La transformación del supervisor escolar:

una experiencia desde la investigación-acción

ERÉNDIRA PIÑÓN-AVILÉS1

Resumen
El artículo presenta la experiencia de investigación-acción emprendida por un grupo de supervisores de edu-
cación secundaria general en el Estado de México, con el propósito de transformar su práctica cotidiana hacia un
hacer que responda a las necesidades de asesoría y acompañamiento de los colectivos escolares en la época
actual. Se relata el proceso seguido desde la conformación del equipo y el desarrollo de los ciclos del proceso de
investigación-acción-participativa, hasta la presentación de los principales hallazgos en torno a la posibilidad de
construcción del “capital profesional” que permita una acción supervisora con sentido de apoyo a la gestión
pedagógica y acompañamiento a la práctica docente.
Palabras clave: Supervisión escolar, Investigación-acción, Práctica cotidiana, Capital profesional, Asesoría y
acompañamiento, Gestión pedagógica.

The Transformation of the School Supervisor:

An Experience from Action Research

Abstract
This paper presents the research-action experience undertaken by a group of supervisors of general secondary
education in the Estado de México, with the purpose of transforming their daily practice towards a task that res-
ponds to the needs of counseling and accompaniment of school groups in the current days. The article describes
the process followed from the creation of the team and the development of the research-action-participatory pro-
cess cycles, to the presentation of the main findings regarding the possibility of construction of the “professional
capital” that allows them to supervise with a sense of support for pedagogical management and accompaniment
to teaching practice.
Key Words: School Supervision, Research-Action, Daily Practice, Professional Capital, Advice and Support,
Pedagogical Management.

[ Recibido: 9 de marzo de 2020

Aceptado: 6 de mayo de 2020
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Maestra en Investigación de la Educación y doctorante en ciencias de la Educación del Instituto de Ciencias de la Educación del Estado
de México (ISCEEM). [Link]@[Link]

Este trabajo deriva de la tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de Ciencias de la Edu-
cación del Estado de México (Generación 2016-2018), y los resultados fueron expuestos en el XV Congreso Nacional de Investigación Edu-
cativa, celebrado del 18 al 22 de noviembre de 2019, en la ciudad y puerto de Acapulco, Guerrero, México.

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Introducción a sus docentes y a las propuestas curriculares en el

centro de un proceso de transformación ineludible.

U no de los grandes retos de los sistemas educati-

vos actuales consiste en lograr la transformación de la
La configuración de los sistemas escolares res-
ponde a construcciones sociales y necesidades espe-
cíficas de un momento histórico determinado. El rol
práctica de los agentes que intervienen en los haceres que juegan sus agentes −docentes, directivos, super-
cotidianos de las instituciones educativas. México, visores, personal de apoyo− está definido por esa
como otros países, ha estado inmerso −en las últimas configuración, tal es el caso de los denominados ins-
décadas− en una serie de reformas, y la escuela hoy se pectores/supervisores, quienes han participado en la
encuentra inmersa en este reto de transformación. escuela mexicana con funciones específicas y defini-
El artículo que se presenta relata la experiencia das de acuerdo con el contexto en que se ha desarro-
vivida por un equipo de supervisores de educación llado su tarea.
secundaria en el Estado de México (uno de los esta- La función supervisora ha estado supeditada a los
dos constitutivos de la república federal, ubicado en procesos de centralización y descentralización que
el centro del país) que emprendió un ejercicio de han caracterizado al Sistema Educativo Nacional. De
investigación-acción para concretar las aspiraciones acuerdo con Aguerrondo (2012), podemos distinguir
de renovación de la práctica educativa de la supervi- tres momentos en los que se observan variaciones en
sión, con el fin de responder a las demandas de mejo- la función del supervisor, en su rol de inspector (hasta
ramiento de lo que hacemos cotidianamente para mediados del siglo XX); como supervisor (hasta fines
atender a las necesidades de los adolescentes que del mismo siglo); y como facilitador/mediador/auditor
asisten a nuestras escuelas. (en el siglo XXI). Braslavsky (2001) señala que la cons-
El texto está organizado en cinco apartados: La trucción de los sistemas educativos en América Latina
supervisión, ayer y hoy presenta los antecedentes y con- responde a un paradigma “estatalizador”, en el que se
textualiza el estudio. El supervisor y su hacer, una posibi- adopta un modelo jerárquico de “arriba hacia abajo”;
lidad de transformación enmarca el proceso de indaga- así, a pesar de los esfuerzos por atender las necesida-
ción, describe el propósito, enfoque, fundamentos des de las comunidades e impulsar la participación
teóricos y la metodología elegida. Manos a la obra rela- social de manera más horizontal, en México y en otros
ta la manera en que iniciamos la investigación, iden- países de América Latina, a las escuelas, los directi-
tifica el problema de práctica a transformar y da cuen- vos y los docentes les corresponde ejecutar; mientras
ta del desarrollo de los ciclos de investigación- que al Estado y los mandos medios les corresponde
acción. Tras la utopía presenta los resultados obteni- tomar decisiones en una lógica piramidal, centralista
dos, se reafirma nuestra idea de “futuro posible”, se y autoritaria, supeditada a una rendición de cuentas
recupera la experiencia desde nuestra propia voz, administrativa.
apuntando lo que se percibe como un logro y reto En la década de los años 90, con la firma del
para lograr la transformación del hacer cotidiano. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educa-
Finalmente, en Cerrando ciclos, se presentan las conclu- ción Básica, la figura del supervisor cobró especial
siones a las que arribamos a partir del trabajo reali- relevancia en el proceso de federalización, pues se
zado durante más de dos años. colocó en ellos la responsabilidad de concretar los
propósitos de la política derivada de la transferencia
La supervisión, ayer y hoy de los servicios educativos a las entidades. Durante
las siguientes décadas la figura del supervisor cobró
Los sistemas escolares, tal como los conocemos sentido como un eslabón importante para avanzar
hoy día, surgieron en un contexto muy diferente al hacia la deseada calidad educativa, se le concibió
actual; sin embargo, sus rasgos fundamentales han como mediador de los procesos, convirtiéndolo en
permanecido intactos por casi dos siglos a pesar de intérprete de las acciones derivadas de los nuevos
los avances tecnológicos, de la globalización de los modelos de gestión escolar: Escuelas de Calidad, Pla-
conocimientos y el reconocimiento de la diversidad neación centrada en la escuela, Planes Estratégicos
cultural. Paradójicamente, una característica que dis- de Transformación Escolar, entre otros.
tingue a los sistemas escolares es el hecho de que, En 2006, Guevara Niebla,1 al ser entrevistado
desde mediados del siglo XX, se encuentran inmersos sobre los retos que enfrentaba el Sistema Educativo
en procesos de reforma que han puesto a la escuela, Mexicano, advertía que:

