2024 • Año del 75° Aniversario de la gratuidad universitaria en la República Argentina
Juegos para hacer matemática en la sala
Módulo 2 - El lugar del juego en la enseñanza de la
matemática
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 3
El juego como área de enseñanza en el Diseño Curricular para la Educación Inicial 3
El juego como estrategia de enseñanza en las propuestas de matemática 5
El juego de la guerra a propósito de la comparación de colecciones 8
El lugar del juego en las secuencias de enseñanza de la matemática 11
Las intervenciones del docente y las interacciones entre pares 13
A modo de cierre 14
Licencia Creative Commons 16
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a este segundo módulo del curso. En el recorrido, les
propondremos retomar algunas de las ideas que comenzamos a trabajar en el módulo
uno. También, las y los invitaremos a dialogar y poner en tensión algunas otras
nociones que se encuentran relacionadas con la enseñanza de la matemática y el
lugar del juego en las propuestas de enseñanza.
Teniendo como propósito favorecer la construcción de conocimientos acerca de la
enseñanza y del aprendizaje de la matemática en el nivel inicial, les ofrecemos
situaciones que les permitan iniciar (en el caso de algunas/os) y continuar, ampliar o
profundizar (en el caso de otras/os) la apropiación del enfoque que sustenta y se
explicita en el Diseño Curricular de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires.
Objetivos
● Reconocer el valor de las anticipaciones concibiendo distintos
escenarios, donde la función de la o el docente sea dar lugar a la toma
de decisiones y establecer lazos entre los problemas y las estrategias
que las niñas y los niños podrían poner en juego.
● Reflexionar en torno al lugar del juego en las propuestas de enseñanza
de la matemática considerando que para que las situaciones lúdicas
puedan ser consideradas como oportunidades de aprendizaje, resultará
necesario tener en cuenta ciertas condiciones didácticas.
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Contenidos
Las características de un juego para ser considerado un problema matemático.
La gestión de las propuestas de enseñanza, las intervenciones docentes y las
interacciones entre pares.
El juego como área de enseñanza en el Diseño Curricular para la
Educación Inicial
El juego y la educación inicial tienen una relación casi inherente y definitoria. Esto es y
ha sido así desde los inicios del Jardín de Infantes. El juego es una práctica social que
se enseña y se aprende, aprender a jugar es ingresar en lo valioso de la cultura
compartida.
“El jugar de las infancias refiere a una práctica subjetiva, social y
cultural. Constituye una expresión cultural, una actividad situada en
un contexto social y cultural, determinada y atravesada por
intersecciones de edad, géneros, clases sociales, etnias y repertorios
culturales diversos. El jugar, los juegos y el territorio dan cuenta de
prácticas con historias que se tejen junto a las familias y la
participación de comunidades con diferentes repertorios culturales.
Los juegos tradicionales y populares como expresiones de las
memorias y tradiciones propias de distintos grupos y pueblos se
transmiten oralmente de generación en generación. Un conjunto de
estos juegos es común para niñas y niños, como la rayuela, saltar a la
soga, las escondidas, la casita, el veo veo, atrapar burbujas de jabón,
entre otros. Estos y otros se juegan en distintos lugares del mundo y
asumen distintos nombres; sus reglas tienen algunas variaciones y
son un ámbito estratégico para promover diálogos con distintos
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protagonistas de la comunidad -abuelas, abuelos, madres, padres,
distintos referentes del barrio- sobre distintas experiencias de ser
niñas y niños.”(DC, 2022, p. 25)
A continuación, les proponemos leer en la presentación interactiva algunos
tipos de juegos que se encuentran explicitados en el apartado de Juego del
DC (2022):
Pueden recorrerla haciendo click en aquí
Para ver
En esta oportunidad, las y los invitamos a ver un video en el cuál doctora en
Educación por la Universidad de Buenos Aires Patricia Sarlé nos interpela sobre la
centralidad del juego en la escuela1.
1
Nos referimos a “Escuela” en el sentido amplio de la palabra. En nuestro caso, estamos recuperando
estas ideas a propósito del Juego en la Educación Inicial y por lo tanto en todas aquellas instituciones
que alojan a todas las infancias.
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https://youtu.be/vPI0f-WavgA?si=xaPShpUC-hKd6cSq
Sarlé diferencia el juego como valor en sí mismo y el juego como recurso o
estrategia de enseñanza, las y los invitamos a pensar ¿Cómo las caracteriza?
