Tema 2: Las capacidades como objetivo

de la educación. Sus distintos aspectos:

valor intrínseco, valor propedéutico,
carácter funcional en relación con la vida
cotidiana.

1. Introducción
2. Las capacidades como objetivo de la educación
- Conceptualización
- Clasificación de las capacidades
- Los objetivos en el sistema educativo actual
- De las capacidades a las competencias
3. Valor intrínseco, valor propedéutico y carácter funcional de las capacidades.
4. Conclusión
5. Bibliografía

1. Introducción
La importancia de este tema se encuentra en el hecho de considerar la educación
como el medio más adecuado para desarrollar al máximo las capacidades de las
personas, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su
comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la
axiológica. De esta manera, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y,
al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la
sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la
convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la
solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria
cohesión social tal y como queda establecido en el preámbulo de la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
Con el concepto de capacidades se pasó de un modelo teórico a uno práctico, de
lo concreto de los objetivos operativos a lo global, y de un marco limitado a uno

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holístico y completo en cuanto al conocimiento, es decir, la importancia del “saber
hacer”.
En este tema, vamos a explicar el concepto de capacidades y su relación con los
objetivos curriculares. Además, haremos un recorrido desde las capacidades a las
competencias, destacando su valor intrínseco, propedéutico y funcional. Terminaremos
con una conclusión e incluiremos las fuentes bibliográficas utilizadas.

2. Las capacidades como objetivo de la educación.

Las capacidades siguen vigentes en nuestro sistema educativo, no solo como
objetivos del sistema educativo sino también orientando el currículo de las diferentes
etapas al formar parte de las competencias clave.
2.1. Conceptualización
Continuando con el preámbulo de la LOMLOE, una formación adecuada pasa
necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo
de las competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque incorpora en su justa
medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a
las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física y, por otra, en la
medida en que avanza la escolaridad pueda ir proporcionando la formación básica
imprescindible para seguir formándose. De este modo, es necesario favorecer la
ineludible presencia de aquellos elementos que, como las matemáticas en el campo de
las ciencias y la tecnología, o las lenguas en el campo de las humanidades y ciencias
sociales constituyen la base necesaria y son claves para avanzar en cada campo de
conocimiento. Solo estas condiciones garantizan que la educación tiene el necesario
componente orientador, que favorece realmente todas las opciones formativas
posteriores.
Es por ello que, en los Reales Decretos de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato
se incluyen las siguientes definiciones sobre el término de competencias:
 Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y
afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al
sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la
Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Las competencias son una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes.

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 A) Conocimientos: “saber”, recogen hechos, ideas y conceptos que adquirimos
de manera abstracta.
B) Capacidades: “saber hacer “, las que permiten utilizar y articular los
conocimientos asimilados en un contexto determinado, obteniendo de esta manera
resultados concretos.
C) Actitudes: “saber ser”, definen la disposición a actuar ante determinadas
situaciones.
 Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por
una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los
criterios de evaluación.
2.2. Clasificación de las capacidades
Fernández Gálvez, J.D. (2021) hace mención al modelo de Gagné y Brigss y nos
presenta la siguiente clasificación:
 Información verbal: las personas utilizan la información verbal en su vida cotidiana
para transmitir conocimientos, sentimientos y pensamientos y, a través de ella,
puede desarrollar nuevos aprendizajes.
 Habilidades intelectuales: permiten a las personas el empleo de los símbolos en su
contexto social y de aprendizaje. Gagné diferenciaba entre discriminaciones,
conceptos, reglas de orden inferior y reglas de orden superior.
 Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales de orden superior porque sirven
para guiar y dirigir la atención, codificación, almacenamiento, recuperación y
transferencia.
 Actitudes: son la disposición a actuar de una forma determinada que, por lo general,
se ve influida por los modelos que presenta la sociedad a través de las familias, la
escuela o los amigos.
 Destrezas motrices: habilidades específicas que permiten hacer las cosas pronto y
bien, constituyendo una parte de las actividades y conductas humanas.
Las diferentes capacidades requieren de modos específicos de ejecución y están
sujetas a unas condiciones internas que son las aptitudes y a otras externas referidas a
las modalidades de instrucción para posibilitar el aprendizaje.
2.3. Los objetivos en el sistema educativo actual

