la fundación directa de escuelas que siguieran los principios racionales, científicos
y humanitarios. Esta práctica formativa apuntaba a la producción de una cultura
eminentemente positivista, racionalista, anticlerical y decididamente internaciona-
lista, crítica, con elementos materialistas, exaltadora de la solidaridad social y con
tendencia a valorar por encima de todo las soluciones de tipo comunista y antiau-
toritario a los problemas colectivos. Las plataformas internacionales de Ferrer,
como la LIERI (Liga Internacional para Educación Racional de la Infancia, 1908), te-
nían por objeto, precisamente, profundizar en el debate y la experimentación prác-
tica de una forma de educar para un tipo de mujer y hombre moral y físicamente
bien equilibrado, cuyas facultades estuvieran armoniosamente combinadas y con-
ducidas a su potencialidad máxima. La secretaria inicial de esta Liga pedagógica
racionalista fue, dato muy revelador, Henriette Meyer, antigua y estrecha colabo-
radora de Paul Robin, el pedagogo francés de la educación integral y de la propa-
ganda eugenista, pionero de la propagación de las ideas de paternidad/maternidad
responsable.
Continuadores e influencias de la pedagogía
racionalista
La Escuela Moderna, fenómeno pedagógico sincrético, con influencias de la Es-
cuela Nueva, positivistas, masónicas, librepensadoras y anarquistas, influye desde
1906 aproximadamente en buena parte de escuelas laicas del Estado español y en los
planteamientos educativos de los sindicatos de clase, desde la propia Cataluña
(donde destaca la educación integral de Albano Rosell) a las Islas Canarias, pasando
por el País Vasco (Sestao), Andalucía (Sevilla, Granada, Málaga, Córdoba, etc.) o Mur-
cia (Mazarrón, Cartagena, etc.).
La Escuela Moderna de Valencia de Samuel Torner fue una de las réplicas más
logradas. Importantes pedagogos populares implicados directamente en el sindicalis-
mo libertario, como José Sánchez Rosa en Andalucía, y los representantes de la
línea crítica gallego-asturiana, con Ricardo Mella y más tarde Eleuterio Quintanilla
al frente, ambos defensores de una neutralidad escolar de tipo positivista que con-
trarrestara el dogmatismo (ideológico y pedagógico) potencial del mensaje racio-
nalista puro y duro, hicieron avanzar por la experimentación de años este tipo de
pedagogía popular original. Con la expansión anarcosindicalista de la segunda, ter-
cera y cuarta décadas del siglo XX se dan numerosas experiencias de enseñanza
laico-racionalista y «neutra» (libertaria) en Aragón, Galicia, Asturias, Andalucía y
País Valenciano.
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 1936 fueron objeto de
atención en los principales congresos cenetistas. En ellos —como el de Madrid de 1919—
se debatió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos.
Algunos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aque-
lla ocasión planes al parecer bastante precisos de educación de adultos en el seno
de los sindicatos de orientación anarcosindicalista. Éstos se plantearon puntos
53
relacionados con la financiación de la enseñanza racionalista, la consecución de
espacios escolares idóneos y la producción de profesores racionalistas. En cam-
bio, en cuanto al contenido y valores que se debía transmitir, parece haberse
aceptado genéricamente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crítico
de los partidarios de la neutralidad escolar, corriente encabezada por R. Mella y
E. Quintanilla.
En plena Guerra Civil, sindicatos y colectividades, así como diversas escuelas-
colonias de niños refugiados asumen planteamientos racionalistas en Cataluña, Ara-
gón, Valencia o Madrid. Muchas de estas experiencias tienen lugar en el medio rural
y abarcan desde la enseñanza de párvulos hasta la de adultos, cargando el énfasis en
la enseñanza profesional, sin olvidar la educación estética.
