2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina
Juegos para hacer matemática en la sala
Módulo 4 - Un abordaje posible para la enseñanza del
espacio y la medida en la sala
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
La enseñanza de nociones espaciales en las salas 3
La enseñanza de la medida en la Educación Inicial 10
¿Qué tipo de actividades realizar? 12
A modo de cierre 14
Licencia Creative Commons 16
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
Hola, colegas les damos la bienvenida al cuarto módulo. En este encuentro,
trabajaremos con contenidos, que consideramos, suelen resultar especialmente
desafiantes en relación con su enseñanza. En este sentido analizaremos algunos
aspectos didácticos para su abordaje, teniendo en cuenta que uno de los objetivos de
la Educación Inicial es potenciar y enriquecer las ideas y experiencias que las niñas y
los niños traen de sus hogares como cimientos para la construcción de nuevos
saberes.
Las propuestas que se trabajen en la sala deben poner a las niñas y a los niños en
situaciones de: explorar, probar, ensayar, poner en palabras sus ideas, escuchar las
ideas de otros y (con intervenciones del docente) realizar algunas comparaciones,
considerar posibles errores, avanzar de manera incipiente en algunas ideas más
generales que puedan ser reutilizadas en otras situaciones, entre otras.
Estos modos de “hacer matemática” en las salas toman diferentes sentidos según el
conocimiento que intentemos enseñar. Los modos de explorar, ensayar, probar y las
ideas que van apareciendo a propósito del sistema de numeración y los números, no
son las mismas que cuando se abordan aspectos vinculados a las nociones espaciales
y geométricas.
Objetivos
● Revisar y actualizar contenidos disciplinares y didácticos desde el enfoque
adoptado en el Diseño Curricular a propósito de Espacio y Mediciones.
● Analizar diferentes concepciones que influyeron en las propuestas para el
abordaje de los aprendizajes espaciales y acerca de la medida en la Educación
Inicial.
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● Conocer y analizar condiciones de gestión de la clase, orientaciones y
propuestas para la enseñanza de contenidos espaciales y sobre la medida.
Contenidos
Relaciones espaciales y medidas.
Situaciones lúdicas que promueven la comunicación de posiciones y desplazamientos
en el marco de la enseñanza de las nociones espaciales.
El sentido de las mediciones en el nivel inicial.
Análisis de los contenidos del eje y las orientaciones didácticas propuestas por el
Diseño Curricular.
La enseñanza de nociones espaciales en las salas
Existen múltiples situaciones cotidianas en las que ponemos en juego, a diario, las
nociones espaciales que tenemos: al estacionar el auto, cuando jugamos al fútbol, al
cambiar los muebles de lugar, al decidir el recorrido más corto para ir de nuestra casa
al trabajo, localizar una calle a través del GPS, etc.
Las niñas y los niños desde muy pequeños resuelven distintas situaciones vinculadas
con el espacio
Las Orientaciones didácticas en relación con las nociones espaciales del l Diseño
Curricular (2022) sostienen:
“La enseñanza del espacio en el jardín retomará, enriquecerá y
ampliará esos conocimientos iniciales con propuestas que les
permitan interpretar, describir, comunicar, reproducir, representar
oral o gráficamente posiciones y trayectos. Cuando las chicas y los
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chicos analizan que es posible ir a la estación de tren, a la plaza, a la
feria u otros lugares siguiendo diferentes caminos y sus docentes
hacen observar esto o reflexionan sobre esos recorridos posibles,
cuando comunican cómo están ubicados determinados objetos en la
sala o en el patio, cuando arman rompecabezas u otra construcción,
cuando trabajan haciendo un dibujo del lugar para que otro grupo
encuentre algo que escondieron, cuando arman el tablero y las
disposición de fichas o elementos de un juego de mesa, cuando
discuten cómo se ve un mismo objeto desde diferentes puntos de
vista (por ejemplo, una muñeca dibujada desde arriba, de frente, de
atrás y de costado para analizar cuáles partes se ven y cuáles no), etc.
