fundizar en la alternativa psicopedagógica a una civilización «insana».

Para Liebling,
la educación en la mentalidad capitalista destruye la raíces mismas de la solidaridad,
sin la cual el individuo y la colectividad pierden el norte, nadan en la alienación. La
persona, mujer o hombre, mentalmente sana no puede «afiliarse a la sociedad con-
temporánea». Según se ha dicho, para Liebling únicamente la ética de la solidaridad
permite evitar el fracaso humano. El proyecto educativo debe inscribirse en un marco
dinámico de justicia social y de utopía, para no morir de pura inanición en una so-
ciedad insolidaria e hipercapitalista.
Entre los intentos recientes —en Europa— de implementación de un programa
pedagógico libertario señalemos los de la Escuela Bonaventure en la Isla de Oléron
(Charente Maritime), y la institución para la reinserción social y profesional Le Coral
de Claude Sigala, Aimargues, Occitania, en Francia, así como la experiencia del equi-
po de Josefa Martín Luengo y su colectivo, Paideia, en Mérida (Extremadura, España)
que pone de manifiesto que la teoría y práctica de la educación libertaria ha evolu-
cionado en consonancia con mayores exigencias científicas y sociales. Dicha expe-
riencia ha puesto el énfasis en la actitud psicológica del enseñante/adulto. Ha
criticado el utopismo reformista de la izquierda de este Estado, ha recalcado el valor
respeto mutuo, valor de grandes posibilidades de desarrollo. El caso del colectivo Pai-
deia de Mérida, que gestiona una escuela privada desde 1979 con jardín de infancia,
preescolar y primaria —este último tramo tras superar un papeleo de dos años— no
deja de ser revelador: en 1990 el centro de Mérida contaba con noventa alumnos,
y después de once años de existencia, y con ochenta alumnos, estaba todavía por le-
galizar plenamente. El centro ha funcionado prácticamente con una gradación flexi-
ble de cuotas, sin subvenciones. Se ha mantenido gracias a ser una cooperativa que
ha asumido los déficits económicos.
Ninguna de estas experiencias ha gozado del amplio soporte social a favor de
una escuela popular alternativa que tuvieron la Escuela Moderna y las escuelas ra-
cionalistas y sindicalistas a que hemos hecho referencia con anterioridad. Pero pase-
mos ahora a considerar lo que a nuestro parecer puede aportar el modelo racionalista
descrito a las estrategias educativas del nuevo siglo. Que es tanto como considerar lo
que, en el modelo ferreriano, hay de obsoleto, superado o absorbido por la misma
evolución histórico-educativa.

Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas

63
 Monumento a Ferrer Guardia en Bruselas en día queda claro que la
metodología de la Escuela
Moderna no puede escon-
der su evidente ascendiente
positivista y anarquista.
También recibió una
clara influencia del espíritu
de la época: el espíritu de la
Escuela Nueva (inspirada en
Rousseau y Tolstoi, e impul-
sada desde América por
Dewey, y guiada por los
conocidos principios de
paidocentrismo, activismo,
investigación pedagógica
constante, acercamiento de
la escuela a la vida y de la
escuela a la naturaleza, etc.)
entra con fuerza en los
planteamientos ferrerianos,
nada ajenos por lo demás a
los valores republicano-ra-
dicales, masónicos y libre-
pensadores europeos de
principios de siglo.
Como ya se ha dicho,
Ferrer quiso que su escuela
fuera un modelo, una norma
que pudiera ser aplicada y,
en efecto, en la Península Ibérica, se percibe su influencia cuando menos en diversos
tipos de escuela popular: escuelas de sindicatos, entidades de barrio, ateneos y uni-
versidades populares. Sin olvidar el significativo hecho de que una corriente pedagó-
gica y sindical que influyó en la denominada Escuela Nueva Unificada, escuela pública
catalana resultante de la Revolución de 1936, se declara inspirada en el ideario racio-
nalista ferreriano, empezando por el presidente del CENU, el cenetista Puig Elías.
En el plano simbólico, y desde una perspectiva democrática y una sensibilidad
civilizada, se impone una revisión de la actitud de las autoridades españolas y, con-
cretamente, de la institución de la Monarquía. Una revisión que comporte un reco-
nocimiento oficial y público del error de lesa humanidad que fue permitir el
fusilamiento en Montjuïc del fundador de la Escuela Moderna en 1909, ya que, aun-
que implícitamente las autoridades españolas y el Ejército reconocieron la inocencia
de Ferrer en 1911, oficialmente y de manera declarada ni aquél, ni la Monarquía, han
reconocido nunca el crimen de Estado perpetrado en la persona de Ferrer.
La Escuela Moderna de Ferrer Guardia sigue siendo una referencia válida para
una concepción práctica de la formación orientada hacia la consecución de un

