GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MÉRIDA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN

PREESCOLAR PARA EL MEDIO INDÍGENA

FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD Y USO DE LA

LENGUA MAYA EN CONTEXTOS BILINGÜES

Grisel Anallely Chan Carrillo

MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO
2013
 GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MÉRIDA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN

PREESCOLAR PARA EL MEDIO INDÍGENA

FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD Y USO DE LA LENGUA MAYA

EN CONTEXTOS BILINGÜES

Grisel Anallely Chan Carrillo

PROPUESTA PEDAGÓGICA PRESENTADA

EN OPCIÓN AL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PARA EL MEDIO INDÍGENA

MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO

2013
 DEDICATORIA

Ahora que concluyo esta etapa tan importante de mi vida, no me resta

más que ser agradecida con Dios, por poner las situaciones necesarias y las
personas adecuadas en mi camino, por darme las virtudes suficientes por
alcanzar mis metas y permitirme seguir aprendiendo.

A mi madre por su sacrificio y dedicación al pretender formarme como

una persona de bien.

Y a mis maestros por sus consejos, por la motivación que me brindaron

y sobre todo por los buenos ejemplos que llevaré en mente y corazón al ejercer
esta noble profesión.

Muchas gracias
 ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN 1

CAPITULO 1- CONTEXTO
1.1 Características 4
1.1.1 Comunidad 4
1.1.2 CONAFE 5
1.1.3 Escuela y aula 6

CAPITULO 2- PROBLEMÁTICA 8
2.1 Identidad afectada y pérdida de la lengua 8
2.1.1 Diagnóstico 8
2.1.2 Explicación de la problemática 9

CAPITULO 3- JUSTIFICACIÓN Y PROPÓSITOS 12

3.1 Necesidad de una educación intercultural 12
3.2 Alcances de la propuesta pedagógica 14
3.2.1 Objetivo general 14
3.2.2 Objetivos específicos 14
3.2.3 Objetivos personales 15

CAPITULO 4- ASPECTOS TEÓRICOS 16

4.1 Identidad 16
4.1.1 Que consideramos como Identidad 16
4.1.2 Identidad Étnica e Identidad Nacional 17
4.2 Relación entre Identidad y Lengua 17
4.3 La educación indígena bilingüe desde los planes y
programas 18
4.4 Diversidad lingüística en la escuela y la comunidad 20
4.5 Sustentos Pedagógicos para orientar las actividades 23
CAPÍTULO 5- PUESTA EN PRÁCTICA 32
5.1 Actividades para fortalecer la identidad y promover el
uso de la lengua maya 32
5.2 Reportes de la evaluación de las actividades 53

CAPITULO 6- VALORACIÓN DE LA PROPUESTA

PEDAGÓGICA 68

CONCLUSIONES 71

REFERENCIAS
ANEXOS
 INTRODUCCIÓN

La presente Propuesta Pedagógica surge con fines de titulación de la Licenciatura

en Educación Primaria para el Medio Indígena, en la Universidad Pedagógica Nacional,
sede Mérida, así como para aplicar estrategias que fortalezcan la identidad y motiven el
uso de la lengua maya en alumnos con contextos sumamente diversos, donde se puede
destacar la presencia de una comunidad pluricultural.
Para realizar dicha P.P. fue necesario atravesar un largo y arduo camino, en el cual
diagnostiqué, analicé información, reflexioné sobre la realidad de la comunidad en la que
laboro y del grupo a mi cargo, investigué en distintas fuentes, propuse alternativas, apliqué
estrategias y evalué los resultados, para darme cuenta de este proceso y de igual forma dar
recomendaciones útiles y, así, permitir que otros colegas docentes tengan la oportunidad de
aprovechar esta experiencia y replicarla o enriquecerla para trabajar con sus alumnos, sea
la misma problemática u otra similar.
Cabe señalar que el tema lo seleccionamos a partir de la reflexión que tuvimos,
tanto mis alumnos como yo, sobre la situación lingüística de la comunidad en la cual
laboro, aunada a la preocupación por la pérdida de algunas costumbres y tradiciones de
esta misma comunidad.
Mucho influyó el proceso reflexivo a lo largo de las sesiones del diplomado de
“Formación Cívica y Ética para Primarias y Secundarias Indígenas”, tanto en las sesiones
sabatinas a las que asistía una vez al mes, como en aquellas que aplicaba con mi grupo de
alumnos. Tuve la oportunidad de compartir y comparar experiencias con otros docentes,
así como llevar a la práctica sesiones críticas con los alumnos de la Primaria Multigrado,
sobre necesidades latentes que la comunidad presentaba. Fue ahí, donde los alumnos
manifestaron su interés por ser partícipes en el “rescate” de la lengua maya dentro de su
comunidad.
De igual forma, este documento es una manera de externar y ejemplificar la gran
importancia que tiene reafirmar la identidad de aquellos pequeños de comunidades
pluriculturales y metalingüísticas, que a pesar de haber nacido en contextos bilingües,
siendo la lengua maya la lengua materna de sus padres, son crecidos como monolingües
(en español) y se les priva de la oportunidad de aprender maya, así como muchos otros
conocimientos y costumbres propias de su cultura.
La falta de transmisión de la lengua maya, no es más que un síntoma que denota
una identidad borrosa de los padres y un abandono de lo propio en la búsqueda equivocada
de progreso, de un futuro más próspero para las próximas generaciones; sin embargo,
cuando se logra el reconocimiento de la riqueza lingüística y cultural por parte de los
niños, se consigue un “efecto dominó” que mueve padres y abuelos, motivando a
revitalizar lo que parecía desaparecido.
Si asociado a todo esto, se fomenta una responsabilidad por compartir lo que se
sabe, por aprender lo que se ignora y compromiso de difundir todos los logros, se enciende
un motor que permitirá avanzar a la comunidad de manera autónoma; es decir, con, sin y a
pesar del docente.
Es por eso que la siguiente propuesta pedagógica de identidad da a conocer
estrategias que ayudan a visualizar la importancia de la lengua materna de los padres
(maya) y motivan a retomar su uso en distintos contextos, con los niños monolingües o
bilingües pasivos, cuya lengua materna es el español, pero que al crecer en el contexto se
han apropiado muchas veces de manera inconsciente de algunos aspectos de la lengua
maya. A la vez, ayuda a que los alumnos puedan percatarse de que las personas de la
comunidad son las más idóneas para compartir esta habilidad. Se propicia la participación
de los padres y una evaluación continua del cambio en el pensamiento de los niños sobre la
manera en que perciben la problemática y las acciones para solventarla. También, y de
manera transversal, se trata de consolidar la identidad de los alumnos y que ellos apoyen a
hacer lo propio con sus padres, hermanos y demás familiares con los que conviven.
Considerando que, ¨la participación en una herencia cultural un sentido de las relaciones
sociales y de los símbolos culturales están presentes en la mayoría de las definiciones de la
identidad étnica. La identidad étnica se basa no sólo en rasgos físicos sino también en un
sentido subjetivo de compromiso con los valores culturales, roles y herencia manifestada
por los miembros de un grupo étnico¨ (Pérez Ruiz 1990)
La P.P. se encuentra estructurada en seis capítulos. Que a continuación se
describen, a grandes rasgos, para contribuir a una mejor comprensión de la propuesta.
El primer capítulo, “Contexto”, nos sitúa en el lugar geográfico y cultural donde se
encuentra el grupo que atiendo, al cual va dirigida la P.P. Nos permite tener una visión más
objetiva de las razones que acogen la práctica diaria en el salón de clases. Además de

2
poder analizar y criticar la pertinencia que las actividades propuestas tienen con el grupo,
la comunidad y los aspectos administrativos propios de la institución que avala la
educación en dicha comunidad.
En el segundo capítulo, titulado “Problemática”, encontramos la descripción de la
forma en la cual se diagnosticó la problemática, las herramientas que se emplearon y las
conjeturas que surgieron a partir de dichas observaciones sistemáticas de la situación del
grupo. Esto nos permite que al final de este capítulo se pueda leer la síntesis que explica la
problemática que pretende solventar esta P.P.
A lo largo del tercer capítulo, “Justificación y propósitos”, se considera la
exposición de las razones por las que se priorizó atender la problemática antes descrita y lo
que se pretende alcanzar al desarrollar las actividades propuestas.
Consecutivamente en el cuarto capítulo, “Aspectos teóricos”, como su nombre lo
indica se dan a conocer algunas teorías asumidas por diversos autores que comparten
aspectos relacionados, ya sea con la problemática o con la manera en la que se trabajará
para resolver dicha problemática; de igual forma, se ostenta la percepción asumida en los
planes y programas de estudio actuales.
En el capítulo cinco, “Puesta en práctica”, se presenta la descripción de las
actividades propuestas, manifestando la secuencia en la cual se aplican y detallando la
forma en que se realizan con los alumnos. En este mismo capítulo se presentan los reportes
de la evaluación de estas actividades en donde podemos encontrar la manera en la que los
alumnos respondieron a las situaciones y secuencias vividas; después de la evaluación se
dan algunas recomendaciones para mejorar la aplicación de las actividades en
circunstancias posteriores.
Se finaliza con el capítulo sexto, “Valoración de la propuesta pedagógica”, aquí se
dan a conocer las razones por las cuales fue importante la aplicación de la presente
propuesta pedagógica y lo que se obtuvo a nivel pedagógico y personal.
Se cuenta también con las conclusiones, anexos y referencias bibliográficas que
terminan de ilustrar la propuesta.

3
CAPITULO 1 CONTEXTO

1.1 Características
1.1.1 Comunidad

Antes de hablar sobre la problemática detectada en el grupo, es imprescindible,

conocer qué es lo que sucede alrededor de la vida escolar de los alumnos, es decir, el
contexto que se da en la comunidad y que envuelve los aspectos escolares, manifestando
una forma particular de ser y hacer.
Nos ubicamos en la comunidad de Hunxectaman, que se localiza a 5 km de San
Pedro Chimay, aunque la comunidad es muy cercana a Mérida el acceso y las salidas
limitadas, debido a los horarios de transporte (6:00am, 2:30
y 6:00pm), propician que los habitantes aún conserven algunas tradiciones y
costumbres, así como la lengua maya en algunas personas, de igual forma da un ambiente
más rural.
La comunidad cuenta con todos los servicios básicos, es decir, energía eléctrica,
agua potable, sumideros, servicio de recolección de basura (solo en el centro de la
comunidad), carretera y transporte público. De igual forma, por ser comisaria de Mérida,
se imparten varios cursos por parte del Ayuntamiento, estos van dirigidos a las señoras,
jóvenes y a los niños, en su mayoría, entre estos talleres podemos mencionar el de
computación, corte de cabello, bordado, pintura textil, entre otros.
Por lo general las familias son muy unidas, manteniendo una organización
matriarcal, donde el hombre es quién sale a trabajar y la mujer quién organiza las distintas
actividades de la casa y apoya laborando, una o dos veces a la semana, limpiando casas en
la capital. Sin embargo, a pesar de las múltiples labores del hogar, las madres de familia se
encuentran en la disposición de participar en actividades de la escuela, siempre y cuando
éstas se den a conocer con anticipación, mucho más si son atractivas y propician la
convivencia.
Entre las actividades comentadas están el cuidado de plantas en sus jardines y de
animales domésticos, como perros de caza, gallinas, pavos, patos, conejos, carneros, entre
otros; además de las labores del hogar, como: cocinar, lavar, arreglar la casa, etc. En
ocasiones los niños de primaria apoyan para realizar dichas actividades.

4
 Durante los periodos de cosecha muchas madres de familia salen a bajar tomates,
que es lo que más se cultiva en los terrenos que se encuentran cerca de la comunidad (a
menos de 2km), en estos mismos también se cosechan chiles, chayote, calabaza, etc. Pero
se tiene como prioridad el tomate. Se varía la siembra para no perjudicar la tierra.
También se pueden encontrar variedad de fauna y flora silvestres en la comunidad,
debido a que ésta se encuentra rodeada de monte.
Una de las actividades recreativas más importantes en la comunidad es el beisbol,
que logra unir a las familias los domingos durante los partidos que se dan en el campo de la
comunidad.

1.1.2 CONAFE
Se cuenta con dos servicios de CONAFE, uno de preescolar y el otro de primaria
que es en el que se enfocó la siguiente propuesta.
CONAFE es el Consejo Nacional de Fomento Educativo, institución que lleva 40
años de experiencia llevando educación a comunidades apartadas del estado, donde la SEP
no accede debido al número de alumnos de 5 a 29 niños. Atiende los niveles, inicial,
preescolar, primaria y secundaria; a través de jóvenes prestadores de servicio social
educativo que laboran durante uno, dos o más años en el Consejo. Dichos jóvenes
denominados instructores comunitarios (IC) son capacitados durante 2 meses (julio y
agosto), siendo supervisados y asesorados durante lo que resta del ciclo escolar por medio
de visitas en las que se brinda un seguimiento a su práctica docente, así como a las
actividades administrativas que la labor implica. Las figuras que los capacitan y asesoran
se les llama Capacitadores tutores (CT) y a su vez están los Asistentes educativos (AE)
quienes se encargan de una labor similar a la del CT, con la variación de que también
brindan seguimiento y asesoría a los capacitadores tutores.
Como parte de las obligaciones de las figuras educativas se encuentra la
permanencia en comunidad, por lo que los IC deben permanecer de lunes a viernes en
donde fueron asignados, siendo apoyados por los padres de familia con alimentación y
hospedaje, cabe señalar, que esta es una de las obligaciones de los padres de familia. Los
capacitadores y asistentes permanecen de acuerdo con la duración de sus visitas que han
programado.
Este hecho les permite tener un trato más cercano con los alumnos y demás
habitantes de la comunidad, además de conocer el contexto e incorporarlo en su práctica

5
docente como un aspecto que enriquezca la misma. De igual forma, permite tener un
criterio más amplio sobre las necesidades específicas de los alumnos, en función a su
entorno familiar. Esto da como resultado una atención más adecuada a los alumnos que
conforman el grupo.

1.1.3 Escuela y Aula

La escuela primaria comunitaria de CONAFE, que lleva por nombre “Ermilo Abreu
Gómez”, se ubica justamente al centro de la comunidad, a un costado del campo y de la
cancha de usos múltiples, frente a la comisaría.

El aula es multinivel, es decir, en donde conviven todos los grados de primero a

sexto, organizados en tres niveles de aprendizaje y son atendidos por un solo maestro.

En esta primaria se cuenta con la presencia de 11 niños en los 6 grados, los

contenidos los rigen los manuales del instructor comunitario, nivel I y II y el manual del
instructor comunitario nivel III. Estos libros organizan los contenidos en tres áreas que son:
español, matemáticas y ciencias (naturales y sociales), se toma en cuenta como una de las
estrategias principales el tutoreo, es decir, que los alumnos que tienen más experiencia
sobre el tema puedan apoyar a los que tienen menos experiencia. Esta estrategia también es
conocida como la de experto-novato, considerando el proceso de andamiaje que sostiene
Bruner (1978), donde explica cómo el alumno con la ayuda de una persona que domina la
destreza o conocimiento, puede lograr una tarea específica y paulatinamente llegar a
realizarla de manera independiente. Se contempla también el aprendizaje cíclico, ya que
los alumnos viven dos veces situaciones de aprendizaje similares o iguales con la
posibilidad de resignificar sus conocimientos (Manual del Instructor comunitario Nivel I y
II).
Los materiales con los que se cuenta para la realización de las actividades son muy
escasos, son hojas, cinta, plumones, colores, gises, todo lo anterior se tiene que compartir
entre los alumnos, de igual manera cada alumno cuenta con libretas para cada área, las
actividades son lúdicas en su mayoría y se varía el nivel de dificultad de acuerdo con el
avance de los alumnos.
Entre los espacios disponibles, cuenta con un salón para la realización de las
actividades, así como una cancha al lado del salón y un campo de beisbol que aunque no le

6
corresponde a la escuela es común aplicar actividades en ese espacio. Todos los domingos
se realizan partidos de beisbol en ese mismo campo.
En la escuela casi no participan los padres, no porque esté prohibido, sino porque
por lo general éstos se encuentran trabajando en distintas actividades, la mayoría como
albañiles u obreros por lo que no se encuentran en las mañanas, ni en las tardes, ya que
estos oficios los ejercen fuera de la comunidad, y el tiempo que están en casa prefieren
descansar, solo van a la escuela cuando se necesita atender una necesidad de
mantenimiento que se considera para varones, como mover bloques, revisar la instalación
eléctrica, entre otros.
A los alumnos les gusta realizar actividades al aire libre, no les gusta leer y escribir,
en especial temas referentes a la historia, sin embargo son muy participativos en cuanto a
dar su opinión, aunque les es difícil llegar a acuerdos; la mayoría tiene muy buena
iniciativa.

7
CAPÍTULO 2 PROBLEMÁTICA

2.1 Identidad afectada y pérdida de la lengua

2.1.1 Diagnóstico
Hace cinco años que laboro en CONAFE, tengo la oportunidad de conocer la
comunidad de Hunxectaman, donde la gente es muy amable y participativa.
A lo largo de mi experiencia docente, durante la convivencia con los niños y las
familias, así como por medio de los instrumentos propios de las labores frecuentes de un
docente; he logrado conocer a profundidad muchos aspectos que se viven en el quehacer
cotidiano de las familias de mis alumnos. Ya que debido a la permanencia, me encuentro
en la comunidad de lunes a viernes.
No es raro que después de este tiempo, haya sido un diagnóstico sistemático el que
me haya llevado a tratar la problemática con un interés prioritario, y principalmente una
actitud crítica y reflexiva para observar los procesos usuales de la comunidad y apoyo de
información que se dio por medio de distintos instrumentos, como son el Diagnóstico
inicial del alumno (reconocimiento inicial), el cual consta de una entrevista realizada a los
tutores del alumno en donde se les pregunta acerca de aspectos particulares del niño, entre
ellas, el perfil lingüístico, su salud, sus actividades habituales, entre otros, así como un
apartado para tomar en cuenta como se desenvuelve en familia, quiénes viven con él, etc;
por último se tiene un apartado que encuadra el aspecto académico en donde se dan a
conocer a grandes rasgos las principales fortalezas y dificultades. El Diagnóstico
Comunitario es un instrumento que nos permite conocer a fondo como es la comunidad en
la que se labora, conformado por tres apartados importantes el Educativo, de Salud y el
Cultural, cada uno con una serie de cuestionamientos que se recaba en el primer mes
(agosto) en la comunidad.
Diario de trabajo, que se elabora después de cada sesión, tomando en cuenta aquellas
fortalezas y dificultades que se dan en la clase de manera general o con niños en
específico. Estas reflexiones plasmadas en papel nos permiten reconstruir nuestra práctica
al percatarnos de características específicas de lo que hacemos y de lo que hacen nuestros
alumnos durante las actividades a lo largo de la jornada escolar.
A pesar de contar con estos documentos que me ayudaron a sustentar la
problemática, el más importante y enriquecedor, desde mi punto de vista, fue el
diagnóstico participativo que se dio con los alumnos en las primeras actividades de la

8
propuesta pedagógica, el cual logró enmarcar la problemática, al enfatizarla y percibirla
desde un punto de vista distinto, desde la mirada de los niños y niñas, lo cual ayudó a
poder desarrollar actividades impulsadas por ellos mismos.