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[ ]…en esta visión centralista los programas edu- de trabajo o formas de organización han de emplearse
cativos puestos en marcha por el ejecutivo… se para lograr una transformación en la práctica de la
consideran inalterables en el tiempo e indepen- supervisión?
dientes de los contextos, se aplica una estrategia Ante estas interrogantes, un equipo de superviso-
vertical y opaca, no se contemplan posibles difi- res de secundaria del Estado de México consideró via-
cultades en la operación, como si se apostara al ble implementar un proyecto de investigación-acción,
control de todos los factores intervinientes; así ha cuya intención fue develar algunos aspectos relevan-
sido desde que surge la Secretaría de Educación tes que pudieran dar respuesta estas preguntas en
Pública con una imagen de instancia de control, nuestro contexto y a partir de nuestra propia acción.
bajo una concepción de Estado fuerte y corporati- La pregunta central de la investigación fue ¿cómo
vo…[ ] (Aranda, 2006). transformar las prácticas del supervisor escolar para
lograr que se fortalezca su función de asesoría y
Por su parte, García, Zendejas y Mejía (2008) seña- acompañamiento en el marco de una gestión pedagó-
laban que el modelo de gestión existente limitaba la gica? Partimos del supuesto de que el reconocimien-
participación de docentes, directores y padres de to de la importancia de la función mediadora del
familia a prácticas rutinarias y formales. En dicho supervisor como agente cercano a los colectivos esco-
modelo la figura del supervisor escolar era sinónimo lares generará posibilidades para fortalecer su hacer
de control administrativo y las posibilidades de un cotidiano.
liderazgo académico por parte de quienes ejercían El propósito de la investigación fue construir, con-
esta función eran mínimas. ceptual y metodológicamente, una propuesta de
Ante la situación que prevalece en nuestro tiempo transformación de la práctica del supervisor escolar,
y los planteamientos de la política educativa actual resignificando su quehacer a través de la reorienta-
−dirigidos a la conformación de comunidades profe- ción de las concepciones que subyacen en éste, colo-
sionales de aprendizaje que asuman la mejora de los cando en el centro de su actuación las acciones de
logros de aprendizaje y las necesidades los estudian- asesoría y acompañamiento en el marco de una ges-
tes como el eje central de una escuela inclusiva y una tión pedagógica que contribuya a la mejora educativa.
formación integral− se hace necesaria la transforma- La hipótesis de acción propuesta desde la meto-
ción del quehacer de quienes tiene la responsabilidad dología de investigación-acción fue la siguiente: A
de asesorar y acompañar a los colectivos escolares partir de una serie de dispositivos de formación es
con una visión de liderazgo compartido, con énfasis factible que los supervisores modifiquen las concep-
en los procesos académicos, a través de una gober- ciones acerca de su quehacer y logren −desde una
nanza horizontal y la valoración del desempeño de perspectiva más crítica, reflexiva y analítica− ponderar
una profesión docente de carácter humanista, basada el trabajo de asesoría y acompañamiento, en el marco
en principio éticos y filosóficos, que pondere los valo- de una gestión pedagógica, con el fin de mejorar su
res universales y respete los derechos de las personas práctica a partir de aproximaciones sucesivas a un
que participan en los procesos educativos. ideal2 planteado por los propios sujetos integrantes
del equipo de trabajo para responder a las necesida-
El supervisor y su hacer, una posibilidad de trans- des de acompañamiento y asesoría de los colectivos
formación escolares.
Adoptamos una perspectiva epistémica en la que
Con la Reforma Educativa de 2013, que incluyó la el sujeto reconoce su capacidad para mirarse a sí mis-
instalación del Servicio de Asistencia Técnica a la mo en relación con los otros y de constituirse como
Escuela (SATE), la supervisión se vio reforzada en las agente transformador de su propio quehacer para
intenciones de transformación del Sistema Educativo identificar sus propias posibilidades y plantearse una
Mexicano con un énfasis en la gestión pedagógica, de visión de futuro posible para su función. Todo ello a
la misma forma que se plantea la importancia de ese partir de una postura derivada de la teoría crítica, asu-
rol en la Nueva Escuela Mexicana; de ahí el interés mida desde el paradigma sociocrítico,3 en el cual la
por preguntarse: ¿Qué saberes requiere un supervisor investigación se dirige a la transformación de los
ante las exigencias actuales de acompañar la práctica saberes y los haceres del supervisor. Cabe precisar
educativa de directivos y docentes? ¿Cómo se da la que nos alejamos de las intenciones pragmáticas que
construcción de esos saberes? ¿Qué procedimientos buscan soluciones inmediatas y definitivas; por el

