (1987) referenciado por Elsa Punsent
(2017) según el cual, las personas desarrollamos diferentes potencialidades intelectuales
que nos hacen interactuar de forma personal en situaciones y contextos comunes por lo
que es importante que cada individuo pueda alcanzar el máximo desarrollo en todas las
potencialidades y mejorar su interacción en el medio global que le rodea.
La educación de las personas, en tanto que persigue el desarrollo integral de las
mismas y pretende educar a individuos concretos, con particulares maneras de entender
el mundo que les rodea, así como de vivir las relaciones que establece en dicho
universo, no puede concebirse como la producción en serie de contenidos o
aprendizajes. Todos los elementos curriculares han de estar dotados de la suficiente
flexibilidad como para poder permitir a los centros educativos y a los docentes, la
realización de planteamientos abiertos, adaptados y que contemplen las peculiaridades
de cada cual. Bajo un marco común, el docente debe ser capaz de realizar una
programación que dé respuesta a las necesidades del alumnado, dentro del marco de lo
establecido en el desarrollo curricular común. Para dotar de solidez y estabilidad a esta
manera de concebir los procesos de E/A, los centros educativos han de recoger estos
planteamientos en los diferentes documentos de centro. Dentro de los mismos, por
guardar una relación más estrecha con el trabajo a desarrollar en el aula clase, debemos
mencionar las programaciones didácticas, en las que los docentes deben incluir un
amplio abanico de opciones para poder adaptarse a las características del alumnado de
su aula, así como todo el repertorio de actuaciones y medidas incluidas en la Resolución
número 3452, de 6 de noviembre de 2014, de la Dirección General de Educación, por la
que se dictan instrucciones para establecer el catálogo de actuaciones generales y

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medidas ordinarias y específicas de respuesta educativa a la diversidad del alumnado en
la Comunidad Autónoma de La Rioja.
Se trata de poder aportar una enseñanza que promueva la participación, en
condiciones de seguridad y confianza. De manera que todo el alumnado pueda encontrar
el camino para llegar a superar sus dificultades y explotar sus potencialidades, de
manera libre. Pero no toda la responsabilidad ha de recaer en la labor del profesorado.
Si bien este ejerce un papel de organizador, mediador y guía en la adquisición de los
aprendizajes, lo que se promueve es la cesión progresiva del control en los procesos de
E/A propios al alumnado, dotando a los iguales de un papel fundamental, en tanto se
constituyen como elementos de apoyo y ayuda. Otros aspectos fundamentales son la
promoción de la comunicación, la creatividad, la variedad… fomentando la
singularidad, autonomía y apertura de los centros escolares en la puesta en marcha de
estos procesos.
Los docentes y el orientador/a juegan un papel fundamental en la realización de
un análisis ajustado de la situación. Esta labor de conocer cuáles son las características y
necesidades de nuestro alumnado y centro educativo, garantizará que se pueda llevar a
cabo una planificación acorde con la situación, pudiendo proporcionar los medios
necesarios para obtener los mejores resultados posibles. Para ello, debemos contar con
la importante labor de las familias, como fuente de información y continuadores del
trabajo iniciado en los centros, así como de otros agentes educativos. Finalmente, no
podemos obviar la importancia de los procesos de supervisión, revisión y evaluación
continuos que garanticen, en lo posible, la calidad y eficacia de los procesos de E/A y el
nivel de personalización de los mismos.
.
6. Conclusión
El perfil del profesorado y su actitud a la hora de intervenir con el alumnado re-
sultan imprescindibles y condicionan, en gran medida, la manera en que se llevan a cabo
los procesos de E/A. El docente ha de tener una capacidad de análisis importante, que le
permita comprobar las características del alumnado que atiende, para poder organizar y
estructurar los aprendizajes atendiendo a un planteamiento realista y ajustado. A partir
de aquí, ha de recurrir a una gran cantidad de recursos didácticos que doten de dinamis-
mo y variedad a sus planteamientos educativos, siendo capaz de reorganizar las situa-
ciones de aula y reconducirlas cuando no estén surtiendo los efectos deseados. Todo
ello, bajo la adopción de un rol de facilitador / mediador sin acaparar y mediatizar en

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exceso la construcción del conocimiento, logrando traspasar el control al alumnado y
cediendo progresivamente la competencia en la adquisición de los aprendizajes.

En relación a lo descrito a lo largo del tema, consideramos fundamental diseñar

e implementar un proceso de E/A que permita personalizarlo a las características y ne-
cesidades del alumnado, consiguiendo que nuestro alumnado sea competente para la
vida.
Los principios didácticos rigen nuestras planificaciones y actuaciones a nivel cu-
rricular. Entre ellos está la adquisición y el desarrollo de las competencias establecidas
en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Sin un aprendizaje
significativo no es posible lograr las competencias clave. Además, es preciso personali-
zar el proceso de E/A a las características y necesidades individuales para conseguir que
cada alumno y alumna consiga su máximo desarrollo en base a sus circunstancias perso-
nales.

7. Bibliografía
Las fuentes bibliográficas y documentales utilizadas para elaborar el tema han
sido:
 Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cog-
nitiva. Paidós ibérica.
 De la Barrera, L. y Donolo, D. (2009). Neurociencias, una perspectiva desde el
aprendizaje y la educación. Revista Unam, MX, 4 (versión online)
 Malpica, F. y Zabala, A. (2013). 8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa.
Referentes, indicadores y condiciones para la mejora de la enseñanza y aprendiza-
je. Editorial GRAÓ.
 Martínez Abellán, R. y otros (2010). Una aproximación a la educación inclusiva en
España. Revista internacional de educación inclusiva, 3, 1, 149 – 165.
 Sarramona, J. (2002). Las competencias básicas en la Secundaria Obligatoria.
CEAC.