2.1.2 Explicación de la Problemática

Antes de entrar a la exposición de la problemática es importante compartir dos
definiciones, la primera es “identidad” que puedo delimitar haciendo una conclusión de
diversas fuentes, como todo aquello que propicia que un individuo sea quien es; tomando
en cuenta su cultura; que la cultura implica no sólo una serie de aspectos materiales e
intrínsecos, sino aquellos comportamientos compatibles con la realidad que propician que
una persona pueda desarrollarse armónicamente en su medio. Sin afán de desvalorar la
identidad individual, durante la propuesta se enfatizará la identidad colectiva, resaltando su
relación con los demás términos. Por otro lado podemos mencionar que “la lengua es un
término no sólo lingüístico, también inevitablemente político, cultural, social e histórico.
Una lengua se compone de una serie de dialectos, no debe confundirse con acento,
variedades que definen únicamente en la pronunciación, variedades vinculadas con
situaciones sociales específicas” (Hernández Campoy, Trudgil Peter; Diccionario de
sociolingüística), en palabras más simples es un sistema de señales verbales, propias de
una comunidad, de un grupo o de un individuo. Tomando en cuenta que la identidad es un
concepto sumamente amplio, se abordará desde un punto de vista relacionado con la
lengua y la cultura, haciendo mención que la lengua se encuentra íntimamente ligada con
la identidad; en el sentido que es una manifestación de la misma y un medio sumamente
importante por el que se transmiten maneras de pensar, sentir y actuar de una cultura. Estos
conceptos y su relación se abordarán con mayor puntualidad en el capítulo cuarto.
Una vez comentado lo anterior daré a conocer un aspecto que me llamó la atención
acerca de la lengua en la comunidad de Hunxectaman, pues la mayoría de los adultos
mayores de 35 años hablan como primera lengua la maya y como segunda lengua el
español, los habitantes que son menores de esa edad y antes de los 20 hablan como lengua
materna el español y como segunda lengua la maya, de los menores de 20 años muy pocos
hablan maya, por lo general los jóvenes la entienden y pueden sostener pláticas escuchando
y entendiendo la maya y contestando en español, la mayoría de los niños no la habla ni la
entiende muy poco o no la entiende. Este dato se detectó del diagnóstico comunitario, así
como de la convivencia cotidiana con las personas, entrevistas y pláticas informales que se

9
sostuvieron a lo largo de este tiempo que he convivido con la gente de la comunidad. Cabe
señalar que en algunos casos las personas contestaban para el diagnóstico que no sabían
hablar maya, pero en realidad si dominaban el uso de la lengua lo que se pudo apreciar en
la observación de sus pláticas con otros familiares y vecinos.
Centrándonos en el grupo de los 11 alumnos que acuden a la escuela, muy pocos
son capaces de expresarse en maya (anexo 1), algunos no la entienden ni la hablan, otros
solamente la entienden, pocos platican en maya y sólo un pequeño la lee y escribe, aunque
no ha consolidado esta última habilidad. Este dato se obtuvo por medio del diagnóstico o
reconocimiento inicial del niño; así como por la observación cotidiana del
desenvolvimiento de los alumnos en el aula y fuera de ella.

Del diario de trabajo pude reconocer los siguientes aspectos observables, que enlisto a
continuación:

- Los alumnos no se asumían como parte de la comunidad, comentaban que les

gustaría más vivir en Mérida o en otro lugar, pues consideraban que habían “cosas
mejores”.
- Muchas veces se apenaban de la forma de vestir o de hablar de sus compañeros o
parientes debido al acento peculiar que mostraban.
- La mayoría conservaba un pensamiento más individualista, priorizando más sus
intereses, esto inculcado por algunos de los padres.
- Los alumnos se limitaban a hablar español durante las clases, solamente emplean
palabras en maya que son muy usuales, como tuch, xic, entre otras.
- Decían no conocer palabras en maya cuando la realidad era diferente.
- No toleraban que personas que no conocen la lengua trataran de hablarla.
- En casa no les gustaba que sus padres les hablen en lengua maya.
- Pedían conocer otra lengua (inglés) pero no mostraban ni un poco de interés por
conocer más de la lengua maya.
- Los que conocían palabras en maya no tenían disposición por compartirlas.
- Consideraban que era solamente una lengua que hablan los adultos.
- Tenían prejuicios como el que la maya es solamente para las personas pobres o
“indias”, utilizando estas palabras de forma despectiva.
Durante el análisis en el diario para poder dar atención en las clases me hice las
siguientes hipótesis, que tomaba como posibles causas:

10
 - Muchos de los adultos prefieren que se enseñen aspectos de fuera de la comunidad
con la idea de que eso propiciará que sus hijos prosperen.
- Aquellos adultos que hablan maya no se preocupan por enseñarla a sus hijos.
- Muchos padres comentaban que es más importante el español porque es el que les
sirve afuera de la comunidad cuando consigan un trabajo.
- Se relaciona el uso de la lengua maya con una posición económica baja por parte de
quien la emplea.
- Los padres inculcan a sus hijos la idea de que la lengua maya no es necesaria.
- En la escuela se usaba de forma casi exclusiva el español.
- No se tiene un espacio o momento específico para el desarrollo de la lengua, ya sea
hablada o escrita.

Todo esto me hizo reflexionar sobre la realidad que atraviesa la comunidad y la

problemática que se suscitaba, de manera breve la sintetizo como: el desinterés por el
aprendizaje de la lengua maya (segunda lengua) por parte de los alumnos de primaria y su
desuso en la comunidad de Hunxectaman a pesar de que esta sea la lengua materna de las
personas mayores. Tomando en cuenta a la lengua como un aspecto importante de la
cultura y la identidad.
Cabe señalar que fue un aspecto que al ser analizado me permitió percatarme de
que no era una realidad exclusiva de Hunxectaman, sino que se enfrenta también en
comunidades aledañas y en servicios que se atienden tanto en comunidades rurales como
del medio indígena, donde a los niños ya no se les enseña la lengua maya y se priorizaba la
transmisión y el uso del español, a pesar de que los padres y abuelos dominan mejor la
lengua maya. Esto repercute en una comunicación familiar más limitada, que no sólo
afectaba la transmisión de valores, sino también de conocimientos, experiencias, saberes
comunitarios, entre otros aspectos que se desprenden en las prácticas culturales.

11
CAPITULO 3 JUSTIFICACIÓN Y PROPÓSITOS

3.1 Necesidad de una Educación Intercultural

La interculturalidad no sólo se da en el hecho de la coexistencia de culturas
diferentes en un mismo espacio, va más allá, pues consiste en la relación armónica entre
dichas culturas, basada en el respeto de los conocimientos y prácticas de cada una, así
como el reconocimiento de la oportunidad de aprendizaje y crecimiento mutuo.

Por mucho tiempo se pensó que era necesario desaparecer las diferencias
minoritarias y homogenizar la población para que la organización del país fuera más fácil,
y se diera una “identidad nacional”, sin embargo, este hecho fue perjudicial para el
desarrollo integral de cada persona y para la transmisión de conocimientos y prácticas
culturales. A causa de ese descubrimiento se dio en la época de los 70 el reconocimiento de
la importancia de la educación intercultural. En un primer momento se pensaba que esta
educación, era solamente para la población indígena, no obstante, para que se pueda evitar
la discriminación de alguna cultura es necesario que todos, tanto indígenas como no
indígenas puedan ser participes de este proceso, reflexionen y lleven a la práctica la
interculturalidad.

Sólo a través de una educación intercultural se logrará ver la realidad multicultural

del país como una riqueza y no como un conflicto. Es aquí donde radica el papel de la
escuela y del maestro al educar con un enfoque intercultural, donde no se aísle como
asignatura o proyecto, sino como un eje transversal presente en todos los momentos.
Aprovechando de antemano las diferencias existentes en el aula; de edad, genero, creencias
religiosas, costumbres, etc. Así como las que se tienen en la propia comunidad.

Según Sylvia Schmelkes, para lograr este enfoque intercultural, se lleven a cabo tres
pasos:

- Conocer.
- Respetar.
- Valorar.

Ya que no se puede respetar lo que no se conoce, aunque hay que tener presente que no
todo lo conocido es respetado, por lo que es muy importante la forma en la cual
conocemos.
12
 Hay que favorecer en el indígena el orgullo a su identidad y en el mestizo el
conocimiento, respeto y aprecio de otras culturas. La escuela es el lugar ideal para que el
niño logre descubrir, en todo aquello que difiere de él, una oportunidad para aprender, para
compartir, para crecer. Con un pensamiento colectivo y no individual. Esto solo se logrará
a través de la toma de conciencia del docente, de una reflexión oportuna y constante,
además de todo un compromiso para contribuir a derrocar las relaciones verticales y
promover cada vez más relaciones horizontales. Viendo al alumno como un sujeto capaz,
pensante, con conocimientos y cultura. Y practicando cada día en el salón y fuera de este,
un enfoque intercultural.

La lengua es uno de los aspectos más importantes de una cultura, ya que en esta se
manifiestan los pensamientos, sentimientos, creencias, valores, costumbres, entre otras
muchas cosas, que le dan al ser humano una identidad, es por ello que al momento de
hablar de educación intercultural es inverosímil no hablar también del uso de la lengua,
tomando en cuenta la lengua materna, la segunda lengua y la transferencia lingüística que
ocurre entre estas. Así como todo lo que ocurre alrededor de ellas. El desuso de una
lengua, es una de las evidencias fehacientes de la ruptura en la transmisión de prácticas
culturales de una región particular, ya que existen muchos elementos únicos incapaces de
ser reproducidos o interpretados en otra lengua.

En palabras bellas, dirigidas por Miguel León Portilla, podemos citar el siguiente
pensamiento:
“Cuando muere una lengua Que no existen ya.
Las cosas divinas,
Estrellas, sol y luna; Entonces se cierra
Las cosas humanas, A todos los pueblos del mundo
Pensar y sentir, Una ventana,
No se reflejan ya Una puerta.
En ese espejo. Un asomarse
De modo distinto
Cuando muere una lengua A las cosas divinas y humanas,
Todo lo que hay en el mundo A cuanto es ser y vida en la tierra.
Mares y ríos,
Animales y plantas, Cuando muere una lengua,
Ni se piensan, ni pronuncian Sus palabras de amor,
Con atisbos y sonidos Entonación de dolor y querencia,

13
 Tal vez viejos cantos, Ya muchas han muerto
Relatos, discursos, plegarias, Y muchas pueden morir.
Nadie, cual fueron Espejos para siempre quebrados,
Alcanzará a repetir. Sombra de voces
Para siempre acalladas:
Cuando muere una lengua, La humanidad se empobrece.”

(CUANDO UNA LENGUA MUERE, Miguel León Portilla)

Quizá lo correcto no es hablar de la pérdida de una lengua, pero sí de la pérdida de

toda la riqueza cultural (en cuanto a conocimientos, modos, usos, costumbres, etc), que
como menciona León Portilla, conlleva el desuso de la misma, es por eso que tomé en
cuenta la problemática expresada en el primer capítulo.
Considero, que como parte de los objetivos que persigue la educación intercultural
bilingüe no basta simplemente con trabajar con las comunidades donde los niños son
maya-hablantes, es necesario también fomentar el respeto y fortalecer la valoración de la
cultura y sus expresiones en todos los contextos.

3.2 Alcances de la Propuesta Pedagógica

Por medio de la aplicación de las actividades que se describen en capítulos
posteriores se pretende alcanzar los siguientes objetivos.

3.2.1 Objetivo General

- Desarrollar el sentido de identidad de los alumnos de la primaria comunitaria de
Hunxectaman, promoviendo en particular el uso de la lengua maya (hablar, escuchar,
leer y escribir) en actividades de su vida cotidiana, por medio de la participación de
diversos actores comunitarios.
3.2.2 Objetivos Específicos
- Que los alumnos reconozcan su autoconcepto y la postura que toman ante las
características de su comunidad.
- Que los alumnos logren conocer características sobre su comunidad y como esta ha
cambiado con el paso de los años.
- Que los alumnos reconozcan a sus padres y abuelos, así como las demás personas de
la comunidad como fuente primaria de conocimientos.

14
- Que los alumnos reconozcan la importancia de seguir utilizando la lengua maya como
parte de un aspecto que caracteriza su comunidad y se percaten de algunos vocablos
de uso cotidiano.
- Que los alumnos difundan el uso de la lengua como consecuencia de la toma de
conciencia de la importancia de la misma.
- Que los alumnos asuman compromisos acerca de su cultura y sus lenguas; así como
del aprendizaje y la transmisión de las mismas.

3.2.3 Objetivos Personales:

Como maestra de educación indígena, quisiera difundir con la siguiente propuesta la
importancia de promover el uso de la lengua maya para poder favorecer en el alumno la
identidad con las manifestaciones culturales que lo rodean. A pesar de no ser bilingüe de
cuna (Enrique López, 1989) y apenas iniciar mi proceso de aprendizaje de la segunda
lengua considero que la educación intercultural va más allá de ser el maestro el que tenga
que conocer a la perfección lo que ocurre en la comunidad, más bien considero que es
quién debe ser el que guíe los procesos de aprendizaje, valiéndose de la riqueza cultural de
la gente y del lugar en donde se encuentra, por lo que tampoco se debe mantener aislado o
al margen de lo que ocurre en el contexto de sus alumnos, ya que todas estas
circunstancias darán precisión a sus prácticas.
Por lo que pretendo lograr lo siguiente:
- Promover entre los colegas la puesta en práctica de proyectos participativos, que
pongan al centro al alumno y favorezcan de manera transversal aquellas competencias
que lo hagan sentir responsable de su realidad social y capaz de cambiarla en función a
las acciones que realiza.
- Ejemplificar a los colegas que el diagnóstico participativo (con los alumnos) de
situaciones poco deseables de la comunidad, propicia el interés y compromiso de los
alumnos para realizar actividades que den solución a sus problemas actuales.
- Enfatizar la importancia de hacer participes a las personas de la comunidad en el
desarrollo de aprendizajes, como una oportunidad de desarrollar relaciones
interculturales.

15
CAPITULO 4 ASPECTOS TEÓRICOS

4.1 Identidad
4.1.1 Que consideramos como Identidad
Es muy importante como ya se había comentado antes poder clarificar qué
considero al hablar de identidad, debido a la amplitud que tiene el concepto. Para lo cual
retomo el término de identidad social que aporta Sulca Báez (1992), en donde expone
como característica el hecho de que la identidad siempre es social, ya que como argumenta
el autor por más que sea individual tiene raíces sociales, la sociedad es el grupo de
referencia, son las comunidades de referencia las que nos modelan como identidades
individuales. Por tal motivo se puede recalcar que toda identidad es social incluso la
individual.
Gilberto Gimenez en la conferencia que retoma Sulca, afirma: “Entendemos por
Identidad Social la autopercepción de un ‘nosotros’ relativamente homogéneo en
contraposición con los ‘otros’ con base en atributos marcas o rasgos distintivos
subjetivamente seleccionados y valorizados, que a la vez funcionan como símbolos que
delimitan el espacio de la ‘mismidad’ identitaria”. En este párrafo podemos percatarnos
como la identidad se relaciona con un sentido de pertenencia a un grupo particular que se
distingue de otros grupos.
Este mismo autor nos habla de la identidad étnica la cual comenta “es una
especificación de la identidad social y consiste en la auto percepción subjetiva que tienen
de sí mismos los actores llamados “grupos étnicos”. Se trata de unidades social y
culturalmente diferenciadas, constituidas como “grupos involuntarios”, que se caracterizan
por formas “tradicionales” y no emergentes de solidaridad y que interactúan en situación
de minorías dentro de sociedades más amplias y envolventes”. Cabe señalar que la
identidad étnica está fuertemente estigmatizada ya que los grupos étnicos se desenvuelven
de manera subordinada en una sociedad nacional.
La identidad en su función integradora, genera representaciones que nos permiten
articular nuestro pasado, presente y nuestro porvenir.
Es en este momento cuando se puede incluir la idea de una actuación participativa
dentro de las comunidades que propicien en los alumnos considerarse un nosotros con sus
padres y abuelos; y no sentirse una generación desligada y muy diferente que no considere
dentro de su actuar los intereses de un pueblo, una comunidad.