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contrario, nos posicionamos epistémicamente para quehacer. Desarrollamos una espiral introspectiva,
comprender la tarea de supervisar como una práctica organizada en ciclos de planificación, acción, obser-
presente, con una significación específica en el deve- vación sistemática, reflexión y re-planificación que
nir de la educación formal y asumimos que su estudio dieron paso a nuevas observaciones y reflexiones.
permitiría encontrar modos de hacer supervisión para Este proceso de aprendizaje continuo, orientado a la
los contextos específicos de los sujetos que la reali- praxis, implicó asumir un proceso de transformación
zan. En este sentido recuperamos la invitación de que partió del estudio del problema a investigar para
Zemelman (2011) para “aprender a pensar el presen- plantear una dinámica liberadora, emancipadora y
te”, para tomar conciencia de que pertenecemos a un participativa en el que trabajamos para mejorar nues-
contexto histórico desde el cual debemos, necesaria- tras propias prácticas. Los procesos metodológicos
mente, organizar nuestro pensamiento. Es decir, que fueron flexibles pues se combinaron diversas estrate-
el sentido de transformación de nuestro estudio se gias de recolección de información, fuentes, procedi-
planteó a partir las posibilidades que asumimos los mientos y formas de contrastación. Se partió de la
sujetos que integramos el equipo de supervisores práctica, construida en la realidad y desde la realidad
para plantearnos una utopía alcanzable, un futuro situacional, social, educativa y el hacer cotidiano de
posible. los sujetos implicados. El rigor metodológico se guar-
Esta decisión resultaba indispensable para dar ini- dó en el registro, recopilación y análisis de los pro-
cio a la investigación, pues, de acuerdo con Ander-Egg pios juicios, reacciones e impresiones.
(2003:64), en la metodología de investigación-acción- Como equipo de trabajo nos decantamos por la
participativa (IAP)4 “para realizar una investigación IAP, pues concebimos que el trabajo del supervisor se
social, una vez que se cuenta con los medios, basta realiza en un escenario en donde se confrontan proce-
que un equipo o un investigador decida hacerlo”. Es sos de apropiación de conocimientos sobre la gestión
decir que la investigación no inicia a partir de una escolar y la práctica docente. En el enfoque compren-
decisión de agentes externos, sino que se requiere sivo interpretativo, el aula, la escuela, el colectivo
necesariamente de la participación e interés genuino docente, las interacciones que se suscitan día a día
de los integrantes de un equipo para lograr la trans- entre directivos, docentes, alumnos, padres de fami-
formación de su práctica. Fue así como emprendimos lia, asesores, supervisores, autoridades educativas
la aventura. son fuentes de investigación en las que emergen pro-
blemas relacionados con las formas de asesoramiento
Manos a la obra y acompañamiento, con la política educativa, la apro-
piación y desarrollo de las propuestas curriculares.
Iniciamos la investigación con la identificación del Así, iniciamos la investigación a partir de la propuesta
problema de práctica a transformar y el reconoci- de Kemmis y Carr (1988) que señala que la IA es un
miento de los ciclos de investigación-acción (IA) pro- proceso en espiral de carácter autorreflexivo, con cua-
puestos por Kemmis y Carr (1988), quienes, desde tro fases en las cuales existen intrínsecamente cuatro
una perspectiva crítico social, complementan las ide- momentos: planificar, actuar, observar y reflexionar.
as de Schön (1987) sobre la práctica reflexiva, consi-
derando que la actividad de los profesionales en la Fase I. Pre-diagnóstico. Durante la constitución del
escuela tiene un carácter artesanal, casi artístico, grupo de investigación, se planteó un primer esbozo
estos autores acuden en la búsqueda de una episte- del problema de investigación, sabíamos que debía
mología de la práctica para comprender los procesos presentarse como un problema de práctica, así que
que se realizan en la escuela con profesionales de la iniciamos por realizar la sistematización de la infor-
educación que enfrentan inestabilidad, incertidum- mación que teníamos sobre la experiencia vivida años
bre, singularidad y conflicto ético. Asimismo, atendi- atrás en la puesta en marcha del Programa de Moder-
mos a la caracterización de la IAP que establece Lato- nización de la Función Supervisora (PMFS)5 para con-
rre (2012); propusimos una transformación y mejora frontarla con la revisión de los hallazgos de algunas
de la acción educativa de los involucrados; las perso- investigaciones sobre supervisión; nuestra experien-
nas implicadas colaboramos y optamos por el cambio cia en el PMFS mostró que enunciar las aspiraciones
de la realidad social en que estamos inmersos; lo cual de cambio con políticas educativas homogeneizantes,
implicó un cambio de acciones y un proceso de no genera los resultados esperados; las investigacio-
aprendizaje a través de la reflexión sobre el propio nes revisadas reflejan la de manera descriptiva la