están resolviendo problemas espaciales.” (DC, 2022, p. 167)
Cuando una niña o un niño realizan actividades que involucran la representación
gráfica de recorridos y trayectos, está representando el espacio para un fin
determinado. Este tipo de situaciones de enseñanza permiten la modelización de la
realidad y es uno de los medios que permiten, en el nivel inicial, pasar de lo
estrictamente concreto al plano de las representaciones mentales. No sólo debemos
llevar a cabo este tipo de actividades, además tenemos que generar momentos de
reflexión sobre las distintas estrategias que elaboran las niñas y los niños para que
gradualmente puedan realizar el pasaje al plano de las conceptualizaciones y pueda
así explicar lo realizado y, de ser posible, llegar a pequeñas ideas que puedan ser
reutilizadas en otros contextos y/o situaciones.
Se hace necesario también proponer actividades que permitan que las niñas y los
niños incorporen un lenguaje espacial de las posiciones y los desplazamientos y que le
produzcan la necesidad de comunicar y reproducir trayectos considerando elementos
del entorno como puntos de referencia.
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El manejo del lenguaje les dará a niñas y niños la posibilidad de comunicar posiciones,
describir e identificar objetos, indicar verbalmente desplazamientos. Es decir, que en
el desafío que implica resolver problemas significativos para ellas/os, construyen el
lenguaje que necesitan y que les será útil precisar en algunas situaciones.
Actualmente, la enseñanza de la matemática en el nivel inicial se plantea como
objetivo proporcionar al niño las herramientas que necesita para dominar sus
relaciones con el espacio, como también las que le permitan representar y describir el
mundo en el que vive.
El trabajo con el espacio en el Nivel Inicial es totalmente empírico; teniendo en cuenta
esto, se deben crear experiencias y situaciones que permitan y promuevan la
experimentación y el análisis; pero más importante aún es plantearnos, en la selección
de estas actividades, a dónde y cómo llegar a la construcción de conocimiento, a un
aprendizaje significativo por parte del alumno. Tomando las palabras de Brousseau
(1993):
“Saber matemática no es solamente aprender definiciones y
teoremas, para reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas,
sabemos bien qué hacer matemática implica que uno se ocupe de
resolver problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema
no es más que parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan
importante como encontrarles la solución” (Brousseau, 1993, p 4 y 5)
Son diversas las posibilidades que la o el docente tiene de crear/seleccionar
actividades lúdicas para acompañar el trabajo matemático espacial. A modo de
ejemplo, queremos compartir una propuesta para trabajar contenidos espaciales
dentro de un contexto lúdico a partir de una adaptación del juego de la batalla naval,
“Los tesoros”:
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Para leer
Los tesoros
Objetivo: Ser el primero en encontrar el tesoro del compañero.
Materiales: dos tableros cuadriculados de tres por tres con algunos objetos de
referencia.
Un modelo posible se presenta aquí:
Desarrollo: Se juega en pareja. Cada integrante de la pareja tiene su tablero, se
ubica frente a su compañera/o, con un separador en el medio.
La o el docente plantea la siguiente consigna: “Una/o de ustedes ubica el tesoro en
uno de los casilleros de su tablero, sin que la/el compañera/o lo vea. La/el
compañera/o tiene que averiguar en qué casillero fue escondido.”
La niña o el niño que busca el tesoro, nombra oralmente una posición (utilizando
como referencia los objetos que aparecen en la cuadrícula). Por ejemplo: si el tablero
contiene en algunas de las celdas objetos como los del ejemplo presentado, algunas
preguntas posibles serían: “¿se encuentra abajo de la taza?” o “¿se encuentra arriba
y a la izquierda del bloque?” o “¿se encuentra entre la taza y el bloque?”
La o el compañera/o le responde sí o no.
El juego, continúa hasta que se descubre el tesoro.
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Queda en consideración de la o el docente ofrecer que quien dicta registre en su
propio tablero la posición que ofreció para “guardar registro” de los lugares
indicados. Considerar que esta sugerencia puede devenir de una primera experiencia
de juego donde las niñas y los niños reconozcan la necesidad de registrarse por sí
mismos, en lugar de ser anticipado por la o el docente.
Se invierten los roles.