16
4.1.2 Identidad Étnica e Identidad Nacional
Para poder ampliar la comprensión de estos conceptos retomaré la mención que
Pérez Ruiz hace de Petrich (1986) en la cual la autora menciona que la identidad es
resultante de la interacción del nosotros y los otros, así como de las relaciones que se dan
con el medio de uno y otro. Es decir, que la identidad forjada al interior del grupo está
influida por lo que el otro le reconoce como cierto, pues cuando ese otro juega un papel
dominante se ve mermada e influida, incluso sometida a lo que los otros piensan de él.
Al fijarnos en los grupos indígenas nos podemos percatar de cómo al estar frente a
políticas de dominación intentan borrar sus marcas de identidad, mientras que ese mismo
grupo, frente a otro grupo cultural semejante reivindica esas mismas marcas como criterios
de identidad.
4.2 Relación entre Identidad y Lengua
Anteriormente se ha señalado que la lengua es una característica que define a un
grupo, en cuanto a “lengua indígena” nos remite a un grupo étnico que comparte un
conjunto de símbolos con su significado particular.
Como sostenía Vigotsky el aprendizaje es social y uno de sus principales
instrumentos es el lenguaje en el cual podemos transmitir lo que la sociedad considera
como adecuado en cuanto a la manera de percibir el mundo y de actuar en él.
Al momento de darse la diglosia en la comunidad de Hunxectaman nos percatamos
de cómo la identidad nacional impuesta por el grupo dominante ha propiciado una
desvalorización de los aspectos de la cultura indígena para acoger con mayor recelo tintes
de la cultura dominante. Con el paso del tiempo nos podemos percatar cómo la comunidad
maya hablante fue disminuyendo y con este hecho se fue dando una transmisión cada vez
menor de la cosmovisión, que propició la adopción de una cosmovisión occidental con la
que los niños se fueron identificando y forjando su propia identidad. Este hecho se vuelve
un tanto conflictivo al fomentarse carencias que antes no existían y abandonar prácticas
que habían sido fundamentales para la subsistencia no sólo del colectivo sino también del
entorno. Después de lo anterior podemos concluir que es necesario un proceso de reflexión
que considere de forma más incluyente el medio en el que se desenvuelve, valorando con
el mismo peso las aportaciones de ambas culturas y contemplando aquellos problemas que
agobian a su colectivo como preocupación propia sobre la cual pretendan impulsar
acciones.

17
 4.3 La Educación Indígena Bilingüe desde los Planes y Programas
Es imprescindible comentar, que aunque la educación debe partir de las necesidades
e intereses de los alumnos, no son estos los factores únicos para determinar el
planteamiento de las situaciones de aprendizaje que se viven en el aula, es necesario
también considerar lo planteado a nivel nacional desde los planes y programas estipulados
para la educación básica.
Es por ello, que a continuación daremos una revisión general de aquellos acuerdos
tomados en el país para fortalecer la educación intercultural y el uso de las lenguas
originarias.
Empezaremos con el acuerdo número 592, donde se establece la articulación de la
educación básica, podemos encontrar en el campo de formación de lenguaje y
comunicación que en el nivel de primaria se abarca el desarrollo de las competencias
relacionadas con el uso de la lengua y las habilidades que conlleva, en la asignatura de
Español, además de que se contempla dentro del currículo la enseñanza del inglés como
segunda lengua.
En el apartado VI.1.4 De los CAMPOS DE FORMACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN BÁSICA, podemos percatarnos que en el caso de la lengua indígena en
primaria para escuelas de educación indígena, se reconoce la diversidad lingüística del
país, por lo que se considera que se debe de partir de propuestas educativas locales y
regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indígena. Por lo
que se ha elaborado el documento de Parámetros Curriculares en donde se establecen las
bases pedagógicas para la enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los
programas de estudio de la lengua indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje y se
organizan en cuatro ámbitos: la vida familiar y comunitaria; La tradición oral, la literatura
y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos, y
Estudio y difusión del conocimiento.
Ya que la asignatura de Lengua Indígena forma parte de un modelo intercultural, se
consideran prácticas relacionadas con la diversidad cultural y lingüística que permiten a los
niños comprender que su lengua es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el
mismo valor que el español y demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales
del lenguaje para que los niños conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su
lengua para ampliar la red de interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas
que rechazan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua indígena. La

18
Lengua Indígena se integra con la enseñanza del español como segunda lengua,
cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educación intercultural y bilingüe, y
de avanzar hacia la construcción de una nación plural. La educación indígena se dirige a
niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que
sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran medida, estos niños
representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de
supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar la reflexión sobre sus idiomas y
desarrollar los usos del lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua
Indígena en sus lenguas nativas, es una condición necesaria para fortalecer el desempeño
escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas indígenas.
La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente,
que atienden una matrícula de cerca de un millón y medio de niños. En este universo, el
inglés se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo que
durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés se imparte
como lengua adicional.
En las líneas anteriores nos podemos percatar que de acuerdo con los planes y
programas cierta cantidad de escuelas mantienen una educación intercultural bilingüe. Se
tiene una asignatura para abarcar la lengua maya además del español, esta asignatura se
guía por el documento de Parámetros Curriculares que abarcaremos a continuación.
Los lineamientos de la DGEI establecen la necesidad de diversificar la oferta de la
educación bilingüe a la población indígena para abarcar los diversos perfiles
sociolingüísticos existentes. La propuesta de parámetros curriculares está dirigida a niños
hablantes de alguna lengua indígena, que como se había mencionado antes se consideran
independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de dominio de la lengua
indígena y el español. Ya que en ellos se encarna la posibilidad de reproducirlos como
habla habitual de una comunidad. Por eso, propiciar la reflexión sobre sus idiomas y
desarrollar los usos del lenguaje, a través de la impartición de la asignatura de lengua
indígena en sus lenguas nativas, es una condición necesaria para fortalecer el desempeño
escolar de los niños y niñas indígenas y el desarrollo de estos idiomas.
Sin embargo, al analizar estos lineamientos, nos percatamos que no se consideran
aquellos servicios rurales en donde los alumnos hablan español como lengua materna y
maya como segunda lengua, ya que en su contexto los adultos se desenvuelven mejor en
esta lengua indígena.

19
 A pesar de que en el caso de Hunxectaman no se imparte un servicio de educación
indígena y por tanto no se aborda la asignatura de lengua indígena, se han retomado
algunos propósitos señalados en los parámetros curriculares tomando en cuenta el contexto
de la comunidad y la problemática considerada, dichos lineamientos son:
 Reconocer las variantes de su lengua a partir de las prácticas sociales del lenguaje
propias de su cultura.
 Tomar conciencia del papel de su lengua materna en el contacto de la diversidad
lingüística del país y del mundo.
 Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos espacios y nuevas formas
de interacción relacionados con la vida social y escolar.
 Entender el bilingüismo como un enriquecimiento cultural de las comunidades y
como un enriquecimiento intelectual o cognitivo de las personas y no como un
obstáculo para el desempeño escolar y la movilidad social de las personas ni como
un estigma de las comunidades.
 Fomentar la valoración de las lenguas indígenas e impulsar el conocimiento de sus
derechos lingüísticos como ciudadanos de una nación plural.
 Fortalecer el orgullo por su lengua y el sentimiento de pertenencia, y comprender
que poseen una lengua que refleja la cultura y las instituciones sociales de su
pueblo.
Estos propósitos también serán directriz en la propuesta pedagógica, se
consideraron desde la planeación de las actividades hasta la aplicación y evaluación de
las mismas.

4.4 Diversidad Lingüística en la Escuela y la Comunidad

Como se señala en los Parámetros curriculares el lenguaje se caracteriza por su
diversidad. Pocos conocen esta diversidad lingüística y toman como lengua más importante
el español, cuando en realidad en el mundo existe una gran cantidad de lenguas y múltiples
modalidades de hablarlas. Además del español, existen más de 60 lenguas indígenas, cada
una con su multitud de variantes exhibidas en forma de dialectos.
Así como se da una diversidad lingüística también se da una diversidad en las
conductas sociolingüísticas en cada comunidad y región lo que representa diferentes
estrategias que los grupos sociales han construido como respuesta ante la imposición

20
lingüística, lo que ha propiciado una gran heterogeneidad en las características
sociolingüísticas de las regiones donde reside la población indígena (Coronado, G. 1996).
Como comenta Coronado aún no se tiene un panorama claro de esta diversidad
lingüística pero el nos caracteriza lo que llama Sistemas Comunicativos Bilingües. Nos
explica como la continuidad de la lengua indígena se relaciona con las necesidades internas
de la comunidad. Nos propone una tipología de Sistemas Comunicativos Bilingües en
donde se combinan cuatro aspectos:
a) Eventos socio-comunicativos.
b) Usos de las lenguas dependiendo del tipo de interlocutor (según edad y sexo).
c) Dominios de interacción comunal.
d) Dominios de interacción en contacto con instituciones y personas ajenas a la
comunidad.
En todos los componentes se dan los siguientes usos de la lengua:
1º El uso predominante de la lengua vernácula.
2º El uso de las lenguas pero con mayor predominio de la lengua del grupo.
3º El uso de las dos lenguas con una mayor presencia de la segunda lengua.
4º El uso predominante de la lengua española.
De acuerdo con los análisis realizados el uso de la lengua vernácula se relaciona
con los espacios comunales y el castellano con los nacionales.
En el caso de la comunidad de Hunxectaman se puede confirmar esta premisa, pero
con mayor énfasis en lo que se refiere al uso de las lenguas dependiendo el tipo de
interlocutor, ya que en este caso es muy marcada la distinción de los usos y espacios que la
gente adulta le da a la lengua maya y al que le dan los alumnos de la primaria. En el caso
de los alumnos de primaria un mayor uso del castellano, por lo general se escucha y se
responde en español.
Para comprender estos procesos se necesita una interpretación multilineal en donde
se tome en cuenta el bilingüismo de la comunidad como una alternativa que los grupos
étnicos han elegido ante la diversidad.
Las comunidades indígenas no son entes sociales pasivos modelados por las fuerzas
de la sociedad nacional, ni son unidades homogéneas que responden de manera
simplemente defensiva a los embates de una sociedad dominante; las sociedades indígenas
tienen su propia lógica de cambio y las transformaciones que observamos son resultado de

21
la interacción entre esa lógica interna de cambio y las condiciones impuestas por el entorno
económico y político regional y nacional (Diaz-Couder, E. 1992)
Estos cambios han provocado una diglosia y un conflicto lingüístico. Entendiendo
como diglosia, según Diaz-Couder, el uso diferenciado de la lengua para diversas
situaciones, en donde los individuos bilingües priorizan la lengua dominante. En el caso de
Hunxectaman, podríamos comentar que la diglosia fue mayor a partir de la generación
anterior, es decir con los padres de los alumnos, lo que limitó en éstos el aprendizaje de la
lengua maya, teniendo un dominio limitado de la lengua; ahora aún persisten algunos
casos, como por ejemplo: Misael de 9 años, solo usa la lengua maya cuando se comunica
con sus abuelos, escucha a sus padres hablar maya pero la mayoría de las veces les
responde en español, mezclando algunas palabras en maya, y con sus compañeros
solamente habla español, rara vez dice una palabra en maya a menos de que no conozca
cual es la palabra correspondiente del español. El conflicto mayor considero que se da
cuando se lleva a cabo una imposición de la lengua nacional, dándose un intercambio
desigual, donde el castellano se da en una situación dominante, casi exclusiva y la lengua
indígena de manera subordinada, muchas veces este hecho impulsado por la escuela.
La escuela es un medio importante donde se tiene la oportunidad de re-
conceptualizar todas estas ideas sobre la subordinación y desvalorización de las lenguas
indígenas, no obstante el hecho de no contar con una versión normalizada y escrita de la
lengua limita la alfabetización en esta.
El punto que es necesario enfatizar aquí es el de la necesidad de usar la lengua indígena
como lengua de enseñanza, de otra forma los idiomas nativos no podrán salir de la
situación actual de subordinación y la gama de sus funciones sociales segura siendo muy
restringida. Si bien es cierto que la situación de marginalidad de las lenguas indígenas es
consecuencia de condiciones estructurales que implican a toda la estructura social, no es
menos cierto que el sistema educativo es uno de los instrumentos más importantes de toda
la política lingüística, por lo que es una responsabilidad ineludible de tal sistema afrontar
los retos que plantea la diversidad lingüística mexicana para lograr una educación bilingüe
que fortalezca y promueva la valoración y desarrollo de idiomas más autóctonos. En otras
palabras, es un reto que corresponde asumir principalmente a los planificadores de la
educación indígena, ya que de no encontrar los mecanismos para dar el lugar de lengua de
instrucción a las lenguas indígenas en un sistema bilingüe de enseñanza, éstas se verán
cada vez más desplazadas de las funciones sociales más generales facilitando así su

22
extinción, lo que está directamente en contra de los propósitos explícitos del Subsistema de
Educación Indígena.
A pesar toda esta argumentación la educación indígena solamente se da en algunas
comunidades específicas y no se toma en cuenta esta gran diversidad existente, en la cual
habría que dar mayores oportunidades para revitalizar las funciones de la lengua en las
generaciones más jóvenes para asegurar su permanencia, pues el desuso de la lengua, en
comunidades con adultos maya-hablantes es un panorama que se vive actualmente.

4.5 Sustentos Pedagógicos para orientar las actividades

Para poder comprender mejor las actividades propuestas es necesario reflexionar
acerca de la manera en la cual se consideran los siguientes aspectos que se utilizarán a lo
largo de la Propuesta Pedagógica y que constituirán la guía para direccionar los métodos de
las actividades. Entre estos encontramos en cuanto a la metodología de enseñanza-
aprendizaje: Constructivismo, Etapas de desarrollo, Aprendizaje significativo; en cuanto a
los elementos que dan sentido y forma a las actividades: Competencias para la vida,
Aprendizajes esperados, Planeación didáctica y los Componentes de la planeación, que se
explican de manera general a continuación.
Constructivismo:
A lo largo de la propuesta pedagógica se tomará en cuenta el constructivismo que
es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la
psicología cognitiva (adaptado de Carretero, 1993).
El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo
a través de un patrón único, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en
una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones
racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999) Es decir
que todo lo que el alumno va a aprendiendo lo va relacionando con lo ya conocido y es
interpretado dependiendo del cúmulo de aprendizaje que ha ido desarrollando hasta el
momento; desde mi punto de vista esta es la postura que se adecua mejor al desarrollo de
competencias, ya que se permite que el alumno tome un papel más activo, construya su
conocimiento, además que se interese por continuar aprendiendo. Es por eso que las
estrategias de la propuesta retoman una enseñanza constructivista y tratan de derrocar y
eliminar aspectos de enseñanza bancaria.

23
 Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era
un epistemólogo genético interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la
formación del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar
cómo se adquiere el aprendizaje. Lo cual nos da una pauta para retomar los estudios
abarcados por este autor, entre los cuales podemos mencionar las etapas de desarrollo que
se mencionan más adelante.
Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que
factores como el lenguaje y la experiencia previa están íntimamente relacionados con el
desarrollo de nuevas estructuras mentales. Lo que nuevamente recae en una postura
constructivista en la que introducimos un aspecto muy importante que es el lenguaje en
donde se pone en práctica la lengua, puesto que ambos son aspectos que influyen en gran
medida en el aprendizaje, en esta propuesta se considera a la lengua materna y la segunda
lengua puestas en práctica durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la
instrucción basado en el estudio de la cognición. La mayoría de los estudios de Bruner
están ligados a las investigaciones hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil.
(Bruner, 1960). Es decir que estos tres autores aportan en sus escritos bases importantes
para tomar en cuenta en esta propuesta, algunos de estas aportaciones relacionadas con el
constructivismo, son las siguientes.
 El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o
conceptos basados en sus conocimientos anteriores.
 Lo importante es el proceso no es el resultado.
 El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma
decisiones basándose en una estructura cognitiva.
 El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a través del proceso
de adaptación.
 El sujeto que conoce es el que construye su propia representación de la realidad.
 Se construye a través de acciones sobre la realidad.
 El aprendiz aprende "cómo" aprender (no solamente "qué" aprender).
 El aprendiz debe tener un rol activo.

24
Implicaciones pedagógicas
Rol Del Profesor:
 El currículum debe organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya
nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente.
 Transformar la información en un formato adecuado para la comprensión del
estudiante.
 Debe motivar al alumno a descubrir principios por sí mismo.
 Diseñar y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas
para los educandos.
 Estimular el respeto mutuo.
 Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).
 Promover el pensamiento crítico.
 Proponer retos cognitivos.
 Promover la interacción.
 Favorecer la adquisición de destrezas sociales.
 Validar los conocimientos previos de los alumnos.
 Valorar las experiencias previas de los alumnos.
Rol Del Alumno:
Algunos de los roles que el alumno debe asumir son los siguientes:
 Participar activamente en las actividades propuestas.
 Proponer y defender ideas.
 Aceptar e integrar las ideas de otros.
 Preguntar a otros para comprender y clarificar.
 Proponer soluciones.
 Escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o facilitador.

Cuáles son las ventajas de los ambientes constructivistas:

Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen múltiples representaciones
de la realidad. Estas múltiples representaciones evitan la sobre simplificación y representan
la complejidad del mundo real. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la
construcción del aprendizaje en lugar que la reproducción del mismo. Enfatizan las tareas
auténticas en un contexto significativo, en lugar de la instrucción abstracta y fuera de

25
contexto. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de
casos en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción. Promueven la reflexión de
las experiencias. Permiten la construcción de conocimientos dependiendo del contexto y
del contenido. Apoyan la construcción colaborativa del conocimiento a través de la
negociación social, no de la competencia.
La educación actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagogía que tome
en cuenta los principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que “instalará”
en las mentes de sus alumnos, sino en el proceso, los estímulos y los medios que podrá a su
alcance para que logren adquirirlos de manera constructiva y sean así significativos y
duraderos.