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situación que se vive en la supervisión, las tensiones superada la emergencia y ante la propuesta de la
presentes en el hacer de los supervisores, y en algu- Secretaría de Educación Pública de prepararnos para
nos casos escudriñan en la cultura que se vive en el la implementación del Modelo Educativo 2017, que
día a día en el desempeño del rol. implicaba una reforma curricular en las escuelas de
educación básica.
Fase II. Diagnóstico participativo. En esta fase trabaja- Iniciamos el segundo ciclo con el plan de acción
mos en equipo durante cuatro meses (de fines de sep- reformulado a fines de marzo de 2018, de manera que
tiembre de 2016 a enero de 2017), a través de los gru- nos propusimos que el ciclo duraría al menos los
pos de discusión que realizamos entre los integrantes meses que faltaban para concluir el año escolar. El
del equipo de investigación y como resultado del diag- análisis de la información se realizó, ahora sí, a partir
nóstico, se planteó un plan de mejora, cuyo principal de algunas categorías de análisis (asesoría, acompa-
componente es el programa de autoformación. ñamiento, trabajo colaborativo, diálogo profesional, y
sobre la propuesta curricular de aprendizajes clave,
Fase III. Desarrollo de la acción transformadora. En categorías como calidad, inclusión, educación socioe-
esta etapa se puso en práctica el primer plan de mejo- mocional, aprendizaje integral), teníamos ya claro que
ra de enero a julio de 2017, como parte de la estrate- el problema de práctica con el que trabajaríamos era
gia metodológica del modelo de espirales de acción. el “acompañamiento pedagógico para la implementa-
Sabemos que el proceso no es continuo, tiene acci- ción del Modelo Educativo 2017”, ese era nuestro
dentes en el camino, pero entendemos que eso lo punto de partida para el plan de mejora y para el aná-
enriquece, pues no teníamos nada predefinido, nues- lisis de los procesos de transformación de la acción
tra pretensión era avanzar, definir una propuesta ini- supervisora.
cial y posteriormente afinarla en ciclos continuos de Finalmente, el tercer ciclo se desarrolló de agosto
transformación y mejora. En julio hicimos la revisión 2018 a enero 2019, en el cual nos concentramos en un
del primer ciclo, coincidiendo con el término del año sólo problema de práctica que consistió en la “aseso-
escolar 2016-2017; en agosto de 2017 se realizó un ría y acompañamiento a los docentes con respecto a
replanteamiento, se hizo la evaluación correspon- la implementación del Modelo Educativo 2017”. Habí-
diente y modificaciones al plan, todo ello siguiendo la amos logrado comprender la necesidad de la especifi-
propuesta de Kemmis y Carr (1988), pero no como un cidad del problema, si pretendíamos transformar la
manual que nos da una receta para la investigación- función era necesario acotar la práctica a una situa-
acción, sino tratando de seguir un proceso en espiral ción específica. En el ciclo anterior de la investigación
de carácter autorreflexivo, nuestro propio proceso. descubrimos que nuestra preparación para realizar el
Los registros los hicimos en diarios de campo, en acompañamiento era divergente, asociada a nuestras
donde pudimos detectar las coincidencias y diferen- historias de vida y laborales. Este ciclo fue el más rico
cias en las formas de hacer las cosas, identificamos de todo el proceso de IAP, a la fecha de cierre del pre-
los conceptos que subyacen a la práctica, las signifi- sente reporte, seguimos reuniéndonos cada dos
caciones y los puntos de posible tensión. Se hicieron semanas.7 Tratamos de hacer sustentables procesos
modificaciones, pues originalmente pretendimos como la autoformación, el trabajo colaborativo para el
abarcar varios procesos;6 nos dimos cuenta del alto análisis de las políticas educativas, la reflexión cons-
nivel de dispersión existente en la información. tante sobre la práctica, el uso de diarios de campo
En agosto de 2017, coincidiendo con el comienzo para el registro de las observaciones.
del año escolar, iniciamos lo que denominamos “tra-
yecto formativo” con la intención de fortalecer nues- Fase IV. Análisis de resultados. En esta fase se presen-
tros saberes respecto a la función supervisora y algu- tan las conclusiones del estudio con la propuesta de
nos principios de la andragogía para el acompaña- transformación, basada en el trayecto formativo, a la
miento de los colectivos escolares. Sin embargo, no que arribó el equipo de supervisión participante. Un
logramos avanzar debido a la contingencia presenta- elemento importante que marcó el ritmo de trabajo
da con el sismo de septiembre, acontecimiento que en esta fase fue la consideración de todo el proceso
requirió concentrar nuestros esfuerzos en la reapertu- como una acción de profesionalización para el equipo
ra de los edificios escolares y la recuperación del de la supervisión; esto debido a que la función super-
tiempo en el trabajo académico con los alumnos. En visora requiere desarrollar constantemente nuevos
el mes de marzo de 2018, se reformuló el plan, una vez saberes en relación con los cambios que tienen lugar

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en la sociedad, las políticas educativas y los procesos hacer ciencia en vez de repetir los mismos experi-
escolares cotidianos, por lo que la acción investigado- mentos” (DIAG E1).
ra de los supervisores requiere constituirse en su ele-
mento profesionalizador. Se identifican tensiones generadas en la puesta en
El análisis de nuestras formas y procedimientos de marcha de las políticas educativas y en las posibilida-
trabajo se incorporó en el trayecto formativo del pro- des de aplicar lo prescrito por la Reforma Educativa:
pio equipo de supervisión. La IA sirvió como un “La aplicación de la normatividad no puede ser tan
medio para generar propuestas de mejora y como rigurosamente ajustado a la ley, su práctica debe
herramienta de reflexión profesional, la propuesta fue ser flexible, buscando que los resultados nos per-
delimitándose en el hacer. Esta fase se realizó de mitan que el colectivo transite del plano del deber,
febrero a mayo de 2019, fecha en que se emprendió la al ser de la realidad práctica, es decir a lograr la
redacción del reporte final. El análisis de la informa- integración del quehacer docente dentro de los
ción se realizó con técnicas etnográficas de registro, parámetros requeridos para hacer funcionar la
tales como bitácoras de las sesiones, grupos de discu- pedagogía de la Reforma” (DC2 JMM).
sión, diarios de campo de los participantes, entrevis-
tas y videograbaciones. Se reconoce una orientación precisa en cuanto al
rol del supervisor: “El papel del supervisor escolar es
Tras la utopía contribuir de manera activa al logro de la calidad edu-
cativa, el cumplimiento de las prioridades educativas
Desde la voz de los participantes, fuimos descri- como autoridades intermediarias entre los planteles
biendo nuestros primeros hallazgos, apuntando lo educativos y la jefatura de sector” (DC5 AGH). Ser
que se percibe como un logro y aquello que se ve supervisor es:
como un reto para lograr la transformación del hacer “apoyar académicamente a las escuelas de la zona,
cotidiano de la supervisión. El primer ejercicio que estar cerca de, es el enlace para retroalimentar y
realizamos, en el diagnóstico, permitió que cada uno coordinar las actividades y las funciones entre las
expresara su concepción de lo que es ser supervisor. áreas normativas, administrativas y pedagógicas
Destaca la apropiación que los integrantes del equipo en los planteles escolares, impulsar el cambio
tienen del discurso de la política educativa, hubo necesario para la mejora de la calidad de los pro-
coincidencia en considerar que la función supervisora cesos escolares, acompañar y dar seguimiento al
“debe tener un carácter académico y de liderazgo proceso educativo” (DC3 JAP).
pedagógico” (DIAG E1), para la mayoría resultó relati-
vamente fácil enunciarlo, en un tono del deber ser. Al revisar la posible influencia de las trayectorias
Los supervisores reconocen que “…actualmente la de vida y laborales en la forma de hacer la supervisión
supervisión está más centrada en lo administrativo o de concebirla, los ensayos reflejaron que la forma de
que en los demás aspectos [por lo que] la función hacer supervisión tiene una relación muy estrecha con
supervisora debe transformarse de acuerdo con lo que la historia de vida y la forma en que se ha vivido la
establecen los documentos normativos publicados supervisión a lo largo de la trayectoria laboral:
por la SEP” (DIAG E1). En ello se identifican las ten- “Conocí, al principio de mi carrera como docente,
siones existentes entre el deber ser señalado en la a un supervisor llamado X, y él me inspiró para tra-
política educativa, y la realidad cotidiana: tar de ser un buen director –cuando trabajé en ese
“Los diversos programas que deberían ser de apo- cargo– y un buen supervisor ahora que me corres-
yo a los aprendizajes de los alumnos, son una car- ponde esa responsabilidad; el maestro X siempre
ga administrativa para los supervisores, directores llegaba el primero, ¡¡¡nunca le ganamos!!!, era
y docentes. Por ejemplo: la semana de la ciencia y serio en su trabajo y muy exigente, todos acudían
la tecnología, pues despertar el gusto por la cien- a él para resolver cualquier problema, y estaba
cia debe realizarse durante todo el año y como muy preparado, creo que hizo el doctorado en la
resultado de esta acción su demostración debe ser ENSM, leía mucho y siempre tenía una cita para el
al final del ciclo escolar y no al inicio. En la mayo- caso que se trataba” (DIAG E2).
ría de las escuelas los trabajos que se presentan
son semejantes a los años anteriores, lo cual no En cuanto a los saberes que debe tener un super-
permite a los estudiantes ser creativos y promover visor encontramos que la mayoría refiere la necesidad