Gana la jugadora o el jugador que descubrió el tesoro en la menor cantidad de
intentos.
El contenido abordado en este juego es la descripción e interpretación de la posición
de objetos en el espacio.
Para encontrar el tesoro las niñas y los niños deberán emitir un mensaje verbal que
indique posiciones espaciales, y decodificar el mensaje recibido.
La/el docente en la puesta en común deberá analizar, junto con el grupo, los mensajes
emitidos y decodificados, con el objeto de descubrir los aciertos y los errores. Después
de reiteraciones del juego se espera que las niñas y los niños puedan comprender, con
la guía de la o el docente, que pueden incluir en sus mensajes: arriba, abajo, al medio y
también combinar esas posiciones con otras. De esta forma comprenderán que las
posiciones son relativas y no absolutas.
Esta actividad permite múltiples variables didácticas, desde los modos en los que se
colocan las parejas (en lugar de enfrentados, uno al lado del otro o bien ambos
mirando en la misma dirección pero uno detrás del otro) hasta la dimensión de la
cuadrícula y los objetos incluidos en ella: si la cuadrícula es de 4x4 o 5x5 y se colocan
objetos en posiciones determinadas, esto permite que aparezcan otras relaciones
espaciales como “entre tal y tal objeto” o incluso “entre tal y tal objeto pero debajo
de….” entre otras. Lo mismo sucede si, en lugar de ubicar en un plano bidimensional
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dibujos se colocan objetos en un espacio tridimensional (como un mueble o una
biblioteca, la riqueza de las relaciones espaciales se multiplican, apareciendo otras
como “sobre”, “encima”, “debajo”, “delante”, “detrás” etc. Por supuesto, las posibles
variables didácticas no se agotan entre las presentadas aquí puesto que podrán
aparecer otras considerando las trayectorias, experiencias y conocimientos con los
que cuentan las niñas y los niños.
Para pensar
Desde la perspectiva didáctica que asume el Diseño Curricular de la provincia de
Buenos Aires se sugieren algunas actividades para el abordaje de los conocimientos
espaciales:
“[…] encontrar una localización o comunicarla. Por ejemplo, a partir
de una fotografía de un detalle del edificio del Jardín, buscar a qué
lugar pertenece.
Construir, interpretar o comunicar un recorrido. Por ejemplo, a
partir de elaborar ciertos circuitos de actividades y lugares en los
cuales se desarrollarán, buscar una manera de dejarlos registrados
para poder interpretarlos y/o reproducirlos.
Reproducir una composición de objetos (con cubos, rompecabezas,
etc.) que se da como modelo, que requiere ubicar unas piezas en
relación con otras.
Utilizar diferentes representaciones planas del espacio como fotos,
imágenes satelitales, planos, dibujos, esquemas, recursos digitales,
etc. Por ejemplo, anticipando la salida educativa a un museo, mirar
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fotos del lugar y un plano, analizar dónde se encuentran las
diferentes salas, si alguna nos interesa particularmente, localizar la
entrada, la salida o un punto de encuentro, etc. También, a
posteriori, si se elabora la comunicación de la visita a un público
determinado, como las familias, se puede recurrir a estas
representaciones para ubicar los objetos o lugares que se
describen.
Otra situación posible es trabajar sobre el plano de evacuación del
Jardín, analizar cómo es el recorrido que allí se plantea para la sala y
realizarlo. Se puede poner en relación con los planos de evacuación
para diferentes lugares del mismo edificio. Tomar conciencia de lo
que puede verse desde diferentes puntos de vista sobre una misma
situación. Por ejemplo, anticipar desde qué lugar es necesario
tomar una fotografía para que se vea algo específico o analizar los
lugares desde los cuales se tomaron diferentes fotografías de una
misma escena.
Ubicar lugares y recorridos en una cuadrícula. Por ejemplo,
reproducir sobre una cuadrícula de 5 x 5 casilleros los lugares
pintados que se muestran en otra cuadrícula idéntica; o, también,
sobre una cuadrícula similar con dos imágenes distantes entre sí,
por ejemplo, un perro y un hueso, trazar un camino posible para
que el primero llegue al segundo y, luego, dictar ese recorrido a
otra u otro para que, sin mirar el original, pueda reproducirlo en su
cuadrícula.
