Guía para desarrollar proyectos

de aprendizaje-servicio solidario
Edición 20° aniversario CLAYSS
 Guía para desarrollar proyectos
de aprendizaje-servicio solidario
Edición 20° aniversario CLAYSS
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Tapia, María Nieves

Guía para desarrollar Proyectos de aprendizaje-Servicio solidario : edición 20° aniversario CLAYSS /
María Nieves Tapia. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLAYSS, 2022.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4487-33-9

1. Educación Superior. 2. Trabajo Social. I. Título.

CDD 378.002

CLAYSS
Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario
Edición 20° aniversario CLAYSS.
Buenos Aires, agosto 2022

Coordinación editorial: CLAYSS

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario
Asociación Civil sin fines de lucro (Res. IGJ 00127003)
[Link]
2

Autora: María Nieves Tapia

Diseño gráfico: María Ana Buján
Edición y corrección: Licy Miranda

Ediciones CLAYSS, Buenos Aires, agosto 2022

Edición 20° Aniversario CLAYSS

ÍNDICE

Presentación

Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario ..................................................... 5

Este Manual .................................................................................................................................... 7

1. Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario” ...................................... 9

1.1 - Definición ..................................................................................................................................12

1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio solidario . ...................................................15

1.3 - Transiciones hacia el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio solidario...21

1.4 - El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio solidario.........................................................27

2. Las notas características del aprendizaje-servicio solidario.......................29

2.1 - Solidaridad ..................................................................................................................................29

3
2.2 - Protagonismo de los estudiantes........................................................................................................35

2.3 - Articulación entre los saberes y la práctica solidaria............................................................38

3. Cómo implementar proyectos de aprendizaje-servicio solidario. ........47

4. Herramientas ..................................................................................................................................65

Anexos: Bibliografía y sitios web.....................................................................................................85

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

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Edición 20° Aniversario CLAYSS

CENTRO LATINOAMERICANO DE APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO

Asociación Civil sin fines de Lucro (Res. IGJ 001270/03)
Buenos Aires, Argentina
“Aprender sirve, servir enseña”

CLAYSS nació para acompañar y servir a los estudiantes, educadores y organizacio-

nes comunitarias que desarrollan o quieren implementar proyectos de aprendiza-
je-servicio solidario (AYSS). Fundada en el año 2002, en Argentina, hoy tiene una red
de colaboradores en toda América Latina, y desarrolla programas y actividades en
los cinco continentes.

Entre sus principales líneas de trabajo, CLAYSS:

• Desarrolla programas de apoyo económico y técnico para la implementación de

programas de aprendizaje-servicio solidario en instituciones educativas y organi-
zaciones sociales. Actualmente lleva adelante los siguientes programas:
{ Programa latinoamericano de promoción del AYSS en:
– Brasil: en alianza con la OEI y la Red brasilera de aprendizaje solidario.
– Colombia: como parte del consorcio de organizaciones EDUCAPAZ.
– México: en alianza con la Red mexicana de aprendizaje-servicio solidario.
5
– Perú: en alianza con el programa “Horizontes” de UNESCO, la red peruana
de RSU-URSULA y otras universidades y organizaciones.
– Uruguay: en alianza con las autoridades educativas, la OEI y la Red urugua-
ya de aprendizaje-servicio solidario.
{ Programa de promoción del AYSS en Europa oriental: en alianza con la Red
regional de aprendizaje-servicio de Europa central y oriental.
{ Aprendizaje-servicio solidario en las Artes: apoyo a escuelas e instituciones
de Educación Superior que desarrollan programas solidarios vinculados a la
educación artística en Argentina, Brasil, Perú y Colombia.
{ UNISERVITATE: programa mundial de promoción de programas instituciona-
les de aprendizaje-servicio en la Educación Superior Católica. En colabora-
ción con la Federación Internacional de Universidades Católicas (FIUC).
• Ofrece programas de capacitación presencial y a distancia para educadores y
líderes de organizaciones comunitarias y programas integrales de asistencia
técnica a instituciones educativas de nivel básico y superior en castellano, in-
glés y portugués.
• Desarrolla programas de investigación cuantitativa y cualitativa sobre aprendi-
zaje-servicio en Argentina y América Latina, en asociación con universidades y
organismos nacionales y extranjeros. Desde 2004 organiza las Conferencias de
investigadores de aprendizaje-servicio de América Latina.
• Publica libros y material de difusión, capacitación docente y académica.
{ 61 publicaciones propias disponibles gratuitamente en el sitio web.
{ Recursos audiovisuales en nuestros canales de YouTube CLAYSSDIGITAL y
UNISERVITATE.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

{ RIDAS: CLAYSS co-dirige y publica junto a la Universidad de Barcelona, la

Red ApSU española y la Red Iberoamericana de aprendizaje-servicio la Re-
vista Iberoamericana de aprendizaje y servicio. Solidaridad, ciudadanía y
educación.
• Asesora a organizaciones, empresas y gobiernos para la implementación de
programas y políticas de promoción del aprendizaje-servicio.
{ Ha brindado asistencia técnica, entre otros, a los Ministerios de Educación
de Argentina, Chile, Ecuador, República Dominicana y Uruguay.
{ Ha asesorado a numerosas organizaciones latinoamericanas, como el Cen-
tro del Voluntariado del Uruguay, Alianza ONG de República Dominicana,
E-dúcate de Ecuador, Instituto Brasil Voluntario y otras.
{ Ha colaborado y ofrecido consultorías a empresas y fundaciones, entre ellas
Ashoka, Natura Cosméticos, Price Waterhouse Coopers, el Banco BBVA-Fran-
cés, la Fundación Arcor y la Fundación Bemberg.
• Promueve, coordina y colabora con Redes de promoción del aprendizaje-servi-
cio a nivel nacional, regional e internacional.
{ CLAYSS contribuyó a la fundación y ejerce actualmente la coordinación de
la Red Iberoamericana de aprendizaje-servicio, formada por más de 90 or-
ganizaciones, universidades y organismos gubernamentales de América La-
tina, Estados Unidos y España.
6
{ Forma parte, desde su fundación en 2005, de la Red Talloires de Universida-
des comprometidas, y colabora con la Cátedra UNESCO de Responsabilidad
Social Universitaria e Investigación basada en la Comunidad, GUNI y otras
redes globales de Educación Superior.
{ Ha sido miembro fundador de la Asociación Internacional de Investigadores
de aprendizaje-servicio y compromiso comunitario (IARSLCE).
{ Colabora también con la Red Asiática de Aprendizaje-servicio (SLAN), la Aso-
ciación Europea de Aprendizaje-Servicio en Educación Superior (EASLHE), la
Red SCHOLAS -Escuelas para el Encuentro - promovida por el Papa Francis-
co, y otras

Más información en nuestro sitio web: [Link]

En redes sociales, @clayssdigital: Facebook, Instagram, Twitter, YouTube, LinkedIn.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Este manual

Este manual está dirigido a docentes y estudiantes de todos los niveles y modalida-
des, así como también a formadores de Educación no Formal y Organizaciones de la
Sociedad Civil, deseosos de trabajar con proyectos educativos solidarios en el marco
de la propuesta pedagógica del “aprendizaje-servicio”.
Desde la perspectiva de CLAYSS, los proyectos que articulan aprendizaje y servicio
solidario, cuando están bien planeados, pueden tener clara implicancia e impacto
social y expresar los valores de paz, fraternidad, belleza y cuidado del planeta como
casa común de la humanidad; contribuyen a formar en una ciudadanía activa y res-
ponsable, dando cuenta de aprendizajes curriculares de calidad, que mejoran las
condiciones de vida de los protagonistas y de sus comunidades.
Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario son recomendados por la UNESCO
entre las estrategias pedagógicas adecuadas para la educación del futuro (2022), e
implican la práctica activa de los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI:
aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, tal
como lo planteara el informe Delors (UNESCO, 1996).
En este manual presentaremos los fundamentos pedagógicos del aprendizaje-servi-
cio solidario, las etapas de un proyecto de aprendizaje-servicio solidario y algunas
herramientas para su desarrollo, así como una bibliografía actualizada y accesible. 7
En ocasión del vigésimo aniversario de la fundación del Centro Latinoamericano de
Aprendizaje y Servicio Solidario, esta obra ofrece una versión actualizada de guías y
manuales anteriormente publicados por CLAYSS, especialmente:
• CLAYSS (2013) Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario-Natu-
ra. Creer para Ver. Manual para docentes y estudiantes solidarios. Buenos Aires,
edición revisada. [Link]
• TAPIA, María Nieves; BRIDI, Gerardo; MAIDANA, María Paula y RIAL, Sergio.
(2015). El compromiso social como pedagogía. Bogotá, CELAM-CLAYSS.
• Baltazar Ojea y Nieves Tapia (2018). Guía para desarrollar proyectos de apren-
dizaje-servicio solidario, edición Perú. Buenos Aires, CLAYSS. [Link]
[Link]/04_publicaciones/Manual_Peru_para_web.pdf

Nota sobre el lenguaje que se utiliza en el Manual:

“El uso de un lenguaje que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios
entre hombres y mujeres es una de nuestras preocupaciones. Sin embargo, no hay
acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en español; para evitar
la sobrecarga hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepción
genérica, (…) para hacer referencia tanto a hombres y mujeres (…)”
(UNESCO/OREALC, 2008)
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

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Edición 20° Aniversario CLAYSS

CAPÍTULO 1:
Qué entendemos por “aprendizaje-servicio solidario”

Estudiar para la prueba de Ciencias Naturales sobre energías renovables,

es aprendizaje.
Recolectar donaciones para una población rural,
es servicio solidario.
Aprender a diseñar e instalar paneles solares en comunidades rurales
es aprendizaje-servicio solidario.

Desde hace más de un siglo, y en contextos culturales muy diversos, educadores y

educandos han venido “inventando” creativamente proyectos en los que se integran
objetivos formativos y actividades solidarias. En todas partes del mundo se realizan
experiencias que son aprendizaje-servicio de facto, aunque no se denominen así.
Por ejemplo:

• En 1995, en la localidad rural de Ramona (Santa Fe, Argentina) todavía no había

agua corriente. Analizando la calidad del agua de los pozos de los que se abas-
tecía la población para un proyecto de Feria de Ciencias, los estudiantes de la
9
secundaria descubrieron que toda la napa estaba contaminada con arsénico,
y que esto estaba afectando la salud de muchos pobladores. Los estudiantes
difundieron su investigación, movilizaron a sus vecinos, contactaron a las au-
toridades, colaboraron con el hospital local en acciones de prevención, y final-
mente lograron que se instalara una planta potabilizadora y el agua corriente.
A través del proyecto, los estudiantes desarrollaron conocimientos científicos y
su capacidad para la participación ciudadana, y obtuvieron numerosos recono-
cimientos en la Feria de Ciencias Nacional, así como el Premio Junior Interna-
cional del Agua. (Massat, 2022, 4).
• El programa “La escuela adopta un monumento”1, nacido en Nápoles en 1992
y hoy puesto en práctica por más de 1.600 centros educativos italianos, si bien
no utiliza la terminología del aprendizaje-servicio, promueve que los estudian-
tes conozcan e investiguen sobre el patrimonio histórico y contribuyan a su
preservación y valoración, generando -de hecho- muy valiosos proyectos de
aprendizaje-servicio en escuelas y liceos.
• Los estudiantes de Gerontología de la Universidad de Ciencias Sociales de Sin-
gapur (USSS) desarrollan sus prácticas al servicio de personas ancianas que
viven solas, ofreciendo paseos recreativos, acompañamiento para la actividad
física en formatos presenciales y virtuales y otras actividades, desarrollando al
mismo tiempo su perfil profesional y un valioso diálogo intergeneracional.2
• También en las organizaciones juveniles se pueden desarrollar prácticas de

1 [Link]

2 [Link]
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

aprendizaje-servicio. Por ejemplo: “Un grupo de líderes de las Guías de Francia

participó junto con los Scouts en un proyecto de animación de niños y jóvenes
refugiados en el África subsahariana. Aplicando los principios pedagógicos del
guidismo, dictaron cursos de primeros auxilios, y formaron a jóvenes refugiados
para que fueran, a su vez, animadores de actividades que puedan educar a los
niños a través del juego.” (Chanes et al, 2006)
En estas y en muchas otras experiencias similares, niños, adolescentes y jóvenes3
articulan aprendizaje y servicio solidario, y aplican sus saberes al servicio de las
necesidades de su comunidad4. Simultáneamente, la acción solidaria en contextos
reales les permite adquirir nuevos saberes que no siempre se pueden encontrar en
los libros, y desarrollar actitudes para la vida en general, el trabajo, la convivencia
armoniosa y, además, construir ciudadanía responsable.
Los proyectos de aprendizaje-servicio, hoy, se desarrollan desde el jardín de infantes
hasta los cursos de posgrado, y tanto en instituciones de educación formal como en
organizaciones sociales de los cinco continentes. Incluso durante la pandemia del
COVID-19, muchas experiencias se siguieron desarrollando en forma presencial, o
migrando hacia formatos virtuales o híbridos (Tapia, M. R., 2021), como se puede
advertir en el mapa de “Aprendizaje-servicio solidario durante la pandemia” compi-
lado por CLAYSS 5.

10
Los proyectos de aprendizaje-servicio solidario abarcan simultáneamente
los aprendizajes disciplinares, el desarrollo del “saber hacer”, la formación
en valores y la participación ciudadana activa, en el marco de una concep-
ción solidaria fundada en el encuentro respetuoso y recíproco de sus prota-
gonistas.

Es importante subrayar que los términos “aprendizaje-servicio” o “aprendizaje-servi-

cio solidario” pueden describir simultáneamente:
• Una experiencia, proyecto, programa o práctica educativa en la que los estudian-
tes aprenden desarrollando una actividad concreta al servicio de la comunidad.
• Una metodología de enseñanza y aprendizaje que puede ser considerada una
forma de aprendizaje, basado en la experiencia. Como el aprendizaje basado
en proyectos o el aprendizaje basado en problemas (ABP), el AYSS es una forma
de aprendizaje activo que involucra a los estudiantes en el conocimiento de la
realidad (ver más adelante 2.2.2), que trabaja en torno a una tarea o problema

3 En esta publicación hablaremos de “jóvenes” incluyendo simultáneamente a jóvenes y adolescentes (15-30 años),

reconociendo que en muchos ámbitos de la Educación Media Superior, Técnica y Profesional se pueden encontrar

en el aula, además de adolescentes y jóvenes, también población plenamente adulta.

4 Seguiremos la práctica frecuente en las Ciencias Sociales de usar el término “comunidad” tanto para hacer refe-

rencia a la escala micro social desde un abordaje territorial (barrial o vecinal), como en su sentido de “identidad

compartida” tanto en lo territorial como en una comunidad de interés, como es el caso de la “comunidad educativa”

(Diéguez, A.J., 2000).

5 [Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

motivadores y que permite el desarrollo de competencias a través del trabajo

colaborativo en busca de soluciones. A diferencia de otras variantes de ABP
que quedan encerradas en la zona de seguridad de la institución educativa, o
se limitan a imaginar soluciones para problemas definidos en el aula, los pro-
yectos de aprendizaje-servicio permiten vincularse con el territorio, interactuar
con personas y organizaciones de la comunidad, y aplicar y desarrollar com-
petencias y saberes en el terreno para contribuir a solucionar concretamente
problemas identificados junto a otros. (NYLC, 2006; Tapia, 2020; CLAYSS, 2021)
• Una pedagogía, una filosofía de la educación, que forma parte del vasto movi-
miento de innovación pedagógica que, desde el siglo XX, postula la necesidad
de una educación centrada en el sujeto que aprende y no en el catedrático
que enseña; una educación activa, que genera aprendizajes significativos para
la vida y relevantes para el contexto en el que se vive, una pedagogía crítica
que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de transformar la realidad local y
global (Kendall, 1990:23; Puig et al., 2007:18).
• Una forma específica de búsqueda de transformación de la realidad, que se
diferencia de otras formas de voluntariado e intervención social por su aten-
ción al componente formativo de todos sus participantes, por su énfasis en el
planeamiento y la acción co-participativa con las comunidades ya no “destina-
tarias” de ayuda sino co-protagonistas de su propio desarrollo, y en su énfasis
11
en considerar a los niños, adolescentes y jóvenes no tanto como “esperanza del
futuro” sino como activos y protagónicos constructores del presente.

Un reciente documento de la UNESCO, Reimaginar nuestro futuro juntos. Un nue-

vo contrato social para la educación (2022), señala que “Reimaginar el futuro jun-
tos exige pedagogías que fomenten la cooperación y la solidaridad”, e identifica al
aprendizaje-servicio como una de las propuestas pedagógicas innovadoras que pue-
den contribuir a la educación del futuro:
“El aprendizaje-servicio y el compromiso comunitario, suavizan los muros
entre el aula y la comunidad, desafían las suposiciones de los estudiantes
y los conectan con sistemas, procesos y experiencias más amplios que sus
propias experiencias.” (…)

“El aprendizaje-servicio tiene el potencial de atraer la solidaridad como

principio central a las pedagogías que resuelven problemas, en lugar de fa-
vorecer las soluciones que son simplemente las más convenientes.” (UNES-
CO, 2022:54)
Un primer componente fundamental que se evidencia en la abrumadora mayoría de
los proyectos documentados es que detrás de cada proyecto lleno de entusiasmo es-
tudiantil hay educadores solidarios que fueron capaces de confiar en sus estudiantes
y que se animaron a salir de la seguridad del aula para exponerse a aprender juntos
en y con la comunidad.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

1.1 - Definiciones
Si bien se han documentado prácticas de aprendizaje-servicio desde fines del siglo
XIX (Titlebaum et al, 2004), el término “service-learning” fue acuñado en 1966 por
William R. Ramsay, Robert L. Sigmon y Michael Hart en Tennessee (Ramsay, 2017:50)6
En castellano, el término se traduce como “aprendizaje-servicio” (ApS o A+S) o
“aprendizaje-servicio solidario” (AYSS).

