las que está presente, en mayor o menor grado, la inspiración racionalista ferreriana.
Ahora nos ocuparemos de la influencia de estas teorías y prácticas de educación po-
pular más allá del ámbito ibérico. Para ello, no habrá más remedio que retroceder y
volver a las consecuencias de la desaparición violenta de Ferrer y su experimento pe-
dagógico en 1909.
Proyección internacional de la pedagogía racionalista
y anarcosindicalista. Desarrollo de nuevas líneas
Si por un lado el fusilamiento de Ferrer conmocionó a las masas y a los inte-
lectuales europeos, sólo experiencias aisladas como las del Dr. Wintsch en Suiza o los
programas de diversas escuelas y universidades populares vinculadas al socialismo y
al anarcosindicalismo aprovecharon a fondo el plan de la Escuela Moderna.
Téngase en cuenta que el carácter traumático y violento de los acontecimientos
que pusieron fin a la experiencia ferreriana dividió a la opinión pública europea, muy
polarizada y frontalmente dividida en cuestiones como la confesionalidad del Estado
y de la educación, o el derecho de los sindicatos a intervenir en la regulación de la
economía y en los asuntos públicos. Todo ello hizo pasar a un segundo plano la dis-
cusión de los méritos o deméritos pedagógicos de Ferrer. Es cierto que después de su
primera detención (1906-1907) se había constituido una Liga Internacional para la
Educación Racional de la Infancia. También lo es que diversas iniciativas que apelaban
a su nombre o a su obra aparecen después de 1909 en diversos países europeos.
Pero los reformadores de la Escuela Nueva, en general, no apreciaron ni entendie-
ron bien la crítica que Ferrer hacía del sistema escolar de las democracias burguesas ni la
alternativa escolar que ofrecía, aunque hay que ver en la utilización por Célestin Freinet
del nombre de Escuela Moderna un homenaje a la idea escolar emancipadora de Ferrer.
El sistema de educación racionalista tuvo seguidores en medios sindicalistas
avanzados de América Latina. En México inspiró políticas educativas socialistas. Tras
su trágica desaparición, sectores combativos del magisterio latinoamericano (en Uru-
guay o Argentina, por ejemplo) incorporaron significativos aspectos del ideario fe-
rreriano. Los experimentos del profesor Mena en México, o la acción de las escuelas
modernas brasileñas, por ejemplo en Sao Paulo, constituyen buena prueba de ello.
También los anarquistas norteamericanos establecieron, entre 1910 y 1960, Escuelas
Modernas animadas por personajes como Margaret Sanger, Emma Goldman, Man
Ray o Rockwell Kent. A su manera, esta corriente racionalista influyó en el movi-
miento educativo renovador de los años sesenta en los países anglosajones, en el que
destacan Paul Goodman en Norteamérica y A.S. Neill en Gran Bretaña.
Según el historiador P. Avrich los alumnos de las escuelas «modernas» nortea-
mericanas guardaron un espíritu fresco y versátil y un sentido crítico libertario y co-
operador. Como dijo un profesor de escuela racionalista norteamericana:
No queremos cambiar el mundo. Sólo procuramos salvar nuestras almas... Y si no
hemos conseguido la tierra prometida, al menos hemos ido a parar a uno de sus ata-
jos, y esto ya es algo14.
14. Harry Kelly, 1921. Extraído de AVRICH, P. (1980): The Modern School Mouvement. Princeton, UP. USA.
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Después de la Segunda Guerra Mundial únicamente pudieron desarrollarse ex-
periencias de autogestión educativa en contextos de capitalismo liberal o de demo-
cracia capitalista. Quizá la más conocida y famosa haya sido el Summerhill de A.S.
Neill, que tanta tinta hizo correr en los años sesenta. Neill no teorizó mucho. O lo
hizo como quien no lo hace, disimulando. Mostró un camino irrepetible, objeto de
enjuiciamientos contrastados. Otros sí teorizaron más, como los críticos radicales
de la escuela obligatoria, Paul Goodman o John Holt, y sobre todo Ivan Illich, sin olvi-
dar a quienes analizaron de modo independiente el funcionamiento de la escuela de
los regímenes comunistas. La pedagogía institucional francesa analizó en los sesenta
y setenta la cuestión de la autogestión en las instituciones escolares, con contribu-
ciones interesantes de Fernand Oury, de René Loureau, etc.
Y así llegamos a la actualidad, en que siguen apareciendo en diversos puntos
del viejo Continente —y en otras partes del Planeta— experiencias militantes de pe-
dagogía libertaria. Siendo muy importante la actitud militante de buena voluntad
sobre la base de buenas resoluciones, como ha dicho Marianne Werner, éstas no bas-
tan para difundir las excelencias de una pedagogía esencialmente pacifista. A falta
de profesorado preparado y competente tanto en el aspecto del arte de la educación
como en el terreno de la psicología dinámica, es difícil la creación de ambientes pe-
dagógicos caracterizados por una actitud libertaria hacia los niños, por lo que mu-
chas actitudes pedagógicas progresistas de carácter antiautoritario han ido
fracasando en la realización de sus proyectos, al estar todavía impregnadas incons-
cientemente por valores, sentimientos y estereotipos sociales propios de la cultura
autoritaria y capitalista dominantes, como se ha esforzado en explicar el psicopeda-
gogo Friedrich Liebling (1893-1982), quien en su longeva vida vivió el pacifismo de
la Primera Guerra Mundial, se apasionó y luego decepcionó con las enseñanzas
del psiquiatra Alfred Adler, y habiendo establecido su consulta en un barrio popular de
Viena, conoció la persecución nazi por lo que emigró a Suiza (1938), donde al cabo
de más de cuatro décadas dejó una considerable y controvertida escuela de psicote-
rapia basada en la concepción social libertaria.