La diversidad de modelos educativos en la tradición comunista
libertaria
Ferrer y la tradición obrerista de carácter laico sirvieron de modelo de una co-
rriente de escuela popular vigente en los medios sindicalistas y anarquistas entre
1909 y 1939. Además, diversos autores, experiencias, tendencias y movimientos pe-
dagógicos internacionales se han inspirado en este modelo. Vamos a considerar estos
aspectos a continuación.
Paradójicamente ni Ferrer Guardia ni los movimientos escolares que dijeron ins-
pirarse en este pedagogo —el llamado racionalismo educativo— se ocuparon mucho,
en general, en sus reflexiones teóricas y planteamientos organizativos de establecer
teóricamente un modelo pedagógico definido de pedagogía libertaria, más o menos
cerrado, donde cada elemento (desde la autonomía interna de los centros hasta
los ingredientes del currículum, pasando por los requisitos profesionales del docen-
te) quedara establecido con suficiente claridad.
En algunos casos, hasta consideraron que ocuparse demasiado de cuestiones in-
ternas organizativas era rizar el rizo, no dar importancia a lo esencial: educar alter-
nativamente, formar para otra sociedad. Seguramente ello se debió, en parte, al
hecho de que, doctrinalmente, daban algo alegremente por sentado la existencia de
un margen suficiente de autonomía en la intervención educativa, un margen a modo
de requisito que no ponían en duda (aun sin tener de él una idea muy clara: en realidad,
probablemente se guiaban por las ideas vigentes sobre libertad de enseñanza y liber-
tad de cátedra). He dicho «algo alegremente» porque en la práctica hubo problemas
grandes y conflictos derivados de la aplicación de la autonomía escolar en los cen-
tros racionalistas.
En el plano ideológico, preocupaba mucho más la autonomía externa, el grado
de independencia del centro escolar racionalista con relación a la Administración
estatal y con respecto a otras fuerzas fácticas, como la Iglesia o el Ejército. No se
discutía tanto la autonomía del centro escolar como su independencia organizativa
con relación al Estado y otros aparatos ideológicos, su margen de maniobra para
educar de acuerdo con determinados criterios y valores. En cierto modo, pues, se in-
fravaloró la importancia del debate en torno a las formas y canales de participación
en el seno de la institución escolar. Volveremos a este punto, pues nos parece im-
portante.
54
Escuela Moderna de Detroit, 1914
Interesa calibrar la tensión entre lo qué querían ser estos centros de enseñan-
za libertaria y qué fueron efectivamente. Para comprender desde la perspectiva pre-
sente, a las puertas del siglo XXI, qué querían ser, hay que meterse en la piel de la
militancia obrera radical de principios de siglo y entender las necesidades de los obre-
ros —mujeres y hombres— de aquella fase de civilización (la necesidad de cultura o
de educación sexual y orientación familiar, por ejemplo).
Por su importancia cuantitativa y cualitativa, las escuelas racionalistas consti-
tuyen un capítulo específico de la historia de la escuela popular en el territorio del
Estado español, y con menos relevancia en América Latina. Ello no es ciertamente
ajeno al auge revolucionario del sindicalismo anarquista (en España desde luego, pero
también en Argentina y otros puntos del Nuevo Mundo) hasta la Guerra Civil.
En lo que se refiere a educación, la ventaja del movimiento libertario peninsu-
lar sobre otros movimientos de ideas libertarias en otros lugares del mundo es que
no fue un episodio especulativo ni coyuntural sino que tuvo una plasmación prácti-
ca y duradera incuestionable: encarnó en unas realizaciones que bien podemos juz-
gar y analizar5. También debe, a continuación, añadirse que no cristalizó en
teorizaciones y análisis profundos. En realidad, la inspiración del racionalismo edu-
5. Véase SOLÀ, P. (1976): Las Escuelas Racionalistas en Cataluña (1909-1939). Barcelona. Tusquets; SOLÀ,
P. (1980): Educació i moviment llibertari..., y TIANA, A. (1987): Educación libertaria y revolución social.
España, 1936-1939. Madrid. UNED.