En América Latina predomina el uso del término “aprendizaje-servicio soli-

dario” (AYSS), que subraya la diferencia entre formas de servicio que pue-
den resultar paternalistas o “verticales”, para subrayar el vínculo solidario
que debe establecerse entre las instituciones educativas y las comunidades
co-protagonistas de los proyectos7.

En diversas partes del mundo, la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio

puede encontrarse también bajo otras denominaciones muy diferentes: “pasantías
cívicas” en los Países Bajos, “aprendizaje solidario” en Brasil, Community engage-
ment as scholarship en las universidades sudafricanas, “Community based learning”
en algunas universidades norteamericanas, y tantas otras…

Tan variadas como las formas de denominarlo, son las definiciones de aprendiza-
12 je-servicio. Veamos sólo algunas, provenientes de diversos continentes:
“El aprendizaje-servicio busca involucrar a los estudiantes en actividades que
combinan el servicio a la comunidad y el aprendizaje académico.” (Furco,
2002:25)

“Actividades de aprendizaje comunitario planificadas desde el liceo, con la

participación de la comunidad educativa y al servicio, tanto de una demanda
de la comunidad como del aprendizaje de los estudiantes que la realizan.
Es una experiencia que permite, a los estudiantes, aplicar conceptos, pro-
cedimientos y habilidades provenientes de los aprendizajes formales de las
diversas asignaturas, en su entorno cotidiano.” (Ministerio de Educación de
Chile, 2007:15)

“Una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio

a la comunidad en un solo proyecto, bien articulado, donde los participantes
aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de
mejorarlo.” (Centro Promotor del Aprendizaje-servicio de Cataluña8)

“Hay reciprocidad en el intercambio entre estudiantes y la comunidad. El

servicio que desarrollan los estudiantes se decide en colaboración con la co-
munidad. Este servicio se integra con el currículo académico de los estudian-
tes y provee oportunidades estructuradas para que puedan pensar, hablar
o escribir sobre sus experiencias (en otras palabras: reflexionar) durante la
actividad de servicio. El aprendizaje-servicio apunta a desarrollar y extender
lo que se enseña de modo que los estudiantes desarrollen un sentido del
cuidado de otros y una ciudadanía más crítica.” (Osman y Petersen, 2013:7)

6 Una versión detallada del relato autobiográfico de Ramsay está disponible digitalmente en la “Historia del aprendi-

zaje-servicio” de la Universidad de Stanford (Ramsay, s/d) [Link]

7 Sobre el concepto de solidaridad en el AYSS, ver más adelante 2.1. Solidaridad.

8 [Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

“El concepto de aprendizaje-servicio enfatiza la importancia del “aprender

haciendo”. (…) Contrariamente al voluntariado en general, el aprendizaje-ser-
vicio conecta el estudio académico y la experiencia práctica en la comuni-
dad. A través del aprendizaje-servicio los estudiantes se comprometen en un
aprendizaje experiencial, que los ayuda a obtener una comprensión más in-
tegral del conocimiento académico y mejorar su habilidad para usar ese co-
nocimiento en modo flexible y razonable. Además de mejorar los resultados
académicos de los estudiantes, el aprendizaje-servicio también contribuye
con la mejora de la sociedad.” (Ma Hok-ka et al., 2018:3)

Más allá de la pluralidad de definiciones, hay algunos elementos “programáticos”

comunes que cuentan con el acuerdo generalizado de los especialistas: el servicio
solidario, el protagonismo de los estudiantes, y la articulación intencionada de con-
tenidos de aprendizaje con la acción solidaria. En base a esos tres grandes com-
ponentes, podemos identificar como aprendizaje-servicio a prácticas que no lleven
ese nombre, o que han sido desarrolladas espontáneamente sin haber conocido la
propuesta pedagógica o la bibliografía que la sustenta.

En este manual consideraremos “aprendizaje-servicio solidario” (AYSS) a las

iniciativas, proyectos, programas, metodologías o propuestas pedagógicas
que presentan simultáneamente estas tres características programáticas:

1. Acciones de servicio solidario destinadas a atender en forma acotada y

eficaz necesidades reales y sentidas, con una comunidad9 y no sólo para ella.
13
2. protagonizadas activamente por los estudiantes desde el planeamiento
hasta la evaluación,

3. articuladas intencionadamente con los contenidos de aprendizaje (conte-

nidos curriculares, reflexión, desarrollo de competencias para la ciudadanía
y el trabajo, investigación). (ME, 2001:12; CLAYSS, 2017)

En definitiva, los proyectos de aprendizaje-servicio solidario se proponen, simultá-

neamente, contribuir a la transformación de la realidad, a la solución de problemas
concretos, y -al mismo tiempo- ofrecen una alternativa educativa inclusiva, de cali-
dad e integral:
• Inclusiva, porque los proyectos pueden ser protagonizados también por niños,
adolescentes y jóvenes que habitualmente el sistema educativo considera ex-
clusivamente como “beneficiarios” de la ayuda de otros. Como señala el ya cita-
do documento de la UNESCO: “El aprendizaje-servicio no debe ser una búsque-
da limitada para los más privilegiados; todos los alumnos pueden contribuir a
un diálogo para promover el bienestar dentro de sus comunidades.”
De hecho, en todo el mundo, y especialmente en América Latina, se han documen-
tado numerosos proyectos de AYSS llevados adelante por estudiantes con disca-
pacidades de todo tipo, en condiciones de extrema pobreza, o de minorías habi-

9 Reconociendo la variedad de aproximaciones y teorías que diversos autores plantean en relación a los conceptos

de territorio y de comunidad, seguiremos la práctica frecuente en las Ciencias Sociales de usar el término “territorio”

como abarcativo de las escalas locales y regionales, y el de “comunidad” tanto para hacer referencia a la escala

microsocial desde un abordaje territorial (barrial y/o vecinal), como en su sentido de “identidad compartida” tanto

en lo territorial como en una comunidad de interés (Diéguez, 2000:83), como en el caso de la “comunidad educativa”.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

tualmente marginadas. No importa sus circunstancias, todos los estudiantes tienen

la posibilidad -y el derecho y la dignidad- de ofrecer algo positivo a los demás, de
brindar un servicio a su comunidad, y la capacidad de aprender haciendo: niños no
videntes que señalizaron en Braille las calles de la ciudad, adolescentes con síndro-
me de Down que desarrollan huertas comunitarias y cuidan las plazas de su barrio,
niños y adolescentes en condiciones de extrema pobreza que contribuyen al desa-
rrollo local, adolescentes indígenas que promueven proyectos productivos para el
desarrollo local y tantos otros10 .
• De calidad, porque los proyectos de AYSS exigen un saber y un hacer, en con-
textos reales, que implican mayores conocimientos y competencias que los re-
queridos por las tradicionales pruebas escritas o lecciones orales. Transformar
la realidad, aun mínimamente, requiere investigar, aprender a dialogar, resol-
ver problemas inesperados, y -en ese sentido- la investigación internacional
muestra el fuerte impacto de las prácticas de AYSS de calidad en los rendimien-
tos académicos.
• Integral, ya que el AYSS permite poner en juego -en el mismo proyecto- “cabeza,
corazón y manos”11. El AYSS es parte de las innovaciones propias de la “educa-
ción para el siglo XXI” justamente porque supera las concepciones enciclopedis-
tas de una enseñanza basada exclusivamente en el desarrollo de la inteligencia
lógico-matemática, y permite tanto la adquisición y aplicación de conocimien-
14
tos científicos como el desarrollo de la empatía y las competencias para la vida,
el trabajo y la participación ciudadana necesarias en nuestro tiempo.
Los proyectos de aprendizaje-servicio apuntan simultáneamente a desarrollar los
“cuatro pilares” o desafíos de la educación del Siglo XXI, tal como fueran plantea-
dos por la UNESCO en el célebre Informe Delors, “La educación encierra un tesoro”
(Delors, 1996).
• Aprender a aprender: se busca que la actividad solidaria aumente la motiva-
ción y permita percibir nuevos sentidos al aprendizaje, aplicar conocimientos
teóricos en contextos reales y generar nuevos aprendizajes.
• Aprender a hacer: las actividades en terreno deberían permitir desarrollar com-
petencias básicas para la vida, el trabajo y el ejercicio de la ciudadanía activa;
como trabajar en equipo, tomar decisiones ante situaciones imprevistas o de
dificultad, asumir responsabilidades y comunicarse eficazmente.
• Aprender a ser: la actividad solidaria y la reflexión sistemática sobre los valores
y actitudes involucrados en la actividad, apuntan a favorecer el desarrollo de

10 Los ejemplos provienen de experiencias merecedoras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” de Argentina

(2000-2019), [Link]

11 La fórmula de Pestalozzi (1805) fue retomada por investigadores del aprendizaje-servicio para sistematizar su im-

pacto integral en los estudiantes (Billig, 2004) y ha sido reiteradamente citada y reelaborada por el Papa Francisco en

sus mensajes a educadores (por ejemplo en el Congreso mundial de educación, desarrollado en el Vaticano en 2015:

[Link]

[Link] y, más recientemente, en el “Pacto Educativo Global” [Link]

[Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

actitudes prosociales y la capacidad de resiliencia; es decir, hacer frente a difi-

cultades, superarlas y ser transformados positivamente por ellas.
• Aprender a vivir juntos: apunta a desarrollar, en el terreno, una formación para
la participación ciudadana y social práctica y directa. Los proyectos solidarios
generan oportunidades para interactuar positivamente tanto dentro del grupo
escolar, como en la interrelación con personas, organizaciones y realidades
sociales diversas.
En contextos culturales totalmente diversos y con marcos teóricos y normativos
dispares, niños, adolescentes y jóvenes coinciden en valorar experiencias que les
permiten ser protagonistas en sus comunidades y aprender de una manera distinta.
Llama la atención, de hecho, ver experiencias muy similares en contextos totalmen-
te distintos: niños aprendiendo a forestar con plantas originarias en la Patagonia ar-
gentina12 y en el sur de España13; adolescentes y jóvenes capacitando en informática
a personas mayores en Estados Unidos, en Sudáfrica y en Singapur; estudiantes de
Ciencias Económicas asesorando a pequeños comerciantes en marketing y adminis-
tración en Colombia y en Malasia, y podríamos continuar con los ejemplos.
En los últimos años, se han multiplicado las redes nacionales y regionales de promo-
ción del aprendizaje-servicio en los cinco continentes, desde Asia a Iberoamérica14,
y el activo diálogo entre esas redes está enriqueciendo la reflexión y la práctica de
un movimiento pedagógico que, en su unidad fundamental, se enriquece por su gran
15
diversidad.

La propuesta del aprendizaje-servicio solidario nos permite, al mismo tiempo,

cambiar la educación y contribuir a cambiar algo en nuestras comunidades.

1.2 - Los “cuadrantes” del aprendizaje y el servicio

No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio solidario, en
sentido estricto, de otras actividades de intervención comunitaria desarrolladas en
ámbitos educativos.
Para facilitar la identificación de las propuestas que articulan más adecuadamente
la intencionalidad solidaria y la intencionalidad formativa, la bibliografía propone
diversas herramientas. Entre ellas, los “cuadrantes del aprendizaje y el servicio”,
desarrollados originalmente por la Universidad de Standford15 , aquí en la versión
adaptada por CLAYSS.

12 [Link]

13 [Link]

14 [Link]

15 La versión original de los cuadrantes fue diseñada por el hoy disuelto “Service learning Center 2000” de la Uni-

versidad de Stanford, California, en 1996. Fueron presentados por Wade Brynelson en el II Seminario Internacional

“Educación y Servicio Comunitario” organizado en Buenos Aires en 1998, y publicadas por primera vez en español

en: Ministerio de Educación, 1999:26.

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

VOLUNTARIADO APRENDIZAJE-SERVICIO
INSTITUCIONAL SOLIDARIO
sin vinculación
curricular

SERVICIO
- APRENDIZAJE INTEGRADO +

INICIATIVAS Investigación escolar.

SOLIDARIAS Y Trabajos de campo.
VOLUNTARIADOS Pasantías sin
ASISTEMÁTICOS intencionalidad social

-
FIGURA 1: Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio (Tapia, 2006:26).

El eje vertical del gráfico refiere a la mayor o menor calidad del servicio solidario
con la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del apren-
dizaje curricular en el servicio que se desarrolla.
La calidad en cuanto al servicio solidario está asociada con la efectiva satisfac-
16
ción de los receptores del servicio y co-protagonistas comunitarios, con impactos
mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar
objetivos de cambio social a mediano y largo plazo y no solo de satisfacer necesi-
dades urgentes por única vez. También se relaciona con la constitución de redes
inter-institucionales eficaces con Organizaciones de la Sociedad Civil, organismos
gubernamentales, comercios y/o empresas para garantizar la sustentabilidad de las
propuestas.
La calidad en cuanto al aprendizaje se refiere a los aprendizajes planificados, desa-
rrollados, intencionadamente, de manera integrada con las actividades solidarias.
Incluyen tanto los contenidos curriculares disciplinarios o formativos, la reflexión
sobre la práctica, y todo el conjunto de saberes para la vida, que los jóvenes pueden
desarrollar a través de estos proyectos (aprender a hacer, desarrollo de capacidades
de comunicación, de trabajo en equipo, iniciativa personal, empatía, etc.).
En función de estos ejes quedan delimitados los “cuadrantes”, que permiten diferen-
ciar cuatro tipos de experiencias que se pueden realizar en el marco de la educación
formal o no formal:
I. Trabajos de campo / pasantías / aprendizaje en base a problemas: en este cua-
drante agrupamos las actividades de investigación y práctica que involucran a
los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada como obje-
to de estudio. Estas permiten aplicar y desarrollar conocimientos y habilidades
en contextos reales pero no se proponen transformarla, ni establecer vínculos
con ella. Los destinatarios de la actividad son los mismos estudiantes, el énfasis
está puesto en la adquisición de aprendizajes, la observación y el contacto con
la realidad comunitaria es exclusivamente instrumental.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

II. Actividades solidarias asistemáticas: se definen por su intencionalidad solidaria

asistencial y por la falta de articulación con el aprendizaje formal o intencio-
nado. Por ejemplo: “campañas” de recolección de ropa o alimentos, festivales,
actividades “a beneficio”, organizadas en forma ocasional.
Son “asistemáticas” porque surgen a partir de situaciones fortuitas (una catás-
trofe natural, una celebración, una demanda puntual), atienden una necesidad
específica en un lapso acotado y no son planificadas institucionalmente.
El principal destinatario del proyecto es la comunidad beneficiaria -aun cuando
puede no darse un contacto directo con esta-. El énfasis está puesto en atender
una necesidad, y no en generar una experiencia educativa. Pocas veces se eva-
lúa su impacto en los destinatarios, como tampoco en los protagonistas.
Sin embargo, es necesario señalar que las iniciativas solidarias asistemáticas –
aún aquellas más efímeras- pueden resultar educativas para los estudiantes, si:
{ estimulan de algún modo la reflexión y la formación de actitudes participa-
tivas y solidarias;
{ permiten, especialmente en la educación inicial o en la escuela primaria,
una temprana sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales o am-
bientales;
{ ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientos básicos
de gestión y
17
{ crean un clima institucional abierto a las problemáticas sociales.
III. Actividades solidarias institucionales: actividades de carácter institucional y
sistemático, orientadas a promover actividades solidarias, de compromiso so-
cial y participación ciudadana para los jóvenes, como expresión de la misión
institucional.
En este cuadrante ubicaríamos aquellas actividades planificadas con el objetivo
de fortalecer o promover la participación y el compromiso de las familias en las
propuestas solidarias en el caso de las escuelas, o las actividades tradicionales de
extensión o voluntariado institucional sin conexiones curriculares en la Educación
Superior.
Justamente por ser acciones institucionalmente sostenidas en el tiempo, este tipo
de experiencias puede ofrecer a la comunidad un servicio sustentable y de mayor
calidad. Si bien este tipo de programas suele tener un gran impacto positivo en la
vida y el desarrollo personal de los jóvenes y son una estrategia efectiva para la
formación en valores y la formación ciudadana, en este caso no incluyen conteni-
dos de aprendizaje planificados intencionadamente y, por lo tanto, discurren en
paralelo con los aprendizajes curriculares y con la vida académica en general.
Especialmente en la Educación Superior, la desconexión entre algunas activida-
des de extensión y voluntariado con la formación académica de los estudiantes
ha constituido una debilidad, y alentado visiones de la “tercera misión” o misión
social de la universidad como una vía paralela a las misiones centrales de docen-
cia e investigación (Tapia, 2018:9)
IV. Aprendizaje-servicio solidario: en este último cuadrante ubicamos las expe-
riencias, prácticas y programas que ofrecen simultáneamente una alta calidad
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes curriculares.