64
mundo justo, solidario y fraternal, a modo de hito de una pedagogía comprometida
y crítica, muy en la línea social y de desarrollo humano de las organizaciones que en
el terreno político y social luchan hoy en día por un mundo mucho más justo y fra-
terno que el que vemos dramáticamente dividido entre países opulentos y países po-
bres, y en cada país, entre minorías opulentas y clases medias confortables, por un
lado, y amplios estratos sociales sumidos en la pobreza y la ignorancia, por el otro.
Naturalmente, la ilusión escolarista de Ferrer, su fe en la escuela y en la educa-
ción formal, era excesiva e incluso perjudicial. No hacen falta Milani y Barbiana15 para
reflexionar sobre el papel selectivo y clasista de los sistemas escolares públicos de las
democracias capitalistas.
El programa ferrerista/racionalista comportaba una peligrosa exageración del
imperativo racional (imbuido de cientifismo positivista) y un optimismo en las solu-
ciones colectivas que los desmanes, holocaustos y gulags y demás campos de inter-
namiento y exterminio de nuestro siglo, desde las sangrientas trincheras de Verdún
hasta las de Grozni, no han hecho más que desmentir.
La praxis educativa libertaria de los años treinta percibió claramente los puntos
débiles o reduccionistas del mensaje racionalista ferreriano, como indican plantea-
mientos como el de Puig Elías en 1937:
¿Por qué reducir sus objetivos a la facultad razonadora del individuo? ¡No basta que el
hombre piense bien, es necesario que sienta y obre bien! La escuela debe colocar al niño
en un ambiente tal que le haga imposible el ejercicio de impulsos antisociales, pero no
por la coacción y la violencia, sino por las características de solidaridad, sinceridad,
trabajo, amor y libertad del medio físico y humano que le rodea. ¡Queremos forjar el
hombre nuevo! ¡Nada de dogmas impuestos por los mayores en las conciencias vírge-
nes de los niños! Hablamos de escuela antigua y de escuela nueva. Nos dedicamos a
esta obra auténticamente revolucionaria, con todo nuestro calor y con nuestra pro-
funda fe. Pero del mismo modo que consideramos dañoso que la vieja escuela enseña-
se al niño a gritar: «¡Viva el Rey!», «¡Viva la República!», hoy creemos igualmente
nefasto enseñarles a gritar: «¡Viva Marx o Bakunin!», «¡Viva la Revolución!»16.

Por otro lado, el lastre positivista de la Escuela Moderna condujo a una clara in-
fravaloración del arte, como elemento vertebrador del currículum escolar, tema éste que
sigue pendiente en las reformas escolares de nuestros días. El intelectualismo racionalis-
ta conducía asimismo a una infravaloración práctica del trabajo manual y a cierto olvi-
do del principio politécnico, tan presente en la tradición de educación socialista integral.
Por lo tanto, hay claramente aspectos del programa pedagógico de la Escuela
Moderna de Ferrer Guardia que se han visto hoy superados, así como otros han pa-
sado al patrimonio común, algunos eran exagerados y otros erróneos. En este senti-
do, no parece que vayan a renacer las viejas formulaciones de pedagogía libertaria,
entre ellas la de Ferrer. Su carga ideológica de tipo racionalista, anticlerical y/o

15. Existe númerosa bibliografía crítica sobre Barbiana. Por ejemplo, ALUMNES DE L'ESCOLA DE BARBIA-
NA (1998): Cartes a una mestra. Vic. Eumo, pp. 25-37. (Prólogo de M. Martí Solé.)
16. MONTERO, J.: Joan Puig Elías...

