cabo de un año de prisión en Madrid, Ferrer fue declarado inocente por falta de
pruebas, tras un juicio civil ajustado a derecho. La derecha española y catalana no
han aceptado ni acatado jamás, hasta nuestros días, este veredicto de la justicia.
Por ello les fue de perlas el que un Tribunal Militar inquisitorial decidiera, en 1909,
tras un proceso judicial con graves defectos de forma y de fondo, el fusilamiento
de Ferrer como autor y jefe de la revolución de la Semana Trágica de 1909, extre-
mo éste que, sólo implícitamente, y nunca de modo solemne y declarado, la justi-
cia militar española reconocería como absolutamente falto de pruebas unos años
más tarde.
Los hechos empiezan el día 26 de julio de 1909 con una huelga general de pro-
testa contra el envío de soldados a la guerra colonial de Marruecos. Pronto la huel-
ga deriva en casi toda Cataluña en una insurrección republicana y anticlerical. Son
incendiados cuarenta conventos y doce iglesias parroquiales y asesinados tres frailes.
Ferrer no tiene nada que ver ni con la preparación de la huelga ni con su dirección.
Es testigo (en Barcelona y en diversas localidades del Maresme, al norte de la capital)
de la defección de los radicales de Alejandro Lerroux y certifica la acefalia de un mo-
vimiento popular que acabará en el fracaso y suscitará una feroz represión conser-
vadora, con detenciones, deportaciones, cierre de escuelas laicas y de sociedades
obreras y republicanas, fuertes condenas y algunas, pocas pero suficientes, ejecucio-
nes ejemplares.
En Cataluña se produce una auténtica persecución de disidentes y el gobierno
conservador de Antonio Maura utiliza a fondo la jurisdicción militar para intimidar a la
población, mientras los líderes republicanos se esconden y eluden responsabilidades. La
burguesía catalana, en nombre del principio de autoridad y la salvaguarda del orden
social es partidaria del castigo ejemplar en la persona de Ferrer, finalmente detenido
en Alella. Voces humanitarias como la del poeta Joan Maragall son acalladas y su artí-
culo «La ciutat del Perdó», es vetado por el líder nacionalista conservador, Enric Prat de
la Riba. La repulsa social que siguió a esta actuación gubernativa, bajo el lema «¡Maura,
no!» provocó la dimisión de éste y prácticamente el fin de su carrera política.
Desaparecido Ferrer, la herencia de la editorial pasó al profesor L. Portet, quien,
desgraciadamente para la continuidad de los designios editoriales del fundador de la
Escuela Moderna, murió en 1917.
Ideas generales sobre educación
En el contexto de pensamiento libertario, republicano y progresista europeo del
fin de siglo es donde hay que ubicar las ideas pedagógicas de Francisco Ferrer Guar-
dia, que en principio no tienen nada de original. Sí, en cambio, es original y creativa
—hasta el punto de constituir un verdadero hito de la pedagogía progresista radical—
su forma de llevar a cabo tales ideas. Ferrer no fue un pensador del calado de un Ba-
kunin, Kropotkin o Robin, pero supo recoger lo esencial del proyecto pedagógico de
la izquierda librepensadora y libertaria de finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Consideraba la educación popular como un problema político crucial, dado que
las clases dirigentes han ido comprendiendo progresivamente que la clave de su
poder hegemónico está en el control de la escuela. En consonancia con la tradición
socialista libertaria, Ferrer reviste su concepción educativa de una decidida orienta-
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ción anti-estatal, y no sólo a-estatal. La educación no podrá basarse en los prejuicios
militaristas, chovinistas ni en dogmas religiosos, sino que deberá tomar como guía
los desarrollos de la ciencia positiva. Ferrer apuesta por una enseñanza calificada de
científica y racional. La ciencia positiva, columna vertebral de una educación eman-
cipadora, deberá estar al servicio de las verdaderas necesidades del individuo y de la
sociedad. Ferrer opone la razón natural —la que se deduce de las verdaderas necesi-
dades humanas— a la razón artificial del capital y de la burguesía. La razón artificial
aplicada a la pedagogía propicia la alienación y la sumisión. Frente a la violencia fí-
sica y mental hay que reivindicar la ausencia de premios y castigos en la escuela, así
como la supresión de exámenes y concursos.