Los destinatarios del proyecto se consideran co-protagonistas y los jóvenes
que lo realizan son -a la vez- proveedores y beneficiarios de los servicios, ya
que ambos se benefician con el proyecto. Se establece un vínculo de recipro-
cidad positiva y prosocial. La comunidad se constituye en lugar de aprendiza-
je y de enriquecimiento recíproco.
El énfasis está puesto tanto en la adquisición de aprendizajes como en el me-
joramiento de la calidad de vida de una comunidad concreta.
Veamos algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje-servicio realizadas
en diversos niveles y contextos educativos de Iberoamérica:
{ Nivel Inicial
– Jardín de Infantes “Isla de los Estados”, Carlos Paz, Córdoba, Argentina.
Aprendiendo en clase sobre el cuerpo humano, los niños manifestaron
su incomodidad con el centro local de salud, por la falta de espacios de
entretenimiento en la sala de espera, y propusieron crear un rincón de
lectura. Con ayuda de sus familias, se recolectaron libros de cuentos y se
amobló con estantes y almohadones un rincón de lectura en la sala de
espera. La actividad benefició al conjunto de la comunidad, y permitió
a los niños poner en juego actividades de lecto-escritura, de educación
artística y formación ciudadana. [Link]
18
– Jardín 138 Paso de los Toros, Tacuarembó, Uruguay. El proyecto “apren-
der reciclando” contribuye a concientizar a los niños y a toda la comuni-
dad sobre la proliferación de basura en la vía pública y sus consecuen-
cias negativas, y promover el correcto manejo y reutilización de residuos
sólidos. [Link]
riales_19/J29-t-t2_PasodelosToros.pdf
{ Escuela Primaria
– Primer y segundo ciclo de educación primaria de Lorca, Murcia, España.
Durante la pandemia de COVID-19, los niños y niñas aprendieron a con-
feccionar “bombas de semillas” para la diseminación de semillas autóc-
tonas y la ampliación del bosque local. [Link]
net/premio-aps-infantil-primaria - Video disponible en: [Link]
be/6UmVdXcX6EQ
– Escuela N° 271 Los Villagra, Tucumán, Argentina. Los alumnos llevaron
a cabo el proceso para la planificación del pueblo, construcción y nom-
bramiento de calles, con reconocimiento del gobierno provincial y de la
comunidad. [Link]
{ Escuela Secundaria
– Colegio Marista, Santiago de Chile: en la asignatura de Química, los estu-
diantes desarrollaron un sistema para recuperar aguas grises para riego,
contribuyendo al cuidado del medio ambiente y a la mejora de la calidad
de vida de poblaciones de la periferia. [Link]
– Escuela Secundaria de Romero Poza, Tucumán, Argentina. Investigación
sobre flores nativas, producción de insecticida natural y de tutoriales
Edición 20° Aniversario CLAYSS

para la comunidad para prevenir el dengue. [Link]

7Mkq8
{ Escuela Técnica
– Escuela Técnica N° 3 D. F. Sarmiento, Mar del Plata, Argentina: desde la
especialidad de Química, los estudiantes analizan la calidad del agua de
los pozos de sus vecinos, identifican fuentes de contaminación en el arro-
yo local, contribuyen a la limpieza y parquización del anterior basural, y
desarrollan campañas de concientización sobre el uso del agua potable
y la protección del medio ambiente. [Link]
– Centro Educativo Integral “Valle de Cholila”, Chubut, Argentina. Los estu-
diantes de la tecnicatura de electro-mecánica diseñan, producen e ins-
talan molinos eólicos y otros dispositivos para ofrecer energía renovable
a poblaciones rurales de la zona. [Link] https://
[Link]/fzRREGQrTAU
{ Formación técnico-profesional
– FPA Nuestra Señora de la Misericordia, Diputación de Valencia, España.
Estudiantes de carpintería colaboraron con una organización ambien-
talista construyendo e instalando nidos para favorecer la recuperación
del ecosistema del Parque de la Rambleta. [Link]
– FPB Aeroparque, Canelones, Uruguay. Los estudiantes, luego de realizar
19
una encuesta en la comunidad sobre las necesidades consideradas prio-
ritarias y de establecer acuerdos con el municipio, diseñaron, construye-
ron e instalaron juegos y equipamiento para convertir un baldío en una
plaza para la comunidad. [Link]
{ Educación inclusiva
– Escuela Especial Juana Manso. Villa Allende, Córdoba, Argentina: en el
taller de carpintería, los estudiantes diseñaron y produjeron escritorios y
amoblamiento escolar adecuado para niños y adolescentes en sillas de
ruedas. [Link]
– Centro de Integración y Desarrollo, Quilmes, Pcia. de Buenos Aires, Ar-
gentina. Desde el taller de jardinería, los estudiantes apadrinan plazas
locales, cuidando y renovando sus canteros; producen plantines para
promover las huertas familiares en la zona y colaboran con organizacio-
nes comunitarias locales para el establecimiento de huertas orgánicas.
[Link]
{ Proyectos institucionales escolares abarcando varios niveles educativos
– Escuela N° 25 “Delia Medici de Chayep”, Futalaufquen, Chubut: toda la
institución, desde el nivel Inicial hasta la secundaria, desarrolla un pro-
yecto institucional de aprendizaje-servicio centrado en la huerta e inver-
naderos escolares, donde se cultivan plantines de especies originarias
para contribuir a la reforestación del bosque incendiado en el Parque
Nacional Los Alerces. [Link]
{ Contexto de encierro
– EEM N° 3, Unidad Penitenciaria de máxima seguridad N° 30, Gral. Alvear,
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Pcia. de Buenos Aires, Argentina. Esta escuela secundaria para adultos en

contexto de encierro, propuso a los estudiantes colaborar con la Biblio-
teca para Ciegos de la provincia, produciendo libros en Braille y audio
libros. El proyecto permitió poner en juego contenidos de Ciencias So-
ciales, Lengua, Tecnología y Formación Ética y Ciudadana, motivó a los
jóvenes a repensar su proyecto de vida, y ofreció más de 20 libros nuevos
a la biblioteca. Algunos de los alumnos -ya en libertad- continuaron co-
laborando con el proyecto como voluntarios (ME, 2006).
– Unidad 14, Piedra de los Indios, Instituto Nacional de Rehabilitación. Colo-
nia, Uruguay. La Cooperativa “Entre Bichitos” ofreció a los estudiantes de
la escuela secundaria en contexto de encierro, capacitación sobre cómo
utilizar los MEN (micro organismos eficientes nativos) para purificar el
agua. Los estudiantes produjeron MEN y los aplicaron para el tratamien-
to de los pozos negros y para mejorar la higiene y el medio ambiente en
la unidad. [Link]
{ Educación Superior
– Proyecto Café Garittea, Universidad Javeriana de Cali, Colombia: este
programa interdisciplinar trabaja en alianza con asociaciones de coo-
perativas de pequeños productores de café, para contribuir a mejorar la
calidad de su producto y sus canales de distribución, y la consecuente
20
mejora en las condiciones de vida de las familias involucradas. Los estu-
diantes de Agronomía ofrecen asesoramiento para la producción de café
orgánico de alta calidad. Los de Economía y Marketing junto con Dise-
ño Gráfico crearon la marca “Garittea”, plan de comercialización directa
del campo al campus, y diseñaron la imagen y packaging de la marca.
Arquitectura diseñó la “Casa Alero”, un edificio sustentable inspirado en
la arquitectura rural local, como sede del “Café Garittea” que se instaló
dentro del campus, ofreciendo a los productores cafetaleros una salida
directa a sus productos. En la actualidad estudiantes de Economía y Mar-
keting trabajan para generar nuevos circuitos de comercialización para
la marca en la ciudad y a nivel nacional.
[Link]
[Link]
[Link]
{ Organizaciones sociales
– Proyecto Conecta Joven (España): jóvenes voluntarios son capacitados
para, a su vez, capacitar en el uso de nuevas tecnologías a adultos mayo-
res y otros grupos que lo requieren. [Link]
{ AYSS virtual e híbrido
– Aprendizaje-servicio virtual e “híbrido”. Experiencias y perspectivas: pre-
sentaciones en el 24° Seminario Internacional de aprendizaje y servicio
solidario. Escuela de Comercio 5003 “José Manuel Estrada”, Salta, Argen-
tina. Escuela N°4-247, Campo Los Andes, Mendoza, Argentina. Universi-
dad de La Salle, Filipinas. Universidad de Monterrey, México. Comenta:
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Mariana Maggio (UBA). [Link]

– Carrera de Kinesiología. Universidad Católica de Chile. Durante la pan-
demia, los estudiantes de cuarto año colaboraron con el municipio de
Puente Alto, para ofrecer a adultos mayores la continuidad en sus tra-
tamientos de rehabilitación kinesiológica en formato virtual. Con super-
visión docente, los estudiantes atendieron a distancia a los ancianos, y
también desarrollaron materiales para el sitio web del municipio, ofre-
ciendo guías para la ejercitación durante el período de cuarentena. La
práctica puso en juego todas las competencias propias del perfil profe-
sional de los futuros kinesiólogos. [Link]
A modo de ejercitación, podemos seleccionar cualquiera de estas prácticas, comen-
tar y analizar sus características. Luego, se pueden revisar en conjunto y apreciar si
los criterios de calidad, que figuran a continuación, están presentes:
• atiende simultáneamente objetivos de aprendizaje y de servicio efectivo a la
comunidad,
• ofrece simultáneamente una alta calidad de servicio y un alto grado de integra-
ción con los aprendizajes formales,
• los niños o estudiantes se apropian de sus procesos de aprendizaje y son prota-
gonistas del proyecto en todas sus etapas,
• se concibe a la comunidad destinataria del servicio como co-protagonista del
21
proyecto y esto se hace efectivo en un vínculo de reciprocidad e igualdad, en
forma de redes interinstitucionales e
• implica continuidad en el tiempo.

En definitiva, las prácticas de aprendizaje-servicio se caracterizan por una

doble intencionalidad, solidaria y formativa al mismo tiempo. No se trata
simplemente de sumar algo de aprendizaje a una actividad solidaria. Ambas
intencionalidades, así como los objetivos y actividades, deben estar articula-
das específicamente y planeadas intencionadamente.

1.3 - Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario

Algunas instituciones educativas inician proyectos que, desde un comienzo, articu-
lan aprendizaje y acción solidaria. Pero muchas otras llegan al aprendizaje-servicio
a partir de prácticas pre-existentes, y avanzan desde la experiencia para lograr ac-
ciones más efectivas, aprendizajes más significativos e impactos más importantes en
la comunidad, en la institución y en la vida de cada niño. Estos procesos constituyen
transiciones graduales, en uno u otro sentido, para arribar a experiencias de apren-
dizaje-servicio solidario propiamente dicho. Estos procesos pueden desarrollarse en
cada institución en tiempos y modalidades muy diversas.
De hecho, es recomendable partir siempre de lo que cada escuela o centro educati-
vo ya está haciendo, para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio fuertemente
integrados a la identidad institucional.
Podemos retomar los cuadrantes mencionados más arriba como punto de referencia
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

para explicitar cómo se pueden verificar transiciones desde las más variadas expe-
riencias hacia proyectos de aprendizaje-servicio solidario.

+
APRENDIZAJE-SERVICIO

- +

+ articulación con + aplicación conocimientos

contenidos curriculares - al servicio de necesidades sociales

FIGURA 2: Transiciones hacia el aprendizaje-servicio solidario

22
1.3.1 - Del aprendizaje al aprendizaje-servicio solidario

La transición del aprendizaje curricular al aprendizaje-servicio solidario se produce

cuando los conocimientos desarrollados en el aula se aplican en terreno, al entrar
en relación con el entorno en una actividad solidaria que surge como respuesta a
una necesidad social significativa para los estudiantes y su comunidad.
Es un proceso que exige interrogarse sobre la posibilidad de proyección social de los
contenidos curriculares y su pertinencia, en función de las necesidades reales de la
comunidad destinataria, para realizar un servicio solidario efectivo.
En el proceso de aplicación de los contenidos y actividades de una disciplina o área
de conocimiento será necesario:
• organizar actividades sociales acordes con la edad de los estudiantes, o iden-
tificar actividades sociales ya en curso en la institución y vincular los conteni-
dos académicos con las problemáticas abordadas.
• reorientar actividades académicas pre-existentes hacia una finalidad social.

1.3.2 - Del servicio o iniciativas solidarias asistemáticas al aprendizaje-servicio solidario

Cuando en una institución se están desarrollando actividades solidarias esporádicas

y desconectadas de las áreas académicas, a menudo bastará preguntarse qué sabe-
res podrían ser aplicados y desarrollados en el contexto de la actividad solidaria, ar-
ticular las acciones solidarias con los aprendizajes curriculares pertinentes, sistema-
tizar los objetivos formativos del proyecto y evaluar los logros, no solo en referencia
a la comunidad sino también al impacto del proyecto en el trayecto educativo de los
estudiantes y, además, sostenerlas en el tiempo.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

En el proceso de vinculación de las actividades sociales a la articulación con la for-

mación académica y la investigación escolar, se debería:
• valorar las iniciativas de los niños o jóvenes y acompañarlas desde los conteni-
dos académicos.
• identificar oportunidades de aprendizaje en las actividades en terreno y salidas
exploratorias.
• desarrollar investigaciones escolares susceptibles de enriquecer la proyección
social del proyecto.
• poner en juego mecanismos institucionales para dar continuidad y sustentabi-
lidad a iniciativas individuales o de grupos particulares.
• en la medida en que se desarrollen actividades de diagnóstico y reflexión, y
miradas multidisciplinares de la problemática a abordar, será posible articular
equipos docentes en torno al proyecto, superando los proyectos individuales.
• desarrollar alianzas institucionales con los actores comunitarios involucrados.

1.3.3 - De las experiencias directas, salidas, investigaciones escolares, al aprendiza-

je-servicio solidario
Las experiencias directas, las salidas y las investigaciones escolares deberían vincu-
larse con objetivos solidarios y actividades solidarias específicas, de modo que los
saberes se apliquen y enriquezcan en el contexto real de la acción, al servicio de una 23
necesidad social real y sentida por la comunidad destinataria.
Veamos a continuación el caso de una institución que -a partir de una investigación
escolar- desarrolló un programa institucional de aprendizaje-servicio solidario en su
zona de influencia región.

Liceo Nº 1, Instituto Dr. Miguel C Rubino, Durazno Uruguay

Experiencia: “Contaminación lumínica” 16

El Liceo departamental atiende a estudiantes de clase media del Bachillerato, de toda la

ciudad de Durazno y se ubica a tres cuadras de la planta urbana.

Desde la asignatura Astronomía de primer año, unos veinticinco alumnos voluntarios,

junto al prof. Fariello y desde las instalaciones del Observatorio de Durazno, se propu-
sieron llevar a cabo un Proyecto de Investigación acerca de la contaminación lumínica
(light pollution) y para corroborar la sospecha de que la población desconocía, por ca-
recer de información fehaciente, el daño que conlleva.

La problemática a atender se relaciona con la urgencia de que la población tome con-

ciencia de la contaminación ambiental, en este caso por exceso de iluminación, y pre-
sione para que se tomen medidas urgentes para usar racionalmente la energía.

16 Experiencia premiada en el Concurso Educación Solidaria 2015 organizado por la Dirección de Educación del Minis-

terio de Educación y Cultura, la Administración Nacional de Educación Pública de la República del Uruguay, CLAYSS

Sede Uruguay y la Asociación Civil “El Chajá”., Uruguay.

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Los objetivos solidarios se relacionan con la necesidad de informar sobre esta proble-
mática oculta y se mejore la calidad de vida comunitaria. Los objetivos de aprendizaje
tienen como centro el uso irracional de los recursos tecnológicos y la observación del
cielo como un espectáculo natural en toda su dimensión luego de la detección y elimi-
nación de los agentes contaminantes. La incorporación del concepto de brillo y magni-
tud de brillo, y todas las variables vinculadas con la iluminación.

Desde las Ciencias Exactas (Astronomía) se realizaron observaciones y mediciones. En

Ciencias Sociales y Humanidades (Sociología) se confeccionaron las encuestas; en el
área de Lengua y Literatura (Lengua) se confeccionaron los informes; el área de Tec-
nología (Luminotecnia) habilitó a los estudiantes para medir la iluminancia (niveles de
iluminación) y aprender a usar el luxómetro. Desde el área de Formación Ética y Ciu-
dadana se estudiaron el uso racional de los recursos y las normativas sobre el tema en
otros países.

Los estudiantes discutieron los resultados de las encuestas y corroboraron su hipótesis

acerca del desconocimiento de los vecinos sobre el tema. A través de las mediciones de
la iluminación artificial en cinco lugares de la ciudad, detectaron alta contaminación
lumínica sobre todo en los edificios públicos con niveles de iluminancia más allá de los
permitidos internacionalmente.

Armaron un poster sobre lo investigado para la Expo Ciencia “El Rubino te muestra”,
participaron del Primer Concurso de Proyectos de Introducción a la Investigación orga-
24 nizado por el CES y el 13 de noviembre de 2015 recibieron una “Mención a la Creativi-
dad y pertinencia de la propuesta”.

Enterados los ediles de la Comisión del Medio Ambiente de la Junta Departamental de

Durazno, los invitaron a compartir los resultados del proyecto. Los estudiantes expusie-
ron sus conclusiones el 25 de noviembre de 2015, y advirtieron a los ediles que no existe
normativa en el Uruguay al respecto, salvo para la iluminación en carteles publicitarios.

Explicaron, además, que la iluminación excesiva en edificios públicos se difunde en la

atmósfera, genera un gasto energético inútil y distintos problemas: a) encandilamiento
en peatones, ciclistas y conductores, lo cual aumenta el riesgo en el tránsito; b) desper-
dicio de energía provocando altos costos de mantenimiento; d) invasión de luz en la
propiedad privada causando molestias e insomnio; e) efectos en las plantas y animales
ya que altera los ciclos en la actividad de los seres vivos (insectos) provoca envejeci-
miento prematuro en las especies arbóreas, altera los ritmos de la cosecha y el funcio-
namiento metabólico y fisiológico del ganado. Y, sobre todo, que la iluminación adversa
perjudica la observación de astros y el cielo nocturno es un patrimonio que también
debe ser conservado ya que muchos niños y jóvenes desde su observación y estudio
pueden acceder y aprender (como ellos lo hicieron) a distintos campos de la ciencia.