55
cativo latino debe buscarse en fuentes europeas decimonónicas diversas, sobre las
que no vamos ahora a extendernos. En ninguna parte del mundo, sin embargo, hubo
tantas experiencias y tan coordinadas como en España. Quizá en otros puntos se in-
tentó aplicar con mayor profundidad y consistencia teórica un programa de educa-
ción libertaria. Estoy pensando por ejemplo en la Escuela Ferrer de Lausana,
conducida por J. Wintsch6, pensada no como un experimento romántico sino como
una escuela al servicio de la clase obrera7. Pero la mayoría de experiencias se extin-
guieron al cabo de pocos años y dejaron poco rastro, salvo en los Estados Unidos.
En el Estado español no existió en el período 1901-1938 un modelo único de
escuela libertaria. Aunque destaque como pivote referencial la Escuela Moderna
de Ferrer Guardia, nada induce a pensar que todas las experiencias escolares y for-
mativas de inspiración obrera libertaria se redujeran a un único modelo o tipo. Muy
al contrario, podemos hablar de cinco modelos de escuela sucesiva o simultánea-
mente ensayados por los pedagogos libertarios:
. La institución privada o institución de patronato escolar laico-progresista,
tipo escuela racionalista-ferreriana (Escuela Moderna y afines).
. La escuela de sindicatos (la Escuela Natura del Clot, Barcelona, etc.).
. La escuela de entidades de barrio tipo ateneo o universidad popular.
. La Escuela Nueva Unificada8, o modelo que de un modo u otro se ciñe a las
directrices de la escuela estatal (de la Generalitat de Cataluña) establecida
en Cataluña a raíz de la Revolución de 1936.
. Las escuelas de colectivizaciones campesinas y de fábricas en régimen de
autogestión obrera (durante la Revolución Española).
Cada uno de estos modelos se basa en experiencias históricas reales nada teó-
ricas. En nuestra área geográfica, a todos ellos sirve de referencia o contrapunto el
modelo racionalista ferreriano, ya analizado.
Ferrer quiso que su escuela fuera exactamente esto: un modelo. Un modelo que
ofreciera una norma aplicable a todo tipo de escuelas de patronato, de sociedades
particulares de composición popular y de sindicatos. Por otro lado, la posición an-
tiestatista de la Escuela Moderna se tradujo en el terreno de la gestión y control de
la enseñanza en un rechazo de cualquier forma de subvención o financiación por
parte de los organismos del Estado. En punto a la dinámica intra-escolar prevista, la
Escuela Moderna de Ferrer no concedía ningún tipo de beligerancia a la auto-orga-
nización de los alumnos. Su coeducación de sexos y de clases se desarrollaba de
acuerdo con un modelo cerrado y muy tradicional de escuela «a la francesa», con las
6. Apareció esta escuela como fruto de los esfuerzos de la Sociedad de la Escuela Ferrer en julio de 1910.
Secundaron a esta sociedad trabajadores inmigrantes italianos de Lausana e intelectuales como Luigi Ber-
toni y Henri Roorda. No pasó de veinticinco o treinta alumnos. FIDLER, G. (1990): «Henri Roorda van Ey-
singa and "Education Libertaire"». Pedagogica Historica, pp. 7-46.
7. FIDLER (ibídem, p. 41, nota 62) incurre más bien en ingenuidad o desconocimiento al pensar que esto
era excepcional: todas las escuelas sindicales en España o en América estaban pensadas como servicio a
la revolución obrera.
8. SOLÀ, P.: Educació i moviment llibertari... Cap. IV.
56
debidas adaptaciones a la legislación escolar española del momento. Sin haberlo teo-
rizado, es posible que Ferrer y sus colaboradores pensaran que la autonomía grupal
de los alumnos era irrelevante, o muy poco a tener en cuenta. Con ello se alejaban de
otras corrientes coetáneas de nouvelle éducation. Ferrer desconfiaba de la pedago-
gía experimental profesionalizada que apuntaba entonces y que, en parte, apostaba
sobre variables como la actividad espontánea de los grupos en el espacio escolar. El
producto pedagógico auténtico debía ser la consecución de hombres libres, de espí-
ritus con criterio propio y voluntad constructiva en el aspecto comunitario.