Contra esta burguesía que se contradice cuando dice defender una escuela para
todos (escuela obligatoria y universal) y una educación no supeditada a una confe-
sión religiosa de Estado (escuela laica), Ferrer apuesta por una educación en régimen
de coeducación de clases sociales, donde ricos y pobres, «puestos unos con otros
en contacto en la inocente igualdad de la infancia», alcanzarán el supremo objetivo
de una escuela «buena, necesaria y reparadora». La coeducación de clases constituye
la solución óptima, porque por la fuerza misma de las cosas la escuela de pago ense-
ñará «la conservación del privilegio y el aprovechamiento de sus ventajas». En cam-
bio, una escuela para niños pobres, planteada honestamente, deberá enseñar
forzosamente la rebeldía y el odio de clase. Es por ello que Ferrer acaba presentando
la solución de la coeducación de clases frente a la alternativa escuela reproductora
del privilegio-escuela del odio y de la lucha de clases: muy conocida y harto repro-
ducida ha sido su máxima: «aprendan los niños (por la razón y la ciencia) a ser hom-
bres, y cuando lo sean declárense en buena hora en rebeldía».
La pedagogía racional y científica concede asimismo un valor decisivo a la co-
educación de sexos, en el convencimiento de que la mujer y el hombre completan el
ser humano, y que el trabajo humano, proponiéndose la felicidad de la especie, ha
sido deficiente hasta ahora: debe de ser mixto en lo sucesivo; tiene que estar enco-
mendado al hombre y a la mujer, cada cual desde su punto de vista.
El plan racionalista de educación contribuiría a disolver las separaciones y pre-
juicios intelectuales y afectivos que separan clases sociales, grupos étnicos, sexos y
naciones. Internacionalismo, ideal de lengua única —esperanto— y superación de lo
que Ferrer considera el falso problema de las lenguas maternas o territoriales, serían
el corolario lógico de esta forma de ver. Catalán que vivió en pleno auge del catala-
nismo político, Ferrer rechazó la enseñanza en catalán por motivos claramente ideo-
lógicos, no porque no supiera distinguir entre un catalanismo progresista y un
nacionalismo conservador, sino simplemente por considerar que el uso pedagógico de
la lengua materna constituiría un «empequeñecimiento» de la idea humana.
Ferrer avisa de modo singularmente eficaz de un peligro que acecha al peda-
gogo en tanto que trabajador intelectual al servicio de la sociedad: el peligro de co-
adyuvar desde una actividad aparentemente neutra a crear y consolidar un consenso
social idóneo para «la conservación de las instituciones de esta sociedad», haciendo
del educando, en suma, «un individuo estrictamente adaptado al mecanismo social».
Para el pedagogo catalán, con las reformas educativas que promueven las clases di-
rigentes de los Estados capitalistas, avaladas por los expertos en ciencias de la edu-
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cación de rigor, con frecuencia no se trata tanto de secundar el desarrollo espontá-
neo de las facultades del niño, de dejarle buscar libremente la satisfacción de sus ne-
cesidades físicas, intelectuales y morales, como de imponerle pensamientos, hechos,
una forma de ver el mundo, un corsé mental, una ideología conformista y legitima-
dora de la injusticia.
Naturalmente, una nueva sociedad libre, solidaria y comunista sólo tiene senti-
do con mujeres y hombres educados de acuerdo con las pautas y valores referidos.