El trabajo de los estudiantes no quedó solo en el interior de un salón de clase, sino que
trascendió a su comunidad cercana, llegó a las autoridades y además les permitió par-
ticipar de la experiencia internacional “Globe at Night” que se propone determinar el
nivel de calidad del cielo y deducir los niveles de contaminación lumínica en las áreas
urbanizadas de todo el planeta. Para ello, completaron con los datos obtenidos las pla-
nillas geo-referenciadas (con coordenadas de lugar, fecha y hora) y los cargaron con
Google.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

1.3.4 - De las experiencias individuales a la institucionalización del aprendizaje-ser-

vicio solidario
Una vez que la institución comienza a desarrollar un proyecto de aprendizaje-ser-
vicio y puede evaluar sus impactos, tanto en cuanto a los aprendizajes logrados,
como a la mejora en la calidad de vida de la comunidad, a menudo los proyectos
comienzan a multiplicarse, ya sea protagonizados por el mismo grupo escolar o con
la participación de nuevos docentes y estudiantes.
En muchos casos, la última transición es la que va del desarrollo de proyectos pro-
movidos individualmente por algunos docentes o estudiantes, a la institucionaliza-
ción del aprendizaje-servicio solidario como parte de la cultura, de la forma de en-
señar y aprender, de una institución educativa.
Poner por escrito la opción por un modelo institucional solidario y por la propues-
ta pedagógica del aprendizaje-servicio en la misión institucional o en el Proyecto
Educativo Institucional puede ser relativamente sencillo. Sin embargo, cuando en la
bibliografía especializada se hace referencia a la “institucionalización” del apren-
dizaje-servicio en una escuela o universidad, se alude a la efectiva incorporación
del aprendizaje-servicio como una de las formas de gestionar, enseñar, aprender y
vincularse con la comunidad que la institución adopta como parte de su identidad.
Podríamos definir la auténtica institucionalización del aprendizaje-servicio como la
incorporación del compromiso social y solidario y de la pedagogía del AYSS en la
cultura institucional. Una institución que tiene asumida la solidaridad como parte 25
de su identidad, dará muestras de ello en lo cotidiano, en la forma de vincularse con
los estudiantes, con los docentes, con las familias y con la comunidad, en diferentes
aspectos de la vida cotidiana, más allá de los proyectos de aprendizaje-servicio y de
quiénes sean los directivos y docentes en un momento determinado.
Furco y Holland definen así a la institucionalización del aprendizaje-servicio:
“Como la mayoría de las iniciativas educativas, el aprendizaje-servicio al-
canza la institucionalización cuando se convierte en una parte permanente,
esperada, valorada y legítima del centro intelectual y organizacional de la
cultura de la institución. Sin embargo, en comparación con otras iniciativas,
la institucionalización del aprendizaje-servicio presenta algunas caracterís-
ticas propias que desafían las concepciones tradicionales de ‘institucionali-
zación’. Específicamente, su estructura multifacética y multidisciplinaria y el
amplio impacto institucional que genera, requiere de los equipos directivos
pensar en forma innovadora cómo institucionalizar esta iniciativa educativa.”
(Furco & Holland, 2004:24)
Furco (2011) señala tres etapas fundamentales en los procesos de institucionaliza-
ción del aprendizaje-servicio en la Educación Superior, que pueden ser válidos tam-
bién para las escuelas:
1) Creación de Masa Crítica: cuando se está consolidando el equipo de trabajo
que impulsará a nivel institucional el aprendizaje-servicio solidario, y todavía
no están suficientemente difundidos el concepto y las prácticas en la comuni-
dad educativa.
2) Construcción de Calidad: una parte de los docentes y estudiantes se han apro-
piado de la propuesta y, si bien con inconsistencias, se comparte el concepto de
aprendizaje-servicio y se desarrollan proyectos en alianza con la comunidad.
Se llevan a cabo aprendizajes institucionales en cuanto a la organización de
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

la participación estudiantil, las articulaciones curriculares y los vínculos con la

comunidad, así como estrategias para la continuidad y sostén de los proyectos.
3) Institucionalización Sustentable: cuando el aprendizaje-servicio se ha conver-
tido en parte integral del Proyecto Educativo Institucional o las políticas de la
universidad.
En base a lo propuesto por Furco, podrían señalarse diez características básicas que
indican altos niveles de institucionalización.
1. Un número substancial de los directivos y docentes saben qué es el aprendiza-
je-servicio, pueden establecer las diferencias que tiene con otras actividades
de aprendizaje experiencial y promueve la inclusión del aprendizaje-servicio
en la misión general de la institución y en el trabajo profesional de los docentes
involucrados.
2. Los docentes que están involucrados en el aprendizaje-servicio reciben algún
tipo de reconocimiento por ello (certificaciones o reconocimientos específicos,
en los procesos de evaluación profesional, etc.), y algún tipo de incentivo (viá-
ticos, fondos para el desarrollo de proyectos, apoyos para poder recibir capaci-
tación específica, participar de conferencias de aprendizaje-servicio, etc.).
3. Existen mecanismos coordinados de información que permiten a toda la comu-
nidad educativa (docentes y directivos, personal no docente, familias, aliados
comunitarios) sensibilizarse y conocer las distintas actividades de aprendiza-
26
je-servicio.
4. Los estudiantes tienen opciones a lo largo de su trayecto escolar para parti-
cipar en proyectos de aprendizaje-servicio, acordes a sus intereses y capaci-
dades. Se impulsa su protagonismo en la promoción del aprendizaje-servicio
en la institución y fuera de ella, y reciben reconocimientos específicos por su
participación en los proyectos (certificados de los estudiantes, inclusión en el
legajo o en el título analítico, etc.).
5. La mayoría de las organizaciones sociales o públicas con las que trabaja la
escuela están conscientes de los objetivos que se propone respecto del apren-
dizaje-servicio y la participación de los estudiantes.
6. Tanto la institución educativa como los representantes de las organizaciones
sociales o públicas están conscientes y sensibilizados en cuanto a las necesida-
des del otro, los cronogramas, objetivos, recursos y capacidades para desarro-
llar e implementar actividades de aprendizaje-servicio. Hay un amplio acuerdo
general entre los objetivos de ambas partes y se da mucho espacio a los aliados
comunitarios para expresar sus necesidades específicas y para proponer activi-
dades de aprendizaje-servicio.
7. Dentro de la institución está claro quiénes son los docentes o autoridades que
coordinan el Programa institucional de aprendizaje-servicio. El personal admi-
nistrativo colabora fluidamente con ellos.
8. Los directivos reconocen al aprendizaje-servicio como un objetivo educativo
esencial para la institución, han desarrollado políticas institucionales en ese
sentido y, en la medida de las posibilidades de la escuela, han provisto de re-
cursos a los proyectos o facilitado la solicitud de donaciones.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

9. Una proporción alta de los cursos y/o asignaturas ofrecen posibilidades de de-
sarrollar proyectos de aprendizaje-servicio.
10. Hay mecanismos institucionales que permiten el seguimiento, sistematización
y evaluación del número y de la calidad de las actividades de aprendizaje-ser-
vicio que se están desarrollando.

1.4 - El círculo virtuoso del aprendizaje-servicio solidario

La experiencia permite afirmar que cuando se realizan proyectos de aprendiza-
je-servicio se produce un “círculo virtuoso” ya que los aprendizajes académicos
mejoran la calidad del servicio ofrecido; el servicio demanda una mejor formación
integral, estimula la adquisición o producción de nuevos conocimientos para re-
solver adecuadamente la necesidad detectada y todo redunda en un mayor com-
promiso ciudadano.
mejoran la calidad del servicio ofrecido

Aprendizajes Servicio
académicos Solidario
27

impacta en una mejor formación integral y

estimula nueva producción de conocimientos

FIGURA 3: El “círculo virtuoso” del aprendizaje-servicio (cf. Tapia, 2007: 28).

Hace falta poner en juego sólidos saberes para contribuir a generar emprendi-
mientos sostenibles que permitan a una comunidad, o a un colectivo, mejorar sus
condiciones de vida. Cuanto más aprendizaje se vuelca en la acción solidaria, más
relevante suele ser el servicio prestado. Al mismo tiempo, cuanto más significativas
son para la comunidad las actividades solidarias de los jóvenes, más motivadoras re-
sultan, mayor cantidad de nuevas preguntas generan y mayor curiosidad por seguir
aprendiendo sobre las temáticas vinculadas al proyecto.

Establecer este “círculo virtuoso”, esta relación circular entre aprendiza-

jes formales y acciones solidarias, es probablemente la clave de un buen
proyecto de aprendizaje-servicio solidario.

Aprendizaje-servicio solidario, una propuesta de educación integral

El siguiente ejemplo, desarrollado en el Colegio “Jaime de Nevares”, Bariloche, Río
Negro, Argentina, muestra cómo el aprendizaje-servicio solidario, además de esta-
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

blecer un círculo virtuoso, se constituye en una propuesta de educación integral.

Los estudiantes de esta escuela técnica rionegrina instalaron un aerogenerador en
una comunidad mapuche para dar energía eléctrica a sus familias. Durante la expe-
riencia aprendieron qué son las energías alternativas y:
• aplicaron conocimientos científicos y tecnológicos
• desarrollaron competencias para la vida y el trabajo
• pusieron en práctica lo aprendido en Formación para la Ciudadanía de manera
activa, responsable, ecológica, solidaria, inclusiva e integradora
• realizaron una contribución solidaria efectiva a la resolución de problemas
El aprendizaje y servicio solidario, a modo de un prisma o un poliedro, integra di-
versas perspectivas y finalidades de la educación: por un lado, el aprendizaje de co-
nocimientos y competencias, que no se reducen a los conocimientos de las ciencias
básicas, sino que incluyen la vivencia, aplicación y desarrollo de las inteligencias
múltiples; de actitudes y valores de convivencia, ciudadanos, éticos, ecológicos, am-
bientales, culturales, artísticos, etc. Por otro lado, la dimensión de inclusión social,
contención y sentido de pertenencia escolar y comunitaria.
Es así como los proyectos educativos solidarios de AYSS apuntan a una calidad edu-
cativa integral y una inclusión educativa con calidad.
Donde se integran los aprendizajes disciplinares con el desarrollo de competencias
para el desempeño efectivo en diversos ámbitos de la vida, la educación en valores
28
se practica mediante acciones de ciudadanía activa, y la inclusión social con calidad
se realiza cuando los estudiantes colaboran con la mejora de las condiciones de vida
de su comunidad local desde su protagonismo estudiantil, más allá de sus condicio-
nes de partida, asumiendo con responsabilidad y entusiasmo los desafíos de hacer
algo por cambiar la realidad, en beneficio del bien común.
A continuación, se describe a modo de ejemplo las acciones de una escuela que
promueve esta educación integral que apuesta a la solidaridad como estrategia de
calidad educativa con inclusión social

EET Nº7 “Néstor Kirchner”, Laferrere,

Buenos Aires, Argentina

En esta escuela pública de gestión estatal, ubicada en un contexto urbano con altos ni-
veles de pobreza y marginación, los estudiantes producen tableros de juegos con fines
didácticos destinados a chicos con retraso madurativo. Los tableros cuentan con distin-
tos accesorios (lámparas, fichas, sirenas, etc.) para estimular la memoria, la atención, la
motivación y la concentración.

Estas prácticas profesionalizantes y de investigación escolar para “Feria de Ciencias”

contribuyen con calidad tanto a la formación de los futuros técnicos como favorecen su
inclusión en la medida en que los convierten en protagonistas de una acción solidaria).

En años anteriores han desarrollado un “Elevador Ergonómico” adaptado a un baño de

la Escuela Especial Nº 507, implementos para no videntes y para personas con discapa-
cidades motrices, así como otros proyectos tecnológicos con finalidad social.17

17 [Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

CAPÍTULO 2:
Las notas características del aprendizaje-servicio solidario

2.1 - Solidaridad
Como la solidaridad está en el centro de la fundamentación ética de la propuesta
del aprendizaje-servicio, consideramos necesario explicitar qué concepto de “soli-
daridad” se propone.
Cuando decimos “aprendizaje-servicio solidario”, por un lado, estamos reconocien-
do los aspectos positivos que tiene el término “servicio”, pero también adjetivándolo
de manera que quede claro que nos referimos a un servicio solidario, en los términos
más habitualmente comprendidos en América Latina como “solidaridad”:
“… trabajar juntos por una causa común, ayudar a otros en forma organizada
y efectiva, resistir como grupo o nación para defender los propios derechos,
enfrentar desastres naturales o crisis económicas, y hacerlo de la mano con
los otros.” (Tapia, 2003: 151)

2.1.1 - Solidaridad como encuentro

Luis Aranguren (1997:23) explicita el significado de la solidaridad como encuentro
–el modelo que creemos más cercano a la filosofía del aprendizaje-servicio-, con
estas palabras: 29
“(…) la solidaridad como encuentro hace de los destinatarios de su acción los
auténticos protagonistas y sujetos de su proceso de lucha por lo que es justo,
por la resolución de sus problemas, por la consecución de su autonomía per-
sonal y colectiva”.
El auténtico encuentro genera la confianza necesaria como para poder trabajar jun-
tos y debería apuntar a: entender que un encuentro verdadero supone la escucha de
la voluntad y los intereses del otro, el trabajo compartido más que el desembarco
unilateral.
Esta perspectiva aplicada a los proyectos de aprendizaje-servicio implica enseñar
a los estudiantes, niños o jóvenes a escuchar al otro con atención, sin pre-juicios, y
ayudarlos a reflexionar sobre su rol no solo de “benefactores”, sino también y simul-
táneamente como “destinatarios” de la sabiduría de vida, de la experiencia y saberes
de los aliados comunitarios y su carácter de “beneficiarios” por todo lo que los ha en-
riquecido la experiencia en terreno de contacto con la realidad y con otras personas.

2.1.2 - Actitudes prosociales

Pensar en la solidaridad como un encuentro con el otro, con la comunidad, implica
contribuir a formar en nuestros estudiantes su capacidad de empatía y sus actitudes
prosociales. Así entendida, la solidaridad no es autosuficiente ni altruista (centra-
da en la propia satisfacción del dar) sino que se basa en la práctica de “actitudes
prosociales colectivas y complejas”: entre otras, las de comprensión, escucha activa
y profunda, ayuda física o verbal, aceptación, compromiso, respeto y empatía, que
generan reciprocidad y socialidad, orientadas a producir un cambio social de mayor
equidad y justicia para todos (cf. Del Campo: 2012).
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

La prosocialidad pone el énfasis en el vínculo establecido entre los actores, y busca

evaluar objetivamente la efectiva satisfacción de la demanda atendida por parte del
“receptor” y por la calidad del vínculo establecido entre ambos (cf. Roche Olivar, R.,
1999:19).
En términos de un proyecto de aprendizaje-servicio desde la perspectiva prosocial,
nos proponemos, desde el principio, dialogar con los referentes comunitarios sobre
sus necesidades y expectativas, y vamos evaluando -junto con ellos- si las actividades
de nuestros estudiantes cumplen o no con las expectativas y objetivos acordados.
La perspectiva prosocial permite comprender que lo más importante no es “sentirse
bien” o “sentirse bueno” por la actividad social desarrollada, sino asegurarse de que
las personas a las que se pretendió servir hayan quedado efectivamente satisfechas
y que los problemas, al menos, disminuyan o encuentren cauces de solución.
Lo prosocial desafía también a la institución educativa a salir de su “zona de confort”
y cuestionarse si lo que se quiere ofrecer a la comunidad es realmente lo que la co-
munidad quiere y necesita.

2.1.3 - Solidaridad, derechos y responsabilidades

Desde fines del siglo XX, en general, se ha fortalecido la educación en y sobre los
derechos humanos; particularmente en América Latina, muchos sistemas educativos
30
propician la formación ciudadana de los estudiantes en cuanto al conocimiento y
defensa de los derechos propios y los de sus conciudadanos.
Una mirada de la solidaridad desde la perspectiva de los derechos humanos, subra-
ya el necesario discernimiento de los espacios de garantía y protección de derechos
que son propios de la función indelegable de los Estados, y que no pueden –ni de-
ben– ser asumidas desde los individuos o las organizaciones de la sociedad civil.
Pero que sí pueden contribuir a visibilizar y sensibilizar sobre su necesario cumpli-
miento y protección.
Esta perspectiva contribuye a superar miradas paternalistas o ingenuas. Al mismo
tiempo, los proyectos de aprendizaje-servicio asumen que todos los niños, adolescen-
tes y jóvenes, aun los que se encuentran en situaciones más vulnerables, tienen dere-
cho a que los consideremos sujetos capaces de asumir responsabilidades y de partici-
par en primera persona de los esfuerzos por transformar la realidad, por sensibilizar a
sus comunidades y autoridades para mejorar las condiciones de vida de todos.