El juego como estrategia de enseñanza en las propuestas de matemática
Pensar el juego como estrategia de enseñanza o como recurso implica
reconocer que jugar es una condición necesaria pero no suficiente para la
construcción de conocimientos en las salas. Es decir, el juego, bajo ciertas
condiciones didácticas, puede constituirse en una oportunidad para aprender
matemática. Una de ellas es que el juego pueda presentar ciertos desafíos
cognitivos en relación con el contenido sobre el que se quiera trabajar.
Buscamos un juego que permita desafiar los conocimientos que los niños y
niñas tienen disponibles para “hacerlos avanzar” en esos conocimientos.
Partir del contenido que queremos enseñar y seleccionar situaciones
didácticas (entre ellas, juegos) que permitan promover esos aprendizajes. En
ocasiones encontramos secuencias de enseñanza en torno a un juego, esto
hace que nos centremos en el recurso y no en el problema matemático o
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contenido que buscamos que los niños y niñas se apropien. Ahora bien, no
son los juegos en sí mismos los que provocan los avances en los
conocimientos, sino la gestión de la propuesta de enseñanza que los incluye.
Además, para que los niños y las niñas se apropien de cierto conocimiento
resulta necesario que se enfrenten a una pluralidad de propuestas que les
permitan también reutilizar los conocimientos que van adquiriendo en
diversos contextos. Es decir que no solo no es posible pensar la propuesta de
enseñanza a partir de un juego sino que además se requerirá de múltiples
oportunidades de acercarse a ese contenido hasta poder considerar que un
niño o niña avanzó en sus conocimientos.
Tal como se explicita en el Diseño curricular:
“Se trata de ofrecer múltiples ocasiones de buscar, explorar, probar,
anticipar, prever consecuencias, reflexionar, confrontar, discutir,
analizar, plantear preguntas, establecer relaciones en una comunidad
de producción como es la sala.”(DC, 2022, p. 141)
El interés, curiosidad y atractivo que a toda niña y a todo niño le despierta el juego es
una condición necesaria pero no suficiente para incorporar los juegos comúnmente
denominados “matemáticos” en las salas. Resultaría entonces favorable elegir
situaciones lúdicas a propósito del contenido que quieren enseñar y pensar en qué
momento de la secuencia de enseñanza ese juego, en el marco de una propuesta
didáctica que lo contenga, se constituye en una oportunidad para avanzar en el
conocimiento que se quiere enseñar. En este módulo nos referimos a este tipo de
actividad lúdica en relación con el aprendizaje matemático.
Los contenidos matemáticos se construyen y adquieren sentido en la medida en que
nos permiten resolver problemas, como hemos señalado en el primer módulo. La o el
docente, en este nivel, es quien debe proponer a las niñas y a los niños situaciones
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con carácter lúdico que impliquen un obstáculo cognitivo a superar, garantizando de
esta forma tanto el interés de la niña o del niño, como la construcción de saberes.
¿Cuáles son esas condiciones didácticas que sería necesario tener en cuenta en torno
al juego para que sea posible pensarlo como una oportunidad de aprendizaje?
Enunciaremos algunas de ellas sin ánimo de exhaustividad:
Resultaría necesario que ese juego permitiera trabajar un contenido de
enseñanza y que el mismo formara parte de una propuesta de enseñanza más
amplia que permitiera reutilizar esos conocimientos en otras situaciones.
Que resulte desafiante para los niños y las niñas. No nos referimos al juego en
sí mismo (a propósito de sus reglas por ejemplo) sino respecto de las
estrategias que debería poner en acto para jugar. Aquí lo que buscamos es
diferenciar el desafío al que se enfrentan al intentar aprender un juego nuevo y
al desafío propio del contenido matemático sobre el que queremos trabajar.
Por ejemplo, si los niños y las niñas se enfrentan por primera vez a un juego de
recorrido es posible que en sus intentos por avanzar en el juego coloquen las
fichas en cualquier lugar o bien, por el contrario, cada vez que tiran el dado,
avancen desde el primer casillero. También suele pasar que luego de colocar
una ficha en cierta casilla, al tirar el dado, comienzan a contar desde la misma
casilla (en lugar de avanzar con el “uno” a la casilla siguiente). Estas cuestiones
están vinculadas a comprender “cómo funciona” el juego y no a un problema
matemático en sí mismo (como por ejemplo determinar los lugares que tiene
que avanzar según lo que indique el dado a propósito de intentar proponer un
desafío en torno a la correspondencia de cantidades o al conteo de
colecciones). Volveremos sobre estos asuntos en los siguientes módulos.