Unos valores de libertad, de creatividad, de voluntad (criterio) libre y autónomo, de
ayuda mutua, etc. Una sociedad en la que la expresión creativa a través del juego
(de gran importancia en el proceso educativo) tendrá su continuación natural en el
trabajo, es decir, en la actividad manual e intelectual que culmina en la realización
de obras en las que el niño-hombre se reconoce.
Un trabajo así ha de ser un trabajo creativo, muchas veces artístico, no aliena-
dor: el trabajo como lo concibiera la sociedad anarcocomunista. Para el fundador de
la Escuela Moderna, una pedagogía bien articulada debe partir del hermoso instinto
del cumplimiento del trabajo que se encuentra en los únicos hombres (y con más
razón en la infancia) cuyas voliciones no hayan sido falseadas, a quienes ha queda-
do la razón normal del acto.
En última instancia, Ferrer Guardia y su movimiento de Escuelas Modernas qui-
sieron echar las bases de una enseñanza científica y racional que, por decirlo de algún
modo, disolviera o neutralizara el espíritu de masa popular amorfa (en el sentido or-
teguiano avant la lettre de la rebelión de las masas) con el fin de hacer de cada mujer
y de cada hombre un ser consciente, responsable y activo, capaz de determinar su vo-
luntad por su propio juicio, asesorado por su propio conocimiento, más allá de las
consignas y la propaganda de los medios de comunicación y educación en manos de
los modernos forjadores de programas políticos.
Los reformadores europeos, coetáneos, de la Escuela Nueva, en general, no
apreciaron ni entendieron bien, en general, la crítica que Ferrer hacía del sistema es-
colar de las democracias burguesas. Célestin Freinet, el educador cooperativo fran-
cés, que utilizó el nombre de Escuela Moderna para su movimiento, en homenaje al
fundador de su homóloga de Barcelona, sería la excepción que confirma la regla.
Aportaciones metodológicas, realizaciones prácticas y experiencias
realizadas
La práctica pedagógica generada por el movimiento de la Escuela Moderna se
desarrolla, cuando menos, en tres planos interrelacionados:
. Nivel didáctico y organizativo escolar propiamente dicho.
. Nivel de extensión universitaria (educación popular).
. Nivel de investigación en ciencias de la educación.
Nivel didáctico y organizativo escolar
En cuanto a este primer nivel, se sabe que la actividad pedagógica de la Escue-
la Moderna apunta a «emancipar positivamente» mediante la «solidaridad para lo por
venir, consistente en preparar la generación naciente para la enseñanza racional y
científica». Para ello se instaura en el medio escolar (no olvidemos que la experiencia
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tiene lugar en una sociedad oficialmente católica en un Estado monárquico como el
español) un clima laicista, de despojamiento de todo sentimiento religioso y de neta
separación Iglesia-Estado. Pero el medio escolar no es un medio cerrado sino absolu-
tamente abierto a la vida y a sus requerimientos. De ahí, por ejemplo, el buen ritmo
de actividades extraescolares —visitas a fábricas, museos, etc.— que caracteriza el ré-
gimen escolar de una escuela como la de Ferrer, cuyo afán proselitista es evidente y
que aspira a convertirse en modelo pedagógico popular, y que para ello se pone en
contacto con grupos promotores de escuelas populares: no es casualidad que nueve
escuelas de inspiración republicana o anarquista y más de seiscientas personas, niños
y adultos, participaran en el acto de final de curso de la Escuela Moderna en junio de
1905. Ni es incongruente con este planteamiento el que Ferrer Guardia instituyera en
su centro un germen de Escuela Normal para preparar profesores «sostenedores de la
enseñanza racional», centro que no pudo llegar a cristalizar por las circunstancias.
La instauración de un clima escolar de confianza y sobre todo de amistad, de
unas relaciones maestro-alumno individualizadas y basadas en el afecto sincero,
constituye otra de las características de la metodología racionalista, que se acogía
sistemáticamente a recursos didácticos como la correspondencia e intercambio esco-
lares a fin de obtener información concreta y viva sobre la realidad social y econó-
mica circundante y así enriquecer el proceso formativo.