“La pedagogía del aprendizaje-servicio involucra también una concepción de

la formación para la ciudadanía activa que no se agota en el conocimiento
de las normas y valores y en el diagnóstico de las problemáticas políticas y
socioeconómicas, sino que avanza en la elaboración de propuestas y en la
activa participación en iniciativas que incluyen no sólo la denuncia y el re-
clamo, sino también la asunción de responsabilidades y compromisos con la
construcción de alternativas superadoras, y el trabajo en articulación con las
autoridades y las organizaciones de la sociedad civil” (Tapia y otros, 2015: 34).
Edición 20° Aniversario CLAYSS

2.1.4 - Una solidaridad “horizontal”

Esta manera de entender la solidaridad desde el encuentro y el reconocimiento de
los derechos fundamentales, es definida por algunos autores como “solidaridad ho-
rizontal”, y se diferencia claramente de la visión tradicional de la solidaridad, “ver-
tical” o ingenua.
La solidaridad “vertical” tiende a centrarse en actividades de beneficencia o asis-
tencialismo. Parte de una visión tradicional y conservadora de los “necesitados”, a
quienes busca atender con un movimiento “vertical” o descendente, que puede iden-
tificarse con las actitudes paternalistas o clientelistas.

Sabe
Tiene
Comunidad Sujeto Se acostumbra
Puede
“solidaria” “solidario” a “ayudar”
Da
Rol Activo

Ignora
Necesita
Comunidad Destinatario Se acostumbra
Está impedido
“necesitada” “necesitado” a “ser ayudado”
Recibe
Rol pasivo 31

FIGURA 5: La solidaridad “vertical”

Desde esta perspectiva, las personas o comunidades que integran el primer grupo se
asumen como los sujetos activos, como aquellos que tienen, pueden, saben, tienen
qué dar, y son quienes desarrollan el rol activo en la acción solidaria.
Esta actitud coloca a las personas y comunidades a las que se atiende en el rol de
destinatarios pasivos, en el lugar de los necesitados, los ignorantes, los impedidos,
cuyo único rol es recibir lo que se les ofrezca y estar agradecidos.
Este tipo de solidaridad vertical inmoviliza a los destinatarios en el rol de receptores
pasivos y genera dependencia, y reproduce el ciclo de la pobreza y la exclusión.

Comunidad Comunidad

Sujeto Sujeto

Sabe - Ignora Sabe - Ignora

Tiene - Necesita Tiene - Necesita
Puede - Está impedido Puede - Está impedido
Da - Recibe Da - Recibe
Rol activo Rol activo

FIGURA 6: La solidaridad “horizontal”

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

La propuesta del aprendizaje-servicio solidario apunta a superar el modelo vertica-

lista, porque reconoce la dignidad de las personas y comunidades y las considera
sujetos de derecho al generar un encuentro y un vínculo “horizontal”.

La solidaridad “horizontal” parte no sólo del reconocimiento y la valoración

más profunda de la identidad y dignidad del otro, sino también de la acepta-
ción realista de que aun en situaciones de gran diferencia de recursos econó-
micos o culturales, todos tenemos algo que recibir y aprender de los demás,
todos somos capaces de dar y recibir, y que –aun en situaciones de gran dis-
paridad de conocimientos académicos–siempre hay algo que ignoramos de
la realidad y la cultura del otro, algo nuevo que nos puede enseñar.

Para ejercer la solidaridad “horizontal” es necesario desarrollar el pensamiento

crítico, aprender a abordar causalidades y problemáticas múltiples y complejas, y
plantearse simultáneamente en la reflexión las dimensiones personales, grupales,
socio-económicas, ambientales y políticas de las actividades.
Asumir este modelo de solidaridad tiene consecuencias concretas a la hora de orga-
nizar un proyecto de aprendizaje-servicio porque implica dejar de darle a la comu-
nidad lo que la institución educativa supone que la comunidad necesita, o lo que le
viene bien dar, para establecer un trabajo colaborativo junto con los sujetos y orga-
nizaciones comunitarias existentes en el territorio, y con ellos desarrollar y evaluar
los proyectos. Implica, como se verá más adelante en el “itinerario” para los proyec-
32
tos, darse el tiempo para la escucha y el diagnóstico participativo, y para generar
auténticas alianzas con la comunidad.

Beneficencia (vínculo “vertical”) Solidaridad (vínculo “horizontal”)

Dar-Ayudar Compartir-Reciprocidad
Hacer “para” Hacer “con”, co-protagonismo
Paternalismo Fraternidad
Clientelismo Empoderamiento
“Nosotros ya sabemos todo” Intercambio y construcción
conjunta de saberes
“Me hace sentir bien” Empatía, vínculos prosociales
Reproducción de situaciones Reconocimiento de derechos,
de injusticia búsqueda de equidad y justicia.

FIGURA 7: Diferencias entre beneficencia y solidaridad

2.1.5 - Aprendizaje-servicio solidario

Ya desde los inicios del movimiento del service-learning en Estados Unidos, el térmi-
no “servicio” generó numerosas controversias por las posibles connotaciones pater-
nalistas del término. Muy tempranamente, algunos autores señalaban la necesidad
de un “critical service-learning” (Rhoads, 1997; Mitchell, 2008), o de un “Service-Lear-
ning as Justice-Oriented Education” (Butin, 2007), subrayando la necesidad de supe-
rar miradas ingenuas sobre la realidad y desarrollar perspectivas críticas que apun-
taran a una auténtica búsqueda de cambio social.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Como parte de esos debates, ya desde hace décadas numerosas universidades nor-
teamericanas -entre ellas Georgetown18 y Notre Dame19 - prefieren usar el término
“community-based learning”, para enfatizar el rol de la propia comunidad en los
procesos no sólo de actividad social sino también de aprendizaje, y superar miradas
unilaterales y asistencialistas por parte de las instituciones educativas.
Dos especialistas sudafricanas sintetizan este debate de fondo:
“Tenemos que elegir activamente entre un aprendizaje-servicio como bene-
ficencia y un aprendizaje-servicio como cambio social. (…) El cambio social
está estrechamente alineado con un programa de justicia social cuyo fin es
trabajar hacia una sociedad en la que individuos y grupos accedan a un trato
equitativo y una justa participación en las oportunidades y beneficios de la
sociedad.” (Osman y Petersen, 2013:9)
Algunos investigadores han señalado que los efectos en el aprendizaje de los es-
tudiantes es el mismo, más allá de que se elija una perspectiva asistencialista o de
justicia social: la satisfacción de los estudiantes y sus aprendizajes disciplinares no
parece variar significativamente en uno u otro caso (Moely et al., 2008). Otro estudio
indicaría que el aprendizaje-servicio, con una perspectiva de justicia social, genera
competencias de razonamiento más complejas que el aprendizaje-servicio tradicio-
nal (Wang and Rodgers, 2006).
Más allá de los impactos en los aprendizajes, numerosos autores subrayan que, sin
un adecuado planeamiento con perspectiva crítica, sin la escucha y alianza con la
33
comunidad que permita generar un protagonismo compartido, aún con las mejo-
res intenciones se podría estar reforzando esquemas paternalistas y situaciones de
injusticia, incluso provocando más daño que provecho, y en definitiva enseñando y
aprendiendo “la lección equivocada” en relación al cambio social (Mitchell, 2008).
En función de este debate, puede ser importante promover, como parte de la re-
flexión indispensable para un proyecto de AYSS de calidad, el diferenciar las impli-
cancias entre un modelo de aprendizaje-servicio orientado a la beneficencia y un
modelo de aprendizaje-servicio solidario. Esta reflexión es fundamental como parte
de la formación de nuestros estudiantes, y también indispensable para los educado-
res que los acompañamos.

Acompañar a nuestros estudiantes en el camino desde las emociones su-

perficiales hasta el compromiso “firme y perseverante con el bien común” es
justamente uno de los aspectos formativos más importantes de un proyecto

2.1.6 - Tres dimensiones de una solidaridad inteligente

Es muy conocido el proverbio que dice: “Si le regalas a alguien un pescado, tendrá
comida para un día. Si le enseñas a pescar, podrá comer toda su vida”. La frase en-
cierra una gran sabiduría porque pone el acento en el protagonismo y el desarrollo

18 [Link]

19 [Link]
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

de las capacidades de los excluidos, más que en la reiteración de las situaciones que
pueden reforzar su dependencia.
Tan cierto como el proverbio es el comentario que un dirigente de una organización
de base hizo sobre él:
“a veces se necesita comer primero para tener fuerzas para levantar la caña
de pescar, y si no se tiene a mano el mar o al menos una lagunita, por más
que te enseñen a pescar no vas a tener dónde hacerlo…” (cf. Tapia, 2015: 127).

Este comentario tan realista puede servirnos para identificar tres elementos que
simbolizan las dimensiones o tipologías posibles para el servicio solidario ofrecido
por los proyectos de aprendizaje-servicio.

Intercambio y transferencia de saberes

Atención directa:
entrega de bienes o servicios

Campañas de difusión

Impulso de procesos de desarrollo local

34

FIGURA 7: La caña, el pescado y la laguna: tres dimensiones de una solidaridad inteligente.

En esta metáfora, el pescado simboliza los bienes o servicios distribuidos en la aten-

ción directa a las emergencias, así como las campañas de difusión que en vez de
bienes entregan información que puede o no ser relevante o aprehendida por la
población destinataria.
La caña de pescar representa el intercambio y la transferencia de saberes que per-
mitan a los sujetos hacerse cargo de sus propias problemáticas en forma autónoma.
Finalmente, el mar o la laguna hacen referencia a los territorios o comunidades, al
contexto ambiental, y a la necesidad de impulsar procesos de desarrollo local que
contribuyan al bien común de toda una población.
Es fundamental señalar que la solidaridad bien entendida no excluye la atención
directa a las emergencias a través de actividades de asistencia. Ciertas miradas sim-
plistas suelen considerar “asistencialista” o “paternalista” a cualquier tipo de asisten-
cia directa, cuando en la realidad cotidiana de la acción social, la asistencia (el “dar
el pescado”), el intercambio y transferencia de saberes y competencias (el “ense-
ñar a pescar”) y la promoción del empoderamiento de los sujetos y la búsqueda del
desarrollo integral y sustentable suelen ser tres estrategias necesariamente com-
plementarias y simultáneas en el tiempo. Pueden encontrarse, de hecho, prácticas
de aprendizaje-servicio en cada una de estas estrategias, y también programas que
articulan las tres (Ierullo y Ruffini, 2015).
Los distintos tipos de actividad social planteados, exigen de los estudiantes saberes
progresivamente más complejos. Recoger un paquete de fideos de la alacena fami-
Edición 20° Aniversario CLAYSS

liar o distribuir verduras (atención directa) exige menos conocimientos que diseñar
un afiche de prevención del dengue (campañas de difusión/sensibilización), y mucho
menos saberes de los necesarios para sostener un programa de apoyo escolar o
de capacitación de referentes comunitarios sobre problemáticas sanitarias, o cómo
cuidar una huerta y alimentarse bien (transferencia de saberes). Acciones como la
mejora en la calidad del agua o los mecanismos de reciclado urbano, el fomento de
emprendimientos productivos o el desarrollo de estrategias para valorizar el patri-
monio histórico (motorizar el desarrollo local) suelen involucrar no sólo tiempos
más extendidos, sino también conocimientos más complejos y un mayor grado de
alianzas con otros actores comunitarios.
Es importante subrayar que es posible llevar adelante proyectos de aprendizaje-ser-
vicio desarrollando cualquiera de los tipos de servicio solidario presentados, o com-
binando más de uno de ellos, como veremos en las experiencias que siguen.
Muchas instituciones suelen realizar simultáneamente los tres tipos de servicio so-
lidario: la acción directa o difusión, el intercambio de saberes o la promoción del
desarrollo. Sin embargo, conviene pensar cada proyecto como un aporte en un pro-
ceso de cambio y mejora progresivos; que parte de lo más simple, de la mejora del
entorno próximo, y avanza hacia transformaciones sociales que dejan capacidad
instalada, modos de hacer, actitudes y legislación que favorece nuevos desarrollos.
Según la realidad local y las necesidades comunitarias, se deberá considerar qué
35
acciones solidarias son pertinentes para la edad y saberes de los estudiantes, y qué
otras intervenciones puede desarrollar la institución, o toda la comunidad educati-
va, para colaborar con la acción de Organismos públicos o de Organizaciones de la
Sociedad Civil que apunten al desarrollo local.
Concluyamos este punto sobre la solidaridad subrayando que una de las principa-
les diferencias entre el activismo y la acción transformadora es que esta última re-
quiere, ineludiblemente, del uso de la inteligencia y del ejercicio de la empatía, el
pensamiento crítico y también de los conocimientos necesarios para discernir cómo
responder a las problemáticas sociales que la desafían.

2.2 - Protagonismo de los estudiantes

El protagonismo de los estudiantes es una de las características constitutivas de un

proyecto de aprendizaje-servicio solidario de calidad. Esta condición indispensable,
obviamente, adquirirá diversas modalidades de acuerdo con la edad, como se verá
más adelante, en el capítulo 3.
En los proyectos solidarios –como en tantas otras formas de protagonismo
juvenil– se evidencia que su generación es hoy, que los jóvenes son y pueden
ser constructores del presente y no sólo “la esperanza del mañana”. Cuando
sus utopías y sus sueños, sus deseos y empuje hacia el cambio son acompa-
ñados desde la escuela, por el respaldo institucional y docente, muy a menu-
do logran que las ideas y sueños se concreten en proyectos realizados, que
“sus trabajos de investigación y sus iniciativas sociales superen la instancia
de «idea de proyecto», de monografía que acaba en la Biblioteca escolar, o la
virtualidad y el simulacro, para llegar a ser realidad” (cf. Del Campo, 2013:6).
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

La mayoría de las legislaciones contemporáneas incluyen, entre las misiones ineludi-

bles del sistema educativo, la de formar “ciudadanos participativos”, “protagonistas
activos” de su aprendizaje y de la vida social y política. Sin embargo, la noción misma
de “protagonismo” infantil y juvenil suele ser objetada por quienes siguen pensando
la educación como un proceso centrado en el educador más que en el educando.

2.2.1 - La escalera de la participación

En la perspectiva del aprendizaje-servicio, no basta con que los niños y jóvenes estén
en acción. Es necesario preguntarse si realmente están desarrollando una auténtica
experiencia de compromiso personal y participación.
Cuando se intenta comenzar un proyecto solidario, a veces se piensa que lo más
simple es organizar todo entre los docentes, directivos o los referentes comunitarios,
y darle a los estudiantes el proyecto armado. Puede resultar rápido y práctico en
términos de los adultos, pero no es auténtico como aprendizaje-servicio solidario.
Nadie aprende a ser un ciudadano activo siguiendo indicaciones de otros, con pro-
yectos ajenos.
La experiencia muestra que, si los estudiantes no se “apropian” tempranamente del
proyecto, éste será excesivamente dependiente de las figuras adultas y, por lo tanto,
no desarrollará todo su potencial formativo.

36
Uno de los aprendizajes más valiosos y más duraderos de los proyectos de
aprendizaje-servicio es, precisamente, que los niños y jóvenes aprenden a
organizarse y a actuar con personas diversas; saberes que, justamente, en las
aulas tradicionales no siempre se logran.

Para explicar los conceptos de “participación” y “protagonismo” puede resultar de

utilidad la metáfora de la “escalera” de la participación. Roger Hart (1993:10-18)
define la participación como “la capacidad para expresar decisiones que sean re-
conocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la
comunidad en la que uno vive”.

Protagonismo juvenil Comparten gestión

Toman decisiones
Propuestas aceptadas

Participación Presentan iniciativas

Son consultados

No participación Reciben información

Presencian (simbólica)
Manipulación

FIGURA 8: Participación y protagonismo infantil y juvenil (Hart, 1993:10).

Edición 20° Aniversario CLAYSS

La participación infantil y juvenil “… supone colaborar, aportar y cooperar para el

progreso común, así como generar en los niños y jóvenes confianza en sí mismos y un
principio de iniciativa. Además, (los) ubica como sujetos sociales con la capacidad de
expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente
en la familia, la escuela y la sociedad en general” (Apud, 2003: 4).

En definitiva, en un proyecto de aprendizaje-servicio solidario, los estudian-

tes no sólo deben ser informados, consultados y tenidos en cuenta, sino que
debieran poder considerar propio el proyecto desde sus estadios iniciales de
planificación.

2.2.2 - Aprendizaje centrado en el sujeto que aprende: aprendizaje basado en

proyectos y problemas, investigación acción.
Asumir, en la práctica, la tan mentada centralidad del sujeto que aprende, implica un
alto grado de innovación con respecto a las prácticas tradicionales.
En el ya citado documento de la UNESCO, “Reimaginar juntos nuestros futuros. Un
nuevo contrato social para la educación.” se enfatiza la necesidad de superar los
formatos tradicionales de lecciones expositivas, y recomienda tres propuestas pe-
dagógicas alternativas: el aprendizaje en base a proyectos y problemas (ABP), la in-
vestigación-acción participativa (IAP) y el aprendizaje-servicio (UNESCO, 2022:104).
37
En los hechos, el aprendizaje-servicio tiene puntos en contacto con las otras dos pro-
puestas, ya que puede considerarse como una modalidad del aprendizaje en base a
proyectos y a problemas, y -sobre todo en la Educación Superior- suele incluir instan-
cias de investigación-acción participativa.
Como se señaló anteriormente, las prácticas de aprendizaje-servicio solidario son
una forma de aprendizaje por proyecto y, como tales, son estrategias en las que las
actividades de aprendizaje deben estar protagonizadas por los estudiantes y centra-
das en sus intereses, y en las que el docente ejerce el rol de observador u orientador
para ayudar a liberar el potencial del niño o joven.
“La metodología de proyectos posibilita que los niños sean los protagonistas
de su propio aprendizaje (…) a través de su implicación activa y la adquisición
de nuevos conocimientos a partir de los que ya poseen (aprendizajes signifi-
cativos), para reflexionar y utilizarlos en otros contextos sociales y comunica-
tivos (aprendizajes funcionales)” (Muñoz Muñoz y Díaz Perea, 2009: 101-126).