Por otro lado, y en lo que se refiere al modelo escolar sindical, acaso sus mejo-
res difusores fueron los propagandistas del sindicalismo revolucionario francés de
principios de siglo.
Así, para G. Yvetot una educación racional de la infancia en escuelas sindicales
tendrá la razón de ser profiláctica de preservar al niño de las escuelas estatales de la
burguesía, ya que «la escuela crea la mentalidad popular de las naciones». Pero fue
en el Estado español, con un movimiento sindicalista revolucionario muy importan-
te, donde las escuelas sindicales alcanzarían un desarrollo notable. Su principal
mentor teórico fue el toledano establecido en Cataluña A. Lorenzo, quien hasta cier-
to punto fusionó el ideal de la Escuela Moderna con el de las escuelas sindicales.
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 1936 fueron objeto de aten-
ción en los principales congresos cenetistas. En ellos —como el de Madrid de 1919—
se debatió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos. Algu-
nos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aquella
ocasión planes al parecer bastante precisos de educación de adultos en el seno de los
sindicatos de orientación anarcosindicalista. Éstos se plantearon puntos relaciona-
dos con la financiación de la enseñanza racionalista, la consecución de espacios
escolares idóneos y la producción de profesores racionalistas. En cambio, en cuanto
al contenido y valores que se debía transmitir, parece haberse aceptado genérica-
mente el modelo ferreriano, a pesar del peso del sector crítico de los partidarios de
la neutralidad escolar, corriente encabezada por R. Mella y E. Quintanilla.
Cuando el anarcosindicalismo se consolidó como fuerza social —y en definitiva
como fuerza política con la función de «Estado» a pesar de su orientación anti-esta-
tista—, se dieron tensiones, a veces importantes, entre promotores de escuelas laicas
y realizadores —docentes— del programa escolar, entre miembros de los patrona-
tos de gestión escolar y los profesores laicos y racionalistas. De hecho, estas tensiones
eran la continuación de las existentes a principios de siglo entre los patronatos es-
colares laicos y los maestros alternativos, evocadas por Albano Rosell. Aquí interesa
analizar las racionalizaciones de la conexión entre sindicatos obreros y escuelas ra-
cionalistas, como la de Fortunée Barthe, justamente valorada para el caso argentino
por D. Barrancos. Pensada como guía sindical, la propuesta de Barthe de creación de
asociaciones libres de padres y amigos de la educación racionalista (Comités Pro-Es-
cuelas Racionalistas), a finales de la segunda década de siglo —es decir, en los mo-
mentos de auge del sindicalismo revolucionario latino—, propone la creación de
escuelas populares especialmente destinadas a los hijos de los trabajadores. Barthe
propone una especie de consejo escolar de cada escuela de este tipo o Comisión Ad-
ministrativa, compuesta por tres miembros de la asamblea de los socios de la asocia-
57
ción pro-escuela racionalista, dos miembros representantes de la asamblea de padres
y un miembro del personal docente. La función de esta Comisión Administrativa con-
siste en buscar recursos y administrar los fondos para pagar el sueldo de los maes-
tros, así como en asesorar al consejo de maestros en todo lo concerniente al
funcionamiento de la escuela9.