Ubicar lugares en una serie ordenada. Por ejemplo, a partir de un
conjunto de varias latas todas iguales, dispuestas en fila, comunicar
a otro en cuál se escondió una tapita; reproducir sobre una fila de
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casilleros en blanco un modelo con algunos casilleros pintados, etc.
La situación de las latas con tapitas escondidas puede
complejizarse proponiendo otra organización de las latas, por
ejemplo, en círculo o en filas y columnas. Si fueran varias y
estuvieran desordenadas sobre la mesa, resultaría más difícil
ubicarlas y requerirían referencias externas a la mesa.” (DC, 2022,
pp. 173, 174)
La enseñanza de la medida en la Educación Inicial
Cuando comenzamos la enseñanza de la medición en el nivel inicial es importante
tener presente que las niñas y los niños suelen apoyarse en sus ideas intuitivas y en
sus experiencias informales de medición es necesario brindarles oportunidades para
que puedan vincular aquellos conocimientos que construyeron en el entorno cotidiano
con los contenidos de enseñanza y, de ese modo, ampliarlos y cargarlos de sentido.
Este proceso las y los ayuda a comprender los atributos que se miden y lo que
significa medir.
Abordar el trabajo de medición en la sala implica tener en claro ¿qué medimos?
Medimos magnitudes, aquellas cualidades de un objeto susceptibles de variaciones
sobre las cuales se puede comparar, ordenar y cuantificar. Cabe destacar que el
aprendizaje de la medida comienza cuando la niña o el niño pueden reconocer los
objetos que tienen atributos medibles. El uso de materiales concretos favorece la
comprensión de los rasgos de los objetos que se miden como así también facilita el
dominio de los instrumentos correspondientes.
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De acuerdo con el Diseño Curricular de la Educación Inicial se comienza comparando y
ordenando objetos, utilizando el lenguaje sencillo como más alto y más bajo, más
largo y más corto. La enseñanza se centra en la longitud, aunque también se pueden
abordar el peso y el tiempo.
“En efecto, a través de experiencias en la vida extraescolar y en la
cotidianeidad del jardín, se ven con frecuencia enfrentados a
establecer comparaciones de longitudes, pesos, capacidades,
duraciones, etc. Algunas de esas prácticas utilizan medidas
convencionales. Ejemplos de esa diversidad de ocasiones pueden ser
momentos en los cuales: comparan la longitud de lápices, el tamaño
de la porción de torta que les tocó, cantidades de jugo contenida en
vasos o jarras, quién llegó más lejos con una, cuántos pasos hay
desde el JIRIMM hasta la tranquera o la entrada, la temperatura en el
interior o exterior de un edificio; refieren a cuánto falta para salir al
patio a jugar, cuánto falta para la fecha de un cumpleaños, cuántos
años cumplirán; comparten y realizan una receta de cocina, etc. El
jardín busca retomar y enriquecer esos conocimientos, esas
oportunidades de hacer matemática, como primeras aproximaciones
a los conceptos de magnitudes, mediciones y medidas que serán
retomadas a lo largo de toda la escuela primaria. Estos conceptos
toman sentido en las experiencias en las que intervienen problemas
que requieren apelar a mediciones y medidas. Las actividades de
comparación directa e indirecta son esenciales para identificar las
magnitudes sobre las que se quiere trabajar. Resaltamos la necesidad
de proponer tanto problemas que movilicen comparaciones de
objetos según esa magnitud sin apelar al uso de la medida como
también problemas que sí lo hagan. Los primeros darán lugar a una
idea intuitiva de la magnitud en cuestión en comparaciones iniciales
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que no hacen intervenir los números. Los segundos, aquellos que
apelan a unidades de medida -convencionales o no- podrán
contribuir a fortalecer el reconocimiento de la magnitud que se está
tratando al mismo tiempo que introducen a niñas y niños en el
funcionamiento de la medida. Permitirán asimismo ampliar la
comprensión numérica ya que son situaciones que constituyen una
nueva fuente de sentido del número, para guardar memoria o
comunicar una longitud, un peso, una duración, etc. “(DC pág. 181;
182)
¿Qué tipo de actividades realizar?