FIGURA 9: Aprendizaje en base a proyectos y problemas (ABP), aprendizaje-servicio solidario (AYSS) e

investigación acción participativa (IAP).

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Como se intenta expresar en el gráfico, el aprendizaje-servicio podría considerarse

en intersección con las otras dos alternativas propuestas por UNESCO, con la dife-
rencia de que algunos proyectos de ABP pueden ser realizados sólo en el aula, en la
interacción entre docentes y estudiantes, y en numerosos proyectos de IAP son sólo
los investigadores/docentes quienes interactúan con la comunidad. En el caso del
AYSS, para que sea efectivamente aprendizaje-servicio solidario debe haber siempre
protagonismo tanto de los estudiantes y docentes como de la comunidad.
Mientras que en el ABP tradicional los proyectos son diseñados en general, en torno
al currículo, en el AYSS parten de un diagnóstico participativo de problemas reales
de la comunidad. A diferencia del aprendizaje en base a problemas tradicional, el
objetivo del AYSS no es sólo analizar el problema y sus posibles soluciones en el aula
en forma teórica, sino implicarse con la comunidad en contribuir concretamente a
ofrecer soluciones.
En el caso de los proyectos de aprendizaje-servicio solidario, niños, adolescentes y
jóvenes tienen la oportunidad de implicarse con su contexto comunitario, y desa-
rrollar allí –y no sólo en el aula- aprendizajes significativos y funcionales. Las inves-
tigaciones muestran que la motivación solidaria fortalece los resultados positivos
demostrados por el ABP en cuanto al interés por desarrollar nuevos saberes y al
desarrollo integral de saberes y competencias, y que además agrega un importante
componente de formación para la ciudadanía activa, desarrollo de la empatía y de
38
la autoestima, contribuyendo no sólo a “aprender a aprender y a hacer” sino también
a “aprender a ser y vivir juntos”.

2.3 - Articulación entre los saberes y la práctica solidaria

Hemos visto que el protagonismo de los estudiantes es fundamental en el planea-
miento y ejecución de un proyecto de AYSS. El aspecto en el cual es fundamental el
protagonismo de los docentes es, justamente, el de la planificación pedagógica que
acompaña y sostiene la iniciativa juvenil. Es precisamente este planeamiento el que
distingue al aprendizaje-servicio de otras formas de voluntariado y servicio comuni-
tario institucional.
Mientras que en los voluntariados tradicionales los objetivos prioritarios son los
establecidos al servicio de la comunidad, en un proyecto de aprendizaje-servicio
deberíamos poder identificar claramente tanto los objetivos de servicio (definidos
solidariamente junto con la comunidad), como los objetivos de aprendizaje. Como
ya hemos visto en los “cuadrantes” (1.2), una de las principales diferencias entre el
AYSS y los voluntariados asistemáticos o institucionales es, precisamente, su articu-
lación intencionada con los contenidos de aprendizaje.
Como ya se ha señalado, los aprendizajes propios del AYSS incluyen el aprender a
aprender contenidos disciplinares, el desarrollo del “saber hacer” y también el “sa-
ber ser y vivir juntos”, la formación en valores y para la participación ciudadana
activa. Un aspecto central de los aprendizajes en los proyectos de AYSS de calidad,
es la reflexión sobre la práctica, que tiene lugar a través de actividades planeadas
intencionadamente para desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, para superar
Edición 20° Aniversario CLAYSS

el mero activismo y contribuir a que la experiencia solidaria sea auténticamente

formativa.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden también contribuir a plantear

-en las aulas- las preguntas difíciles, las que apuntan a las causas estructura-
les de la pobreza y la violación de los derechos humanos, como base para el
desarrollo de proyectos que superen las intervenciones emotivas y asistemá-
ticas, para avanzar hacia proyectos más complejos y eficaces.

El aprendizaje-servicio solidario entiende que el conocimiento es un bien social y

una contribución a un mundo más democrático, justo y solidario; por lo tanto, no
concibe los procesos de aprendizaje exclusivamente en función del crecimiento in-
dividual, sino también como parte del proceso más amplio de la construcción del
bien común.
Por eso, los proyectos apuntan a identificar los conocimientos más pertinentes y re-
levantes para la resolución de problemas significativos en la realidad, más allá de
las paredes del aula.
La estrecha vinculación entre teoría y práctica y la frecuente necesidad de
articulación de conocimientos multidisciplinares, hacen que las prácticas de
aprendizaje-servicio se alejen del enciclopedismo tradicional y se aproxi-
men a paradigmas epistemológicos más acordes con los actuales desarrollos
científicos (cf. Herrero, 2002: 107). 39

Desde esta visión del conocimiento se pueden articular los aprendizajes con
la acción solidaria. Las experiencias solidarias documentadas en América La-
tina en las dos últimas décadas muestran que el aprendizaje-servicio permite
aplicar, en contextos reales, contenidos conceptuales y procedimientos pro-
venientes de todas las disciplinas o áreas del conocimiento (cf. ME, 2013: 33-
35), y también desarrollar proyectos interdisciplinarios que permitan abar-
car la complejidad de las problemáticas reales (UNESCO, 2022:52-54; Tapia,
2018).

Desde una visión interdisciplinaria del conocimiento que integra lo académi-

co, lo emocional y el desarrollo social, se pueden articular los aprendizajes
académicos con la acción solidaria. En este sentido, muchos proyectos de
AYSS se enfocan, en los últimos años, en atender los objetivos de desarrollo
sostenible (ODS) desde perspectivas multi e interdisciplinarias (Gómez Villal-
ba-Martínez Odria, 2022).

Cabe subrayar que, en la vida cotidiana de cualquier institución educativa, las “arti-
culaciones interdisciplinarias” suelen implicar no sólo el ejercicio académico teórico
y aplicado a la realidad, sino también el establecimiento de vínculos interpersonales
que permitan el trabajo articulado entre docentes, y -especialmente en la Educación
Superior- entre diversos departamentos o facultades. En ese sentido, los proyectos
interdisciplinares suelen promover procesos institucionales de articulación interna
y, en muchos casos, desencadenan mecanismos de institucionalización de la peda-
gogía del aprendizaje-servicio en torno a programas conducidos desde las políticas
globales de la institución.
Veremos a continuación algunos ejemplos de articulación curricular de proyectos
de AYSS disciplinares y multidisciplinares y de programas institucionales interdisci-
plinarios.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

2.3.1 - AYSS en una asignatura o curso

En esta alternativa, los proyectos de aprendizaje-servicio se organizan a partir de
un área del conocimiento, un espacio curricular o una disciplina específica, y un do-
cente con todo el grupo clase, o con voluntarios dentro del grupo, desarrollan un
proyecto específico de aprendizaje-servicio.
Por ejemplo:
• En clase de Historia se investiga el patrimonio histórico y cultural de la locali-
dad, y se contribuye a la recolección de artefactos y documentos para organi-
zar un museo local.
• En clase de Lengua se seleccionan cuentos infantiles para grabar audiolibros
para niños no videntes.
• En la asignatura “Pavimentos” en la carrera de Ingeniería Civil de la Universi-
dad Javeriana de Cali, los estudiantes analizaron la fórmula utilizada por el
municipio para pavimentar las calles y rutas locales, se encuentran deficiencias
que la hacen poco eficaz para el clima subtropical de la ciudad, y se hace una
propuesta alternativa que permita mayor eficiencia y menores costos en la ta-
rea de pavimentación (García A., 2011).
• Estudiantes de la asignatura Lenguaje Visual 3, de la Facultad de Bellas Artes
de la Universidad Nacional de La Plata, que -como trabajo práctico final deben
producir un libro físico- diseñan y producen libros infantiles para donar a es-
40
cuelas públicas, hospitales de niños y centros comunitarios de su ciudad20.
Esta suele ser la modalidad más inmediata para implementar proyectos de AYSS, ya
que articula la actividad solidaria, muy directamente, con contenidos específicos de
aprendizaje de un curso. Suele resultar sumamente gratificante para los estudiantes,
ya que les permite aprender y aplicar contenidos articulando teoría y práctica y ad-
quiriendo conocimientos y experiencia en el terreno, con la ulterior satisfacción de
estar mejorando positivamente la realidad.
Este tipo de proyectos tiende a ser muy adecuado y exitoso cuando se enfoca en
ofrecer servicios muy específicos a la comunidad. Siguiendo la tipología presentada
anteriormente en 2.1.6, cabe destacar que prácticamente desde todas las áreas del
conocimiento se pueden desarrollar, tanto proyectos de atención directa como cam-
pañas de sensibilización, transferencia de conocimientos o proyectos de desarrollo
local.
Es cierto que desde un solo curso o disciplina es difícil abarcar la complejidad de
muchas problemáticas sociales y ambientales, pero no es menos cierto que -a me-
nudo- los proyectos disciplinares pueden ser el primer paso hacia el desarrollo de
proyectos más complejos. Por ejemplo, una cátedra de Microbiología había estado
intentando durante varios semestres encontrar una fuente de agua potable para una
comunidad, cuyas fuentes hídricas estaban contaminadas, y pensaban construir un
pozo que pudiera alimentar a esa población. Luego de numerosos intentos fallidos,
llegaron a la conclusión de que la solución que habían pensado no era viable, y que
era necesario que el agua potable llegara desde otra localidad. Eso exigió comenzar

20 [Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

a pensar el problema más allá de las fronteras disciplinares, incorporando el análisis

de las cuestiones político-administrativas involucradas, la necesidad de sensibilizar
a la opinión pública sobre el problema, etc., y -por lo tanto- la necesidad de articular
con otras cátedras, de otras facultades, para mancomunar esfuerzos.
En algunas escuelas e instituciones de Educación Superior se incluyen en el currícu-
lo, como asignaturas obligatorias u optativas, cursos organizados no en torno a una
disciplina o área del conocimiento, sino en torno a la propuesta misma del aprendi-
zaje-servicio. En estos casos, los contenidos de aprendizaje tienen que ver -habitual-
mente- con la comprensión del concepto; y en clase se desarrollan las actividades
de planeamiento, reflexión, y otras ligadas directamente a la actividad solidaria de-
sarrollada en la comunidad. Este tipo de cursos -frecuentes en la tradición anglosa-
jona- ofrecen la posibilidad de tener a un docente encargado específicamente del
proyecto de aprendizaje-servicio, y permiten una gran flexibilidad a la hora de selec-
cionar las organizaciones aliadas y las actividades solidarias a desarrollar. Al mismo
tiempo, si bien suelen generar aprendizajes positivos en el plano de la formación
personal y el saber hacer, no siempre es posible vincular tan directa ni específica-
mente el currículo académico como en el caso anterior. En algunos casos, esta mo-
dalidad puede correr el riesgo de aislar al aprendizaje-servicio de la vida académica,
acercándolo más a un voluntariado institucional con espacios de reflexión que a un
auténtico proyecto de aprendizaje-servicio solidario.
41

2.3.2 - AYSS en pasantías en comunidad y prácticas pre-profesionales

Especialmente en el nivel secundario y en la Educación Superior, muchas experien-
cias de AYSS se desarrollan en el contexto de pasantías en organizaciones de la
comunidad, o en el contexto de prácticas profesionalizantes o pre-profesionales.
Estas experiencias permiten aplicar un conjunto de saberes vinculados al perfil de
egreso, tanto contenidos de diversas disciplinas como competencias vinculadas al
saber hacer y a la vinculación con diversos actores comunitarios. A diferencia de las
pasantías tradicionales, en las que los estudiantes normalmente deben realizar ta-
reas preasignadas y definidas -y, a menudo, poco relevantes-, este tipo de proyectos
de AYSS pueden ofrecer, a los estudiantes, la posibilidad de ponerse en el lugar del
futuro ejercicio profesional y de diseñar y gestionar sus propios proyectos al servicio
de las necesidades indicadas por las organizaciones aliadas.
Veamos algunos ejemplos:
• Escuela Técnica Nº 3 “María S. de Thompson”, Ciudad de Buenos Aires, Argen-
tina. Los estudiantes de la especialidad de Óptica proveen de anteojos en for-
ma gratuita o a muy bajo costo a pacientes derivados de hospitales públicos,
Centros de Gestión y Participación, parroquias y organizaciones comunitarias a
través del programa “Ver mejor”21. También contribuyen a proveer de anteojos
a niños de escuelas públicas de la Ciudad, atendidos por el Programa de Salud
Visual “A ver que ves”22.

21 [Link]

22 [Link]
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

• La “Óptica solidaria” permite a los estudiantes de 6º año atender a los pacien-

tes con la supervisión de sus docentes, y producir los anteojos recetados. De-
sarrollan así una valiosa práctica pre-profesional, experimentando todas las
actividades relacionadas con su futuro trabajo. El proyecto no sólo apunta a
brindar una formación técnica de excelencia, sino también a desarrollar en los
estudiantes una conciencia solidaria de su futuro rol profesional.
• En articulación con diferentes organizaciones e instituciones, la escuela realiza
campañas de recolección de anteojos en desuso para su reciclado. Los estudian-
tes fabrican y distribuyen urnas, a las que han bautizado “armazómetros” en di-
ferentes puntos de su barrio. El material de difusión de la campaña fue realizado
por los estudiantes de otras especialidades en la asignatura de Lengua.
• El Instituto Superior de Educación Física N° 11 “Abanderado Mariano Grandoli”
de Rosario (Santa Fe, Argentina)23 incluyó en el diseño curricular de la Residen-
cia (prácticas pre-profesionales) actividades en el ámbito escolar y no escolar.
Cuatro de las doce horas de cátedra semanales de la misma se desarrollan en
el ámbito de organizaciones comunitarias. Los estudiantes realizan un diagnós-
tico de las necesidades y demandas, acuerdan las actividades a llevar a cabo,
y participan en el diseño, implementación, evaluación y re-diseño de los pla-
nes para una gran variedad de actividades, como talleres de actividad física
y danzas para la tercera edad, organizado para un hogar geriátrico; apoyo a
42
un curso de natación para niños con necesidades especiales; organización de
campeonatos de fútbol infantil para una organización barrial; y muchas otras.
La continuidad de estas prácticas en comunidad, no sólo ha redundado en be-
neficio de miles de personas en la periferia de la ciudad, sino que ha ampliado
el perfil de egreso de los docentes de educación física, antes circunscripto casi
exclusivamente al ámbito escolar (ME, 2006:19-32; Tapia, 2018:54-55).

2.3.3 - AYSS en proyectos y programas institucionales multi o inter-disciplinarios

Como ya se ha señalado, la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio solidario
permite abordar problemáticas complejas a través del desarrollo de proyectos multi
o interdisciplinarios. Estos, no sólo facilitan el abordaje de soluciones realistas para
la comunidad, sino que ofrecen a los estudiantes experiencias y aprendizajes más
ricos y complejos. En el caso de la Educación Superior, ofrecen la posibilidad de par-
ticipar en equipos multidisciplinarios, una experiencia cada vez más valiosa para el
desarrollo de la vida profesional.
Los procesos de articulación multidisciplinaria en torno a un proyecto pueden darse
a lo largo de varios años, en la medida que un proyecto comienza a volverse parte
de la cultura institucional. En muchos casos, proyectos que comienzan siendo disci-
plinarios, por la misma demanda de la realidad se van volviendo multidisciplinarios.
Un proyecto de promoción de la lectura en una escuela secundaria, por ejemplo,
originalmente desarrollado desde la asignatura de Lengua, al involucrar actividades

23 [Link]/
Edición 20° Aniversario CLAYSS

de lectura en un centro materno-infantil, generó la necesidad de desarrollar juegos

con los niños que permitieran motivar e interpretar la lectura, para lo cual se arti-
culó con Educación Física y las asignaturas pedagógicas (Tapia et al, 2015: 176-177).
En la escuela primaria muchas veces los docentes encuentran sencillo generar uni-
dades de trabajo articulando contenidos de diversas áreas en torno a la temática del
proyecto de aprendizaje-servicio. Por ejemplo:
• La Escuela Nº 13 D.E. 11 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, desarrolló una
campaña de recolección de papel y cartón a beneficio de la Casa Garrahan, que
atiende a familias provenientes del interior del país cuyos hijos están interna-
dos en el Hospital de Niños. Sensibilizados ante las necesidades de esas fami-
lias, los niños de 6° grado de esta escuela pública, de la periferia de la ciudad,
organizaron en el barrio una campaña que recolectó más de una tonelada de
papel y cartón. Durante el mes que duró la campaña, la docente planificó una
unidad didáctica en torno a la actividad solidaria, poniendo en juego conteni-
dos de varias áreas curriculares, como se ve en el siguiente cuadro.

6º GRADO OBJETIVOS CONTENIDOS Acciones Educativas

Formación Ética y Organizarse grupal- Reflexionar sobre los Dar ejemplos perso-
Ciudadana mente con autonomía conceptos de solidari- nales de solidaridad y
creciente para lograr dad y participación. participación.
objetivos comunes y 43
realizar tareas compar- Planificar en forma
tidas. conjunta acciones
solidarias para llevar a
cabo en la escuela

Informática Utilizar correctamente Codificación y organi- Diseñar volantes,

los comandos básicos zación de datos. comunicando los resul-
de EXCEL, leer e inter- tados de la campaña
pretar la información. Gráficos (Excel) realizada y agrade-
ciendo la colaboración
Tablas (Word) (Word).

Gráficos y tablas
mostrando índice de
pobreza de la Argenti-
na y también gráficos
mostrando el resultado
obtenido en la campa-
ña (Excel)

Matemática Organizar, relacionar Resolución de situa- Resolver situaciones

y utilizar estrategias ciones problemáticas. problemáticas. Regis-
para la resolución de Cálculos de aproxima- trar tablas.
problemas. ción.