Etapas del Desarrollo de acuerdo con las Teorias de Jean Piaget

Tomando en cuenta que nos hemos enfocado en un grupo multigrado de primaria,
retomaremos las teorías de Piaget acerca del desarrollo cognitivo y las operaciones
mentales que los alumnos de esta edad escolar deben de estar atravesando.
Los alumnos que se encuentran en el salón tienen entre 6 a 11 años, por tanto
podemos decir que se encuentran en la etapa de OPERACIONES CONCRETAS que
abarca de los 7 a los 11 años de edad. Cabe señalar que las edades concretas varían de
acuerdo con distintas culturas o circunstancias, ya que el entorno inmediato del niño
influye significativamente en su desarrollo. “No son las etapas las importantes; es más bien
lo que sucede en la transición…No existen etapas ‘estáticas’ como tales. Cada una es el
cumplimiento de algo iniciado en la anterior, y el inicio de algo que conducirá a la
siguiente” (Piaget, 1973). Por lo argumentado anteriormente no solo daremos a conocer las
características de la Etapa de operaciones concretas, sino también la siguiente que se
refiere a la etapa de OPERACIONES FORMALES que se da por lo general de los 12 años
en adelante, esto debido a la transición por la que atraviesan los alumnos, en la cual el
profesor trataré de apoyar su pensamiento y la lógica de un nivel concreto a uno más
formal, para que el alumno sea capaz de resolver operaciones abstractas.
Durante la etapa de OPERACIONES CONCRETAS los niños se resisten a ser
controlados por sus percepciones, por el modo en que miran las cosas, y comprenden que
si algo parece más grande o largo no necesariamente lo es. Empiezan a pensar con lógica,
aunque, como veremos, todavía existen limitaciones en su forma de pensar. La limitación
primaria es que los niños en esta etapa se encuentran en el inicio del pensamiento lógico,

26
no pueden internalizar o verbalizar la lógica, sólo pueden resolver problemas presentados
en términos concretos. Mientras el problema se plantee en forma visible los niños en etapa
pueden resolverlos, una vez que el problema se plantea de modo que tenga que resolverse
tan sólo con el pensamiento, se hace insoluble. Esta misma dificultad se presenta cuando se
le pide a un niño de ocho o nueve años que considere situaciones hipotéticas. De igual
forma, en esta misma etapa los niños dejan de ser totalmente egocéntricos, se comunican
unos con otros, comparan los puntos de vista ajenos con los propios, revisan sus ideas y
deciden qué es lo correcto. Por lo que es una buena etapa para fomentar la cooperación, la
competencia y la interacción social en la cual se ponen a prueba las ideas.
En cuanto a la etapa de OPERACIONES FORMALES los niños pueden aplicar una
misma teoría a muchos problemas o muchas teorías a un problema. Estos niños ya no
necesitan trabajar sólo con lo que pueden ver, pueden sopesar ideas unas contra otras,
pensar en términos ideales. También pueden razonar a partir de una hipótesis. Pueden
organizar la información, razonar científicamente, construir sus hipótesis con base en el
entendimiento de la causalidad y poner a prueba sus hipótesis. (Stephen y Grace 1988)

Aprendizaje Significativo
De acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el
aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y
experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente
e intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que
se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el
aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos
y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y entender su ámbito de
aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas. (Diaz Barriga, 2003) Si
analizamos a profundidad podemos percatarnos que el aprendizaje significativo está
completamente ligado al constructivismo, es decir que si se da un proceso de enseñanza-
aprendizaje constructivista, tendremos como resultado un aprendizaje significativo, en el
cual los alumnos puedan darle sentido a lo que van aprendiendo y lo incorporen a su vida
cotidiana. Es por eso que la P.P. perfila a que los alumnos puedan desarrollar aprendizajes
significativos que no solo fortalezcan su identidad en el momento en que se llevan a cabo
las reflexiones y dinámicas, sino que vayan dándose cuenta de todos los aspectos que
rodean su vida y los revalore, en especial la lengua.

27
Competencias para la Vida
En los planes y programas estos aprendizajes significativos se toman en cuenta con
el término de “Competencias para la vida”. Las cuáles movilizan y dirigen todos los
componentes – conocimientos, habilidades, actitudes y valores – hacia la construcción de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se
manifiestan en la acción de manera integrada. (Plan de estudios 2011, pág. 30)
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir
la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al
mundo. (Plan de estudios, 2011, pág. 31)

Estandares Curriculares.
Los estándares curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos
o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el
referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos
(Acuerdo 592, SEP, 2011, pág. 44); son: español, matemáticas, ciencias, segunda lengua:
Ingles, habilidades digitales.
En el caso de las comunidades indígenas se toma como segundas lenguas el español y el
inglés. El cual se encuentra en proceso de gestión.

Aprendizajes Esperados para la consecución de los Estándares Curriculares:

Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto
educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional (Acuerdo 592), vuelven operativa esta visión. Es decir, que
los aprendizajes esperados, nos clarifican aquellos aprendizajes significativos que se
pretenden alcanzar con las situaciones de aprendizaje que se van planteando al alumno día
tras día.
En la P.P. se toman en cuenta aquellos aprendizajes esperados pertenecientes a la
asignatura de formación cívica y ética, y en menor medida de español; de igual forma se
retoman aprendizajes señalados en los parámetros curriculares.

28
Planeación Didáctica
Es un camino tentativo a recorrer, una etapa organizativa pensada para ser
modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos. Desde esta mirada
no puede ser entendida como una estructura cerrada, sino como un entramado de elementos
articulados en función de ciertos propósitos educativos.
La planeación didáctica es un instrumento de trabajo de todos los enseñantes.
Encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica
la toma de decisiones fundamentadas.
Es un “espacio” de reflexión, pensamiento, discusión, búsqueda, modificación, actividad
compartida. Pero para cumplir con estas funciones debe ser considerada como una
herramienta que brinda insumos para el “quehacer educativo” que puede ser repensada en
conjunto, para dar lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias.
Prever las propuestas a realizar permite la toma de decisiones desde la reflexión y la
elección dentro de un abanico de posibilidades; abanico que se amplía si la creatividad
hace su entrada en el escenario didáctico, para pensar cosas nuevas y salir de los
estereotipos que se conforman por la falta de tiempos para innovar. La tarea estereotipada,
las repeticiones injustificadas, las acciones apuradas para cumplir con lo solicitado,
convierten en meros ejecutores de lo ya hecho.
Si bien la planeación no garantiza la riqueza de las clases ni los aprendizajes de los
alumnos, pensar y diseñar previamente, permite contar con más tiempos y espacios para
recibir y abordar la simultaneidad de hechos que se presentan en las situaciones concretas
del aula. Organizar previamente las tareas, planear las acciones, diseñar las propuestas,
amplía las posibilidades de centrar la mirada en el grupo, en los alumnos y el desarrollo
concreto de lo pensado.

Los Componentes de la Planeación Didáctica

La planeación es un instrumento que orienta las acciones que realizamos; nos
conduce en el quehacer diario. Es decir, la planeación didáctica es el camino que seguimos
para llegar al fin que nos planteamos, obviamente, retomando todos los elementos que nos
ayudan para que el camino sea más productivo y gratificante, lo que contribuirá a evitar o
prever dificultades.

29
Por ello, la planeación didáctica tiene el objetivo de decidir por anticipado los propósitos
educativos que queremos alcanzar con los alumnos.
Los componentes de la planeación didáctica, corresponden a los elementos básicos de toda
planeación.
- Los objetivos o propósitos educativos. Éstos le dan dirección y sentido a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pueden establecerse objetivos en términos
del alumno (por ejemplo, “Que el alumno establezca relaciones entre…”) o como
propósitos más generales, (“Favorecer en los alumnos la posibilidad de establecer
relaciones entre…”).
Lo importante es que sean entendidos como logros posibles referidos a las
habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes que impliquen cambios específicos
en los alumnos. Asimismo, es fundamental que sean abarcativos, en el sentido de
que integren una variedad de aspectos.
- Los contenidos. Son los conocimientos, habilidades, valores, actitudes que serán
desarrollados por los alumnos en función de los aprendizajes que se quieren lograr.
Se debe tener claro, que un contenido no se puede aprender en una sola
oportunidad, por lo que deben presentarse acercamientos diversos y abordarlos en
diferentes actividades y modalidades; esto implica el trabajo con “secuencias” que
ayuden a dar continuidad a los contenidos.
Por otra parte, en una actividad tampoco es necesario trabajar un solo contenido, se
puede llevar a cabo la articulación de varios. El entramado de la planeación
didáctica permite plasmar una estructura de relaciones. Abordar distintos
contenidos en una clase, no implica perder de vista qué estamos enseñando y sus
relaciones.
- Las estrategias. Implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de diseñar
y concretar las propuestas de enseñanza, es decir, todas las acciones, modos de
organización e intervenciones. Es importante aclarar que no existe una estrategia
docente única ni mejor, sino una amplia gama de posibilidades adecuadas o no, en
función del contenido, los propósitos educativos, los conocimientos previos de los
alumnos, el contexto, las situaciones reales.
- Las actividades. Se refieren a las acciones de enseñanza y de aprendizaje, a las
tareas y oportunidades de aprendizaje, en función de las cuales se trabajan los
contenidos para acercarse a los propósitos educativos. Deben llevarse a cabo de

30
 diversas y atractivas maneras, incluyendo modalidades de organización y
participación diferentes (trabajo individual, en equipos, grupal).
- Los materiales que se utilizan para dar vida a las actividades.
- Los tiempos estimados de duración de la propuesta general de clase y de cada una
de las actividades.
- Los espacios específicos a utilizar, dentro y fuera del salón de clase.
- La evaluación. Incluye los procesos y los resultados logrados en los alumnos. La
evaluación de todo lo realizado, estrategias, actividades, aprendizajes grupales, la
autoevaluación de la práctica docente. Implica una evaluación diagnóstica (es decir,
el reconocimiento del estado inicial de los alumnos, sus conocimientos previos, sus
intereses y expectativas), una evaluación constante durante el desarrollo de la clase
(logros y debilidades individuales y grupales) y una evaluación final, que aborde,
analice y sintetice el trabajo realizado y abra el camino reflexivo de las próximas
clases. En esta evaluación tienen peso los productos arrojados durante las
actividades, así como las observaciones del desempeño del alumno durante la
actividad, la forma en la que la realiza, las actitudes y disposición que manifiesta,
de igual manera las opiniones que da a conocer o cuestionamientos que genera para
seguir conociendo. Todo esto nos permitirá valorar tanto de manera cuantitativa
como cualitativa los aprendizajes significativos que el alumno desarrolla y poder
realizar las adecuaciones necesarias a nuestra práctica docente, para que estas sean
cada vez más pertinentes.

31
CAPITULO 5 PUESTA EN PRÁCTICA

5.1 Actividades para Fortalecer la Identidad y Promover el Uso de la Lengua Maya

A continuación se detallan la secuencia de actividades que se contemplan para
poder alcanzar los objetivos que plantea la propuesta.
Cabe señalar que cada una de las actividades consta de los siguientes elementos:
- Número de la actividad que indica el orden en que fue aplicada.
- Nombre de la actividad
- Objetivo, en el cual se particulariza lo que se quiere lograr a lo largo de dicha
actividad.
- Competencia que se promueve durante la actividad.
- Aprendizaje esperado que se favorece.
- Tiempo estimado para aplicar la actividad.
- Material que se emplea a lo largo de la actividad.
- Secuencia de actividades que denota los pasos para poner en práctica la actividad, a su
vez marca un inicio un desarrollo, así como un cierre y evaluación, este último es el
momento que se emplea para hacer la evaluación con los alumnos.
- Producto de la actividad, que es alguna evidencia concreta de las acciones que
llevaron a cabo los alumnos y que nos será útil para analizar y reflexionar sobre sus
avances.
Cabe señalar que la propuesta toma en cuenta los principios pedagógicos (Acuerdo
número 592) que son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la
transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la
calidad educativa. Los cuales se enuncian a continuación.
I.1 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.
I.2 Planificar para potenciar el aprendizaje.
I.3 Generar ambientes de aprendizaje.
I.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.
I.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias.
I.6 Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.
I.7 Evaluar para aprender.
I.8 Favorecer la inclusión para atender a la diversidad.
I.9 Incorporar temas de relevancia social.

32
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
I.11 Reorientar el liderazgo.
I.12 La tutoría y asesoría académica a la escuela.

Se consta de una serie de estrategias aplicadas en horarios extraclase con los

alumnos del nivel de primaria, en la modalidad de cursos comunitarios. Las primeras
constituyen un proceso de reflexión y diagnóstico, las siguientes de propuesta y desarrollo
de acciones, para finalizar con la de evaluación. En las descripciones de la actividad se
menciona el diario de pensamientos y sentimientos que es una herramienta que se
empleó durante todas las actividades para favorecer la metacognición de los alumnos,
acerca de las situaciones de aprendizaje abordadas.

PLANEACIONES
Actividad 1
Nombre ¿Quién soy?
Objetivo Objetivo particular 1
Poder reconocer cual es el autoconcepto que cada uno de los alumnos
han construido y como el medio que los rodea ha afectado su
identidad.
Competencia - Conocimiento y cuidado de sí mismo.
Cívica y Ética - Respeta y valora diferencias y similitudes entre las personas de
los grupos a los que pertenece.
Aprendizaje • Describe positivamente sus rasgos personales y reconoce su derecho
esperado a una identidad.
• Describe características físicas y culturales que tiene en común con
miembros de los grupos de los que forma parte.
Tiempo 120 min
Material Hojas en blanco, colores, lápices, lectura del oso que no lo era.
Secuencia de Introducción: Antes de iniciar las actividades, se les dará a conocer
acciones a los alumnos participes comentándoles que el objetivo que tenemos
es realizar un proyecto para mejorar una situación que no les guste de

33
su comunidad, antes de planear este proyecto entre todos y llevar a
cabo las actividades; tendremos sesiones para poder platicar y
reflexionar sobre nosotros, nuestras familias y la comunidad, en
varios ámbitos. En este momento se les invitará a asistir con
frecuencia, ya que sus acciones son importantes para contribuir a
mejorar su comunidad Hunxectaman.
Inicio: Una vez comentada la introducción, se empezará la actividad
solicitándole a los alumnos un autorretrato, para esto se les pedirá que
se dibujen y escriban sus características, ya sea físicas o relacionadas
a su forma de ser (comportamientos y actitudes), ejemplificando la
actividad con un dibujo mío con su respectiva descripción, tomando
en cuenta algunas de mis características. Posteriormente se retomarán
ideas de los alumnos que puedan clarificar el desarrollo de la
actividad a sus propios compañeros.
Al finalizar se les dará la oportunidad de presentar los dibujos,
comentando porque se dibujaron de dicha manera y que
características escribieron y por qué.
Desarrollo: Una vez que todos hayan dado a conocer sus trabajos se
les invitará a colocarlos en el pizarrón, pegándolos de tal forma que
cada producto pueda ser apreciado por el grupo completo,
seguidamente se les preguntará ¿algún dibujo es parecido o igual a
otro? ¿Por qué creen que algunos se parecen, pero otros son
totalmente diferentes?
Se retomarán los comentarios y se direccionará a la reflexión de que
cada uno es único y posee características propias, por la misma razón
los dibujos se verán diferentes. Se les comentará a los alumnos que a
continuación escucharemos un cuento que se relaciona con la primera
actividad. Para esto, se les requerirá sentarse en el piso, formando un
círculo.
En esta parte de la actividad, se presentará la lectura del “Oso que no
lo era”, para lo cual empezaremos leyendo e interpretando el título del
cuento, tratando de inferir el contenido del mismo, este título será
acompañado de una imagen que aparece en la primera página del

34
 libro y se les preguntará ¿De qué creen que trata la lectura?, una vez
escuchadas las opiniones se proseguirá con una lectura pausada y
cuestionada, enfatizando las partes importantes, como la leyenda que
cada personaje mencionaba al definir al oso: “tú no eres un oso, eres
un hombre tonto, sin afeitar y con un abrigo de pieles”.
Cierre y Evaluación: Al finalizar la lectura se les preguntará: ¿De
qué se trató el cuento?, ¿El personaje era un hombre o un oso?, ¿Por
qué los demás decían que era un hombre tonto?, ¿Cómo se sentía
cuando le decían que era un hombre tonto?, ¿Han pasado por alguna
situación similar?, ¿Cómo los hizo sentir esa situación? ¿Alguna vez
ustedes han hecho sentir a alguien como al oso?
Se retomarán las opiniones y se conducirá a una conclusión.
Para finalizar pasaremos a la cancha, donde los alumnos se pondrán
cómodos para utilizar su imaginación, con los ojos cerrados
recordarán la vez que se sintieron como el oso, en caso de que no
hayan atravesado por una situación similar recordarán cómo se sintió
el oso.
Mientras recuerdan y reflexionan se les motivará a ser como ellos
desean, tomando en cuenta que a veces las personas no saben decir de
la mejor manera las cosas y nos hacen sentir mal, pero por sobre todas
las cosas ellos son niños con muchas cualidades, que en ocasiones
como todas las personas cometen errores pero pueden pulir, y que
cada día deben buscar ser mejores, tomando en cuenta esas
diferencias que cada uno posee y esas características que lo hacen
único.
Producto Autorretratos y escritos.

Actividad 2
Nombre Mapeo comunitario
Objetivo Objetivo Específico 2
- Que los alumnos logren conocer características sobre su
comunidad y como ésta ha cambiado con el paso de los años.

35
Competencia Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

Aprendizaje Valora sus costumbres y tradiciones que enriquecen la diversidad

esperado cultural del país.
Tiempo 150 min.
Material Hojas en blanco y colores.
Secuencia de Inicio: Se iniciará la actividad con la dinámica de círculos que
acciones conversan, que consiste en formar un círculo interno y otro externo e
ir girando en diferentes sentidos al ritmo de una música, cuando la
música cese cada alumno se pondrá de frente a su compañero del
círculo contrarío que haya quedado en la misma dirección, para
comentar sobre los siguientes aspectos: lo que más les gusta hacer, lo
que les disgusta hacer, lo que quieren ser cuando sean grandes, etc.
Esto para permitir que se conozcan un poco más y tengan mayor
confianza de dialogar con sus compañeros. Además de dar
seguimiento al objetivo de la actividad pasada.
Durante la actividad se seleccionará música que ellos conocen y que
les gusta bailar, esto para que se sientan con mayor confianza para
llevar a cabo la actividad.
Posteriormente recordaremos un poco de lo que se realizó durante la
sesión pasada y pondremos énfasis en que ahora que ya hemos
analizado un poco más sobre nosotros como personas, en esta clase
tomaremos en cuenta a nosotros como un grupo mucho más grande
que integramos entre todos que es la comunidad.
Desarrollo: Para considerar el concepto que cada alumno tiene sobre
comunidad se realizará la actividad “Acuerdo y Desacuerdo”. Esta
actividad consiste en poner cuatro letreros diferentes, uno en cada
esquina, con las siguientes leyendas: “Total acuerdo”, “De acuerdo”,
“En desacuerdo”, “Total desacuerdo”. Los alumnos se pararán al
centro de estos y se les leerá frases como la siguiente:
- “La comunidad es el lugar donde están las personas que se

36
 apoyan mutuamente”
- “La comunidad deja de serlo cuando todos parten”
Antes de iniciar se les leerá los cuatro letreros y posteriormente las
oraciones una por una, al finalizar cada oración se cuestionará por qué
cada grupo eligió determinada opción. Esto para conocer lo que los
alumnos consideran que es una comunidad y percibir su sentido
comunal.
Continuaremos dividiendo al grupo a la mitad y dando la indicación
de que realicen un mapa de su comunidad para lo cual deberán de
ponerse de acuerdo. Por último se contrastarán los mapas y se les
realizarán preguntas acerca de cuáles son los elementos que toma en
cuenta cada uno y porque para posteriormente realizar un mapa con
todo el grupo.
Cierre y Evaluación: en un rotafolio se redactará por medio de una
lluvia de ideas ¿Qué es una comunidad? Y ¿Cuáles son los elementos
que la componen?, se retomarán las opiniones para conducir al
concepto de comunidad, considerando todo lo realizado durante las
actividades.
Producto Mapa de cómo cada grupo percibe su comunidad. Lámina con lluvia
de ideas del concepto “Comunidad”.