El plan educativo de Barthe, muy elemental, recupera la vieja idea internacio-
nalista y proudhoniana del trabajo útil productivo en una óptica de educación inte-
gral. Nos interesa sobre todo porque esboza, a diferencia de otros autores como
Ferrer que no entran en absoluto en el tema, un organigrama de organización intra-
escolar, con un Consejo Escolar de Maestros y un Comité de Alumnos, que podía con-
vocar asambleas e intervenir en la marcha de la escuela. Los «amigos de la enseñanza
racionalista» eran invitados a dar su parecer sobre la marcha de estas escuelas y
poner en conocimiento de la Comisión Administrativa las posibles discordancias per-
cibidas. En otro orden de cosas, Barthe apostaba por un control desde el plano sin-
dical (CNT) e ideológico (es decir, desde la ortodoxia anarquista) de las escuelas
racionalistas, «y, además, que la selección y otorgamiento de credenciales para la ha-
bilitación de los profesores, también corriera por cuenta» del sindicato10.
Por su parte, el centro escolar dependiente de un ateneo racionalista cobra cier-
to auge en diversas comunidades con presencia obrera, como la Cataluña industrial de
los años veinte y treinta. Va muy unido a la difusión militante del comunismo libertario.
Entre 1931 y 1938 la coordinación entre centros racionalistas de ateneo y sin-
dicato fue un hecho. La represión motivó que muchas de estas escuelas tuvieran una
trayectoria azarosa y discontinua. Así, un centro barcelonés dependiente del Ateneo
de Les Corts, y conducido por los hermanos Carrasquer, apenas duró más de un año.
Contó en una ocasión Félix Carrasquer cómo el levantamiento del 18 de julio
obligó al cierre de las clases en un momento en que diversos proyectos inmediatos
—como un curso sobre la problemática sexual, otro de catalán «y un tercero que ana-
lizara las líneas inmediatas de una Revolución Sindicalista Libertaria»— ilusionaban a
los ochenta jóvenes que concurrían a las clases de ocho a diez de la noche. Las es-
cuelas de ateneo se querían de funcionamiento auto-gestionario y asambleario.
Había en ellas reuniones periódicas entre maestros y alumnos; entre maestros, alum-
nos padres y socios del centro. En fin, las veladas escolares y los festivales abiertos de
los días festivos permitían un contacto renovado entre niños y adultos, la mayoría
de mentalidad anarquista o filo-libertaria. El régimen interno escolar era cooperati-
vo (en especial interesaron las técnicas y el espíritu del método Freinet). En este sen-
tido, la cooperativa escolar se convertía en una fuente de entrenamiento a la
autoadministración, a la autogestión y a la autodisciplina.
En el aspecto económico, el ateneo pagaba el local —que se prefería en lugar
distinto del mismo edificio del ateneo— administraba los gastos escolares y pagaba a
9. BARRANCOS, D. (1990): Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo.
Buenos Aires. Editorial Contrapunto. En las páginas 152 y siguientes la autora se refiere a la edición de F.
Barthe (1923) y a la noticia que de este autor da P. Solà (1976).
10. BARRANCOS, D.: Anarquismo, educación..., p. 157.
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los maestros. Por su parte, los padres de alumnos pagaban una cuota, rebajada cuan-
do a la escuela asistían varios hijos. En diversas ocasiones, entre 1907 y 1939, se in-
tentó crear organismos de coordinación de escuelas racionalistas.
En cuanto al modelo de escuela racionalista asociada o integrada en la red es-
colar pública unificada, cabe decir que uno de los mejores ideólogos de esta inte-
gración de los planteamientos libertarios en un sistema escolar público fue el
cordobés, afincado en Cataluña hasta que le llegó el exilio, José de Tapia. Para este
destacado pedagogo freinetiano el servicio escolar público es de la incumbencia de
la sociedad y sus instituciones representativas (como el Estado). Pero el Estado no
puede abusar de su fuerza, so pena de caer en una dictadura espiritual injustificable:
Sabemos lo que cuesta la creación y sostenimiento de las llamadas obras y centros de
educación y, en tanto que los impuestos funcionen, viene el Estado obligado a dedicar
un fuerte porcentaje de los mismos en las obras de educación y enseñanza. Al Estado,
por delegación circunstancial, corresponderá el fijar un mínimo de conocimientos para
la posesión de los llamados títulos oficiales, dejando libertad absoluta para el estable-
cimiento de los métodos y procedimientos necesarios para adquirirlos11.