Lengua Acudir a la prensa El texto periodístico. Redactar textos para

escrita para confirmar, Sinónimos. los volantes de la
ampliar o confrontar la campaña.
información.

Ciencias Naturales Analizar y establecer Medio ambiente. Salud. Planificar y desarrollar

relaciones responsa- Prevención de enfer- la experiencia.
bles entre la contami- medades.
nación del medio y la Experimentar el reci-
salud. clado de papel.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

6º GRADO OBJETIVOS CONTENIDOS Acciones Educativas

Ciencias sociales Participar en modo La Ciudad de Buenos Ubicar en el plano de

productivo y compro- Aires. Plano. la Ciudad de Buenos
metido en experiencias Aires el hospital Ga-
y proyectos en los rrahan.
cuales se desarrolle su
capacidad de com- Investigar qué medios
partir. de transporte llegan a
este lugar.

FIGURA 9: Planificación del proyecto “Por la sonrisa de un niño”.

Escuela Nº 13 D.E. 11 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (Marcos, 2002).

• La Escuela Rural N° 88, “Alfred Nobel” de Las Violetas, Uruguay, abordó una
problemática medioambiental: la calidad del agua del arroyo Canelón Chico.
Los niños de 5° y 6° grado, investigaron y recolectaron macroinvertebrados
como indicadores biológicos, comenzando un monitoreo de la calidad del agua
que se desarrolló a través de varios cursos, y fue difundido en la comunidad
para concientizar sobre el uso del recurso hídrico24. Los docentes planificaron el
proyecto de aprendizaje-servicio, seleccionando contenidos curriculares a par-
tir de los cuales desarrollar actividades de aprendizaje y de servicio solidario,
como se ve en el siguiente cuadro:

44
ÁREAS / CÁTEDRAS/ CONTENIDOS CURRI- ACTIVIDADES DE ACTIVIDADES DE AC-
ESPACIOS CURRICU- CULARES APRENDIZAJE CIÓN SOLIDARIA
LARES

Ciencias de la Natu- El individuo y el am- Estudio de las zonas de Búsqueda de solucio-

raleza biente. muestreo. nes para la problemáti-
ca ambiental.
El nivel de organiza- Observación de la
ción ecosistémico. biodiversidad.

Ciencias Sociales La geopolítica de los Importancia de los Ayuda a la Comuna

recursos ambientales. recursos hidrológicos. Canaria presentando
investigación.
Las alteraciones en la Empleo de los mismos
biodiversidad. por parte del hombre. Involucramiento de la
sociedad.
La libertad de esxpe- Ciudadanos críticos.
resión.

Lengua La opinión. Debate en clase. Comunicación de la

investigación y sus
La jerarquización de los Lectura de textos de resultados.
argumentos. divulgación científica.
Concientización en
Creación de documen- base a información.
tos específicos.

Arte La persuasión de la Acercamiento al Creación de folletería y

imagen. empleo de diferentes cartelería.
medios de comunica-
El montaje audiovivual. ción. Presentación de un
video.

FIGURA 10: Planificación del proyecto “Calidad del agua del arroyo Canelón Chico”.

Escuela Rural N° 88, “Alfred Nobel”, Las Violetas, Uruguay (Greni Olivieri, 2019:10)

24 [Link]
Edición 20° Aniversario CLAYSS

En el nivel secundario y la Educación Superior puede resultar más complejo articular

la tarea de distintos docentes y asignaturas, o incluso de Departamentos o Faculta-
des distintas. Sin embargo, y como ya se ha señalado, la necesidad de atender pro-
blemáticas complejas, que requieren de abordajes multidisciplinarios, suele alentar
el desarrollo de este tipo de proyectos. Veamos algunos ejemplos:
• Como en el caso de la primaria uruguaya, también la Escuela de Educación
Técnica Nº 3 “D. F. Sarmiento” de Mar del Plata, Argentina, trabaja en torno a la
temática de la calidad del agua. Al tratarse de una escuela técnica con especia-
lidad en Química, sin embargo, las redes curriculares se enfocan en desarrollar
una práctica profesionalizante en torno a la acción solidaria, que en este caso
consiste en el análisis de la calidad de agua de los pozos domiciliarios de los
vecinos, así como el monitoreo en varias estaciones a lo largo del arroyo La Ta-
pera, principal fuente de agua de la ciudad. El proyecto, que lleva desarrollán-
dose más de una década, incluyó la parquización de un basural en las orillas
del arroyo, periódicas campañas de limpieza, así como numerosas acciones de
concientización sobre el cuidado de los recursos hídricos y la promoción de
diversas estrategias de tratamiento de los residuos, reciclado, etc.25

45

FIGURA 11: Redes curriculares en torno al proyecto “Arroyo La Tapera”,

Escuela de Educación Técnica Nº 3 “D. F. Sarmiento”, Mar del Plata, Argentina

• Universidad Católica del Perú: a pedido de la comunidad, la Universidad instaló

un Centro de mediación para prevenir la violencia en el municipio de Lurín,
Lima. En dicho centro, estudiantes de Derecho de la especialidad de Mediación
comenzaron a hacer sus prácticas obligatorias. El servicio de mediación nece-
sitaba establecer vínculos con los jóvenes del barrio y desarrollar campañas
de prevención de la violencia. Para ello, debieron articular con otras carreras:
estudiantes de Educación los ayudaron a organizar actividades deportivas, y a

25 [Link]
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

desarrollar junto con los de la carrera de Comunicación volantes y afiches para

las campañas educativas y de prevención. El programa, finalmente, involucró a
seis asignaturas de cuatro carreras, como se ve en el siguiente cuadro:

46

FIGURA 12: Redes curriculares en torno al proyecto de mediación

para prevenir la violencia en el municipio de Lurín, Lima,

Pontificia Universidad Católica del Perú. (PUCP, 2006:48)

En definitiva, cada proyecto de aprendizaje-servicio solidario debe encontrar

las articulaciones posibles entre los currículos académicos y la realidad del
terreno, entre las demandas de la comunidad, las expectativas y capacidades
de los estudiantes y el desarrollo de actividades de aprendizaje, reflexión e
investigación que contribuyan a la formación integral de los estudiantes.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

CAPÍTULO 3:
Cómo implementar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Itinerario de un Proyecto de arpendizaje-servicio26

A continuación proponemos el esquema de un itinerario posible para el desarrollo
de un proyecto de aprendizaje-servicio.

ETAPA 1: MOTIVACIÓN
Motivación personal e institucional para desarrollar el proyecto.
Conocimiento y comprensión del concepto de aprendizaje-servicio.
Conciencia de la importancia del protagonismo juvenil.

ETAPA 2: DIAGNÓSTICO
Identificación de necesidades/problemas/desafíos junto con la comunidad destinataria.
Análisis de la factibilidad de respuesta desde la institución educativa.

ETAPA 3: DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

Objetivos del servicio solidario y del aprendizaje.
47
Destinatarios del servicio solidario.
Actividades del servicio solidario.
Contenidos y actividades del aprendizaje.
Tiempos-Cronograma tentativo.
Lugares de desarrollo del proyecto.
Responsables y protagonistas.
Recursos.
Reflexión y evaluación del diseño y coherencia interna del proyecto.

ETAPA 4: EJECUCIÓN
Establecimiento de alianzas institucionales, obtención de recursos, formalización
de acuerdos, convenios y alianzas.
Implementación y gestión del proyecto solidario. y desarrollo simultáneo de
los contenidos de aprendizaje asociados.
Registro de lo actuado, reflexión y evaluación del proceso y logros intermedios.
Ajustes, revisiones, nuevas implementaciones y alianzas.

26 Una primera versión de este itinerario fue elaborada en 2000 por el equipo del Programa “Escuela y Comunidad”

del Ministerio de Educación argentino (ME, 2000). La base del actual formato fue desarrollada durante el Programa

“Paso Joven” (2004), con participación de organizaciones de Argentina, Bolivia y la República Dominicana. La versión

que se presenta aquí, es fruto de la reflexión compartida entre los equipos de CLAYSS y del actual Programa Nacio-

nal Educación Solidaria del Ministerio de Educación y Deportes de la República Argentina.

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

ETAPA 5: CIERRE Y MULTIPLICACIÓN

Evaluación y sistematización finales.
Celebración y reconocimiento de los protagonistas.
Continuidad y multiplicación de proyectos de aprendizaje-servicio.

Reflexión | Registro, sistematización y comunicación | Evaluación

Etapas y procesos transversales en el itinerario de un pro-

yecto de aprendizaje-servicio

El desarrollo de un proyecto es como un camino a recorrer, un “itinerario” y lo hemos

dividido en grandes “etapas”: un momento previo de motivación y conceptualización,
o de elaboración motivacional y racional del proyecto; el primer momento de acerca-
miento a la realidad cuando reconocemos problemas, emergencias, desafíos e ima-
ginamos y planeamos qué quisiéramos hacer para resolverlos; un segundo momento
en el que actuamos; y un tercer momento de cierre, en el que evaluamos lo actuado,
aprendemos de los errores, celebramos y planeamos si volvemos a empezar…
Observando el esquema de la página anterior, podremos identificar las etapas a las
que nos referimos:
48
1. Motivación
2. Diagnóstico
3. Diseño y planificación
4. Ejecución del proyecto
5. Cierre

Este esquema puede desarrollarse de maneras diferentes en cada institución, y puede

involucrar actividades más o menos complejas según las características propias de
cada proyecto. El itinerario que proponemos apunta a sugerir y ordenar algunas de las
tareas más importantes para una propuesta de aprendizaje-servicio de calidad.
Mientras que las etapas del itinerario responden a una lógica secuencial y, podría-
mos decir, progresiva de las tareas, hay aspectos de un proyecto que no se dan en
orden cronológico, sino que lo atraviesan permanentemente. Por eso, el itinerario
incluye tres procesos simultáneos, que involucran al conjunto del proyecto:

{ La reflexión,
{ El registro, la sistematización y la comunicación,
{ La evaluación procesual o monitoreo.

Estos son “procesos transversales” respecto del proyecto, y paralelos entre sí. Es de-
cir, atraviesan al proyecto durante “toda su vida”, en todas sus etapas y pasos. Ade-
más, entre ellos responden a una lógica de simultaneidad y mutua determinación.
La siguiente imagen nos permite sintetizar, gráficamente, el esquema del itinerario
propuesto;
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Aunque la trayectoria de cada proyecto es única y los pasos tomarán el ritmo de

aquellos que “transiten” el proyecto en función de las características propias de cada
persona, de cada grupo, de cada institución, de cada necesidad, de cada contexto,
lo que sí podemos asegurar es que las “huellas” serán imborrables en el desarrollo
individual, colectivo y comunitario.
En el apartado siguiente nos proponemos desarrollar cada una de las partes, co-
menzando por los procesos transversales, siguiendo por las etapas y los respectivos
pasos de un itinerario posible para un buen proyecto de aprendizaje-servicio.

Los Procesos transversales

Reflexión
Se denomina reflexión a los procesos y actividades a través de los cuales, los prota- 49
gonistas del proyecto pueden pensar críticamente sus experiencias y apropiarse del
sentido del servicio. Es uno de los elementos distintivos y centrales de la propuesta
del aprendizaje-servicio.
“La reflexión sistemática es el factor que transforma una experiencia inte-
resante y comprometida en algo que afecta decisivamente el aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes”

Los espacios de reflexión -si la pensamos como una capacidad que estudiantes y
docentes puedan desarrollar en el proyecto- permiten conectar la teoría con la prác-
tica, los contenidos de aprendizaje formales con las experiencias en el terreno, to-
mar distancia de las propias prácticas y repensarlas críticamente, encarar cuestiones
vinculares o de funcionamiento grupal.

Se recomienda la reflexión en las diversas etapas y pasos del itinerario de todo buen
proyecto de aprendizaje-servicio:
• En la etapa previa: para la concientización y la revisión de conocimientos pre-
vios indispensables y para detectar la necesidad de actividades de aprendizaje,
anteriores al desarrollo del servicio.
• Durante la ejecución de la experiencia: orientación y asistencia para compren-
der situaciones y resolverlas, evaluar sentimientos, distinguir problemáticas,
detectar errores, pensar alternativas, encontrar nuevos abordajes.
• Vinculada con el registro, la sistematización y la comunicación: para sistema-
tizar los registros y organizar el portfolio de la experiencia; para optimizar los
modos de comunicar, para reconocer logros intermedios, procesos y conoci-
mientos adquiridos.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

• Vinculada con la evaluación: para extraer conclusiones, encontrar variables vá-

lidas para medir logros, satisfacción e impacto de la experiencia.

La reflexión permite, en las instituciones educativas, que los alumnos y alumnas ha-
gan concientes los aprendizajes que están realizando, planteen sus dudas y viven-
cias, consoliden su protagonismo y efectúen sugerencias. Al mismo tiempo, permite
discutir ajustes y correcciones del proyecto original.
La reflexión puede desarrollarse a través de múltiples actividades, por medio de la
escritura, o de otros de tipos de expresión creativa, a través de discusiones grupales
en clase, asambleas, reuniones, talleres, momentos especiales o jornadas, y dejarse
formalizada en: bitácoras, diarios de trabajo, informes, monografías de investiga-
ción, artefactos, blogs, páginas web, etc.
La variedad de actividades de reflexión es tan amplia como la creatividad de cada
grupo.

“La experiencia no es lo que le sucede a una persona,

sino lo que ella hace con lo que le sucedió”

Aldous Huxley

50

Registro, Sistematización y Comunicación

El registro de lo vivido en el proyecto es un aspecto fundamental -y a menudo descui-
dado- de una experiencia de aprendizaje-servicio de calidad. Registrar lo aprendido
y actuado a lo largo del proyecto y no solo cuando éste está concluyendo, constituye
un insumo invalorable para los procesos de reflexión. Así como muchas instancias y
actividades de reflexión son, también –simultáneamente- instancias de registro de
lo actuado: diarios de trabajo, bitácoras, informes, expresiones creativas, fotografías,
recopilación de anécdotas, grabación de testimonios y colección de recortes de pe-
riódicos, entre otras.
El registro permite recuperar los contenidos y las acciones que se ponen en juego
durante la ejecución de un proyecto. Debe contemplar la motivación y “punto de
partida” del proyecto, el diseño, las circunstancias de su ejecución, las dificultades y
los logros, los momentos de reflexión y evaluación que la acompañaron, el final del
proyecto y “punto de llegada” (logros finales, indicadores, impacto). De esta mane-
ra, el registro se constituye en un insumo clave del proceso de evaluación, e indis-
pensable para la comunicación del proyecto. Para ello, hay múltiples maneras de ir
documentando sus etapas y procesos: puede realizarse en diversos formatos (diario,
portfolio, cartelera, carpeta del proyecto, blog, página web, etc.) y soportes (escrito,
audiovisual, multimedia). De todas estas maneras se puede estimular el protagonis-
mo juvenil y desarrollar excelentes y creativas actividades de aprendizaje.
Podemos decir que registrar es, entonces, utilizar todos los formatos y soportes que
se pueda y crea convenientes para convertir los hechos o procesos claves del pro-
yecto en una información plausible de ser evaluada y comunicada.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

La sistematización recupera la riqueza del proyecto y aporta a la construcción colec-

tiva de aprendizajes. Ordenar con todo el equipo de trabajo lo que se va registrando
en forma individual y grupal en cada etapa del proyecto constituye también una
importante actividad de reflexión, ya que permite recuperar lo personal e ingresarlo
a la construcción colectiva.
Al jerarquizar y sistematizar la información reunida, se va a descubrir la particular
fisonomía del proyecto, y también distinguir con facilidad las fortalezas y los aspec-
tos a corregir. En este sentido, la sistematización tiene también un componente de
actividad evaluativa.
Además, los productos resultantes de la sistematización serán la base de la comuni-
cación y difusión del proyecto dentro y desde la institución hacia la comunidad. Para
la institución funciona como un “escalón” para pensar nuevos proyectos o replicar
los exitosos; para la comunidad, porque apreciará la envergadura de la acción me-
diante datos verificables; para los protagonistas, dimensiona su tarea, su compromi-
so y las acciones desarrolladas.
El apoyo y la participación de otros actores de la comunidad estará directamente
relacionado con la claridad de la información brindada y con la posibilidad de medir
el impacto del proyecto sobre la base de datos reales y mensurables.
Podemos decir que sistematizar es, entonces, ordenar y jerarquizar la información
registrada, de manera estratégica a los fines de la comunicación que se quiera hacer
51
del proyecto.
La comunicación es un proceso permanente entre los participantes en el proyecto,
hacia el interior de la institución, hacia los socios comunitarios y hacia la comuni-
dad en general. Un buen proyecto de aprendizaje-servicio implica generar buenos
canales de comunicación entre los participantes del proyecto, y de ellos con la co-
munidad, para hacer circular la información, para convocar a la participación, para
concientizar sobre las problemáticas en torno a las que se desarrolla el proyecto,
para difundir las actividades y los logros.

La comunicación promueve un plus de aprendizajes y permite hacer visible lo invisible…

• Aprendizajes específicos vinculados a los procesos de comunicación
• Visibilidad del proyecto y del compromiso ciudadano de los jóvenes

Las 10 mejores maneras de comunicar el aprendizaje- servicio27

1. Deje que los estudiantes cuenten la historia.
2. Ofrezca una adecuada descripción visual de los proyectos.
3. Describa qué es el aprendizaje-servicio en una frase de 30 segundos
y no use “jerga pedagógica” con los padres y líderes comunitarios.
4. Haga coincidir sus mensajes con eventos educativos mayores y significativos.
5. Haga que el proyecto sea relevante para los intereses y preocupaciones
de su comunidad.
6. Vincule su programa a una iniciativa nacional.