Los alumnos valoraban, de la Escuela Moderna, el clima de camaradería y de con-
fianza. Uno de ellos dijo, de mayor, que lo que temían eran las vacaciones, de tan bien
que lo pasaban en la escuela, y que la Escuela Moderna de la calle Bailén era realmente
eso, moderna para su época, ya que estaba perfectamente acondicionada, con clases
aireadas, mesas individuales, libros con gancho y material para realizar experimentos.
Los juegos, paseos y excursiones, así como la ausencia de verdaderos exámenes,
substituidos por souvenirs d’amitié, ocasiones de amistad, formarían parte de esta
valoración positiva de la práctica cotidiana de un centro que experimentaba e im-
provisaba sobre el terreno (siguiendo un poco como inspirador lejano el modelo de
la Institución Libre de Enseñanza). Conviene no olvidar, a este propósito, que salvo
importantes excepciones como José Casasola, Clémence Jacquinet o Léopoldine Bon-
nard, el profesorado reclutado por la Escuela no tenía ni cualificación ni preparación
específicas. El eugenismo y el higienismo, la educación de y para la salud, constituían
una de las líneas de trabajo del centro, como ponen de manifiesto textos de los ma-
nuales usados, donde leemos, por ejemplo:
La ciencia sanitaria en lamentable olvido es causa, no solamente de la excesiva mor-
talidad que se observa en la mayoría de las ciudades de España, sino que es causa tam-
bién de una espantosa morbilidad, hasta tal punto evidente, que el tipo español es
enfermizo, caracterizado por el color pálido de sus tegumentos, su corta estatura y su
menguada fuerza física4.
4. Cuaderno manuscrito. Recapitulación de pensamientos antimilitaristas (1903). Ed. Escuela Moderna.
Véase también FERRER GUARDIA, F. (1912): La Escuela Moderna. Póstuma Explicación y Alcance de la En-
señanza Racionalista. Barcelona. Tusquets. (1977). Cap. VII, pp. 103 y ss.
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Boletín de la Escuela Moderna, Nivel de extensión universitaria
n. 3, 31 de diciembre de 1901 (educación popular)
La extensión universitaria (educación
popular) de la Escuela Moderna pivota en
torno al plan de conferencias dominicales, la
difusión intelectual vía Boletín de la Escue-
la Moderna y, sobre todo, la ingente obra
editorial en lengua castellana, en la que des-
tacan proyectos como la traducción y publi-
cación mejorada de los volúmenes de El
Hombre y la Tierra, del geógrafo innovador
E. Reclus. Profesores universitarios como
Odón de Buen o Martínez Vargas fueron asi-
duos animadores conferenciantes en estas
tandas de extensión universitaria que tenían
lugar los domingos en la Escuela Moderna, y
a los que asistían profesores del centro y pú-
blico en general, además de alumnos univer-
sitarios de los mencionados catedráticos.
Éstos asistían, al parecer, porque el centro de
Ferrer tenía mejor material (material moder-
no y muy perfeccionado, dice O. de Buen), y
porque se hacían proyecciones. El éxito de la
extensión universitaria levantó en Ferrer el
propósito de construir un edificio de nueva
planta para Escuela Moderna.
La sensibilidad ecologista, el equilibrio hombre/naturaleza, típico del pensa-
miento libertario finisecular (piénsese en Kropotkin o Eliseo Reclus) impregnan la pe-
dagogía de la Escuela Moderna.