Interesa la reflexión a posteriori —es decir, una vez pasada la experiencia de co-
laboración de la pedagogía libertaria en la escuela pública de la Cataluña revoluciona-
ria, 1936-1939, bajo el régimen del CENU— de Tapia, por ser muy representativa. Para
Tapia —quien más tarde continuaría su actividad vanguardista apasionante en Fran-
cia y México— la gestión de la escuela pública corre a cargo del Estado (en el mode-
lo del Consell de l’Escola Nova Unificada o CENU era la Generalitat de Cataluña), pero
también corre a cargo de los ayuntamientos y de los sindicatos: su modelo es clara-
mente el de la revolución sindicalista y autogestionaria de la primera fase de la Gue-
rra Civil. No discute la obligatoriedad escolar hasta los quince años y postula la
gratuidad efectiva del servicio educativo. Partidario de concentraciones escolares ru-
rales, en régimen de escuela productiva donde se aprendan y practiquen las técnicas
agrícolas, concibe el sistema educativo bajo el prisma de la supresión de barreras se-
lectivas artificiales: únicamente debe privar la «preparación y selección natural de las
individualidades» a través de un sistema educativo concebido como un todo armóni-
co. El método de proyectos y el cooperativo de Freinet son los más favorecidos por
Tapia, para quien los equipos docentes deben favorecer la constitución de grupos au-
tónomos y de afinidad entre los estudiantes12.
Mencionemos, para finalizar, los intentos de estructuración de un sistema edu-
cativo popular en las colectividades españolas durante la Guerra Civil. Sistema en
buena parte, aunque no totalmente, inspirado en el racionalismo ferrerista. En gene-
ral, la improvisación y la discontinuidad fueron —como no podía ser de otro modo—
la tónica de un movimiento de educación popular de muchos obreros y campesinos
prácticamente analfabetos. Porque es evidente que entre la gente de los pueblos donde
11. SOLÀ, P. (1980): Educació i moviment llibertari..., pp. 230 y ss.
12. Sobre José de Tapia, véase la atinada remembranza de JIMÉNEZ MIER Y TERAN, F. (1989): Un maestro
singular. Vida, pensamiento y obra de José de Tapia. México. Autoedición.
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Manifestación en París contra el gobierno español con motivo del fusilamiento de Ferrer
DELIUS
se colectivizó la tierra la lacra del analfabetismo estaba muy extendida. También
entre los obreros procedentes del campo emigrados a las ciudades. Un militante re-
cuerda cómo Maurín, dirigente de la CNT antes de serlo del POUM, se percató del
analfabetismo de un candidato a un puesto sindical:
[...] y sugirió a sus compañeros de trabajo que recortasen los titulares de los periódi-
cos para enseñarle a formar sílabas y pronunciarlas. Fue la peor época de la represión
que el gobierno y los patronos descargaron sobre la CNT de Barcelona13.
Pero el nivel cultural deficitario no fue el único inconveniente con el que to-
paron los educadores de la colectivizaciones libertarias; la falta de medios económi-
cos y humanos y la desorganización provocada por la situación de guerra hicieron lo
suyo. Con todo, tanto en el medio rural como en el urbano, los planes educativos en
las colectivizaciones se materializaron en la fundación de algunas escuelas raciona-
listas, la reorganización a veces muy sólida de la formación profesional campesina
e industrial, el impulso, a veces más teórico que real, a las escuelas de formación de
militantes, bibliotecas rudimentarias, clases de adultos, sensibilización de la cons-
ciencia y la auto-estima feminista (potenciación del espíritu crítico y de la autono-
mía de la mujer), etc.
Hasta aquí hemos visto diferentes formas históricas de educación libertaria, en
13. FRASER, R. (1979): Recuérdalo tú y recuérdalo a otros. Barcelona. Grijalbo, 2 vols., p. 86, II.
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