Según este psicopedagogo judío originario de la Galitzia hoy ucraniana, antes
de la Primera Guerra Mundial provincia del imperio austrohúngaro, los filósofos y los
psicólogos tendrían que ejercer el papel de guardas de la libertad y de la igualdad de
todos los hombres. Siempre según Liebling, el statu quo injusto se mantiene gracias
a lo que denomina principios místicos, entre los que cuenta al poder estatal, la desi-
gualdad social y económica, la violencia y la especulación científica al servicio de los
privilegios. Naturalmente, esta denuncia topó con la incomprensión de académicos
y profesionales instalados en la rutina y las seguridades al uso.
Con Liebling la psicopedagogía libertaria militante se relacionó con la Escuela
de Francfort, el psicoanálisis (vía Alfred Adler, singularmente, pero también C.G. Jung
y S. Freud) o el pensamiento ácrata socialista de un Pierre Ramus. Liebling estaba
convencido de que únicamente la educación no violenta y socialista-libertaria habría
las puertas de una verdadera cultura humanista. Aunque repasando la biografía de
Liebling observamos un nuevo fracaso de la viabilidad práctica de una psicopedago-
gía humanista de corte libertario, cuya ambición profética no desmerece de intentos
anteriores como el del mismo Ferrer Guardia. En última instancia, se trata de pro-
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fundizar en la alternativa psicopedagógica a una civilización «insana». Para Liebling,
la educación en la mentalidad capitalista destruye la raíces mismas de la solidaridad,
sin la cual el individuo y la colectividad pierden el norte, nadan en la alienación. La
persona, mujer o hombre, mentalmente sana no puede «afiliarse a la sociedad con-
temporánea». Según se ha dicho, para Liebling únicamente la ética de la solidaridad
permite evitar el fracaso humano. El proyecto educativo debe inscribirse en un marco
dinámico de justicia social y de utopía, para no morir de pura inanición en una so-
ciedad insolidaria e hipercapitalista.
Entre los intentos recientes —en Europa— de implementación de un programa
pedagógico libertario señalemos los de la Escuela Bonaventure en la Isla de Oléron
(Charente Maritime), y la institución para la reinserción social y profesional Le Coral
de Claude Sigala, Aimargues, Occitania, en Francia, así como la experiencia del equi-
po de Josefa Martín Luengo y su colectivo, Paideia, en Mérida (Extremadura, España)
que pone de manifiesto que la teoría y práctica de la educación libertaria ha evolu-
cionado en consonancia con mayores exigencias científicas y sociales. Dicha expe-
riencia ha puesto el énfasis en la actitud psicológica del enseñante/adulto. Ha
criticado el utopismo reformista de la izquierda de este Estado, ha recalcado el valor
respeto mutuo, valor de grandes posibilidades de desarrollo. El caso del colectivo Pai-
deia de Mérida, que gestiona una escuela privada desde 1979 con jardín de infancia,
preescolar y primaria —este último tramo tras superar un papeleo de dos años— no
deja de ser revelador: en 1990 el centro de Mérida contaba con noventa alumnos,
y después de once años de existencia, y con ochenta alumnos, estaba todavía por le-
galizar plenamente. El centro ha funcionado prácticamente con una gradación flexi-
ble de cuotas, sin subvenciones. Se ha mantenido gracias a ser una cooperativa que
ha asumido los déficits económicos.
Ninguna de estas experiencias ha gozado del amplio soporte social a favor de
una escuela popular alternativa que tuvieron la Escuela Moderna y las escuelas ra-
cionalistas y sindicalistas a que hemos hecho referencia con anterioridad. Pero pase-
mos ahora a considerar lo que a nuestro parecer puede aportar el modelo racionalista
descrito a las estrategias educativas del nuevo siglo. Que es tanto como considerar lo
que, en el modelo ferreriano, hay de obsoleto, superado o absorbido por la misma
evolución histórico-educativa.
Ferrer Guardia, las escuelas racionalistas
y la pedagogía anarquista: proyección actual
Aquí hay que tener en cuenta dos facetas: por un lado, la significación históri-
co-educativa de Ferrer y por el otro, el de los autores, ideas, movimientos o tenden-
cias directamente conectados con el fundador de la Escuela Moderna.
Respecto al primer punto, hay que distinguir en la figura de Ferrer el nivel his-
tórico-pedagógico y el simbólico, si realmente se pueden disociar ambos planos. En
cuanto al primer aspecto, y como se ha visto en los párrafos precedentes, muchísimo
se ha escrito sobre la propuesta pedagógica del modelo racionalista ferreriano. Hoy
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