ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES

SOCIALES
Dr. Nicolás Alejandro Hernández Lira
 ¿QUÉ SON
LAS “Es un conjunto de conductas enseñadas
HABILIDADES a un individuo, para que sean emitidas en
un contexto interpersonal y que expresen
SOCIALES ? los sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de ese individuo de
un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y
que generalmente resuelven los
problemas inmediatos de la situación,
mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas”.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

 Historia de aprendizaje del individuo = comprende su conducta en

determinadas situaciones.

 Condicionamiento instrumental u operante

REFORZAMIENTO POSITIVO Y NEGATIVO DIRECTO:

Valor subjetivo reforzante.

Circunstancias del reforzamiento.
Historia del reforzamiento.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE VICARIO U OBSERVACIONAL:

Modelado.
 MODELO TEÓRICO COGNITIVO DEL
“PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN”

 60´s teoría de la
información, de la
comunicación, teoría
general de sistemas,
computadoras.

 Ser humano = procesador

activo de información
 ERRORES SISTÉMICOS EN EL PROCESO DE LA
INFORMACIÓN:

1. Deducción arbitraria
2. Abstracción selectiva
3. Generalización Excesiva
4. Ampliación o disminución
5. Personalización
6. Pensamiento absolutista, dicotómico.

7. Pensamiento catastrófico.

8. Descalificar o dejar de lado lo positivo.

9. Razonamiento emocional.

10. Lectura de pensamiento.

11. Pensamiento de “debo que”, “tengo que”.

12. Creencia de justicia.

• Las dificultades en el procesamiento
de información de tipo social se
incrementa por el estrés, dificultando
el desempeño cognitivo.

• Uno de los objetivos es disminuir

ansiedad y crear redes de apoyo social
para enfrentar en estrés diario.

• Vulnerabilidad cognitiva.- déficit en el

procesamiento de información evita
adquisición en habilidades sociales.
Esto posteriormente evita enfrentar los
cambios producidos por la esquizofrenia o
enfrentar adecuadamente el ambiente.

Existen 2 círculos viciosos:

1.- Los déficit en habilidades cognitivas

disminuyen el nivel de función de
integración de información entrante, lo que
afecta en la coordinación de habilidades
sociales.
2. Los déficit cognitivos impiden la
adquisición adecuada de habilidades de
afrontamiento social, lo cual lo hace
más vulnerable al estrés, y el estrés
aumenta los déficit cognitivos.

La combinación provoca síntomas, deterioro

social y factores por los cuales se mantienen
estos círculos.

Hay que tener cuidado con la medicación

que puede provocar problemas cognitivos.
 CONTENIDO DEL ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES SOCIALES.
Habilidades sociales: 4 categorías amplias.

1. No verbales: adecuación de la expresión facial, empleo de

gestos, postura y del contacto ocular.

2. Paralingüísticas: cualidades de la voz (volumen, tono, timbre,

velocidad), transmiten información sobre afecto y su
implicación en la interacción.
3. Contenido verbal: elección de palabras y construcción de
frases independientemente de cómo se dicen.

4. Equilibrio interactivo: es la forma de interactuar en cuanto a

las respuestas con un interlocutor, y la cantidad de
intervenciones.
 Existen cambios relacionados con la edad que involucran
importantes habilidades cognitivas para el tratamiento.

 Detectar estos aspectos importantes del desarrollo ayuda a detectar

las áreas de trabajo y las herramientas con las que cuenta el
paciente.
 Para elegir las técnicas cognitivo-
conductuales adecuadas es necesario
detectar si el paciente presenta las
habilidades cognitivas relacionadas con
su edad.

 De no ser así, deben adaptarse al nivel

de desarrollo individual y ser dirigidas a
alcanzar el desarrollo normal.
 En la teoría de aprendizaje social el comportamiento es producto
de factores personales y situacionales.

 Las variables personales incluyen atención, retención y codificación.

 Los factores situacionales incluyen modelos, reforzadores, tareas

afrontadas e historia de aprendizaje.
EVALUACIÓN:

• Se toman en cuenta las habilidades cognitivas, los

requerimientos de la tarea y los factores motivacionales.

• El nivel previo de habilidades cognitivas establece los límites

acerca de lo que el paciente puede comprender.
RETROALIMENTACIÓN PERSONAL E INTERPERSONAL:

Feedback.