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de que el supervisor tenga conocimiento de “cómo prender lo que decimos y hacemos los supervisores
aprenden los estudiantes” (DC1 EPA); “las teorías en las sesiones del taller de autoformación. Esto le da
pedagógicas, lo nuevo que va surgiendo” (DC7 HSV); una singularidad al proceso de análisis de la informa-
“los procesos de planeación y evaluación […] para ción que ahora podemos describir con el siguiente
diseñar proyectos estratégicos de transformación procedimiento:
escolar, dirigidos a la mejora continua” (DC2 JMM). a) Análisis general y cuantificación de la información
Teníamos un ideal construido por nosotros, nues- recuperada, hacer el conteo de los registros, deci-
tro deber ser del supervisor, a partir de ello adopta- dir cuáles transcribir. b) Transcripción y organiza-
mos la propuesta de construcción de capital profesional ción de archivos, identificándolos con codificacio-
de Hargreaves y Fullan (2014), quienes plantean que, nes tales como DIAG E1; DC JMM.8
para lograr un desempeño pertinente a las necesida- b) Notas con tópicos y temas. A partir del análisis de
des de su práctica, el sujeto habrá de desarrollar un los registros fuimos identificando temas y tópicos
“capital humano, un capital social y un capital deciso- que dieron pauta a la identificación de las catego-
rio”. Así nos dimos a la tarea de plantear en nuestro rías empíricas.
trayecto formativo actividades que nos permitieran ir c) Relectura de las transcripciones para encontrar
desarrollando esos capitales. Tomamos la propuesta coincidencias, regularidades, contrastes, a esta
de Hargreaves y Fullan como base para nuestras dis- etapa la identificamos como reducción de la infor-
cusiones, para formular el trayecto formativo que nos mación, pues es aquí donde se hizo la focalización.
permitiera construir ese capital humano del que d) Identificación de categorías teóricas trabajadas por
hablaban los autores, cuestionándonos sobre ¿qué los autores que dan sustento a las nociones de
saberes requeríamos para lograr la asesoría y acom- reflexión en la práctica, gestión pedagógica, prácti-
pañamiento requeridos por los colectivos escolares ca cotidiana, profesionalización, capital profesional.
para la implementación del plan y programas de estu- e) Formulación de construcciones conceptuales, lo
dios Aprendizajes Clave para la Educación Integral? que permitió la reflexión que se muestra en las
En la descripción de lo vivido se refleja aquello conclusiones.
que fue dándose en el proceso, a partir del análisis de f) Análisis de la información recuperada. Para conver-
las transcripciones de toda la información recabada, tir el dato en información útil para la investigación
no se trata de decir “sí hubo cambios”, “el camino se consideraron las siguientes categorías: partici-
seguido fue el indicado”, o “ya encontré la regla mági- pación, trabajo colaborativo, aprendizaje entre
ca para que se transforme la práctica de los superviso- pares, comprender al otro, diálogo, conflicto cog-
res”, no se trata de eso, sino de mostrar el camino que nitivo, experiencia, co-construcción, interacción,
seguimos, lo que hemos ido encontrando, para que entre otros.
otros puedan aprender de él, estamos buscando nue-
vos modos de trabajar, de hacer supervisión, de acom- Estas categorías de análisis permitieron identificar
pañar y asesorar a los colectivos. En esa búsqueda la posibilidad de transformación de las concepciones
encontramos que trabajar en el enriquecimiento de sobre el ser supervisor. La recuperación de la experien-
nuestro capital profesional puede ser la clave. cia es la “demostración” de que algo pasó y que provo-
có un cambio en los supervisores, aunque como ya
Cerrando ciclos (Conclusiones) señalamos, no se trata de comprobar que esto es gene-
rado por los ejercicios realizados en el trayecto forma-
La reflexión en la investigación-acción es la fase en tivo, sino por el enriquecimiento del capital profesio-
la que se cierra el ciclo para dar paso a la elaboración nal de los sujetos que hacemos supervisión escolar.
del reporte y al replanteamiento del problema, para A partir del modelo de construcción del capital pro-
iniciar un nuevo ciclo en la espiral autorreflexiva. Para fesional de Hargreaves y Fullan, derivamos nuestra pro-
Antonio Latorre, éste es el momento más importante pia propuesta, enunciándola de la siguiente manera:
del proceso de investigación-acción: “no es una fase • Capital competencial (humano para Hargreaves y
aislada en el tiempo, ni algo que ocurre al final de la Fullan) es aquel que se adquiere a través de la for-
investigación, sino una tarea que se realiza mientras mación profesional del sujeto, pero también a tra-
persiste el estudio” (2012:82). Este proceso reflexivo vés de la experiencia (de vida y laboral), adquirien-
no tiene un camino predeterminado, así que recurri- do en este proceso los saberes necesarios para el
mos al análisis de los diarios y bitácoras para com- desempeño de su labor; tiene que ver con las com-