Que habilite múltiples procedimientos de resolución de modo que las niñas y
los niños puedan buscar, entre sus conocimientos disponibles, aquellos que
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consideran que podrían ser útiles para resolver la situación por más artesanal
que ese procedimiento pueda resultar. En este sentido es que las estrategias
utilizadas pueden resultar erradas o insuficientes de modo que resulte
necesario ir en búsqueda de un conocimiento nuevo. Resulta fundamental
entonces que los niños y las niñas tomen decisiones sobre las estrategias a
utilizar en un proceso de creciente autonomía en donde el docente debe cuidar
no intervenir explicando cómo se resuelve la situación.
Jugar no es suficiente para aprender, es necesario un proceso de reflexión
sobre los diferentes procedimientos utilizados, la comparación de estrategias,
los errores cometidos, etc. En este sentido, las intervenciones del docente y los
modos en los que se lleva adelante toda la propuesta de enseñanza cumplen
un rol fundamental para que los niños y las niñas avancen en sus aprendizajes.
Para saber más…
Para quienes quieran ahondar sobre el juego y su relación con el aprendizaje,
invitamos a leer el capítulo de Beatriz Ressia de Moreno (2013) “El Juego y la
enseñanza de la matemática” en Ressia (2013) “La enseñanza de contenidos
numéricos en Educación Inicial”.
El juego de la guerra a propósito de la comparación de colecciones
Tomamos como ejemplo el juego de guerra2, en el que se reparten la totalidad de las
cartas entre dos jugadores armándose dos pilas boca abajo. Cada uno, en el mismo
2
Este juego se encuentra en Kamii 1994 y es retomado en 2003 en las Orientaciones Didácticas para el
Nivel inicial 3era parte.
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momento, da vuelta la primera carta de su pila colocándola en la mesa. Quien saque
la carta mayor se quedará con ambas cartas del mazo. En caso de que ambas cartas
“sean iguales”3 se arma la “guerra” y se dan vuelta dos cartas más. Quien obtiene la
carta mayor en esta “segunda tirada” se lleva las cuatro cartas. Gana el juego quien
logre la mayor cantidad de cartas al finalizar la partida.
En el documento de Orientaciones Didácticas para el nivel inicial - 3° parte- (p. 97), se
propone un análisis del juego, en el que se incluye como variable didáctica4 un cambio
sobre las cartas ofrecidas a las niñas y a los niños. En lugar de la baraja de cartas
españolas, se introducen otras cartas que tienen una configuración como la siguiente5:
3
Nos referimos a la igualdad de colecciones y no a la igualdad de cartas en sí mismas, es decir, dos
cartas que representen el 3 (en el caso de ser cartas españolas podría ser por ejemplo el 3 de basto y el
3 de oro) se considerarían “iguales” aunque sean de diferente palo.
4
Llamamos “variable didáctica” a cualquier modificación que se realice sobre el juego que permita una
modificación en los procedimientos de resolución por parte de los niños y las niñas. Las variables
didácticas pueden simplificar o complejizar la propuesta, en el primer caso, dando mayores
posibilidades de resolución y, en el segundo, intentando promover avances en los conocimientos
disponibles de los niños y las niñas. En algunos casos, las variables didácticas se producen en
simultáneo para diferentes niños y niñas dependiendo de las trayectorias de cada uno y de sus
posibilidades de resolución frente al desafío propuesto. En todos los casos, las variables didácticas son
parte de las previsiones didácticas y se planifican con antelación a llevar adelante la propuesta de
enseñanza puesto que muchas veces requieren tener previstos materiales didácticos específicos según
sea el caso.
5
Adaptación de la propuesta original. Plantilla disponible en Riccardi, N (2020)
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1an9ELzENCDuUr3Xp7nyEk6o6lXWN-r3q
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Como se puede observar, la composición de estas cantidades se da a través de la
configuración de dos dados (así, la carta del 7 se puede conformar con la disposición
de la configuración de los dados de 4 y el 3, o del 5 y el 2 o del 6 y el 1). Este mazo ya
no se compone de 10 o 12 cartas como en cada palo de las barajas sino de 18 cartas
puesto que hay 3 cartas para el 7, 3 para el 8, 2 para el 9, 2 para el 10 y 1 para las
cantidades del 1 al 6, 11 y 12.
En este caso, se constituyen en una variable didáctica de la propuesta original por
varias razones, algunas de ellas son las siguientes:
Permite que los niños y las niñas se apoyen en las colecciones disponibles para las
cantidades 10, 11 y 12, cuestión que no es posible sobre las cartas originales.