EXPECTATIVA COGNITIVA:

Creencias o predicciones de éxito.

Esto nos da pauta para saber hacía donde y como dirigir el

entrenamiento.
TEORÍA COGNITIVA-CONDUCTUAL

• Las pacientes se dan auto-instrucciones.

• Valoraciones e inferencias subjetivas

• Esquemas y pensamientos automáticos

• Distorsión de la realidad o mala adaptación, sufrimiento.

 ATENCIÓN Y
• La evaluación de la atención RETENCIÓN
se realiza por la forma en que
el sujeto atiende a
información central más que
a información periférica

• Se analiza la habilidad para

conectar secuencias de
información, ya sea central o
periférica en forma de
etiquetas verbales.
1. Escalas (ejemplo: Observación Clínica de la Conducta Social.

2. Entrevista.

3. Rol – Play.
 ALGUNAS PREGUNTAS DE LA
ENTREVISTA:
• ¿está solo el paciente?

• ¿es capaz de iniciar conversaciones con los

demás?

• ¿es capaz de conseguir que los demás le

respondan positivamente?

• ¿es capaz de expresar sus sentimientos?

• ¿desea amigos o relaciones más intimas?

 ¿cuáles son los primeros pasos que da para
conseguirlo?

 ¿es común que este aislado socialmente?

Se debe preguntar en distintas áreas (laboral, con su

médico, etc.).

Recordar: el paciente trae a la situación sus propias

creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de
interacción.
 ALGUNAS RECOMENDACIONES
METODOLÓGICAS:
• Aunque se combinan varios métodos de aprendizaje los más
eficaces son los que están sustentados en la práctica por parte
del sujeto de la habilidad a implementar.

• En habilidades complejas o con sujetos con alto grado de

deterioro se aconseja la graduación del aprendizaje a la
aplicación de las técnicas de moldeamiento.
• Cuando los programas se
desarrollan en formato grupal,
los responsables deberán tener
la suficiente pericia como
adaptar el formato a los
intereses, objetivos y
capacidades particulares de
todos y cada uno de los
miembros.

• Favorece que la persona

afectada desarrolle sus propias
habilidades para analizar su
comportamiento y operar
autónomamente sobre él.
ESQUEMA DE UNA SESIÓN DE EHS.

1. Plantear una explicación razonada de la actividad.

a) Estimular razones para el aprendizaje de la habilidad en el grupo

de participantes.
b) Reconocer todas las razones
c) Proporcionar más razones no mencionadas por los miembros del
grupo
 2: Describir los pasos de la habilidad.

a. Descomponer la habilidad en 3ó 4 pasos

b. Escribir los pasos en el pizarrón
c. Plantear las razones para cada paso
d. Comprobar que se entiende cada paso.
3. Modela la actividad por medio de la habilidad por medio de la
representación de papeles.

a. Explicar que el terapeuta va a demostrar la habilidad en una

representación
b. Planificar por adelantado la representación de papeles
c. Emplear 2 terapeutas para modelar la habilidad.
d. Hacer sencilla la representación de papeles
 4. Repasar la representación de papeles con los participantes.

a. Discutir si se empleó cada paso de la habilidad en la

representación
b. Pedir a los miembros del grupo que evalúe la eficacia del
modelo que realizo la representación
c. Revisión breve y directa.
5. Introducir al paciente designado en la representación.

a. Pedir al paciente que intente la representación con alguno de

los terapeutas.
b. Empieza con un paciente más habilidoso
c. Instruir a los demás pacientes a observar la representación
 6. Proporcionar retroalimentación
positiva.

a. Estimular retroalimentación
positiva sobre las habilidades del
paciente
b. Que la retroalimentación sea
especifica
c. Cortar cualquier retroalimentación
negativa
d. Alabar el esfuerzo y proporcionar
pistas a los miembros sobre la
buena actuación.
 7. Proporcionar
retroalimentación correcta:

a. Sugerencias de los demás y del

terapeuta de cómo el paciente
podría representar mejor la
próxima vez.
b. Limitar a una o dos
sugerencias
c. Comunicar la sugerencia de
manera positiva o de apoyo
8. Que el paciente represente
nuevamente la misma
situación con las sugerencias
brindadas