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petencias del supervisor en tanto conocimientos, A partir de estas nociones, se realizó el análisis
habilidades, destrezas e incluso valores, para del dato empírico a través de un proceso de autorre-
desempeñarse ante el reto de asesorar y acompa- flexión y reflexión compartida,9 que, como vimos
ñar a los colectivos escolares. durante los ciclos desarrollados en nuestra investi-
• Capital social, desde el entendido de que el capital gación, no se da de una vez y para siempre, sino que
competencial no es suficiente, el capital ha de cir- inicia con objetivos modestos, avanzando poco a
cular y compartirse, los grupos, equipos y comuni- poco, preparando situaciones de discusión, generan-
dades son mucho más poderosos que los indivi- do momentos y mecanismos de apoyo, registrando
duos cuando se trata de desarrollar capital compe- los progresos, informando de los logros a otros invo-
tencial; de ahí que éste debe ser complementado e lucrados, buscando formas de legitimar el trabajo,
incluso organizado, en términos de lo que se pero no para los otros, sino para el equipo mismo.
denomina capital social. Un elevado capital social Esto se logró incorporando elementos de confronta-
genera un incremento de capital competencial; los ción, como las teorías o las enunciaciones de exper-
individuos ganan confianza, aprenden y consiguen tos, para discutir a la luz de lo que éstas dicen y con-
retroalimentación por tener a su alrededor a las frontar si lo que estamos trayendo al grupo de discu-
personas adecuadas y disponer de las apropiadas sión es precisamente lo que hemos de analizar críti-
interacciones y relaciones en su entorno. Todo camente.
esto que se dice sobre capital competencial indivi- Las nociones básicas que emergieron de los con-
dual versus capital social cooperativo, se aplica no ceptos que se discutían en el grupo de investigación
sólo a los individuos sino también a las escuelas se constituyeron en categorías para el análisis a través
como colectivos. de la triangulación: categoría empírica, categoría teó-
• Capital decisorio, un supervisor, “como el que que- rica, categoría del intérprete. Recuperamos el referen-
remos ser”, ejerce sus decisiones con responsabi- te empírico desde lo que dicen y hacen los participan-
lidad colectiva, permanece abierto a la crítica y a la tes; lo discutimos en el grupo de trabajo; lo confron-
transparencia; no teme cometer errores, siempre y tamos con las teorías o enunciaciones de expertos;
cuando aprenda de ellos; tiene dignidad en su tra- establecimos consensos y acuerdos de lo que signifi-
bajo; es respetado por sus colegas y por los padres ca para nosotros en el contexto de nuestra praxis. Y
de familia por saber lo que hace; lucha por supe- así lo fuimos articulando, para establecer nuestras
rarse con un espíritu que fomenta hacer mayores conclusiones.
contribuciones individuales y colectivas. Lograr La manera en cómo fuimos trabajando las catego-
esto implica una decisión, requiere querer hacerlo rías se presenta en el Cuadro1.
y saber hacerlo. El capital profesional puede A partir del análisis realizado entre lo vivido y lo
entenderse, en principio, como el producto del dicho en las sesiones del taller de autoformación y las
capital competencial, el capital social y el capital conversaciones, con la confrontación con la teoría
decisorio. Un supervisor “como el que queremos para la construcción de nuestras propias interpreta-
ser”, ha de tener competencia, juicio, perspectiva, ciones, consideramos que, si se concentran los esfuer-
inspiración y la capacidad de improvisación, en zos en desarrollar el capital competencial, con estra-
tanto se esfuerza por tener un rendimiento excep- tegias para mejorar los conocimientos, habilidades,
cional, ha de tomar decisiones complejas; “… actitudes y valores de los supervisores (incluso de los
hacen esto cuando no mira nadie, y lo hacen tam- directores y docentes), podrán lograrse avances. Aun-
bién a través de sus colegas y de su equipo” (Har- que costará trabajo lograr el desarrollo del capital
greaves & Fullan, 2014). social, pues el individuo se aísla y no comparte los
• Capital político, es el cuarto elemento que agrega- esfuerzos; pero, si se procura desarrollar el capital
mos a la construcción del capital profesional del competencial y el capital social de manera simultá-
supervisor, implica contar con elementos de nego- nea, es más probable que se logren resultados positi-
ciación, de interacción con autoridades sindicales, vos pues “un elevado capital social genera un incre-
educativas, políticas, del medio local y estatal, mento del capital humano” (Hargreaves & Fullan,
esto implica poner en juego las capacidades de 2014), y si, además, se pone en juego el capital políti-
liderazgo y comunicación, pero en un sentido más co seguramente se lograrán mejores resultados.
amplio implica un posicionamiento ante el hecho La perspectiva es que, al lograr un alto capital pro-
educativo. fesional, el supervisor adquiera competencia, juicio,

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 La transformación del supervisor escolar: una experiencia desde…
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Cuadro 1. Noción: Trabajo colaborativo