Actividad 3
Nombre Historia Socio-ambiental
Objetivo Objetivo específico 2 y 3:
- Que los alumnos logren conocer características sobre su
comunidad y como esta ha cambiado con el paso de los años.
- Que los alumnos reconozcan a sus padres y abuelos, así como las
demás personas de la comunidad como fuente primaria de
conocimientos.
Competencia Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.

37
Aprendizaje Valora sus costumbres y tradiciones que enriquecen la diversidad
esperado cultural del país.
Tiempo 420 min
Material Mapas que se realizaron en la sesión anterior, libretas, lápices.
Secuencia de Inicio: En un primer momento se les dará la bienvenida a las
acciones actividades y se recapitulará lo que ya se ha realizado hasta esta
sesión. Posteriormente tomando en cuenta los dos mapas realizados
en los equipos de la sesión pasada se realizará una lista en la cual se
darán a conocer cuáles son los elementos que tienen en común, ambas
listas y cuáles consideran que harían falta.
Durante el análisis de estas listas se les preguntará lo siguiente:
- ¿Creen qué la comunidad siempre fue de la misma manera?
- ¿En qué consideran que ha cambiado?
- ¿Por qué creen que se han dado estos cambios?
- ¿Qué podemos hacer para conocer como era antes la comunidad
y en que ha ido cambiando?
Se guiará a la reflexión de realizar una entrevista a las personas de la
comunidad y junto con los alumnos elaboraremos un guión que nos
pueda servir de referencia para hacer dicho cuestionamiento. Se
seleccionará en consenso quién sería la persona idónea para ser
entrevistada, tomando en cuenta los argumentos que den a conocer los
alumnos, así como el o los entrevistadores.
Desarrollo:
Seguidamente se les comentará a los alumnos que haremos un
recorrido para poder darnos cuenta de cuáles son los elementos de la
comunidad que no se están contemplando hasta el momento en
ninguno de los mapas anteriores para tener un mejor panorama de
cómo es actualmente su comunidad.
Al realizar el recorrido se les pedirá que tomen nota de los elementos
que forman su comunidad y no se contemplaron en las listas.
De igual forma nos detendremos en la casa de la persona que
entrevistaremos para solicitarle que nos responda nuestros
cuestionamientos.

38
 Cierre y Evaluación:
Al llegar al salón organizaremos la información recabada y
comentaremos lo que sabemos ahora que no conocíamos de la
comunidad y completaremos las listas.
Se les darán un momento a los niños, para completar sus mapas.
Se valorarán sus aportaciones y la construcción de los mapas, así
como el interés que hayan manifestado durante el desarrollo de la
actividad que se realizó.
Se preguntará ¿Cuáles son los aspectos que no estábamos
considerando que también forman parte de la comunidad? ¿Cómo han
cambiado cada uno?, ¿Creen que la forma de ser de las personas, de
pensar, de hablar, de sentir; sean parte de la comunidad?
Todo esto nos llevará a complementar nuestro concepto de
comunidad.
Producto Mapa más completo.

Actividad 4
Nombre Transferencia interlingüística
Objetivo Objetivo específico 4.
- Que los alumnos reconozcan la importancia de seguir utilizando
la lengua maya como parte de un aspecto que caracteriza su
comunidad y se percaten de algunos vocablos de uso cotidiano.
Competencia Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Aprendizaje Respeta y valora la diversidad social y cultural de las personas.
esperado
Tiempo 60 min.
Material - hojas en blanco, lápices, cinta adhesiva, colores, papel china,
papel bond, etc.
Secuencia de Inicio: Durante esta sesión, en la cual los alumnos han desarrollado
acciones un poco más de confianza, tanto conmigo como con sus compañeros,
se dará a conocer el diario de pensamientos y sentimientos como una

39
herramienta que nos ayudará a poder registrar lo que vamos
aprendiendo, pensando y sintiendo en las actividades que
desarrollemos, esto también nos ayudará a continuar reflexionando y
conociendo el propio autoconcepto.
La presentación del diario se realizará antes de iniciar las demás
actividades de la sesión, explicándoles a los alumnos la importancia
de la utilidad y la forma en la que lo emplearemos. Seguidamente se
invitará a los pequeños a realizar el diario, tomando en cuenta lo
realizado en las tres sesiones anteriores.
Se compartirán los escritos de algunos alumnos que deseen dar a
conocer lo expresado en su diario.
Iniciaremos la sesión del día, tomando en cuenta la lista que se realizó
acerca de los elementos de su comunidad, así como la maqueta que
realizaron, para centrarnos en uno de los puntos que es el de las
plantas.
Una vez centrados en dicho punto les mostraré una planta y
preguntaré ¿Qué es?, ¿Para qué crees que sirve?, ¿Quién te lo dijo?,
¿Lo has usado? etc. Durante la plática se propiciará el uso de palabras
que se manejen comúnmente y vengan de la lengua maya.
Se reflexiona acerca del hecho de que muchas veces empleamos
palabras que no son de español sino maya pero que a veces no nos
percatamos; de igual forma se recalcará la importancia de este tipo de
conocimientos y muchos otros que nuestros papás o abuelos nos
pueden transmitir, estos conocimientos enriquecen nuestros saberes.
Desarrollo: Posteriormente se iniciará una plática comentando ¿qué
otras cosas les han enseñado sus abuelos?, ¿les han enseñado a hablar
en lengua maya?, se les preguntará acerca del fruto que se comió el
día anterior que conocen como ch’ooch’ y si conocen el nombre de
ese fruto en español o de otro fruto en maya, se retoman las preguntas
enfatizando ¿quiénes de sus abuelos y padres hablan maya? y
¿cuántos de ellos poseen esa habilidad?, así como las razones por las
cuales han o no aprendido la lengua; se dirige a la reflexión de la
importancia de la lengua y que conocemos algunas palabras, sin

40
 embargo hay muchas cosas que aún podemos aprender.
Seguidamente realizaremos una caja de palabras en maya sobre
aquellas que utilizan comúnmente en su casa, escribiendo la palabra
en maya y en español así como un dibujo de lo que es o de la acción
que indica.
Cierre y Evaluación: Para concluir se les dará a conocer algunos
cantos en maya que se tenían en el celular y se retomará la
importancia que tiene el uso de esta lengua en la comunidad, así como
la valoración del conocimiento de nuestros padres.
Se les invitará a realizar un compromiso sobre lo que se puede hacer
para aprender más de nuestra cultura.
Producto Palabras en maya para la caja de palabras.

Actividad 5
Nombre Relaciones sociales: Cambios en la comunidad y Universo de
responsabilidades.
Objetivo Objetivo particular 2.
- Que los alumnos y alumnas desarrollen la capacidad de pensar en
términos de colectivo, comprendiendo la interacción que existe
entre distintos componentes de las situaciones analizadas.
- Que los alumnos vean en el diálogo y el discernimiento una
herramienta para tomar decisiones colectivas dentro y fuera del
aula, que promueva el respeto a los derechos humanos la
equidad, la justicia y el bien común.
- Que los estudiantes vivencien estrategias pedagógicas que tomen
en cuenta experiencias culturales y lingüísticas aprovechando la
riqueza que brinda la heterogeneidad.
Competencia Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Participación social y política.
Aprendizaje Valora la diversidad social y cultural de las personas.
esperado

41
 Tiempo 240min
Material - hojas en blanco, colores y papel bond cortado.
Secuencia de Inicio: Se inicia la actividad del día dando la bienvenida y
acciones comentando que de nueva cuenta le daremos seguimiento al proyecto
que estamos llevando a cabo. Posteriormente realizaremos el diario de
pensamientos y sentimientos donde compartirán todo lo que
estuvieron haciendo durante los días que no nos vimos, acerca de los
compromisos que hemos asumido en las sesiones pasadas.
Para guiar la reflexión del diario se pondrán en el pizarrón 3
preguntas: ¿Qué acciones he realizado durante estos días para
mantener una relación de armonía con el medio ambiente que me
rodea?, ¿Qué acciones he tomado para llevarme armónicamente con
las demás personas? ¿Qué acciones y actitudes he tomado con
respecto al uso de la lengua materna (maya) y los conocimientos de
mis padres y abuelos?
Se compartirán algunos diarios de los alumnos que gusten leerlos.
Desarrollo: Posteriormente se les comentará que pasaremos a la
siguiente actividad en la cual platicaremos nuevamente sobre lo que
conocen de la comunidad y de cómo esta ha ido cambiando, esto nos
serviría para realizar una línea del tiempo sobre la comunidad de
Hunxectaman (Cabe señalar que el día anterior se le solicitará que
platiquen con sus padres y abuelos sobre los cambios que ellos han
escuchado o vivido en la comunidad). Nos percataremos de cómo ha
ido cambiando la comunidad y comentamos las razones que
consideramos han causado estos cambios.
Seguidamente se entrevistarán algunas personas de la comunidad para
retomar algunos sucesos importantes que hayan ocurrido, a
continuación nos dirigiremos al salón y cada alumno realizará, con la
información que anotó, tarjetitas con lo más importante. Tomarán las
tarjetas que dibujaron de los sucesos más importantes que han
ocurrido en la comunidad, las ordenaremos de manera cronológica
para posteriormente ponerlas en una línea del tiempo.
Seguidamente, se dirigirá a la conclusión de que todos formamos

42
 parte de la comunidad de los cambios que ocurren en ella cada día
con las acciones que realizamos; por lo que analizaremos estas
acciones por medio de la siguiente actividad, para eso realizaremos la
actividad de Universo de responsabilidades, en donde se les repartirá
unas hojas a los alumnos y se les pedirá que se dibujen en el centro y
alrededor de su dibujo situarán una espiral que se llamaría la espiral
de responsabilidades, en la cual escribirían sus principales
responsabilidades, poniendo más cerca su responsabilidad mayor y así
sucesivamente hasta poner su responsabilidad menor en la parte más
lejana de la espiral.
Cierre y Evaluación: Se compartieron algunos de los trabajos de los
alumnos, se compararán aquellas actividades similares y aquellas
peculiaridades presentadas.
Para finalizar se contestará de manera individual para reflexionar:
¿Cuál es la importancia de las acciones que realizo cada día en la
escuela, en la casa y en la comunidad?
¿Qué pasaría si no realizara estas acciones?
¿Qué tipo de cambios propician (positivos o negativos)? ¿Por qué?
Se valorarán cada una de las respuestas de los alumnos en una
revisión detallada, posterior a la clase, no se compartirán las
respuestas para que el alumno tenga la confianza de expresarse
libremente.
Producto Línea cronológica. Hoja de universo de responsabilidades y
respuestas de las preguntas de reflexión.

Actividad 6
Nombre Relaciones sociales: Nuestra familia y ¿Cómo nos organizamos?
Objetivo Objetivo específico 1
- Que los estudiantes vivencien estrategias pedagógicas que tomen
en cuenta experiencias culturales y lingüísticas aprovechando la
riqueza que brinda la heterogeneidad.
Competencia Respeto y valoración de la diversidad. Sentido de pertenencia a la

43
 comunidad, la nación y la humanidad.
Aprendizaje Aprecia las características físicas, emocionales y culturales que le dan
esperado singularidad y respeta las de otros niños.
Participación social y política.
Tiempo 90 min.
Material - hojas, colores, lápices, tarjetas con los dibujos realizados el día
anterior, dibujo de los miembros de la familia.
Secuencia de Inicio: Se realizará el diario de pensamientos y sentimientos, y se
acciones retomarán algunas prácticas y responsabilidades que estén
contribuyendo al alcance de los objetivos de las sesiones.
Desarrollo: Una vez concluida la lectura de algunos de los diarios. Se
les comentará que en la presente sesión haremos un análisis, no a
nivel de comunidad, ni de manera individual, sino tomando en cuenta
que la comunidad está compuesta por muchas familias y cada uno de
los alumnos forma parte de una familia.
Para hacer este análisis se les presentará un cuadro vacío en el que se
encuentren las siguientes columnas: Nombre del alumno, cuantas
personas viven en casa, cuáles son sus ocupaciones, como participan
en la comunidad. Entre todos iremos llenando este cuadro, al concluir
el llenado lo analizaremos, observando la información que este nos
ofrece, cuestionando acerca de ¿Cuáles son las actividades más
frecuentes que se realizan en la comunidad?, ¿Cómo están integradas
las familias?, ¿Las familias de los alumnos que conforman la primaria
mantienen algún parentesco? ¿Cuál?, se reflexionará sobre la
importancia de ser parte de una familia y como todo lo que
aprendemos también es apoyado por nuestra familia, no solo
aprendemos en la escuela; sino también papá, mamá, hermanos,
primos, tíos, etc; pueden enseñarnos grandes y valiosos aprendizajes
que nos servirán para toda nuestra vida.
Una vez terminado el análisis, pegaremos el cuadro en un lugar
visible procurando que este se sitúe cerca de los productos de
Universo de responsabilidades.

44
Se realiza una pequeña vinculación, retomando la forma en que están
constituidas las familias y la forma en que ellos participan, según lo
que los alumnos comentaron en la sesión anterior.
Consecutivamente, se les pedirá a los alumnos formar un círculo en el
centro del salón para iniciar la actividad titulada ¿Cómo nos
organizamos?, en esta se les mostrarán imágenes y cada uno de los
alumnos tomará una diferente, para comentar la forma en que observa
que los niños de la imagen están participando. Una vez identificadas
estas actividades, nos formamos en parejas y realizaremos un diálogo
“ojo con ojo, rodilla con rodilla” (sentados frente a frente buscando
contacto visual) en el cual le comentaremos y escucharemos al
compañero sobre lo siguiente:
¿Cuáles son las actividades favoritas en las que te gusta participar y
por qué?
¿Cuáles son las actividades en las que no te agrada tanto participar y
por qué?
¿En qué actividades te gustaría participar pero no te permiten hacerlo
y por qué?
¿Qué es lo qué te agrada y desagrada de la forma en que están
organizadas las actividades en la casa y en la escuela?
En plenaria, de manera voluntaria los alumnos que gusten
mencionarán que fue lo que comentaron en el diálogo “Ojo-ojo,
rodilla-rodilla”.
Cierre y Evaluación:
Para concluir se les repartirá una hoja que deberán dividir en tres
partes y plasmar cuales son las tres actividades que ellos consideran
más importantes en la comunidad y quienes participan en ellas.
Para presentar esta actividad realizaremos el juego de Chichan-
Nojoch, en esta actividad, se forma un círculo con un alumno en el
centro, el cual deberá señalar a un compañero mencionando la palabra
chichan o nojoch, el compañero señalado se agachara o se estirará de
puntas con las manos al cielo, respectivamente; los alumnos que se
encuentren a los lados harán lo contrario. Quién se confunda

45
 comentará sobre las actividades que plasmó cuales fueron las razones.
Antes de retirarse se les preguntará, para reflexionar: ¿Les gusta la
forma en la que se dan estas actividades? ¿Consideran que solo
aquellas personas que mencionaron pueden participar? ¿Por qué?
Este cuestionamiento se retomará en la siguiente actividad.
Producto Cuadro de la familia

Actividad 7
Nombre Continuación de ¿Cómo nos organizamos? Y Detección de la
situación a mejorar.
Objetivo Objetivo específico 1
- Los estudiantes obtendrán información acerca de las diferentes
unidades de organización comunitaria a partir de su experiencia
de participación.
- Que los alumnos vean el dialogo y discernimiento una
herramienta para tomar decisiones colectivas dentro y fuera del
aula, que promueva el respeto a los derechos humanos, la
equidad, la justicia y el bien común.
- Que los estudiantes vivencien estrategias pedagógicas que tomen
en cuenta experiencias culturales y lingüísticas aprovechando la
riqueza que brinda la heterogeneidad.
Competencia Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Participación social y política.
Aprendizaje Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos espacios y
esperado nuevas formas de interacción relacionados con la vida social y
escolar.
Tiempo 240 min
Material Hojas de colores, lápices, libreta, colores, tijeras, productos de las
sesiones pasadas.
Secuencia de Inicio: Se realizará el diario de pensamientos y sentimientos,
acciones posteriormente, algunos de los alumnos compartirán su diario. Se
retomará la actividad en la que nos quedamos en la última sesión

46
enseñándoles los últimos productos que obtuvieron. Seguidamente se
les pedirá que en sus libretas respondan a la pregunta ¿Para qué nos
organizamos en la comunidad?, se da un tiempo para que cada uno
conteste en su libreta y posteriormente se hace un listado con todas las
aportaciones.
Consecutivamente comentamos en plenaria, como se da la
organización en cada una de esas actividades, quienes son los que
participan y de qué manera participa cada uno. Al finalizar la plática
se preguntó ¿Cuál es la forma de organización que les gusta más y por
qué? Escuchan los puntos de vista de cada uno y posteriormente, se
cuestiona de manera oral ¿Cómo les gustaría que nos organicemos
para realizar el proyecto? Cada uno expone su punto de vista.
Desarrollo: Continuamos con la siguiente actividad, en un primer
momento se realizará una lista de las actividades realizadas hasta la
fecha, posteriormente se les pide que observen cada uno de los
productos colocados y se les entregan 4 papelitos, en cada uno
deberán escribir una situación que deseen mejorar de su comunidad.
Cuando todos hayan escrito sus papelitos, por turnos, pasarán a
exponer las problemáticas que eligieron. Entre todos los alumnos se
realizan grupos de preocupaciones englobando aquellas problemáticas
que se parecen y votando por la que consideran más prioritaria a
atender, siempre y cuando justifiquen sus opiniones.