a. Pedir que el paciente cambie

una conducta en esta
ocasión.
b. Comprobar si el paciente
entiende la sugerencia
 9. Proporcionar más
retroalimentación

a. Centrarse en la
conducta que se pidió
cambiar
b. Utilizar
aleccionamiento,
indicaciones (señales)
y el modelamiento
suplementario.
 10: Asignar las tareas para casa

a. Tareas para practicar la

habilidad
b. Pedir a los pacientes que
identifiquen uno por uno
situaciones para la tarea
c. Adaptar la tarea para el nivel de
habilidad para cada paciente
d. Preguntar a cada paciente que
podría evitar la realización de la
tarea.
 11: Retroalimentación y practica de la tarea

a. Comentar la tarea como en sesión individual

b. Representar la actividad nuevamente desde el paso 1.
c. Empezar por aquellos que si la hicieron y después por aquellos
que encontraron problemas
d. Cuanto más experiencia tenga un individuo de actuar en una
situación, menos será la contribución de sus emociones.
 Las sesiones suelen tener una frecuencia de una o 2 sesiones a la
semana con una duración en torno a los 60 minutos, esto por el
desgaste cognitivo de los participantes.

 Cuando el programa se realiza en grupo, éste no ha de ser muy

numeroso, siendo entre 6 y 8 componentes adecuado para su
desarrollo.
 Los ensayos para llevar a la vida cotidiana lo aprendido deben de
realizarse lo más realistas posibles y adaptados a las
características específicas del sujeto y su entorno.

 Si la persona o personas del grupo presenta déficit cognitivos

básicos, las sesiones deberán ser más cortas, las instrucciones
más sencillas, los ejercicios más variados y la presentación de la
información más esquemática.
 Se debe asegurar que las habilidades y competencias que el
sujeto va a ejercitar en su contexto sean exitosas, es decir
adecuadas y reforzadas en su medio natural.

 No se deben de finalizar los programas de rehabilitación de forma

brusca sino y reduciendo las sesiones paulatinamente.
 Se deben designar tareas para la práctica en el entorno natural
entre sesión y sesión del programa.

 Otro procedimiento es informar y entrenar a personas del

entorno del usuario para que refuercen las competencias que el
sujeto está intentando poner en marcha.
 Ir modificando los patrones de refuerzo desde el refuerzo
continuo hacia el intermitente, desde el refuerzo inmediato al
demorado y del refuerzo externo al interno.
 TÉCNICAS
TEATRALES

Límites y estructuración.

Tocados, diferenciados, conociendo puntos de vista distintos,

diferentes formas de pensar y “actuar”.

Limites permeables, inexistentes o rígidos.

Habilidades cognitivas.

 “Seguridad teatral”.
 Memoria, atención, etc.

Necesidades personales y de socialización.

 Ensayos, textos establecidos, seguridad en el actuar.

TÉCNICAS EN ESPECÍFICO
a. Relajación: respiración diafragmática, Relajación progresiva de
Jacobson, imaginería guiada.

b. Auto-instrucciones: diseñadas por el mismo paciente.

c. Paro, desvío y análisis del pensamiento ansioso.

d. Reestructuración cognitiva.

e. Modelamiento
f. Ataque a la vergüenza.

g. Detección y control de emociones.

h. Análisis de películas o personajes.

i. Juego de roles (con el terapeuta y con

conocidos).

j. Tareas en casa.

k. Retroalimentación inmediata.

l. Reconocimiento de emociones.
CONTRAINDICACIONES:

• El ambiente real del sujeto.

• Otros procedimientos mejores.

• Nivel motivacional o habilidades

cognoscitivas.
 BIBLIOGRAFIA:

Alejandro, H. L. (s.f.). Entrenamiento en Habilidades Sociales para Esquizofrenia. 1-19.

Esperanza, D. C., & Antonio, C. V. (2014). Habilidades Sociales. Sociedad Española para el
estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS), 1-60.
Eugeni, G. G., Adela, F. E., José, R. R., Mar, A. P., Gemma, B. F., & Arturo, G. P. (2019).
Entrenamiento en asertividad y habilidades sociales. Universidad de Barcelona , 1-50.
García Esparza, A., & Méndez Sánchez, C. (2016). Entrenamiento en Habilidades Sociales y su
impacto en la convivencia escolar dentro de un grupo de primaria. . Revista de Estudios y
Experiencias en Educación, 151-164.