APUNTES DE CÁTEDRA – ALFABETIZACIÓN INICIAL – PEP 2º AÑO “I”
ISFDCyT – IBARRETA
PROFESORA: MARA LEZCANO
1. Características generales que definen los procesos de aprendizaje de la lengua escrita
Para responder a los nuevos escenarios educativos, en su formación de grado los futuros
docentes deberían reflexionar en torno de las múltiples implicaciones cognitivas y didácticas
que derivan de las características específicas de la lengua oral materna que los alumnos ya
poseen cuando ingresan a la escuela, en relación con sus diferencias respecto de la lengua y la
cultura escrita que tienen que aprender. Durante el siglo XX se asistió a la emergencia de
numerosas investigaciones que demostraron la complejidad de los conocimientos lingüístico-
cognitivos y culturales implicados en dicho aprendizaje. Por lo tanto, actualmente se considera
que para aprender a leer y escribir los sujetos deben participar activamente en prácticas
sociales de lectura y escritura acompañadas por la enseñanza explícita de estrategias que les
permitan a la vez el dominio creciente del sistema de la lengua escrita.
Para corroborar esta creciente complejidad, los datos de la investigación sicolingüística
proponen un modelo de doble vía para explicar que el niño que aprende a leer usa dos
procesos: un proceso de conversión de grafemas en fonemas llamado vía subléxica o
fonológica y un proceso léxico que recupera información almacenada en el léxico mental.
En ese sentido, la década del 90 asistió a un renovado interés por la búsqueda de condiciones
de los modelos de enseñanza de la lectura y la escritura. Organismos internacionales como la
International Reading Association (IRA), la National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) y el Observatorio Nacional de Lectura de París, coincidieron en proponer
enfoques equilibrados con las siguientes características:
Claridad con respecto al rol de la instrucción, ya que nadie deviene naturalmente
lector o escritor.
Propuesta de ambientes letrados que permitan acceder a la lengua escrita a través de
la cultura, la semántica y la frecuentación del texto desde el comienzo.
Enseñanza explícita: de habilidades perceptivas, psicomotrices, de la memoria y de la
comprensión que los niños necesitan para aprender a leer y escribir.
Calidad de la enseñanza y dominio docente de estrategias amplias para responder a la
diversidad de los alumnos, entre ellas las que se refieren al aprendizaje de la lengua
escrita como objeto autónomo, per se, más todas las habilidades que requiere su
conocimiento.
Equilibrio entre la enseñanza directa y explícita del maestro y el aprendizaje por
descubrimiento del alumno; el conocimiento del patrimonio, el código y el estilo
escrito; entre la comprensión global y las habilidades o destrezas particulares. En la
actualidad, las metodologías equilibradas para la enseñanza de la lectura y la escritura
coinciden en alfabetizar a partir de las unidades significativas amplias, los textos, y
desde allí proponer una organización y secuenciación de contenidos y actividades para
llegar a comprender la escritura en todas sus funciones, cualidades y componentes
desde las unidades significativas (texto, oración, palabra) hasta las no significativas
(sílabas y letras).
Debemos agregar que la comprensión del principio constructivo de una lengua alfabética o
principio de infinitud discreta ha de ser profundizado en la formación de los futuros docentes
con observaciones precisas acerca de la relación compleja que establece una lengua oral con
su lengua escrita.
Además, cada lengua, la oral y la escrita, se usa en contextos y circunstancias en los que por
distintos motivos no se usa la otra lengua. Esto añade una dificultad más a los que aprenden a
leer y escribir, porque no solo deben aprender una nueva lengua (la lengua escrita) sino
también a identificar cuáles son los nuevos contextos de comunicación y acción y qué tipos de
escrituras necesitan para desempeñarse en ellos.
Esto es de particular relevancia ya que muchos docentes al iniciar a niños y niñas en el
conocimiento de la escritura brindan la información de modo que estos podrían pensar que
escribir es solo aislar un sonido y representarlo con una marca, lo que produce un serio
obstáculo en el buen aprendizaje ya que ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en
su paralelismo con la lengua oral. No conviene que los/las alumnos comiencen su aprendizaje
sobre una base falsa que es un problema mucha veces insuperable en el aprendizaje de la
ortografía de la lengua dado que los defectos de paralelismo entre la lengua oral y la escrita
son siempre fuente de errores en el proceso de aprendizaje.
Características del modelo
Este modelo se caracteriza por proponer una serie de metodologías equilibradas que conjugan
la actividad cultural con el análisis del sistema, trabajando tanto la percepción global y gráfica
como el análisis fonológico a través de precisas organizaciones secuenciadas.
Este modelo equilibrado considera que la competencia lectora se manifiesta en términos
generales cuando el alumno puede comprender un texto escrito a través de la vista; este
proceso tiene un largo y complejo desarrollo cuyo punto culminante es la comprensión
autónoma del escrito. El futuro docente debe aprender a enseñar a leer detalladamente a fin
de que los alumnos logren la autonomía lectora, que es el resultado de un proceso de
aprendizaje muy exigente que requiere enseñanza sistemática.