Cierre y Evaluación: Se divide al grupo en dos equipos, cada uno de

los equipos dibujará un árbol seco y su árbol frondoso, el árbol seco
simbolizará aquella situación que les parece necesita ser mejorada o
cambiada en su totalidad, en las raíces los alumnos plasmarán las
causas por las que se da esa situación y en las ramas las
consecuencias que ocasiona que ésta situación persista, por otro lado
el árbol frondoso simboliza la solución de la situación o la mejora de
la misma, es decir lo que se quiere lograr al llevar a cabo las
actividades, en las raíces escribirán las actividades que se deben de
realizar para mejorar la situación y en las ramas los beneficios que

47
 mejorar la situación traería. Al concluir darán a conocer sus productos
y se toman acuerdos de seguimiento.
Producto Árbol seco y árbol frondoso.

Actividad 8
Nombre Planeación participativa
Objetivo Elaborar un plan de trabajo que en función de la situación a mejorar
permita:
a) Delimitar el objetivo del proyecto.
b) Establecer una secuencia de acciones.
c) Construir una planeación gráfica (camino) que sirva al grupo
para dirigir y reflexionar sobre sus acciones, así como registrar
sus avances, recursos empleados y toma de decisiones a lo largo
del desarrollo del proyecto.
Competencia Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para
aprender.
Aprendizaje Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos espacios y
esperado nuevas formas de interacción relacionados con la vida social y
escolar.
Tiempo 90 min.
Material Árbol seco y árbol frondoso, hojas en blanco, tira para dibujar el
camino.
Secuencia de Inicio: Para iniciar la actividad se compartirá lo realizado durante la
acciones última sesión por parte de los alumnos que asistieron a los alumnos
que no pudieron asistir, debido a que durante esta no todos fueron. Se
sugerirá que se apoyen de los árboles dibujados en la última sesión
para poder compartir lo que habíamos realizado.
Posteriormente se les solicitará que a partir de la problemática dibujen
cada uno como se imaginan a la comunidad de Hunxectaman en el
futuro después de solucionar la problemática. Posteriormente

48
dibujaron un Hunxectaman en donde no se considere ni se atienda la
problemática.
A partir de ahí los alumnos por iniciativa compartirán sus visiones
con el grupo.

Desarrollo: Una vez compartidas las visiones se extenderá un camino

entre el árbol seco (la problemática) y el árbol frondoso (la solución o
medida de atención), colocando las visiones en la parte del árbol
frondoso y se conducirá a la reflexión, que para que se pueda llegar de
un lugar a otro necesitamos recorrer todo un camino.
Se dará a conocer la palabra “utopía” y se les pedirán algunas ideas
sobre lo que consideraban que esta significa, posteriormente se leerá
el poema de Eduardo Galeano:
“Ella estaba en el horizonte,
Me acerco dos pasos,
Ella se aleja dos pasos.
Camino dos pasos y
El horizonte se corre
Diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine,
Nunca la alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar.”

Después de reflexionar sobre el significado de esta palabra se le

solicitarán opciones a los alumnos para poder conocer con mayor
precisión a que se refiere y se llevará a cabo la opción que decidan,
por ejemplo: preguntarle a alguien más, buscar en el diccionario, etc.
Cierre y Evaluación: Para cerrar escribiremos las acciones (pasos)
para recorrer nuestro camino y llegar al árbol frondoso. Tomando en
cuenta que quizá sea una utopía, algo muy grande o complicado, pero
es esa utopía que nos servirá para avanzar y mejorar.
Como las acciones son muy amplias, se acordarán algunos puntos que
se deberán considerar y se alentará a los alumnos para que consulten

49
 con sus padres que es lo que entre todos podríamos hacer y quienes
nos podrían apoyar en dichas acciones. Se acordará una fecha para la
siguiente sesión y compartir las acciones que cada uno consensó o
ideó.
Producto Primeros pasos del camino (acciones)
Observaciones Los alumnos escogieron como prioridad a atender el problema de la
pérdida de la lengua maya como parte de lo que está mal en su
comunidad, ya que muchas personas de la comunidad la han dejado
de hablar.

Actividad 9
Nombre PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO
Objetivo Objetivo específico 3, 4, 5 y 6.
El siguiente objetivo fue planteado por los alumnos de primaria:
Conservar la lengua maya (hablarla y escribirla)
Que más personas en Hunxectaman hablen la lengua maya.
Competencia Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Emplear el
lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Respeto y valoración de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.
Aprendizaje  Reconocer las variantes de su lengua a partir de las prácticas
esperado sociales del lenguaje propias de su cultura.
 Tomar conciencia del papel de su lengua materna en el
contacto de la diversidad lingüística del país y del mundo.
 Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos
espacios y nuevas formas de interacción relacionados con la
vida social y escolar.
 Entender el bilingüismo como un enriquecimiento cultural de
las comunidades y como un enriquecimiento intelectual o
cognitivo de las personas y no como un obstáculo para el
desempeño escolar y la movilidad social de las personas ni
como un estigma de las comunidades.

50
  Fomentar la valoración de las lenguas indígenas e impulsar el
conocimiento de sus derechos lingüísticos como ciudadanos
de una nación plural.
 Fortalecer el orgullo por su lengua y el sentimiento de
pertenencia, y comprender que poseen una lengua que refleja
la cultura y las instituciones sociales de su pueblo.
Tiempo 60 min (mas el que se destino a cada actividad de las observaciones)
Material Camino con los árboles, tarjetas, lápices.
Secuencia de Inicio: A manera de bienvenida, considerando la situación a mejorar
acciones que los alumnos seleccionaron, empezaremos con un canto en maya
que les escribí en un papel rotafolio, antes de mostrar la traducción les
preguntaré sobre las palabras que les resultaban conocidas.
Posteriormente lo cantaremos en maya y les mostraré la traducción en
español, para finalizar la cantaremos en ambas lenguas.
Al finalizar el canto, les mostraré un folleto, que nos entregaron
durante una actividad de escuela amiga, el cual se llama “Los mayas y
sus derechos” y platicamos acerca de las historietas que ahí se
presentaban.
Desarrollo: Una vez reflexionado sobre el derecho a la diversidad
lingüística y la relevancia de ese derecho lo vincularemos con el
proyecto e iniciamos una asamblea de niños. Puesto que las acciones
sugeridas iban encaminadas a conocer aspectos específicos de la
comunidad en lengua maya, cada niño comentará lo que le gustaría
aprender y sugerirá quien lo podría enseñar.
Cierre y Evaluación: Para finalizar se solicitarán voluntarios para
acudir a las personas de la comunidad que nos podrían apoyar y para
que en la próxima sesión ya tuvieran una respuesta de cómo y cuándo
nos podrían apoyar, además del lugar donde nos podrían compartir
ese conocimiento.
Producto Secuencia de actividades a realizar.

Actividad 10

51
 Nombre NIDO DE LENGUAS
Objetivo Objetivo particular 3, 4, 5 y 6.
Que los alumnos enriquezcan su conocimiento de la lengua por medio
de una actividad propia de la comunidad con el apoyo de los adultos
que saben hablar maya, en una situación usual de la comunidad.
Competencia Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Emplear el
lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Respeto y valoración de la diversidad. Sentido de pertenencia a la
comunidad, la nación y la humanidad.
Aprendizaje Ampliar los usos sociales del lenguaje, abarcando nuevos espacios y
esperado nuevas formas de interacción relacionados con la vida social y escolar.
Tiempo 120 min
Material Pepita molida, masa, tomates, cebollina, cilantro, una cocina y trastes.
Secuencia de Inicio: Se presentará a la encargada quien explicará en qué consiste el
acciones nido de lenguas. Nos trasladaremos a la cocina de la mamá que la
prestó.
Desarrollo: Se realizará sklil p’aak’ donde todas las instrucciones se
darán en lengua maya y se les comentará a las mamás que procuren
utilizar esta lengua durante el desarrollo de la actividad, para que por
medio de estas actividades podamos tener mayor comprensión de lo que
se expresa.
Cierre y Evaluación: Se reflexiona por separado con los niños y con
las mamás, cual es la importancia de la lengua y la cultura, así como la
forma en que nos beneficia llevar a cabo este tipo de actividades
fortaleciendo la identidad de los alumnos y usando la lengua.
Producto sklil p’aak’

52
 5.2 REPORTES DE LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
A continuación se describen los resultados que se dieron a partir de las situaciones
de aprendizaje antes citadas. Estas observaciones se encuentran en el orden que fueron
aplicadas (Anexo 1).
Evaluación de acuerdo a las Observaciones:
Actividad 1:
Durante la realización de las actividades pude percatarme de que los alumnos tienen
un autoconcepto un tanto negativo de ellos mismos, ya que la mayoría mencionó que era
“malo” aunque no todos lo escribieron en sus hojas, sin embargo algunos ponían este
adjetivo y a la vez su antónimo “bueno”, algunos explicaron que son malos porque no
obedecen, ni se portan bien, pero se les trato de dejar en claro que las personas no pueden
ser clasificadas en malas ni buenas solo las acciones por eso hay que aprender a
controlarse.
De igual forma aunque en un primer momento parecía que los alumnos no estaban
prestando atención al concluir el cuento contestaban con fluidez las preguntas que se les
planteaban. Me sorprendió que Brayan (10 años) dio a conocer las secuencias de
actividades que ocurrieron en el cuento, la desventaja es que no profundizó sobre la
enseñanza o moraleja de la lectura, simplemente dio a conocer nuevamente que fue lo que
aconteció en dicho cuento, por otro lado Esther (9 años) explicó que lo que consideraba del
texto era que todas los demás le querían hacer creer al oso que era algo que no era. La
mayoría coincidió en ese aspecto, que el personaje de la historia era un oso que querían
hacer sentir de manera diferente.
De igual forma compartieron que en ocasiones cuando los acusan por algo que no
cometen se sienten tristes, pero que también han hecho cosas similares. Lourdes (11 años)
comentó que en ocasiones le dicen cosas, pero no quiso profundizar, me imagino que una
de las razones es que quienes le dicen cosas son sus compañeros que se encontraban
presentes.
Me dio mucho gusto que durante las actividades siguientes los alumnos hacían mención de
la lectura del oso, inclusive en sus juegos. Y lo relacionaban con los acontecimientos de la
clase, por ejemplo cuando alguien le hacía sentir mal al otro por como hablaba, como se
comportaba o como iba vestido, los mismos compañeros le decían que se acordara del oso
que no lo era. Esto propicia un mayor respeto entre todos y que eviten hacer comentarios
ofensivos sobre las demás personas, tomando en cuenta su individualidad.

53
 En cuestión al trabajo realizado con los niños me sentí muy bien ya que ellos me
demuestran su cariño y su confianza, lo que propicia un ambiente más adecuado para el
aprendizaje ya que los alumnos se sienten más seguros de dar a conocer lo que piensan,
aunque en ciertos momentos no lo hagan con la claridad que desean. Esta es una gran
oportunidad para conocerlos más afondo.

Actividad 2
Antes de iniciar con las actividades programadas me tome un tiempo para
recordarles a los niños que realizaríamos un proyecto y entre todos seriamos un equipo de
trabajo y que por la misma razón nos reuniríamos constantemente por las tardes o
dejaríamos algunos compromisos para poder continuar con nuestro proyecto; esto lo
realicé ya que al retomar un enfoque constructivista es importante tomar en cuenta el papel
activo de los alumnos y apoyarlo para que ellos mismos se interesen y comprometan en las
diversas situaciones de aprendizaje. Los niños respondieron muy contentos, aunque aún no
tenían claro lo que haríamos, pero lo relacionaron con el programa de “Iniciativa México”,
una niña comentó: Maestra vamos a cambiar al mundo y le respondí: Sí, pero necesitamos
empezar con nosotros mismos y nuestra.
Aunque al principio algunos alumnos no querían participar poco a poco se fueron
animando con la primera dinámica (círculos que conversan), platicaron un poco sobre ellos
y en esa actividad les pregunte si había cosas similares o diferentes a lo que ellos me
respondieron que sí, hay algunas cosas parecidas y otras diferentes, entonces ¿todos somos
iguales? Pregunte nuevamente, a lo que una alumna me contestó que no, ya que cada quien
tiene algo que no le gusta o que le gusta diferente.
Posteriormente durante la actividad de las oraciones sobre la comunidad fui
interesante ver a los niños analizando las oraciones, me sorprendió que la principal razón
por la que mencionaban que una frase que hablaba adecuadamente de lo que era
comunidad era falsa, fue que eso no sucede en su comunidad porque las mamás se pelean
mucho, lo que afirmaron la mayoría de los pequeños. En otras decían que lo que dice la
frase es lo que debe suceder pero no pasa, por lo que a algunos alumnos les causo un poco
de conflicto para elegir cuál era la opción correcta.
Durante la realización del mapa a los niños se les dificultó llevar a cabo la actividad
por equipo, sobre todo en el caso del equipo donde quedaron los más pequeños; ya que al
principio no querían prestar sus materiales para el mapa y tomaron una postura

54
individualista; cabe mencionar que este tipo de actividades también tienen como fin que
ellos aprendan a trabajar en equipo, ya que el hombre es un ser social y no puede llegar a
ningún objetivo sino toma en cuenta el papel tan importante que toman los demás y su
propio entorno en su vida, en especial al estar trabajando con los alumnos sobre la
identidad. Para poder mediar el conflicto se les recordó lo que ellos habían mencionado de
sus mamás y se les cuestionó acerca de si estaban actuando correctamente en ese momento
a lo que muchos agacharon la cabeza y poco a poco se animaron a ceder los colores a los
que lo necesitaban, con excepción de dos niños, uno puso de escusa que su madre no le
permitía prestar sus colores, pero al cabo de un rato y después de ayudarlo a reflexionar
sobre lo que es correcto cedió aunque considero que fue más con el afán de que le permitan
ocupar la hoja en blanco, Brayan (10 años) en cambio mantuvo el estuche de sus colores
abrazados sin prestar uno solo. Al finalizar la actividad pedí que ambos se quedaran porque
además de no compartir habían peleado con dos compañeros, Mario el más pequeño dijo
que no lo iba a hacer pero estaba preocupado porque se le habían extraviado dos colores y
su madre lo regañaría, al escuchar eso Brayan le pregunto cuales necesitaba saco dos
colores de su caja que había custodiado celosamente y se los dio, diciéndoles: toma para
que no te regañen. Esto fue algo que me motivó mucho, ya que de cierta forma refleja la
reflexión realizada y un sentido de comunidad positivo.
Otro aspecto fue que durante la realización del dibujo no colocaron el aula móvil
que se encuentra enfrente de la primaria y le sirve a preescolar de manera temporal, su
razón fue que no es de la comunidad porque se la van a llevar.
Ambos mapas coincidieron en colocar casas, el parque, la iglesia, el cementerio, el campo
y las casas del centro. Me percate que ninguno dibujo las casas que se encuentran en las
calles que no están a la vista, aunque en algunos casos fue por cuestión de espacio en la
hoja, por ejemplo Yamile le dijo a Lourdes que no iban a dibujar su casa porque no daba a
lo que ella comentó que no importaba y continúo coloreando el dibujo que ya se había
realizado.
Esta el momento con las actividades los alumnos tuvieron presente una comunidad como el
lugar geográfico que ocupan, es decir el lugar donde viven y comentaron aspectos físicos
que lo componen, como son: casas, árboles, otras edificaciones públicas como la escuela,
parque, cancha, etc. No mencionaron a las personas y ninguna otra característica humana,
cabe señalar que se le dará seguimiento a esta reflexión.