Desde lo empírico: Desde la teoría:
“El trabajo colaborativo implica responsabili- Desde el socioconstructivismo recuperamos la teoría del aprendizaje
dad de todos los participantes, yo pienso colaborativo, que incorpora la corriente tradicional del aprendizaje
que no se trata sólo de reunirnos en equipo, cooperativo con Slavin (1999) y Johnson y Johnson (1999), adicionan-
sino de tener una tarea común que nos do aportes de teóricos neo-vigotskianos como la Teoría del Aprendi-
involucre a todos” DIAG ITG. zaje Situado y neo-piagetianos como la Teoría del Conflicto Sociocog-
“¿Será lo mismo cooperación que colabora- nitivo (Rogoff, 1993; Doise y Mugny, 1991; Wertsch, 1988). Para todos
ción?” DIAG JAP. los teóricos de la línea socioconstructivista, lo que destaca en los
“Más que entender, ¿qué significa el trabajo procesos de aprendizaje es la posibilidad de construcción, la interac-
colaborativo?, yo creo que debemos discutir ción sociocognitiva y el aprendizaje entre pares.
juntos ¿cómo lograrlo?, comprender si es El aprendizaje se da en un contexto social, afirma Bárbaro Rogoff
factible lograrlo” DIAG AGH. (1993), es situado. Para Doise y Mugny (1991:45), es posible hablar de
“El trabajo colaborativo no es lo mismo que aprendizaje colaborativo “cuando dos o más sujetos emprenden una
el trabajo cooperativo, creo que colaborar tarea intelectual que se transforma en un objetivo común, siendo los
implica tomar consciencia de qué es lo que diferentes participantes beneficiados con la elaboración conceptual
pretendemos hacer juntos” DIAG JMM. construida a través del andamiaje mutuo”.
Nuestra interpretación (o aterrizaje en el contexto de nuestro quehacer):
En la construcción del capital profesional la colaboración entre los miembros de un equipo de trabajo es fundamental,
la interacción y la ayuda mutua es esencial para la construcción de aprendizajes. El capital competencial que desarrolla
cada individuo se fortalece a través de la colaboración con sus pares, con lo que se va construyendo el capital social.
Esto sucede en un contexto específico, en el caso de la supervisión escolar, se da en la comunidad de pares y en la inte-
racción con los colegas y los colectivos escolares, en una suerte de retroalimentación que permite ir tomando decisio-
nes a partir del análisis de los problemas que se presentan en el hacer cotidiano.
Fuente: Elaboración propia.

perspectiva, inspiración y la capacidad de improvisa- La propuesta de transformación implica compren-

ción mientras se esfuerza por tener un rendimiento de der que el capital profesional es una construcción
excelencia. dada en los individuos a partir de la práctica reflexiva,
El taller de autoformación cobró una relevancia a partir de la cual se van construyendo saberes (capi-
especial dentro de toda la investigación, ya que fue tal competencial) y que no logra consolidarse si no se
considerada como una experiencia situacional, pues da a partir de la interacción con los otros, en procesos
se procuró la continuidad experiencial y la interac- de co-construcción, en comunidades profesionales de
ción de los participantes. Estos dos criterios de la aprendizaje (capital social). Ello abre posibilidades
experiencia significativa (continuidad e interacción) para la conformación del capital decisorio, que no
logran configurar un sistema por medio del cual el puede lograrse sin aquilatar el capital político que, en
sujeto apropia hábitos del entorno como hábitos el caso del ser supervisor, es requerido para ejercer la
propios. La experiencia se constituye como medio de función.
aprendizaje en tanto que se asocia con prácticas sig- A lo largo del proceso fue posible percibir cómo
nificativas previas en consonancia con otros aspec- se modificaron las concepciones acerca del quehacer
tos, tales como, motivaciones, pasiones y deseos del supervisor, lo que implica la asesoría y el acom-
construidos. Para Dewey: “La actitud más importante pañamiento en el marco de la gestión pedagógica y
que se puede formar es la de desear seguir apren- la necesidad de impulso a nuevas formas de gober-
diendo” (1995:53). nanza.
Tomamos a la experiencia como la gran categoría Comprendimos que una supervisión que pondera
que reviste todo el trabajo de indagación, la búsqueda la gestión pedagógica implica incidir en tres dimen-
de indicios se basó en la recuperación de evidencias siones básicas:
de la transformación del pensamiento. Este proceso • La gestión escolar, referida a procedimientos y
no es en automático, ni tampoco es una consecuencia prácticas para coordinar, planificar, monitorear y
directa del trabajo realizado en el grupo de discusión, evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje;
sino que se trata de un proceso intrínseco, pero com- asegurando el otorgar educación a todos los estu-
partido, que se fortalece en la conformación progresi- diantes e incrementando la efectividad de la labor
va de lo que denominamos “capital profesional”. educativa.