En cuanto a la competencia escrita, ésta se desarrolla en términos de habilidad para la copia
completa de un texto de otro (este es el caso de la escritura de fechas y textos de instrucciones
anotados en el pizarrón); para producir escrituras de rutinas, por ejemplo, la escritura del
nombre propio; para reordenar en una frase palabras que se presentan en forma desordenada
o en lista, actividad que evidencia el reconocimiento del orden sintáctico y la progresión
temática; para reproducir una escritura cuyo modelo se haya trabajado fuertemente en clase y
para producir una escritura original y pertinente.
La competencia alfabética se manifiesta cuando el alumno opera con la noción de valor
diferencial, es decir con la idea de que en el sistema de escritura las unidades se oponen unas
con otras y esto produce diferencias de significado. Esta competencia se pone en juego cuando
los alumnos tienen múltiples oportunidades de identificar palabras en los textos, comprender
cómo funcionan y de identificar letras en el interior de las palabras y comprender cómo
funcionan.
Esta concepción del aprendizaje ha de ser percibida en una propuesta didáctica equilibrada
desde el inicio, puesto que constantemente han de plantearse tareas y actividades que
retoman los saberes previos de los que aprenden. Es así como, de modo integral, se apela a
producir lo que el psicólogo estadounidense David Ausubel (1983) denomina aprendizaje
significativo, entendido como la incorporación del nuevo material que se le presenta al sujeto,
a las estructuras de conocimiento que ya posee, con la intención de modificarlas. Se debe
destacar la importancia que adquiere en la propuesta didáctica la significatividad lógica del
contenido, es decir que posea significado desde la propia naturaleza del objeto de
conocimiento y su coherencia interna, así como la significatividad psicológica, en la que se
consideran los saberes previos de los alumnos, es decir, la estructura psicológica que les
permitirá abordar el nuevo aprendizaje.
Al respecto durante el Ciclo se propició la reflexión sobre el modelo didáctico adecuado para
que los alumnos que están aprendiendo a leer y escribir, comprendan el principio alfabético de
la doble articulación lingüística, a partir de la experimentación con la composición de frases y
palabras. La recomendación es que en las cátedras de Alfabetización se analicen las actividades
centradas en LIBRO DEL CICLO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN ALFABETIZACIÓN
INICIAL 92 distintas operaciones con palabras y frases que orientan dicho descubrimiento y se
observe críticamente si lo hacen de un modo apropiado a las posibilidades de los sujetos de
aprendizaje, sin desatender la rigurosidad del contenido epistemológico del objeto.
Es constante, a lo largo de toda la propuesta modélica que se analizó, la apelación a las
interacciones comunicativas del grupo clase, destinadas a promover representaciones cada vez
más ricas en torno de los textos, las prácticas lectoras y las características del sistema de la
lengua escrita. Otro aspecto destacado
Como se explicó antes, al aprender a leer y escribir en el marco de una propuesta equilibrada,
los alumnos observan, comparan, discriminan, confrontan, clasifican, hipotetizan, argumentan
y en suma, resuelven problemas relativos a la lectura y la escritura.
. El papel innegable de la escuela es enseñar a leer y a escribir. Pero para ello debemos tener
en claro que apropiarse del sistema de escritura es un proceso que respeta las características y
diversidad del sujeto que aprende. La aprehensión de la alfabetización es un derecho de todos
los ciudadanos, la escuela se transforma en el lugar que garantiza que todos puedan recibir las
oportunidades que requieran para apropiarse del patrimonio cultural y del sistema que les
permitirá desenvolverse eficazmente en la sociedad. El educador debe estar consciente de que
el proyecto alfabetizador requiere de intervenciones sistemáticas y potentes que le aseguren a
los niños y niñas el acceso a la alfabetización.
3. Esquemas de representaciones que manifiestan los docentes del Nivel Inicial y que es
necesario rever:
a) Los alumnos comprenden mejor si se parte de lo particular a lo general. Es por esto que ellos
quieren enseñar primero las letras.
b) Hay alumnos más inteligentes y otros menos inteligentes. Entonces, ellos creen que la
responsabilidad de que los niños y niñas aprendan no se centra en las intervenciones del
docente sino en su capacidad.
c) Los textos si son breves y con palabras cuyo significado no desafíen la comprensión de los
alumnos y alumnas son los que permiten que se apropien del sistema de escritura más
rápidamente.
d) Creen que si hay conflicto cognitivo los alumnos sufren y fracasan, entonces, intentan evitar
que los niños y niñas se enfrenten a problemas lingüísticos.
e) mantienen la idea de que si el aula está lleno de carteles, abecedarios y textos con
imágenes, los alumnos y alumnas no es necesaria la intervención del docente en la enseñanza.
f) Los niños y niñas que no aprenden les falta madurar pero repiten una y otra vez los mismos
ejercicios que no permiten que el alumno o alumna utilice operaciones cognitivas.
Todas estas representaciones que circulan en el colectivo docente son sumamente importante
porque son las que impactan sobre la tarea del docente y de alguna manera impiden el éxito
escolar.