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atea, comunista (anticapitalista) y antiestatal puede parecer desplazada o fuera de
lugar, en lo que son sus formulaciones clásicas, y parte de sus planteamientos se en-
marcan en un contexto cultural y social muy distinto del actual.
Mas todo ello no es óbice para que tanto el movimiento de la Escuela Moder-
na como otras modulaciones del ideario pedagógico anarquista y sindicalista —evo-
cadas en este capítulo— sigan siendo, en las puertas del siglo XXI, un espléndido
motivo inspirador de una praxis de intervención educativa humanizadora.
En definitiva, la globalización marcada por el capitalismo insolidario y ecológi-
camente devastador debe ser contrarrestada por una acción que ponga a la razón y
a los avances científicos al servicio del hombre y la mujer y de su felicidad, para cons-
truir una «tierra de hombres», más justa y fraterna.
Invertir en educación es atenerse a prioridades de desarrollo humano y de li-
bertad. Ferrer nos lo recordó pronto hará un siglo. Por ello le recordamos. Por eso la
Escuela Moderna sigue siendo un instrumento de intervención social y pedagógica
válido. Lo cual significa que ideas centrales de su ideología mantienen plena vigen-
cia, en buena parte porque los problemas que afrontan permanecen, y son —como
tales ideas— susceptibles de formulación operativa en el terreno pedagógico a fin de
ir configurando un modelo de educación libertaria presidida por ideas-eje como li-
bertad, autonomía, solidaridad y compromiso.
Reparemos en la última de esas ideas-eje: compromiso. El proyecto educativo
es sintónico con una actitud militante de rebeldía frente a unas estructuras de do-
minación económico-social-político-cultural injustas. En este punto, algunas de las
más nobles líneas de renovación europeas de los años sesenta y setenta conectaban
directamente con los puntos de vista de Ferrer17, en cuanto a la pretensión de crear
individuos solidarios y dispuestos a la cooperación, en una óptica donde bien común
y bien individual se funden.
Pero, es esencial subrayar que en las concepciones racionalistas y libertarias el
sentido de solidaridad no se impone: se induce, se descubre y se experimenta viven-
cialmente en libertad. Lo mismo que la autonomía, la independencia y firmeza de
criterio, o la asunción de los propios errores para superarse.
Sólo una actitud firme regida por estos valores justifica el conocimiento cien-
tífico, la inteligencia práctico-tecnológica. La apropiación del saber no es nunca neu-
tra sino que tiene en sí misma unas virtualidades éticas nada despreciables.
Quizá el problema pueda aparecer cuando se trate de aplicar tales directrices
en un marco pre-establecido, que no es otro que el de nuestra sociedad de la globa-
lización y del neo-liberalismo salvaje, de la manipulación mediática y del pen-
samiento light, donde dicen que impera la corrección política. En esta sociedad de
principios del siglo XXI, no lo olvidemos, la estructura escolar es un poderosos elemen-

17. LODI, M. (1977), p. 122, citado por MARTÍN LUENGO: «El desarrollo de las cualidades personales, la ad-
quisición de las capacidades de aprender continuadamente, de usar la razón para expresar libremente, de
colaborar, de asociar teoría y práctica. Todo esto significa formar a un/una joven que sepa comprender
cómo es el mundo, que sepa ver las causas de las contradicciones y de las injusticias y que quiera elimi-
narlas. Significa un/una joven revolucionario/a». (MARTÍN LUENGO, J. (1990): Desde nuestra Escuela Pai-
deia. Madrid. Ediciones Madre Tierra, p. 233.)

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to de control social y de producción de consenso. En tal contexto de una estructura
escolar que sirve para conservar un sistema injusto, una estructura que apabulla en
informaciones (léase «informática») y, fundamentalmente, no forma ni educa la pre-
gunta sería: ¿Acaso pueden la directrices de compromiso-solidaridad-libertad y
autonomía «salvar» a una institución viciada de origen, o más bien no corren el pe-
ligro de desvirtuarse más allá de límites y concesiones posibilistas inevitables?
Parece que la radicalidad de las ideas de un pedagogo que pagó su compromi-
so de humanidad con la propia vida pueda ayudar a avanzar para lograr un mundo
más justo, mediante la acción educativa, y más allá de cualquier veleidad de funda-
mentalismo racionalista.

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movimento anarquista em São Paulo: A experiência da escola moderna n.1 (1912-
1919)». Educaçao & Sociedade, n. 24, CEDES,18-48, entre otros trabajos.

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