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La composición de las cartas con las constelaciones de los dados permite que hagan
otro tipo de comparaciones considerando las cantidades que son iguales y las que no,
por ejemplo en el caso del 7 y el 8, cuando las cartas que se presentan para el 7 son 4
y 3 y la del 8 son 4 y 4, es posible que los niños y las niñas se apoyen sólo en el 3 y el
4 para comparar porque las otras son “iguales”
Estas cartas pueden ser utilizadas a propósito de varios juegos y no solo el de la
guerra. Volveremos sobre ello en el próximo módulo a propósito de la enseñanza de
contenidos numéricos.
El lugar del juego en las secuencias6 de enseñanza de la matemática
El concepto de secuencia didáctica refiere a una continuidad7 de situaciones de
enseñanza en torno a un contenido y estructurada progresivamente, no aditiva, de
manera tal que una actividad complementa y amplía la anterior, y se proyecta a la
siguiente, siempre orientada hacia los aprendizajes que se pretenden lograr. En la
6
Si bien en general nos referimos a secuencias didácticas como la modalidad organizativa más elegida
para la enseñanza de la matemática esto no excluye la posibilidad de proponer situaciones a propósito
de un proyecto o unidad didáctica. Nos inclinamos hacia las secuencias didácticas en tanto permiten la
progresión y profundización de la apropiación de cierto conocimiento a lo largo de un tiempo no muy
extenso. Sin embargo, para el tratamiento de contenidos como las medidas de tiempo, las secuencias
didácticas planificadas en períodos acotados de tiempo (3 o 4 semanas por ejemplo) no resultarían
propicios para el desarrollo del mismo dado que, justamente, es un contenido que necesita ser
abordado a lo largo de todo el año a propósito de diversas experiencias de enseñanza que les permitan
a los niños y a las niñas reconocer el paso del tiempo así como explorar diferentes instrumentos que
permiten medirlo.
7
Nos referimos a “continuidad” y “progresión” en términos de profundización y de diversidad de
propuestas que permitan apropiarse del contenido en diversos contextos
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secuencia, cada actividad propuesta intencionalmente por la o el docente compromete
determinado conocimiento matemático, que da sentido a la clase donde se producen
las interacciones entre la o el docente, las niñas y los niños, el contenido y el contexto.
Para que esto suceda dichas actividades deben constituirse en problemas
matemáticos.
Asimismo, el Diseño Curricular sostiene que:
“Para planificar una secuencia didáctica es fundamental determinar
con claridad qué contenidos se desean y deciden enseñar, establecer
una cierta hipótesis acerca de los conocimientos e ideas que niñas y
niños han construido y planificar actividades coherentes y vinculadas
entre sí que permitan avanzar en los conocimientos iniciales del
grupo. Estas actividades se organizan en un itinerario, siguiendo un
orden temporal, y articuladas para que cada una permita a alumnas y
alumnos ir apropiándose progresivamente de los contenidos. La
progresión está pensada para complejizarlos y de ese modo se
planifican. Los contenidos necesitan tiempo y variedad de propuestas
para su desarrollo. Es fundamental sostener las situaciones y
respetar los tiempos que niñas y niños precisan para alcanzar un
mayor dominio de lo que están aprendiendo.”(DC, 2022, p. 64)
Volvemos a poner el foco en la importancia de establecer el propósito de esa posible
secuencia, en la que el juego es el recurso. ¿Qué contenido matemático se pretende
enseñar?, ¿el juego genera un desafío en los niños y las niñas en torno al contenido
que se busca enseñar?, ¿la consigna invita a “encontrarse” con el juego sin condicionar
procedimientos de resolución? ¿cuáles son las intervenciones que realizamos durante
el desarrollo del juego? ¿cuáles serán las intervenciones que tendremos que realizar
para que las niñas y los niños reflexionen y discutan sobre lo realizado? Éstas son sólo
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algunas preguntas que pueden orientar la tarea de planificar y llevar adelante las
propuestas de matemática en las salas.
Las intervenciones del docente y las interacciones entre pares
Al planificar las propuestas de enseñanza resulta necesario propiciar espacios para
que las niñas y los niños comiencen a explicitar sus estrategias de resolución y las
comparen con las de sus pares. En este momento, resultará conveniente que la o el
docente realice intervenciones que promuevan el análisis de las relaciones existentes
que se evidencian en las distintas resoluciones. En este sentido, creemos necesario
recordar que, que los niños y las niñas jueguen con juegos comúnmente llamados
“matemáticos” no resulta suficiente para que se produzcan aprendizajes en torno al
contenido matemático que se pretende enseñar por más potencial que identifiquemos
en ellos. Estos son sólo un campo fértil sobre el cual podemos desplegar nuevas
preguntas, elaborar conclusiones y organizar debates. Asimismo, consideramos que el
trabajo colectivo de análisis y reflexión sobre los diversos modos de resolver permiten
que las niñas y los niños puedan ir apropiándose de estrategias diferentes de las que
ellas y ellos mismos desplegaron, siendo la o el docente responsable de garantizar que
estas situaciones sucedan en la sala.