4. Las siguientes actividades hacen referencia a las competencias que se agregaron al lado de
cada una de ellas.
Completamiento de una palabra que tiene blancos COMPETENCIA ALFABÉTICA
Buscar una información puntual en un texto que han leído globalmente con el docente
y el grupo. COMPETENCIA LECTORA
Conmutar letras en el interior de una palabra para ver si se forma palabra nueva o no-
palabra. ALFABÉTICA
Encontrar una palabra dentro de otra palabra. ALFABÉTICA
Despegar palabras que se escribieron pegadas en una frase. LECTORA/ESCRITORA
Copiar palabras del pizarrón. SI ES COPIA PASIVA, NO HAY DESARROLLO DE
COMPETENCIA
Aparear dibujo y nombre del objeto dibujado. NO DESARROLLA COMPETENCIA
Clasificación de palabras que empiezan igual, que tienen letras intermedias iguales o
que terminan igual ALFABÈTICA
Adición de una/s letra/s para formar otra/s palabra/s. ESCRITORA
Reordenar en una frase palabras que se presentan en forma desordenada o en lista.
ESCRITORA
Copiar frases y luego controlar que hayan reproducido el número de palabras del
original. NO DESARROLLA COMPETENCIA
Encontrar una palabra entre otras que se escriben de forma similar.
LECTORA/ESCRITORA
5. Niveles de comprensión lectora a los que pertenecen las siguientes actividades
a) La primera pregunta hace referencia a un nivel de comprensión de los significados literal.
b) esta pregunta hace referencia a un nivel inferencial.
c) en esta pregunta nuevamente se trabaja con la literalidad.
6. Mitos de la alfabetización:
Los alumnos escriben de memoria.
No tienen dificultades para realizar las tareas globales. Escuchan la lectura modélica.
Reconocen elementos y superestructura de los cuentos.
No reconocen significados inferenciales.
No identifican principio y final de las palabras.
No tienen competencia alfabética.
Sugerencias para que la maestra trabaje con sus alumnos:
Desarrollar muy bien las conversaciones de las tareas globales. Pero deberían implementar
más tareas analíticas que les permitan a los alumnos no confiarse solo en la memorización
de las palabras que conoce sino empezar a generar nuevas. Entonces, se les propone que
trabaje con palabras entre distractores. Que los alumnos analicen las palabras para
identificar el orden, la cantidad y la direccionalidad de las letras. Es decir, trabajar con la
doble articulación.
También se les puede proponer trueque, cambios de letras, que les permitirán reconocer
cuáles son palabras y cuáles no.
Se debería implementar actividades que les permita indagar sobre información implícita, a
través de preguntas e identificación de estas palabras en el texto o reconocer significados
de las mismas infiriendo a través del contexto.
Para un buen proyecto alfabetizador se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Incorporar el juego como estrategia didáctica.
Trabajar en secuencias que proponen tareas divididas en bloques
Estos bloques en los que debe dividirse la secuencia son:
Tareas globales: en donde se trabaja fuerte y sostenidamente con la oralidad. A través de la
conversación los chicos aprenden a escuchar con atención las intervenciones de los otros, a
respetar los turnos de palabra, a incrementar su capital lingüítico.
Tareas analíticas: se trabaja la conciencia gráfica con la fonológica. Se les enseña a los alumnos
y alumnas que la que se dice se puede escribir. Entonces los niños van incorporando la noción
de textos, oraciones, palabras y letras. Se pone énfasis en la competencia alfabética de los
alumnos y alumnas para que cuando lleguen al primer grado de la escuela primaria hayan
trabajado con la noción de la escritura como sistema. Si se incluye el trabajo con textos tales
como poesías, cuentos, canciones, trabalenguas, adivinanzas, coplas…el niño o niña va
sistematizando la lengua como patrimonio cultural. Las actividades deben ser recursivas, es
decir, que se debe volver de diferentes maneras a los saberes trabajados. Se recomienda
trabajar con el nombre propio y con énfasis en las vocales. Se sugiere las vocales porque son
las que tienen sonido completo por sí mismas.
Tareas sintéticas: el alumno o alumna debe producir con o sin ayuda de la docente lo que
trabajó en las secuencias didácticas. Se recupera todo lo trabajado en las secuencias y se
selecciona una o dos actividades para que los alumnos y alumnas den cuenta de lo que
pudieron hacer.
Otra cuestión que debemos tener muy en cuenta es que una clase se divide en los siguientes
momentos:
Inicio: Se propone trabajar con la recuperación de lo que los alumnos saben por experiencias
previas. También se pueden trabajar con la suposición, la inferencia o la hipótesis. Estos
saberes deben ser desestimados o confirmados con ayuda del docente. Se destinan entre 7 y
10 minutos para esta parte.
Desarrollo: el tema seleccionado se trabaja en profundidad teniendo como referencia las
capacidades propuestas en la Resolución 314/12. El tiempo para esta parte de una clase es
mayor que el destinado a las otras partes.
Cierre: se sistematizan lo que ya se trabajó con una o dos actividades como máximo. El tiempo
destinado al cierre puede ser de 15 a 20 minutos.