17 Revista de Educación y Desarrollo, 54. Julio-septiembre de 2020.

Eréndira Piñón-Avilés
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• El trabajo en las aulas, que se refiere a procedimien- acción implica que un investigador entra a una insti-
tos y prácticas implementadas en clases para ase- tución o comunidad para hacer investigación junto con
gurar el logro de los objetivos de aprendizaje esti- y no sobre los participantes. Ese tipo de investigación
acción se llama Investigación Acción Participativa
pulados en las propuestas curriculares.
(IAP) y proviene de una tradición latinoamericana de
• El desarrollo de los estudiantes en aspectos biopsi- Paulo Freire (1997) y Orlando Fals Borda (1987). Frei-
cosociales, el cual requiere apoyo por medio de re agrega una dimensión emancipadora a la IAP con
procedimientos y estrategias para velar por un la idea de empezar la investigación, no a partir de
adecuado desarrollo académico, afectivo y social preguntas del investigador, sino de los “temas gene-
que tome en cuenta sus diversas necesidades, radores” de los participantes.
habilidades e intereses. 5 El Programa de Modernización de la Función Supervi-
sora (PMFS) se puso en marcha en 1997 en el subsis-
tema federalizado del Estado de México, por la Direc-
Así, a partir del trabajo colaborativo, fuimos cons- ción de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo
truyendo formas de trabajo que permitieron incidir en (DESySA) de los Servicios Educativos Integrados al
esas tres dimensiones. Estado de México (SEIEM), dependiente de la Secre-
taría de Educación del Estado de México. Se trató de
Notas una política pública que tuvo el propósito de modifi-
car las formas de trabajo de los integrantes de los
1 Gilberto Guevara Niebla fue consejero del INEE y en el equipos de supervisión, se hicieron actividades for-
actual gobierno fue nombrado subsecretario de Edu- mativas, reuniones de trabajo, textos de apoyo, foros
cación Básica de la SEP, de 2018 a 2019. de presentación de proyectos; la instancia guberna-
2 Para definir ese ideal, se hizo necesario que el equipo mental que impulsó este programa no sistematizó la
de investigación analizase y reflexionase acerca de la experiencia; sin embargo la mayoría de los integran-
manera en que se realiza la supervisión, contrastán- tes del equipo de supervisores que participamos en
dola con un planteamiento de futuro posible y de la investigación-acción, la vivimos; para nosotros fue
transformación que los propios supervisores pudie- enriquecedora, y un punto de partida importante
sen delinear desde la reflexión de sus haceres coti- para nuestra propia investigación, preguntarnos ¿Por
dianos y desde el reconocimiento de los saberes qué, si el propósito del programa era modificar las
necesarios que habrán de desarrollar para un desem- formas de trabajo de los supervisores, esto no se
peño de calidad, discutiendo en todo momento qué logró?, ¿Qué hace falta para lograr esa transforma-
se entiende por calidad de la educación desde dife- ción?
rentes enfoques. 6 Durante los ciclos escolares 2015-2016 y 2016-2017,
3 Para Arnal (1992), en el paradigma sociocrítico se estábamos viviendo una reforma educativa que depo-
adopta la concepción de que la teoría crítica es una sitó en los supervisores gran parte de la responsabi-
ciencia social, esto es, no es meramente empírica ni lidad de implementación, nos vimos abrumados con
únicamente interpretativa, “las aportaciones de este una gran carga de trabajo, como impulsar la concre-
paradigma se originan de los estudios comunitarios y ción del Acuerdo 717 en el que se concebía la necesi-
de la investigación participante” (p. 98). A partir de dad de impulsar la autonomía en la gestión escolar,
sus principios se promueven las transformaciones la política educativa hablaba de poner a la escuela al
sociales y se pretende dar respuesta a problemas centro de las decisiones, promoviendo que los colec-
específicos presentes al interior de las comunidades tivos escolares tomaran la “rienda” de sus propios
con una notable participación de sus miembros. procesos de mejora a través del diseño de una ruta de
La crítica social en la cual se apoya el paradigma mejora que implicaba realizar diagnósticos y propo-
sociocrítico, tiene un carácter profundamente auto- nerse un camino específico para resolver los princi-
rreflexivo; desde lo epistémico es factible considerar pales problemas que le aquejan; los supervisores
que se construye conocimiento a partir de intereses debíamos impulsar estos procesos de toma de deci-
que surgen de las necesidades de los grupos y “pre- siones; sin embargo, no estábamos del todo prepara-
tende la autonomía racional y liberadora del ser dos para ello, nuestra experiencia quizá no era sufi-
humano”. A través de la autorreflexión y del conoci- ciente, sobre todo por los “usos y costumbres” de los
miento interno y personalizado cada sujeto es capaz procesos de formación, de desarrollo profesional, en
de tomar conciencia del rol que le corresponde dentro el que habíamos estado inmersos durante años; ade-
de una comunidad, de tal forma que el conocimiento más debíamos promover el desarrollo de los proce-
se genera a través de un proceso de construcción y sos de evaluación del desempeño del personal, sin
reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica. haber recibido orientaciones al respecto.
4 En campos como la psicología comunitaria, el desarro- 7 Del total de integrantes del equipo de supervisión
llo internacional y la salud pública, la investigación - hemos tenido varias bajas (por jubilación) y la incor-
poración de compañeros cuya trayectoria laboral

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 La transformación del supervisor escolar: una experiencia desde…
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deviene de procesos de política educativa diferentes Ginebra: Psicología social experimental. Revista de
al nuestro, ellos arribaron a la función supervisora Documentación Científica de la Cultura, 2-23.
por examen, su llegada sirvió también de punto de Fals, O. (1987). Investigación Participativa Instituto del Hombre.
confrontación. (2ª ed.) Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.
8 Las siglas “DIAG” corresponden a Diagnóstico, E1, E2, Freire, P. (1997). Pedagogía da Autonomia - Saberes Necessários
E3 a los ejercicios realizados para el diagnóstico; à Práctica Educativa (14ª ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
“DC” es Diario de Campo y en todos los casos se García, B., Zendejas, L. & Mejía, J. (2008). La supervisión
incorporan las iniciales que identifican al sujeto par- escolar: conceptualización y evolución histórica de los modelos de
ticipante. “GD (1) JAP”, en donde GD es grupo de dis- gestión en Hacia un nuevo modelo de supervisión escolar para
cusión, el número entre paréntesis es el número de las primarias mexicanas. México: INEE.
sesión del grupo de discusión y se agregan las inicia- Aranda, R. (23 de enero de 2006). La educación en México es
les del sujeto participante. “TF S1 AGH”, en donde TF centralista, vertical y opaca. Crónica. Recuperado de
es Trayecto Formativo, S1 es el número de sesión [Link]
seguido de las iniciales del sujeto participante. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2014). Capital profesional.
“CONV S3 120418”, en donde CONV es Conversación, Madrid: Morata.
en este caso se numeraron los sujetos y se colocó la Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. (1999). El aprendi-
fecha en la que se realizó la conversación. zaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
9 Consideradas a partir de los constructos teóricos reali- Kemmis, S. & Carr, W. (1988). Teoría crítica de la enseñanza.
zados por Donald Schön (1987) en torno al profesio- La investigación-acción en la formación del profesorado. Barce-
nal reflexivo. lona: Martínez Roca.
Latorre, A. (2002). La investigación-acción. Conocer y cambiar la
Referencias práctica educativa. México: Ediciones Graó.
Rogoff, B. (1993). El desarrollo cognitivo en el contexto social.
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del mañana. En S. Gvirtz & M. de Podestá. El rol del Schön, D. A. (1987). La formación de profesionales reflexivos.
supervisor en la mejora escolar (91-120). Buenos Aires: Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las
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