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 Los objetivos deben centrarse en el desarrollo de varias capacidades y no en una
sola de ellas tal y como sucede en el comportamiento humano. Además, nuestro sistema
educativo señala una serie de objetivos generales que va concretando a lo largo de las
etapas y en el desarrollo curricular.
a) Objetivos generales de etapa:
Estos objetivos presentan capacidades interrelacionadas porque así se
desarrollan en el comportamiento habitual de las personas; indican el nivel que debe
alcanzar el alumnado al final del período educativo por lo que deben ser secuenciados y
contextualizados en el Proyecto Educativo; se refieren a capacidades y competencias
globales a trabajar en todas las asignaturas; no pueden evaluarse directamente, sino que
es necesario la observación de conductas más concretas.
b) Objetivos generales de área/materia:
Se debe velar por la coherencia y adecuación de estos objetivos en las
programaciones didácticas del Proyecto educativo ya que deben estar todos
interrelacionados para un desarrollo global e integral del alumnado.
c) Objetivos didácticos:
Un nivel mayor de concreción nos lleva a los objetivos didácticos donde se
recogen las metas que el alumnado debe alcanzar en cada unidad didáctica. Hay que
tener en cuenta que los objetivos de cada unidad deben referenciarse no solo a los
objetivos generales del área para el ciclo/curso, sino que también a las competencias
clave marcadas por nuestra legislación educativa. En los Reales Decretos 95/2022
Infantil, 157/2022 Primaria, 217/2022 Secundaria sobre las enseñanzas mínimas en las
diferentes etapas se señala cómo contribuyen cada una de las áreas a la consecución de
las competencias.
d) Objetivos de Adaptación Curricular:
Puede existir algún alumnado/a que requiera de una adaptación de la propuesta
curricular que, con carácter general, se ha hecho para el grupo. La Resolución número
3452, de 6 de noviembre de 2014, de la Dirección General de Educación, por la que se
dictan instrucciones para establecer el catálogo de actuaciones generales y medidas
ordinarias y específicas de respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad Autónoma de La Rioja, señala las adaptaciones curriculares como medidas
específicas.
2.4. De las capacidades a las competencias

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 Nuestro diseño curricular debe responder, según acuerdo con los Países
Europeos, a la consecución de las ocho competencias clave.
El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la
piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los
objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica.
El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de
salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de
2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del
Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema
educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan
la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus
ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su
vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.
Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y
los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está
vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este
Perfil de salida, y que son las siguientes:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.
La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de
que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la
adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas
las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia
exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los
aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y
desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.
En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para
cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes

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marcos europeos de referencia existentes. Los descriptores operativos de las
competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial
a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o
materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas
propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición
de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de
las competencias y objetivos previstos para la etapa.
Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y
progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan
sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo
y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que
componen la enseñanza obligatoria.

3. Valor intrínseco, valor propedéutico y carácter funcional de las capacidades

Los aspectos que pueden diferenciarse en las capacidades están en relación directa con
las posiciones teóricas (paradigmas) desde las que se realice el análisis.
a) Valor intrínseco
El valor intrínseco es el valor propio de cada capacidad vinculada a la situación final de-
seable con respecto a la vida escolar de un alumnado. Se pretende el desarrollo integral del
alumnado en sus capacidades cognitivas, motóricas, de equilibrio emocional, de relación inter-
personal y de actuación e integración, además de la consecución de las competencias clave. Es
uno de los pilares que justifican la institución educativa, el alumnado debe ir a la escuela para
alcanzar mayores cotas de desarrollo personal, académico y profesional.
Las corrientes psicológicas organicistas entienden las capacidades como aptitudes o va-
lores potenciales que las personas poseen de una manera mas o menos estable y que poseen un
fuerte componente innato o interno y han de ser desarrollados por la educación.
Desde una perspectiva ambientalista (conductual) las capacidades se entienden
como un conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que es necesario adquirir me-
diante entrenamiento.
Desde las posiciones interactivas (óptica adoptada por el actual sistema educati-
vo) se entienden como habilidades resultantes de la estimulación educativa sobre una
persona que, básicamente, aporta unas potencialidades que pueden ser o no desarrolla-
das.
b) Valor propedéutico

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 Se refiere al valor preparatorio para una formación posterior. Los objetivos de cada eta-
pa se encadenan con los siguientes en un mayor nivel de profundización. Además, se entiende
como vía para impulsar el desarrollo personal de una manera global. Así se produce el desarro -
llo cognitivo como puede verse en la teoría de la taxonomía de Bloom (1971).
c) Carácter funcional
Por último, es preciso que consideremos el valor que las capacidades tienen, no en sí
mismas, ni en relación con otras conquistas, sino en relación con la aplicación a la vida cotidia -
na de lo aprendido. El alumnado debe poder comprobar su interés y utilidad.
Desde los postulados defendidos por el actual sistema educativo se insiste en el sentido
práctico de los aprendizajes escolares. Se han seleccionado aquellas capacidades o competen-
cias que se consideran clave para facilitar la inclusión y el éxito personal, familiar, social y pro-
fesional.

4. Conclusiones
Hemos visto cómo el currículo se nutre de fuentes psicológicas, pedagógicas, sociales,
legales y epistemológicas, todas ellas fundamentales y necesarias. Entre ellas se produce una in-
teracción didáctica que genera progreso y desarrollo.
Estas fuentes nos ofrecen un modelo de escuela inclusiva, donde el docente especialista
en Orientación Educativa adquiere un papel relevante. A partir de estas aportaciones llevará a
cabo su función de asesor y de apoyo.

5. Bibliografía
Las fuentes bibliográficas y documentales utilizadas para elaborar el tema han sido:
 Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva.
Paidós ibérica.
 Moya, J. y Luengo, F. (2021). Educar para el siglo XXI: reformas y mejoras: LOMLOE, de
la norma al aula. Anaya.
 Pereyra, M. (2007). La problemática de las competencias en las sociedades del conocimien-
to: su aplicación a las reformas de la enseñanza obligatoria. Universidad de Granada.
 Weinert, F. (2007). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico.
Aljibe.