En el Módulo 1, mencionamos que uno de los aspectos importantes desde este modo
de pensar la enseñanza es el papel que desempeñan los problemas en las propuestas
de enseñanza de la matemática. En este módulo, reconocimos al juego como recurso
para la enseñanza y nos centramos en otro de los aspectos fundamentales que tiene
el trabajo con este posicionamiento. Nos referimos a las instancias en las que se
reflexiona acerca de lo realizado, los procedimientos utilizados y los conocimientos
involucrados. Estos son fundamentales porque los procedimientos y las ideas
matemáticas puestas en juego a la hora de desarrollarlos deben convertirse en objeto
de reflexión.
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A modo de cierre
Para cerrar, en este módulo nos centramos en el juego como estrategia de enseñanza8
que plantea una situación problemática para lograr el aprendizaje matemático, debido
a que, es una herramienta fundamental de la que disponen las y los docentes, para
propiciar situaciones de enseñanza en las que las ideas de todas y de todos tengan un
lugar en las propuestas de matemática en las salas. Asimismo, consideramos
necesario recordar que la selección de un buen juego es una condición necesaria, pero,
no suficiente para garantizar que las niñas y los niños construyan conocimiento.
Desde esta perspectiva didáctica, la tarea de la y el docente es decisiva, ya que resulta
ser mediador/a y productor/a de las situaciones didácticas. Esta posición favorece a las
niñas y los niños en el alcance progresivo de los aprendizajes. Sostenemos que tomar
las ideas de las niñas y los niños como parte fundamental de aquello que se quiere
enseñar y vincular lo que piensan con lo que se quiere que aprendan, son ideas
fundamentales de la tarea que tenemos como docentes. Consideramos, además, que
las niñas y los niños siempre producen ideas, dentro y fuera de la sala. Lo que hace la
diferencia es que las ideas que se generan en la sala están íntimamente vinculadas y
determinadas por las decisiones didácticas que dan sentido pedagógico y didáctico a
la propuesta de enseñanza.
8
A lo largo de los módulos utilizaremos indistintamente las expresiones “estrategia de enseñanza” y
“recurso de enseñanza” o simplemente “el juego como recurso” para referirnos al lugar del juego en la
enseñanza de la matemática en las salas, tomando distancia del juego como área de enseñanza como lo
señalamos al principio de este módulo.
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Referencias
Brousseau, G. (2007 [1986]). Iniciación al estudio de la Teoría de las
Situaciones Didácticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Buenos Aires (prov.). Dirección General de Cultura y Educación. Diseño
Curricular para la Educación Inicial. La Plata: Dir. General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2022.
Quaranta, M.E. y Wolman, S. (2003). Discusiones en las clases de
matemática. Qué, para qué y cómo se discute. En M. Panizza (comp.),
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y
propuestas (189–244). Buenos Aires: Paidós.
Quaranta, M.E. (2004) Orientaciones didácticas para el nivel inicial, 3º parte.
Los procedimientos de conteo: algunas propuestas para su enseñanza.
Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación.
Disponible en:
https://abc.gob.ar/inicial/sites/default/files/orientaciones-didacticas-3-parte.p
df
Ressia de Moreno, B. (2013) El juego y la enseñanza de la matemática. En
Ressia de Moreno, B (2013) La enseñanza de los contenidos numéricos en
Educación Inicial. Ed. Aique Educación. Buenos Aires.
Sadovsky, P. (2005). La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para
pensar y actuar en la enseñanza de la matemática. En: Alagia, H., Bressan, A.
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y Sadovsky, P.: Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Buenos
Aires: Libros del Zorzal.
Enlaces
Conocer a los niños a través del juego por Patricia Salé.
Dra. Patricia Sarlé. Miembro del grupo de expertos de Educación Infantil de la OEI.
Investigadora del IICE-FFyL-UBA. Co Directora del proyecto UBACyT: “El lenguaje, el
Juego y la enseñanza en la Educación Infantil”.
Patricia Sarlé. El juego en la escuela
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).
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