55
Actividad 3
Estas actividades se llevaron a cabo en dos días, los cuales fueron 20 y 21 de
diciembre, me sorprendió que a pesar de que los alumnos se encontraban de vacaciones
mostraron mucha disposición por asistir, sin embargo se encontraban un poco más
inquietos de lo común, es la primera vez que se pelean durante las sesiones, tal vez uno de
los factores fue que estuvimos mucho tiempo en la escuela, ya que por lo general llevamos
a cabo las actividades en sesiones extra clase de 2 horas o un poco más y esta vez se
amplió el tiempo de las actividades ya que no tenían clases.
Pude percatarme que aún siguen recordando la lectura del oso que no lo era, la cual
continúan mencionando durante las actividades.
Durante el paseo guiado les fue interesante explorar los lugares y se encontraban
muy animados, percatándose de muchas cosas que no contemplaban en su comunidad, de
igual forma entrevistar a don Rafael fue una experiencia grata tanto para mí como para los
alumnos, ya que realizaron apuntes valiosos que les fueron útiles para lo que restaba de la
actividad, no obstante en este momento nos faltó más organización, ya que a pesar de que
nos habíamos puesto de acuerdo de quien haría la entrevista y de lo que preguntaría, al
momento de estar con el señor, todos querían hablar al mismo tiempo y en ocasiones no
esperaban a que don Rafael terminara de hablar.
Muy animados los alumnos dieron a conocer lo que les hacía falta en sus
representaciones de comunidad, entre estos aspectos contemplaron a las personas,
animales, plantas (dentro de la comunidad y el monte de alrededor), vestigios, entre otras
cosas. Fui interesante ver que colocaron a personas haciendo actividades acostumbradas,
por lo que durante la reflexión la mayoría coincidió en que lo que hacen las personas es
parte de la comunidad, algunos comentaron que lo que piensan o sienten no es parte de la
comunidad sino de cada persona porque se encuentra dentro de ella pero que en ocasiones
si se puede ver, porque cuando un niño esta triste o molesto se nota.
Se percataron de que su comunidad era muy diferente antes a como es ahora, q los
elementos de la conforma son muchos más de los que habíamos señalado en un primer
momento, que hay lugares de su comunidad que no hemos explorado aún, que algunas
veces practicamos acciones inadecuadas como la quema de basura.
Entre lo que ha cambiado, retomaron la entrevista a don Rafael y también algunos
cosas que notaron que hay, hoy en día, entre estas resaltaron la mención de construcciones,
porque se han hecho más casas, ya que don Rafael comentaba que hace muchos años

56
cuando inició la comunidad solo habían cinco casas y algunas construcciones de la
hacienda que ahora son vestigios. También retomaron lo que dijo acerca de los medios de
transporte ya que ahora hay más accesibilidad, la forma en que las personas se visten pues
antes se usaba más el hipil, la guayabera, el sombrero para que no les queme el sol cuando
salían a leñar y las alpargatas, de igual forma se retomó por parte de los alumnos que antes
muchas personas hablaban maya y ahora no tantas.
Actividad 4
A pesar de que no todos hablan maya, pude observar durante las actividades que
esta lengua es del interés de todos los alumnos y que cuando menos conocen palabras que
utilizan frecuentemente en su casa o en la calle, los alumnos que no comprenden la lengua
maya mencionaron palabras al azar y entre los que conocían pudieron despejar sus dudas,
propiciando un proceso de tutoreo.
Comentaron también que la mayoría de lo que les han enseñado acerca de las
plantas es por parte de sus padres y sus abuelos, que cuando ellos plantan y los llevan a
veces les van diciendo o ellos lo llevan, solamente comentaron sobre la necesidad de las
plantas de un tipo de tierra que también se le puede dejar la ceniza de las hojas y crece
más, entre otras cosas. De igual forma, comentaron de algunas plantitas que tienen en casa
que les sirven para cuando se sienten mal, como la sábila, la chaya, el epazote, el
magueyito, entre otros.
Se dieron cuenta que antes muchas personas hablaban maya, pero ahora ya no y eso
no está bien, ya que consideraron que sería triste que todos dejaran de hablar maya.
Les agrado mucho escuchar una canción en maya y que yo les cantara una les
interesó, ya que conocen de antemano que no hablo maya. Misael (8 años) uno de los
alumnos que escribe y lee en maya comentó que a él le gustaría enseñar a más personas
hablar la lengua y que cuando sea grande abrirá su escuela para la enseñanza de la lengua
maya. Los niños señalaron porque es importante utilizar las palabras que hemos ido
perdiendo e ir transmitiendo la lengua maya a las siguientes generaciones, comentaron que
si pasa mucho tiempo y nadie más aprende la lengua maya los abuelitos que solo hablan
maya no podrán comunicarse con los demás y tampoco les podrán decir lo que sabe.
Considero que las actividades fueron muy productivas, pero por mi parte hizo falta
un poco más de organización del grupo ya que se me hace un poco complejo que todos los
alumnos participen y aporten sus ideas cuando las edades varían demasiado, en ocasiones

57
predominan las ideas de los alumnos mayores y limito la participación de los pequeños, sin
ser mi pretensión.
Considero que durante esta sesión estuve un tanto pasiva, uno de los factores
principales ha sido el cansancio, sin embargo, creo que poco a poco me estoy adaptando al
ritmo de trabajo que debo asumir para compaginar todas mis responsabilidades personales
y laborales. Sin embargo, pude comprender las actividades y el sentido de cada una de
ellas, considero productivo formar dos grupos con los niños esto para que pueda trabajar
por un lado con los mayores y por otro con los más pequeños y darle mayor énfasis a
ciertos aspectos en las actividades.

Actividad 5
Al leer los diarios durante esta sesión me di cuenta de que los alumnos realmente están
tomando en cuenta las sesiones y aunque no cumplen todos sus compromisos, tratan de
idear maneras para poder mejorar en dichos aspectos; entre lo comentado han compartido
el hecho de platicar más con sus mamás cuando hacen actividades en la casa, el tratar de
hablar maya y escucharla, preguntar sus dudas sobre lo que ven, así como cuidar a las
plantas y animales que los rodean.
Durante esta actividad, los alumnos se observaron más participativos, uno de los
aspectos por los que fue de esa manera es porque salimos a entrevistar a 2 madres de
familia y a ellos les agrada salir al campo.
Nos fue de mucho apoyo que los alumnos de nivel III hayan realizado una línea del
tiempo como parte de su tarea durante la mañana, ya que como a ellos ya les había
comentado que es una línea del tiempo, para qué sirve y cómo se realiza. Al momento de
salir a entrevistar los niños estaban muy entusiasmados e interesados en lo que comentaron
las señoras doña Adelina y doña , se observó un poco más de organización ya que esta vez
respetaban turnos y permitían que las madres de familia terminaran de hablar para
continuar con las preguntas.
Al llegar al aula pasaron a limpio los sucesos que consideraron más importantes entre
ellos señalaron la construcción del parque, la cancha, la iglesia, sobre las religiones, la
fundación de la comunidad, entre otras cosas, me pude percatar de que se centraron mucho
en la parte de la infraestructura.
Mencionaron como la principal responsabilidad hacer su tarea e ir a la escuela, aunque
Esther mencionó que también debe de ayudar a su mamá cuando esta va a trabajar para que

58
termine más rápido y puedan regresar a casa. También compartieron que entre otras
cosas, deben de cuidar a sus hermanitos, criar a los animales, ayudar a su mamá en los
quehaceres del hogar, ir por la compra de lo que se necesita para la comida, regar las
plantas, entre otros. Comentaron que aunque no son muchas cosas si importan, ya que
dieron como ejemplo: “si no cuidamos a nuestros hermanitos, les puede pasar algo cuando
juegan en la casa, se pueden caer o cortar y nuestra mamá no podría hacer lo que necesita”,
entre otros comentarios.

Actividad 6
En la primera parte de las actividades de este día los alumnos se dieron cuenta de que
cada uno de ellos realiza actividades distintas, viaja a diferentes lugares, tiene diferentes
costumbres, diferente religión, entre otras cosas.
Al realizar el cuadro de la familia y analizarlo, se dieron cuenta de que todas sus
madres son amas de casa y algunas además limpian otras casas para ganar dinero, de igual
forma se dieron cuenta de los oficios de los padres de familia y que algunos no están muy
seguros de lo que realizan sus padres; también que muchos de sus familiares viven fuera,
pero también muchos otros siguen en Hunxectaman.
En la última parte de la actividad mencionaron algunas de las actividades que realizar
para participar en su comunidad, la mayoría de ellos resaltó quehacer del hogar. Al
finalizar la actividad una alumna comentó que una de las actividades que se realizan es
cuidar el ambiente, pero no todos lo hacen, porque según lo que comentó algunas personas
de la comunidad desperdician agua cuando lavan o queman la basura y eso daña el medio
ambiente.
En cuanto a la tarea que se les dejó para la casa me pude percatar que la mayoría de
ellos resaltó los aspectos físicos de una casa (Se les había pedido que plasmen su hogar en
un dibujo).
Algunos pequeños al reflexionar sobre la manera en la que se realizan las actividades
dijeron que no les agradan del todo, porque en ocasiones no les preguntan si ellos también
quieren hacerlas o si prefieren otras cosas, y si no lo realizan como se les dice se molestan
con ellos. Expresaron que les gustaría que los escuchen más, un punto que me pareció muy
interesante para considerar en “la vida de los adultos”.
Lo único que fue complicado de las actividades de este mes fue el tiempo, ya que
considero que apresuraba demasiado las actividades y no se podían comentar y reflexionar

59
como lo hacíamos antes, sin embargo sigo considerando que el proceso ha sido productivo
tanto para mí como para ellos y aunque no se culmine el proyecto hemos aprendido mucho
en todo el camino que hasta ahora hemos recorrido como comunidad de aprendizaje.
Actividad 7
Durante esta sesión solamente asistieron 5 de los 11 niños ya que la mayoría de
ellos se encontraba fuera de la comunidad por el día inhábil. Sin embargo quienes
asistieron se mostraron participativos e interesados por elegir la problemática del proyecto.
En un primer momento al concluir la actividad de ¿Cómo nos organizamos? Al
preguntar para que nos organizamos en la comunidad, los niños comentaron que cuando se
hacen las fiestas, las novenas, los gremios, las juntas de la escuela, pero que en ocasiones
las mamás (que son las que por lo general participan) solo se pelean; los niños comentaron
que la forma de organización que más les gusta y que quieren tomar en cuenta para
continuar con el proyecto es donde todos opinen dando a conocer sus puntos de vista y
luego que entre todos se elija lo que van a hacer. Cabe señalar que en discurso demostraron
muy buenas intenciones pero en práctica se podían observar muestras de rechazo hacia la
alumna Lourdes y hacia los comentarios que esta daba a conocer. Cuando se les hizo ver
esta cuestión ellos se excusaron dando distintos argumentos entre estos, que Lourdes no se
defendía y por eso le decían cosas. Al momento de hacerles ver como perjudicaban a la
compañera unos frenaron este comportamiento.
Por otro lado al momento de analizar cada uno de los instrumentos de diagnóstico,
los alumnos expusieron como temas de su interés los siguientes: la pérdida de la lengua
maya, la caza de animales del monte, la tala del monte, la contaminación, las carreteras en
mal estado y la agricultura; cada una de las problemáticas fue expuesta por el alumno que
la consideró, me sorprendió mucho la forma en la que fueron percibiendo lo que acontece
en su comunidad y como se percataban que los adultos también cometen muchos errores,
pero que a diferencia de los niños a ellos nadie “los regaña”, con excepción de la
agricultura pues la alumna que considero esta problemática no la justificó. Los demás
escuchamos y posteriormente contamos cuantas veces se repitió cada problemática y se
votó para elegir solo una quedando la pérdida de la lengua maya.
Al dibujar sus árboles los alumnos dieron a conocer que la forma en la que
podíamos rescatar la lengua maya es aprendiendo a escribirla y también hablándola
frecuentemente, comentaron que podían pedirle a los abuelitos que nos enseñaran palabras
que conocen y a Misael, uno de los compañeros que sabe leer y escribir en maya, que nos

60
enseñe a escribirla. Comentaron que si realizamos lo anterior más gente hablaría maya en
la comunidad y entenderíamos a la gente grande, de esa manera salvaríamos la lengua
maya.
Y en el caso de mi trabajo en comunidad me siento muy a gusto con mis niños, creo
que ellos han puesto mucho de su parte en asistir a las actividades a pesar de tener otras
ocupaciones, además que se han llevado a cabo acciones en donde se puede medir el
impacto del proyecto y se manifiesta en su vida diaria.

Creo que hoy en día los niños han desarrollado una mayor conciencia ambiental, además
de respeto por sus mayores y por la cultura. Aunque hace falta mucho por aprender.

Actividad 8:
Durante esta sesión los alumnos participaron y dieron a conocer sus puntos de vista.
Al momento de dar a conocer sus visiones expresaron que la comunidad sería mejor
porque todos nos comprenderíamos y podríamos hablar; así como aprender más cosas que
saben las personas grandes. En caso de que la problemática no sea resuelta algunos niños
representaron en caricatura a una persona que habla maya y otra con un globo de dialogo
preguntando ¿qué dice?, diciendo que también podría ser que nadie sepa que es la maya en
la comunidad.
Se motivaron mucho al ver un Hunxectaman bilingüe en donde todos tengan la
oportunidad de hablar ambas lenguas, en palabras del alumno más pequeño, Mario, “sería
un Hunxectaman feliz”.
Solamente tuvimos una dificultad al momento de plantear las actividades para el
camino, ya que al momento de dar a conocer sus ideas los alumnos decían ideas que se
englobaban y no llegábamos a algo concreto, por dicha razón no pudimos avanzar mucho,
pero todos los alumnos tomaron el compromiso de averiguar en casa para poder avanzar
con el proyecto y lograr nuestro objetivo.
Actividad 9:
Llegué un día antes a la comunidad porque era la fiesta de la Santa Cruz que se
festeja en grande. Los niños mostraban disposición por asistir a la sesión, sin embargo, por
la desvelada del día anterior solo asistieron 6 y estaban algo cansados. Sin embargo
participaron en el canto, les gustó mucho el folleto y comentaron que si a los niños que
hablan en maya solo se les enseña en español nunca van a aprender.

61
 Al momento de enlistar las acciones del camino fue más sencillo porque ya tenía
ejemplos de las preguntas que les podría hacer para que entre todos seleccionemos las
actividades. Los niños escogieron aprender colores, animales, comidas, números, cuentos y
aprender a platicar. Para que nos enseñen muchos señalaron a mamás o abuelitas, pensando
quien sería la persona que conocía más del tema. Cada uno se fue comprometiendo a avisar
a su mamá o a su abuelita para que en la próxima sesión sepamos si pueden o
seleccionemos a alguien más.

Algunos querían que la persona fuera al salón, otros preferían que vayamos a su
casa hasta que Yamile comentó que mejor le preguntemos a la persona que va a dar la
“clase”, porque puede ser que no pueda ir hasta la escuela o que no le guste que tantos
niños estén en su casa. Esa idea se quedó como acuerdo al apoyarla todo el grupo.

Me sentí a gusto ya que los niños tenían mucho entusiasmo de aprender cosas en
maya y rápidamente pensaron en aquella persona más idónea para enseñar.

Considero que mejoré en la forma en la cual estaba dirigiendo al grupo ya que

durante esta sesión pudimos llegar a acuerdos más concretos y de igual manera consensar
dichos acuerdos entre el grupo.

Esta vez los niños se observaban más comprometidos para cumplir con avisar a
quien le correspondía.

Puesta de las actividades del camino

Actividades que los alumnos seleccionaron en los pasos:

- Les explicamos a las mamás en la reunión sobre el proyecto.

- Aprendemos sobre las cosas y los colores en maya.
- Aprendemos las comidas que se consumen en la comunidad en maya.
- Aprendemos animales en maya que hay en la comunidad.
- Contamos cuentos y leyendas de la comunidad en maya y español.
- Aprendemos a contar en maya.
- Escribimos frases usuales de la comunidad en maya.
- Realizamos un álbum de lo que aprendimos.

Pediremos apoyo a algunas mamás para que nos ayuden.

62
A continuación daré a conocer las actividades que los alumnos seleccionaron, la forma en
la que se realizaron y algunas breves observaciones:

Descripción de la actividad:

Esta actividad se quedó como pendiente y tarea del día que se acordó hasta antes del 14 de
mayo que sería la siguiente visita.

Quedando las siguientes responsabilidades:

- Comidas enseña doña Virginia le pregunta su nieta Lourdes.

- Cosas y colores lo enseña Abigail (15 de mayo, 4:00pm)
- Contar enseña doña Fermina le pregunta su hija Yamile.
- Animales enseña doña Martha le pregunta Abigail, su hija.
- Historias y leyendas, enseña doña Florentina le pregunta Yesenia su nieta.
- Platicar con frases usuales, nos enseña don Fredi y doña Lidia, pregunta Luisa su
vecina.

Observaciones:

La mayoría cumplió con informar, con excepción de Yesenia y Luisa, ya que a la primera
se le olvido y la segunda viajó. Al llegar el lunes 14 se solventó esta necesidad.

Segundo día: 15 de mayo.

Les explicamos a las mamás en la reunión sobre el proyecto.

Descripción de la actividad:

Dos de los alumnos (Abigail y Misael), de manera voluntaria se ofrecieron para que
durante la junta que dio la maestra de la primaria dieran a conocer lo que estamos haciendo
a grandes rasgos y la importancia que este proyecto tiene.

Observaciones:

Explicaron muy claramente el proyecto, me pude percatar que aquellos que han asistido a
todas las sesiones tienen una idea más concreta del proyecto y de igual manera se han
apropiado más de este.

63
 Aprendemos cosas y colores en maya

Descripción de las actividades:

Abigail alumna de cuarto grado pidió compartir el conocimiento apoyándose de un libro

que realizó sobre las cosas y los colores en maya. Realizó dibujos con los diferentes
colores y nos daba a conocer en maya y español como se dice cada uno. Al finalizar nos
decía el color en español y nosotros lo decíamos en maya.

Observaciones:

Fue muy grato observar que aunque Abi es una alumna le tuvieron mucho respeto, le
prestaron atención y repitieron como se dice cada palabra.

Aprendemos comidas que se consumen en la comunidad en maya.

Descripción de las actividades:

La abuelita de Lourdes nos enseño algunos alimentos (frutas, verduras, comidas). En esta
ocasión nosotros preguntamos sobre lo que queríamos saber. Esto sucedió en su casa.

Observaciones:

En esta actividad le realizaron preguntas relacionadas con comida, aunque en ocasiones

preguntaban por animales. Cuando preguntaron por el nombre del conejo, Rodrigo un
alumno de preescolar dijo que porque ese animal también se come.

Aprendemos animales de la comunidad en maya.

Descripción de las actividades:

Durante esta actividad acudimos a casa de doña Marta, ella y doña Eimy nos contestaban el
nombre del animal que queríamos saber y nosotros lo apuntábamos en la libreta.

Observaciones:

Fue una de las actividades más significativas ya que a los alumnos les encantan los
animales, al día siguiente los repasamos y recordaron todos los nombres.

Contamos cuentos y leyendas en maya.

64
Descripción de las actividades:

Realizamos una fogata a las 8:30pm en donde quien deseaba compartía una historia, se
invitó alumnos de preescolar, maestros, madres y padres de familia.

Observaciones:

Los alumnos estaban muy entusiasmados porque las mamás llevaron sunchos y palomitas,
les gustó mucho la actividad y al final recordaban algunas historias.

Aprendemos números y contamos en maya.

Descripción de las actividades:

Fuimos a cada de doña Fermina quien ya tenía en mente lo que nos iba a enseñar y nos fue
dictando los números uno por uno, de igual forma puso en práctica el conteo.

Observaciones:

Los alumnos tomaron nota, esta actividad fue la más rápida ya que solo llegamos al diez.

Escribimos frases usuales de la comunidad en maya.

Descripción de las actividades:

Don Fredi fue a la escuela a enseñarnos a escribir frases, ya que debido a su religión sabe
leer y escribir en maya.

Primero las escribía en el pizarrón en maya y español, la pronunciaba pedía que la

repitamos parte por parte y después toda junta. (se anexa video)

Observaciones:

Esta actividad nos fue de mucha ayuda ya que muchos saben hablar maya pero no la
escriben ni leen.