En las propuestas que podemos llevar a cabo para la enseñanza de este conocimiento
debemos incluir actividades en las cuales las niñas y niños exploren, debatan,
argumenten sus respuestas. Para ello, es importante generar a través de distintos
interrogantes, situaciones donde observen el cambio de algunas medidas de los
objetos al someterlos a ciertas transformaciones.
Proponer situaciones en las sea necesario:
- La comparación visual de objetos en función de una misma propiedad física.
- Establecer relaciones (mayor que, menor que, igual que) pero sólo a partir de
estimaciones.
- Comparar objetos en función de una misma propiedad física estableciendo
también relaciones de equivalencia y de orden, pero utilizando partes de su
cuerpo o diferentes elementos externos para determinarlas. Estos elementos
los pueden elegir primero libremente y luego comenzar a tomar decisiones
sobre cuáles son los más útiles.
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- Medir objetos utilizando unidades de medida no convencionales y expresar el
número de veces que estas unidades están contenidas en ellos.
Estas son sólo algunas de las posibilidades que se pueden presentar en el abordaje
de la medida, a continuación, les proponemos reflexionar sobre una propuesta de
enseñanza en particular.
Para ver
El camino más largo
En esta oportunidad, las y los invitamos a ver un video en el cual la especialista
María Emilia Quaranta y la docente Paula Altuna presentan el desarrollo de un juego
seleccionado para el trabajo sobre comparación de longitudes: El camino más largo
desarrollado en la sala de 5 años del Jardín de Infantes Nº 974, La Matanza. Región
18.
Luego de ver el video presentado, les proponemos pensar cómo abordarían ustedes
el trabajo en la sala a partir de los siguientes interrogantes:
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¿Cuáles serían sus intervenciones para retomar lo planteado por las niñas y los
niños?
- ¿Qué intervención realizarían para trabajar sobre las respuestas erróneas?
A modo de cierre
Niñas y niños, desde muy pequeños resuelven distintas situaciones vinculadas con el
espacio. Los problemas espaciales se transforman en geométricos cuando se refieren
a “espacios representados” mediante figuras o dibujos. La incorporación del lenguaje
espacial de las posiciones y los desplazamientos es fundamental para producir en las
niñas y los niños la necesidad de comunicar y reproducir trayectos considerando
elementos del entorno como puntos de referencia.
Por otro lado, desde el Diseño Curricular se sostiene que el estudio de la medida
requiere el abordaje de conceptos tales como magnitudes, mediciones y medidas que
toman sentido en las experiencias en las que intervienen problemas que requieren
apelar a mediciones y medidas. Las actividades de comparación directa e indirecta son
esenciales para identificar las magnitudes sobre las que se quiere trabajar. Teniendo
en cuenta esto, se deben crear experiencias y situaciones que resulten significativas
para las niñas y los niños, promoviendo la experimentación y análisis.
A lo largo de este módulo brindamos herramientas didácticas para el abordaje de
ambos contenidos teniendo en cuenta uno de los objetivos de la Educación Inicial:
Potenciar y enriquecer los conceptos que las niñas y los niños traen de sus hogares,
como cimientos para la construcción de nuevos saberes.
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Referencias
Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y Educación. Diseño
Curricular para la Educación Inicial. La Plata: Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2022.
Dirección General de Cultura y Educación La enseñanza de la Geometría en el
jardín de infantes. -1a ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires, 2009
González, A y Weinstein, E. (2012). La enseñanza de la Matemática en el
Jardín de Infantes: a través de Secuencias Didácticas. Rosario: Homo Sapiens
Ediciones.
Enlaces
Dirección Provincial de Educación Inicial Subsecretaría de Educación, DGCyE. Serie
Canto Rodado 2: el diseño curricular en movimiento
Matemática. El camino más largo. Jardín de Infantes Nº 974, La Matanza. Región 18.
https://youtu.be/wnekNBV1CjY?si=zwhnnUxpnVz9FQCy
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Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente
Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior,
DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).
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