Nivel de investigación en ciencias de la educación
El movimiento racionalista concede una gran importancia a la investigación
en ciencias de la educación, pero una investigación absolutamente articulada en la
práctica pedagógica y subsidiaria de ella en cierto modo. Se quiere una educación
basada en las ciencias naturales y experimentales que no atrofie el «órgano de la
idealidad», o sea, el aspecto libre, creador y voluntarista de la acción humana. En
contacto con renovadores europeos de su época como O. Decroly o Roorda van Ey-
singa, Ferrer vivió el gran impulso hacia adelante de la experimentación científica
en educación ocurrido en el cambio de siglo. Conoció los efectos de la aplicación
de las ciencias sociales y experimentales de su época a la educación (vía positivis-
ta aplicada a la pedagogía) y las perspectivas de renovación escolar que de dicha
aplicación se derivaban, al comprobarse la irracionalidad de la organización pre-
sente de la enseñanza. Precisamente para recomponer esta realidad irracional de la
enseñanza, la vía positivista proponía la adopción de medidas progresivas. Unas
medidas de tipo reformista de las que Ferrer desconfiaba, por lo que recomendaba
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la fundación directa de escuelas que siguieran los principios racionales, científicos
y humanitarios. Esta práctica formativa apuntaba a la producción de una cultura
eminentemente positivista, racionalista, anticlerical y decididamente internaciona-
lista, crítica, con elementos materialistas, exaltadora de la solidaridad social y con
tendencia a valorar por encima de todo las soluciones de tipo comunista y antiau-
toritario a los problemas colectivos. Las plataformas internacionales de Ferrer,
como la LIERI (Liga Internacional para Educación Racional de la Infancia, 1908), te-
nían por objeto, precisamente, profundizar en el debate y la experimentación prác-
tica de una forma de educar para un tipo de mujer y hombre moral y físicamente
bien equilibrado, cuyas facultades estuvieran armoniosamente combinadas y con-
ducidas a su potencialidad máxima. La secretaria inicial de esta Liga pedagógica
racionalista fue, dato muy revelador, Henriette Meyer, antigua y estrecha colabo-
radora de Paul Robin, el pedagogo francés de la educación integral y de la propa-
ganda eugenista, pionero de la propagación de las ideas de paternidad/maternidad
responsable.
Continuadores e influencias de la pedagogía
racionalista
La Escuela Moderna, fenómeno pedagógico sincrético, con influencias de la Es-
cuela Nueva, positivistas, masónicas, librepensadoras y anarquistas, influye desde
1906 aproximadamente en buena parte de escuelas laicas del Estado español y en los
planteamientos educativos de los sindicatos de clase, desde la propia Cataluña
(donde destaca la educación integral de Albano Rosell) a las Islas Canarias, pasando
por el País Vasco (Sestao), Andalucía (Sevilla, Granada, Málaga, Córdoba, etc.) o Mur-
cia (Mazarrón, Cartagena, etc.).
La Escuela Moderna de Valencia de Samuel Torner fue una de las réplicas más
logradas. Importantes pedagogos populares implicados directamente en el sindicalis-
mo libertario, como José Sánchez Rosa en Andalucía, y los representantes de la
línea crítica gallego-asturiana, con Ricardo Mella y más tarde Eleuterio Quintanilla
al frente, ambos defensores de una neutralidad escolar de tipo positivista que con-
trarrestara el dogmatismo (ideológico y pedagógico) potencial del mensaje racio-
nalista puro y duro, hicieron avanzar por la experimentación de años este tipo de
pedagogía popular original. Con la expansión anarcosindicalista de la segunda, ter-
cera y cuarta décadas del siglo XX se dan numerosas experiencias de enseñanza
laico-racionalista y «neutra» (libertaria) en Aragón, Galicia, Asturias, Andalucía y
País Valenciano.
Las escuelas vinculadas a sindicatos obreros hasta 1936 fueron objeto de
atención en los principales congresos cenetistas. En ellos —como el de Madrid de 1919—
se debatió la cuestión de la enseñanza racionalista y la educación de adultos.
Algunos pedagogos militantes, como el asturiano Quintanilla, propusieron en aque-
lla ocasión planes al parecer bastante precisos de educación de adultos en el seno
de los sindicatos de orientación anarcosindicalista. Éstos se plantearon puntos
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