Realizamos un álbum de lo que aprendimos

Descripción de las actividades:

Nos organizamos en equipos a cada equipo en función a los apuntes que tomo y la
investigación que realizó le tocó un apartado en el que plasmó sus aprendizajes.

65
Observaciones:
Los alumnos trabajaron en equipo y pudieron realizar productos que les correspondieron.
Me sentí muy feliz al ver que los alumnos tuvieron una gran iniciativa y
participaron en las actividades muy atentos e interesados, respetando a quién se encontraba
al frente del grupo sea madre, padre o abuela de alguno.

Me agradó leer sus diarios y percatarme de que cada una de las actividades les fue
significativa y que aprendieron algo más de lo que ya sabían.

El día viernes que les comente algunas observaciones, aproveche para que
recordáramos cual era la relevancia del proyecto, todos coincidieron en que si estamos
ayudando a salvar a la lengua maya que se estaba perdiendo al dejarse de hablar y que
ahora que ya aprendimos un poco más nos toca enseñar a los demás.

Actividad 10:

Esta actividad se llevó a cabo con el apoyo de una de las integrantes del “Nido de
lenguas” (Anexo 2) en Yucatán, fue una gran experiencia, que motivó tanto a los alumnos
como a las madres de familia, a pesar de no comprender muchas palabras, los alumnos
pudieron participar en la elaboración de las tortillas y el sklil p’aak’, fue un momento muy
lindo, el poder ver como en grupo las madres enseñaban a sus hijos y a los pequeños que
no eran sus hijos dirigiéndolos en lengua maya, guiando sus manos, motivándoles cuando
lo hacían bien, modelando la actividad y dándoles una nueva oportunidad cuando no les
salía del todo bien. La organización fue tan natural que parecía que se habían puesto de
acuerdo desde mucho antes.

Al finalizar la actividad se cuestionó sobre la percepción de las madres y los niños

por separando. A lo cual las madres respondieron que estas actividades son muy
importantes y que no hay que sentirse menos por hablar una lengua sino por el contrario
hay que sentirse muy orgullosos de ser indígenas y saber cosas que otros desconocen,
cosas tan sencillas como tortear o curar con lo que hay en el jardín, pero también
comentaron que sería una lástima si no se lo transmiten a los niños porque ahí se quedará
el conocimiento, los niños aprenden más cuando son pequeños y si desde pequeños les
vamos inculcando estas cosas, cuando crezcan y nosotras ya no estemos no se perderán.

66
 Por su parte los niños comentaron que fue divertido aprender de esa forma, que no
la había contemplado cuando hicieron su camino, pero así es más fácil porque no es como
clase y cuando no sabes una palabra te das cuenta por las caras que hacen, además de que
aprendemos otras cosas que saben nuestros papás.

67
CAPITULO 6 VALORACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Esta propuesta pedagógica más allá de una “tarea escolar” fue una experiencia de
vida sumamente significativa, me llevó a enriquecer muchos pensamientos, a reconsiderar
mis prácticas y a forjarme una identidad más solida reflexionando junto con los niños en
cada una de las sesiones.

Entre la reconsideración de mis prácticas puedo mencionar que la experiencia me

hizo valorar una verdadera escucha a los alumnos, el tomar en cuenta sus puntos de vista
como punto de partida para la acción, el reforzar su motivación a realizar las actividades
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de igual forma pude apoyar mejor el
establecimiento de diálogos y consensos durante la toma de decisiones, también mejoré la
puesta en práctica de un proyecto participativo, ya que considero que hasta el momento lo
que conocía se basaba en su mayor parte en lineamientos teóricos y durante el desarrollo
de esta propuesta pude aplicar estos conocimientos y percatarme de aquello que solamente
es posible de lograr con la práctica constante.

Por parte de los niños y niñas se asumió un gran compromiso que se hizo notar
desde la asistencia a las actividades hasta los comentarios realizados en las actividades,
tanto en los rescates de conocimientos como al finalizar en los cierres y evaluaciones.
Durante todo el proceso se pudo ver el paulatino cambio en sus pensamientos, actitudes y
acciones; lo que me permitió ver el logro de los objetivos planteados, así como la mejora
de la percepción que tenían sobre su entorno social y su cultura.

Por otro lado las madres de familia también pudieron percibir el cambio, valorar sus
conocimientos, sus costumbres y sobre toda la importancia de compartirlos con las
siguientes generaciones, se percataron de que simplemente decidieron no compartirlos, sin
una razón. Pero que no solo es importante sino necesario para no dejar morir su lengua, su
cultura y lo que son como parte de ella. Comprendieron la importancia del uso de ambas
lenguas en su comunidad y el gran legado que les dejan a sus hijos al enseñarles a emplear
las dos y sobre todo a aprender de lo que ellos han conocido por medio de sus padres y
abuelos. Valoraron el tipo de actividades aplicadas (de campo) en donde los niños tuvieron
la oportunidad de investigar, observar, entrevistar, etc. En palabras de doña Adelina (madre
de familia) “está bien que se realicen estas actividades como está haciendo ahora la
maestra, porque los niños desde ahora sienten que están tomados en cuenta, le sirve para

68
que aprendan a decidir, a compartir, a convivir, a darse cuenta que no sabemos todo, pero
podemos preguntar”.

Fue muy importante para la aplicación de esta propuesta tener el firme interés de
contribuir con la comunidad en la mejora de algunos aspectos que se consideraron
relevantes no solo por mi parte sino desde el punto de vista de los niños y niñas, y sobre
todo permitir a los alumnos explorar sus propias capacidades y ser participes en todo
momento, desde la planeación hasta la evaluación.
Me llevé una gran impresión de mis alumnos, ya no sólo como alumnos sino más
bien como equipo de trabajo preocupado por solucionar lo que no encajaba en una
comunidad que fuera incluyente para todos. Me sorprendió la iniciativa, el entusiasmo, la
energía que se desplegaba en cada una de las actividades realizadas.
Cabe señalar que para que esto fuera posible fue necesario reflexionar sobre el
papel de maestro frente a la construcción de aprendizajes significativos y desarrollo de
competencias. Ya que debido a la naturaleza de la toma de decisiones es muy probable caer
en conflicto en relación al respeto de los ritmos de los alumnos y a querer imponer la
forma en la que nosotros queremos trabajar y lo que nosotros queremos abarcar en relación
a nuestra propia perspectiva de la realidad social de la comunidad.
Hay que estar muy conscientes que para lograr que los alumnos modifiquen la
forma en la que perciben su cultura, su comunidad, su lengua maya, se necesita atravesar
por un largo camino de reflexión y en la que el maestro es quien debe ser el primero en
reflexionar su papel frente a todos los elementos anteriores, además de hacer consciencia
de la importancia de respetar cada cosmovisión y valorarla.
Estoy muy orgullosa de los resultados alcanzados, ya que ahora se ha favorecido el
interés de los alumnos por su lengua y su cultura; se ha eliminado la vergüenza de decir lo
que saben, de aprender de los ancianos, respetan más lo que las personas nos pueden
compartir, esto constituye un enorme y satisfactorio logro que estoy segura que se reflejará
en el presente y el futuro inmediato de los alumnos, además que no solo les será útil en su
vida escolar, sino también en todas las actividades que realicen. Cabe señalar que al
concluir estas actividades los alumnos continuaron con la motivación para asumir los
compromisos de continuar impulsando los objetivos, esto en gran parte fue producto de la
constante reflexión que se llevó a cabo durante las sesiones.

69
 Me di cuenta de que el verso de la utopía que se encuentra en la ficha de planeación
es muy cierto, porque cuando nos fijamos metas ambiciosas tratamos de avanzar lo más
posible hacia la meta que nos hemos trazado, por más compleja que parezca. Fue muy
satisfactorio poder motivar a los alumnos a forjarse una utopía acerca de su comunidad, su
cultura y de ellos mismos, poder ser guía en ese redescubrimiento de lo que los rodea, que
no solo asombró mucho a los alumnos sino también a mí como maestra y como persona.

70
 CONCLUSIONES

A lo largo de la propuesta pedagógica se dieron a conocer aspectos de la comunidad

de Hunxectaman, así como de la problemática que se consideró a trabajar con el grupo
multigrado de la primaria comunitaria; la cual se expresó como: el desinterés por el
aprendizaje de la lengua maya (segunda lengua) por parte de los alumnos de primaria y su
desuso en la comunidad de Hunxectaman a pesar de que esta sea la lengua materna de las
personas mayores. Tomando en cuenta a la lengua como un aspecto importante de la
cultura y así mismo de la identidad.
Se dio a conocer que la lengua es un elemento indispensable en la cultura y en la
transmisión de conocimientos de una comunidad; por tanto es un componente vital a tratar
al hablar de identidad. La valoración de la misma es significativa para un desarrollo
intercultural en una sociedad, por lo que se debe conocer y respetar previamente para
alcanzar una verdadera valoración. Para esto es necesario lograr una interacción armónica
que no fomente simplemente una identidad nacional y anteponga como cultura dominante
aquella establecida y difundida en mayor medida por el país; sino que pueda tomar en
cuenta la identidad étnica y despierte un orgullo por lo propio.
Puesto que es un problema que no sólo se enfrenta en la comunidad de
Hunxectaman sino en muchas otras comunidades de nuestro país fue imprescindible limitar
la práctica planteando un objetivo general, el cual fue el siguiente: Desarrollar el sentido de
identidad de los alumnos de la primaria comunitaria de Hunxectaman, promoviendo en
particular el uso de la lengua maya (hablar, escuchar, leer y escribir) en actividades de su
vida cotidiana, por medio de la participación de diversos actores comunitarios.
Una vez trazada la meta, se estableció el camino a recorrer por medio de las
actividades que se llevaron a cabo en 10 sesiones sucesivas, aplicadas una o dos veces al
mes a lo largo del ciclo escolar, en las cuales se contempló un enseñanza constructivista,
donde se tomó en cuenta un rol activo del alumno, y actividades en las cuales los alumnos
pudieran entrevistar, dialogar, debatir, observar, explorar, convivir, etc. Todo esto ayudó a
desarrollar aprendizajes significativos y alcanzar parte de las competencias planteadas, en
este caso se consideraron en mayor medida aquellas de formación cívica y ética y de
parámetros curriculares que se encuentran en los programas de estudio, así como, en el
materia de parámetros curriculares.

71
 Al evaluar dichas actividades me pude percatar que se logró alcanzar el objetivo
general ya que en las participaciones se pudo escuchar un mayor orgullo por el aprendizaje
y uso de la lengua; así como por el aprender y enseñar a las próximas generaciones los
conocimientos propios de su comunidad. Pero como todo, constituye un proceso al cual es
necesario darle un seguimiento adecuado, ya que solamente se escaló un primer peldaño y
es imprescindible acompañar a los alumnos y alumnas a recorrer todos los que aún hacen
falta. Un punto a favor fue que los padres tomaron consciencia y asumieron un
compromiso de acompañar a sus hijos en este proceso. Lo cual fue de gran ayuda y
propiciará que los niños no deserten de estos ideales.

72
 REFERENCIAS

CONAFE, La Organización del grupo y la Planeación Didáctica en la Educación Primaria

Comunitaria, Cuaderno del Instructor Comunitario. Aprender para Enseñar.
México, 2012, 64 pp.

JOHN Abbott y Terence Ryan, 1999, Constructing Knowledge and Shaping Brains en
http://www.21learn.org.

PÉREZ Ruiz, M. L. Algunas reflexiones entorno a la Identidad Nacional, Nuevos

Enfoques para el estudio de las Etnias en México. México, México, CHH,
UNAM, 1990.

RICHARDS Jack C., Platt John y Platt Heidi. Diccionario de Lingüística Aplicada y
Enseñanza de Lenguas. Versión española y adaptación de Carmen Muñoz Laoz
y Carmen Pérez Vidal. Barcelona, 1997.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Acuerdo número 592 por el que se

establece la articulación de la Educación Básica. México, 2011, 630 pp.

________________________________________ Parámetros Curriculares de la

Asignatura de Lengua Indígena. Educación Básica Primaria Indígena. México,
2011, 124 pp.

________________________________________ Plan de Estudio 2011. Educación Básica

Primaria. México, DF, 2011, 53 pp.

________________________________________ Programas de Estudios 2011.

Educación Básica Primaria. México, DF, 2011, 381 pp.
SULCA Báez, Edgar. “Notas para una aproximación a la teoría de la Identidad”.
Mecanograma. Unidad 07-A Tuxtla Gutiérrez. Subsede San Cristobal de las
Casas, Chiapas, 1992, 9 pp.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Identidad Étnica y Educación Indígena.

Antología Básica, Plan ’90. México, 1999. 253 pp.

_________________________________________ Lenguas, Grupos Étnicos y Sociedad

Nacional. Antología Básica, Plan ’90, México, 2002, 160 pp.
ANEXOS
ANEXO 1

FOTOGRAFÍAS DE LAS SESIONES

ACTIVIDAD 1

MARIA ESTHER (8 AÑOS) REALIZANDO SU DIBUJO Y ESCRIBIENDO

ALGUNAS DE SUS CARACTERÍSTICAS.

INICIO DE LA LECTURA, CON INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES Y

DEDUCCIÓN A PARTIR DEL TÍTULO DEL CUENTO.
INICIO DE LA LECTURA, CON INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES Y
DEDUCCIÓN A PARTIR DEL TÍTULO DEL CUENTO.

REFLEXIÓN EN BASE AL TEXTO DE “EL OSO QUE NO LO ERA”

ACTIVIDAD 2

ACTIVIDAD DE CÍRCULOS QUE CONVERSAN, DONDE LOS ALUMNOS

TUVIERON LA OPORTUNIDAD DE COMPARTIR ALGUNOS ASPECTOS
PERSONALES.

LOS NIÑOS Y NIÑAS SE PUSIERON DE ACUERDO PARA PODER

REALIZAR SUS MAPAS.
ACTIVIDAD 3

SE REALIZÓ LA LISTA DE LO QUE VEIAN EN EL PRESENTE Y DE LO

QUE HABIA EN EL PASADO

ENTREVISTA A DON RAFAEL FERNÁNDEZ, UNO DE LOS HABITANTES

MÁS ANTIGUOS DE LA COMUNIDAD.
RECORRIDO POR LA COMUNIDAD

ACTIVIDAD 5

CONCENTRADOS REALIZANDO SU DIARIO DE PENSAMIENTOS Y

SENTIMIENTOS
DIÁLOGO EN PAREJAS PARA COMENTAR COMO PARTICIPAN EN LA
COMUNIDAD.

ACTIVIDAD 7

LOURDES Y YESENIA HACIENDO UN LISTADO DE PARA QUE SE

ORGANIZA LA GENTE EN LA COMUNIDAD.
BRAYAN PRESENTANDO LAS PROBLEMÁTICAS QUE EL CONSIDERO
IMPORTANTES.

YAMILE DIBUJANDO UN ÁRBOL FRONDOSO.

ACTIVIDAD 8

DIBUJOS DE LOS ALUMNOS DE LAS VISIONES QUE TIENEN A PARTIR

DE SOLVENTAR LA PROBLEMÁTICA DE LA PÉRDIDA DE LA LENGUA
MATERNA.

UNO DE LOS ALUMNOS Y SU VISIÓN DE LA COMUNIDAD DESPUÉS DE

SOLVENTAR LA NECESIDAD.
ACTIVIDAD 8

ABIGAIL NOS ENSEÑO COMO SE DICEN ALGUNOS COLORES EN MAYA.

LA ACTIVIDAD SE REALIZÓ EN LA CANCHA YA QUE EL SALÓN ESTABA

OCUPADO.
DOÑA VIRGINIA NOS ENSEÑO ALGUNAS COMIDAS EN MAYA.

DOÑA MARTHA NOS ENSEÑO EL NOMBRE DE ALGUNOS ANIMALES

COMUNES EN LOS ALREDEDORES DE LA COMUNIDAD EN LENGUA
MAYA.
FOGATA DONDE SE COMPARTIERON ALGUNAS HISTORIAS DE LA
COMUNIDAD.

DOÑA FERMINA NOS ENSEÑO A CONTAR EN MAYA, COMPARTIÓ

ALGUNAS OPINIONES.
DON FREDI NOS ENSEÑÓ ALGUNAS FRASES COTIDIANAS QUE
PODEMOS ESCUCHAR EN LENGUA MAYA.

TRABAJANDO EN EQUIPOS PARA DAR A CONOCER EL RESULTADO DE LAS

ACTIVIDADES QUE LLEVARON A CABO DURANTE LA SEMANA.
ACTIVIDAD 10

EN UNA COCINA DURANTE EL NIDO DE LENGUA CON LAS MADRES DE

FAMILIA.

DOÑA FLORENTINA Y HERMANA DE YAMILE ENSEÑANDO A DOS DE

LOS ALUMNOS DE PRIMARIA A TORTEAR DURANTE EL NIDO DE
LENGUA.
ANEXO 2

NIDOS DE LENGUAS

¿Qué es un nido de lengua?

Es un esfuerzo comunal para recuperar la lengua y cultura originarias en comunidades

donde ambas ya están en proceso de perderse. Una evidencia de la pérdida lingüística y
cultural consiste en que los padres de familia en estas comunidades ya no usan la lengua
originaria con sus niños ni se la enseñan, y los niños no la pueden hablar.

Es una estrategia de recuperación lingüística, y por lo tanto de resistencia cultural. Si los

niños de la comunidad aprenden la lengua originaria de sus padres y familiares en forma
natural en los hogares, la comunidad puede proteger sus recursos lingüísticos y
culturales para que no se desmovilicen y queden en riesgo de perderse. Para lograrlo tal
vez no se necesita un nido de lengua sino desarrollar alguna otra estrategia, o
combinarlas.

Los Nidos de Lengua (Te Köhanga Reo en la lengua mäori) se iniciaron en 1981 en el
país de Nueva Zelanda como respuesta a la preocupación por asegurar que su lengua
continuara. Los mäori se confiaban en que sus hijos tendrían mejor aprovechamiento
académico si tuvieran una conexión más estrecha con su lengua y cultura originaria.

(Mayer Luis, Soberanes Bojórquez Fernando; El Nido de Lengua Orientación para sus
guías, Movimiento Pedagógico, Oaxaca, CMPIO-CNEII-CSEIIO, 2009.)