27 Learning in Deed recopilación, citada por Tapia MT (2006) [Link]. p. 197-198

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

7. Haga la “tarea para el hogar”: reúna evidencias de que

el aprendizaje-servicio funciona.
8. Conozca los argumentos de sus críticos y esté preparado para responderlos.
9. Construya alianzas con instituciones educativas y organizaciones de la
sociedad civil que compartan sus intereses.
10. Sea persistente (y paciente), cambiar las percepciones lleva tiempo.

A veces, los periódicos locales no responden a las usuales gacetillas de prensa, pero
un estudiante enviando una historia o una carta de lectores tal vez puede despertar
la respuesta mediática que se necesita. La mayoría de las publicaciones gratuitas
agradecen el envío de materiales publicables, las radios locales o FM aceptan mi-
cros para su emisión, previa visita de contacto al estudio…28
La visibilidad mediática de un proyecto tiene que ver con la posibilidad de que se
reconozca y valore el aporte de las nuevas generaciones, se reviertan los prejuicios
instalados y se motive a otros jóvenes a la participación.

Evaluación procesual o monitoreo

La evaluación procesual o de monitoreo es un aspecto central de un proyecto de
52 aprendizaje-servicio, presta atención a lo vivido, analiza aciertos y errores, con-
sidera si las acciones se van desarrollando de acuerdo con lo previsto, si los ob-
jetivos se van cumpliendo. La evaluación es un proceso permanente, planificado
desde el primer momento.
En el caso de los proyectos de aprendizaje-servicio, su doble intencionalidad de-
manda la evaluación de los resultados en lo que hace al cumplimiento de las me-
tas fijadas para el servicio a la comunidad y el logro de los objetivos pedagógicos
del proyecto: conocimientos y competencias adquiridos y aplicados.
La Lic. Margarita Poggi, planteó en el VI Seminario Internacional “Educacion y Ser-
vicio Solidario”29, refiriéndose a la evaluación de proyectos de aprendizaje servicio
que:
“ (…)hay que proponerse evaluar los objetivos que originalmente fueron pre-
vistos desde el diseño del proyecto pero también tener la apertura suficiente
como para poder capturar aquellos que tienen que ver con el devenir del
proyecto, muchas veces rebasando el diseño mismo”.

Por lo expuesto, podemos decir que al proponerse evaluar o monitorear un proyecto

de aprendizaje-servicio, hay que tener en cuenta principalmente lo siguiente:
• Identificar instancias de evaluación posibles.
• Distinguir la evaluación de los aprendizajes y la del servicio.
• Indicar metodologías, responsables, participantes y rol de los mismos.

28 Consejos del Proyecto Salisbury, Gran Bretaña, citado por Tapia MT (2006) [Link]. p. 198

29 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Programa Nacional Educación Solidaria (2004), Actas del VI Seminario

Internacional “Educación y Servicio solidario”, Buenos Aires, p.90 [Link]/publicaciones-me_argentina.html

Edición 20° Aniversario CLAYSS

• Diseñar instrumentos de evaluación pertinentes (planillas de registro, entrevis-

tas, cuestionarios de autoevaluación, etc.).

Y que la evaluación procesual o de monitoreo debe:

• Ser participativa y democrática.
• Atender al proceso y no sólo a los resultados, aunque debe cuantificarlos.
• Propiciar la auto-evaluación de los logros alcanzados y los cambios persona-
les, fruto de la práctica.
• Partir de una mirada positiva, prospectiva. Es decir, si de una actividad de eva-
luación surge que falta apoyo institucional, no es lo mismo plantear la con-
clusión “falta de compromiso de los directivos” que “acordar reunión con los
directivos para plantear tal o cual situación del proyecto”.

Como se puede observar, todo lo relativo a la evaluación requiere operaciones cog-

nitivas muy vinculadas a la reflexión y muy necesarias para el proceso de registro,
sistematización y comunicación.

Las etapas del itinerario

53
ETAPA 1 – Motivación

La motivación es el primer impulso que lleva a comenzar un proyecto de aprendiza-

je-servicio. Es algo único de cada proyecto; porque cada institución, cada docente y
cada grupo de estudiantes son diferentes, y hacen de cada proyecto algo singular e
irrepetible.
La motivación inicial para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio puede
nacer del interés de los directivos y docentes por mejorar la convivencia escolar, el
rendimiento académico, fortalecer la educación en valores y/u ofrecer a niños, niñas
y jóvenes la oportunidad de ser protagonistas de acciones solidarias, por medio de
las cuales ejerciten activamente la ciudadanía democrática y puedan poner en jue-
go sus conocimientos y capacidades al servicio de la comunidad.
En las escuelas secundarias argentinas, la necesidad de poner en marcha los pro-
yectos sociocomunitarios solidarios (PSCS) establecidos por el Consejo Federal de
Educación en 2009 fue, en algunos casos, la motivación inicial para que una escuela
planificara su primer proyecto de aprendizaje-servicio30.

30 Para saber más sobre los Proyectos Sociocomunitarios Solidarios de la nueva secundaria, ver: Resolución Consejo

FEDERAL 93/ 09, y el documento “Orientaciones para el desarrollo institucional de propuestas de enseñanza socio-

comunitarias solidarias”, Ministerio de Educación de la Nación, Programa Educación Solidaria (2010), que se puede
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

En muchos casos, la motivación puede surgir a partir de una demanda concreta que
llega a la universidad desde una organización de la comunidad, por una inquietud de
los vecinos o las familias de la escuela, o por inquietudes de docentes y estudiantes
por responder a problemáticas que los interpelan o los motivan a la acción.
Inicialmente, la motivación suele ser compartida sólo por un número reducido de
personas, que pueden llegar a convertirse en “líderes naturales/ coordinadores” del
proyecto. Para que un proyecto pueda llevarse adelante, la motivación debe ser con-
tagiada a todos los posibles participantes, y -en la mayor medida posible- abarcar
a toda la comunidad educativa y a la comunidad en general. Cuanto más fuerte sea
la motivación compartida, mejor se podrá garantizar la viabilidad, la ejecución, la
continuidad y la sustentabilidad del proyecto.
En algunos casos, será evidente para todos por qué es necesario organizar el pro-
yecto; en otros, no será tan evidente y habrá que invertir tiempo y esfuerzo para
motivar suficientemente a quienes estén involucrados directa o indirectamente en
el proyecto.
La etapa de la motivación involucra dos aspectos centrales:
a) motivación personal e institucional para desarrollar el proyecto
b) conocimiento y comprensión del concepto de aprendizaje-servicio

a) Motivación personal e institucional para desarrollar el proyecto

54
Como señalamos más arriba, los motivos por los cuales se inicia un proyecto de
aprendizaje-servicio pueden ser muy variados. Ya sea que la motivación inicial haya
surgido de los directivos, de los docentes, los estudiantes o la comunidad, en esta
etapa es importante:
• dejar en claro por qué la institución, decide desarrollar un proyecto de apren-
dizaje-servicio, considerando su perfil,
• incentivar la motivación de los equipos directivos, de los docentes y los padres,
• analizar y promover la motivación de los estudiantes,
• considerar quiénes serán los promotores y “líderes naturales” del proyecto,
• analizar cómo se establecerá el vínculo con la comunidad y los referentes de la
misma que deberán estar informados o comprometidos con el proyecto.
En el caso de las escuelas secundarias que inician la realización de Proyectos so-
ciocomunitarios solidarios, también deberían recuperar y evaluar las fortalezas y
debilidades de las experiencias solidarias previamente realizadas o en curso, ya sea
que estas fueran voluntarias u obligatorias31.
Es importante planificar actividades informativas y de motivación para la participa-
ción de docentes, estudiantes, comunidad educativa, y -eventualmente- comunidad
en general, que apunten a fortalecer la convicción de la importancia formativa de
estos nuevos espacios de participación. Cuanto más clara sea la motivación por la
cual se va a desarrollar el proyecto, y más se comparta, mayores serán las posibili-
dades de que el proyecto resulte participativo y sustentabledes de que el proyecto
resulte participativo y sustentable.

31 Ver punto 3, “Por dónde empezar”, en el Documento de “Orientaciones…”, cit., pp.18 y siguientes, [Link]/

publicaciones-me_argentina.html
Edición 20° Aniversario CLAYSS

b) conocimiento y comprensión del concepto de aprendizaje-servicio

Una parte importante de la motivación inicial del proyecto es que todos los parti-
cipantes puedan conocer y entender los alcances de la propuesta del aprendiza-
je-servicio, así como sus diferencias con otros tipos de actividad social y con otras
estrategias de enseñanza.
La capacitación de los docentes es fundamental, ya que permitirá enriquecer el pla-
neamiento del proyecto, articular intencionadamente la actividad solidaria con el
proyecto educativo, y anticipar y disipar los temores y críticas que toda innovación
genera.
La capacitación de los estudiantes los incentivará a “apropiarse” del proyecto y a
asumir el protagonismo, tanto en las actividades comunitarias como en los procesos
de aprendizaje involucrados.
Si los padres o las familias de la comunidad educativa conocen a fondo el tipo de
propuesta que se llevará a cabo, es posible que surjan aliados, colaboradores y ac-
tores potenciales que contribuyan a enriquecer la experiencia o -en su defecto- se
reducirá la oposición o los temores, y la experiencia podrá desarrollarse con míni-
mos contratiempos. A menudo, las familias expresan temores en cuanto a las salidas
a terreno, o les preocupa que sus hijos “pierdan el tiempo”, porque tienen prejuicios
y preconceptos que pueden ser abordados a través del diálogo y la justificación de
la importancia educativa de los proyectos de aprendizaje-servicio, y de los vínculos
55
institucionales establecidos con la comunidad.
Finalmente, es importante que los participantes comunitarios tengan claros los al-
cances y finalidades de la actividad, para que no se generen falsas expectativas, y
-también- para que los participantes comunitarios puedan asumir el rol de co-pro-
tagonistas del proyecto y la comunidad pueda asumir efectivamente el lugar de “es-
pacio educativo”.

ETAPA 2 – Diagnóstico

Momento de motivación, análisis, diagnóstico y toma de decisiones, con las variantes

que cada situación exija, y de acuerdo con la cultura institucional propia. Incluye el
diseño de una planificación realista y concreta. Más que la aplicación de recetas,
debe ser aprendizaje para todos los participantes, va desde la decisión de “hacer
algo” hasta comenzar a implementar un proyecto definido.

Diagnóstico participativo

La palabra “diagnóstico” hace referencia a una mirada analítica sobre una realidad
determinada, tal como se emplea en la ejecución de proyectos sociales. Este tipo de
análisis permite percibir mejor “qué sucede” en un espacio social, detectar proble-
mas, relaciones, establecer factores interactuantes y posibles vías de acción.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

En el caso de un proyecto de aprendizaje-servicio, el diagnóstico apunta a identificar

las necesidades reales y “sentidas” por la comunidad que puedan ser atendidas des-
de la institución educativa, por los niños, adolescentes y jóvenes, y -simultáneamen-
te- a identificar, entre ellas, las mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes
significativos.
Habrá que buscar información, consultar con personas representativas, líderes co-
munitarios, grupos e instituciones que se desempeñan en el ámbito seleccionado.
Una metodología participativa permite aprovechar los saberes de todos y se cons-
tituye en un ejercicio ciudadano democrático, ayuda a tomar en cuenta la opinión
de los potenciales destinatarios/ co-protagonistas del proyecto, especialmente en
los casos en que se atiende a una comunidad diferente de la de pertenencia (viajes
solidarios).
Las actividades pueden ser: una jornada institucional de clarificación sobre proble-
mas sociales, investigación y compilación de material académico, periodístico, o de
Internet, debates en distintos ámbitos de la comunidad educativa, jornada de “puer-
tas abiertas”, entrevistas, recolección de datos.
Más allá de las técnicas empleadas, es importante garantizar la mayor participación
posible, lo que redunda no sólo en la efectividad del diagnóstico sino en el involu-
cramiento de todos los actores en el proyecto mismo desde el comienzo.
Cuando el proyecto de aprendizaje-servicio se desarrolla fuera de la comunidad de per-
56
tenencia, en un ambiente distante, es esencial que los lazos institucionales y contactos
previos apunten a garantizar una “entrada” en la comunidad respetuosa y adecuada a
los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios y que -asimismo- favorezca la
continuidad de las acciones más que las intervenciones aisladas o esporádicas.

La caracterización del problema

En algunos manuales de diseño de proyectos se utilizan técnicas (ver Herramientas)
y se consideran criterios de “asignación de prioridades”.
A efectos ilustrativos, mencionamos algunos de ellos:
• Enumeración de problemas que afectan a un cierto grupo de personas
• Identificación de las características de la situación social y los factores que las
generaron (causas)
• magnitud, es decir, número de personas que sufren el problema
• gravedad del mismo, con un componente objetivo y un componente subjetivo,
• (la prioridad o urgencia que se puede estimar en el análisis y su interrelación)
• urgencia que requiere su atención
• informe o estudio de los antecedentes del proyecto (si existen acciones simila-
res en la zona o en una diferente, si hubo intentos previos de abordaje análogo
al considerado)
• identificación de las características de la comunidad educativa, de sus fortale-
zas y sus limitaciones para identificar alternativas de acción
• obstáculos y dificultades para intervenir
• recursos disponibles
• socios para abordar el problema: otras organizaciones
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Análisis de la posibilidad de respuesta desde la institución educativa

1. La respuesta que podría dar la escuela, ¿tiene que ver con su identidad?
Los problemas sociales son múltiples y complejos, y la institución educativa
no puede ni debe pretender responder a todos ellos. A la hora de definir la
problemática a enfrentar, es necesario priorizar aquellas necesidades sociales
que pueden ser atendidas desde un proyecto claramente pedagógico, con alto
nivel de participación y de aprendizaje por parte de los estudiantes y aquellas
que estén más al alcance de las posibilidades reales de acción de los niños,
adolescentes o jóvenes.
Eventualmente, la escuela puede establecer vínculos con otras instituciones de
la comunidad, organismos oficiales, organizaciones sociales y empresas, que
aborden la problemática desde distintos lugares, y donde la institución educa-
tiva se reserve el lugar y la identidad propia. En este caso, se tienen claros los
límites de la escuela y pueden establecerse acuerdos de colaboración y parti-
cipación mutua para comenzar un trabajo conjunto.

2. La posibilidad de ofrecer soluciones de acuerdo con los recursos, prioridades y

tiempos disponibles.
La temática a atender deberá armonizar los intereses y motivaciones de los y
las protagonistas del servicio, las expectativas de la comunidad, los recursos y
57
posibilidades reales de la institución educativa de atender esas expectativas, la
pertinencia del proyecto desde el punto de vista educativo y las oportunidades
de aprendizaje que pueda brindar la acción solidaria propuesta.
Habrá que encontrar un adecuado equilibrio entre los deseos de los jóvenes y
la responsabilidad de los adultos de garantizar condiciones básicas de seguri-
dad y oportunidades efectivas de aprendizaje.

ETAPA 3 – Diseño y planificación del proyecto

El diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio es el proceso de elaboración de la

propuesta de trabajo que articula una intencionalidad pedagógica y una intenciona-
lidad social. Muchos docentes poseen experiencia de diseño de proyectos pedagógi-
cos, tanto en lo que se refiere a los Proyectos Educativos Institucionales como a las
planificaciones de la tarea del aula. El diseño de un proyecto de aprendizaje-servicio
incorpora las herramientas básicas de la planificación pedagógica y algunas cues-
tiones referidas a la ejecución de proyectos en un contexto no escolar.
Un buen diseño asegura la ejecución y brinda indicadores para evaluar el aborda-
je de la situación-problema y los aprendizajes curriculares producidos. Preguntas
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

básicas que debe responder una planificación adecuada que debe responder una
planificación adecuada32:

¿QUÉ se quiere hacer? Naturaleza del proyecto

¿POR QUÉ se quiere hacer? Origen y fundamentación
¿PARA QUÉ se quiere hacer? Objetivos, propósitos y metas del proyecto
¿QUIÉNES lo van a hacer? Responsables del proyecto
¿A QUIÉNES va dirigido? Destinatarios o beneficiarios
¿CÓMO se va a hacer? Actividades y tareas metodología,
actividades a realizar por cada uno de los
protagonistas, los métodos que se utilizarán
y las técnicas implicadas
¿CUÁNDO se va a hacer? Estimación de tiempos aproximados
para cada actividad, previendo espacios
para los procesos transversales.
Elaboración de un cronograma
(ubicación en el tiempo)
¿CON QUÉ se va a hacer? Viabilidad, Recursos humanos,
Recursos materiales y financieros
Determinación de costos y presupuesto
58
¿CON QUIÉNES se va a hacer? Alianzas posibles con otros actores
comunitarios, organismos oficiales,
organizaciones de la sociedad civil
¿DÓNDE se va a hacer? Localización física. Cobertura espacial

La revisión del diseño y la coherencia interna

Una vez terminada la planificación, se recomienda analizar la coherencia interna
del diseño del proyecto. Esto significa: considerar si hay coherencia en conceptos y
actividades, en función de la fundamentación, los objetivos, las acciones, la evalua-
ción y los resultados.
Para la revisión del diseño del proyecto, se ofrece a continuación un listado de pre-
guntas que pueden guiar este control:
• ¿Fue identificado y definido, claramente, el problema?
• ¿Es suficientemente sólida la fundamentación?
• ¿Es precisa la definición de los objetivos de aprendizaje?
• ¿Es clara la definición de los objetivos de servicio solidario en relación con el
problema comunitario detectado?
• Las actividades planificadas ¿responden a los objetivos enunciados?
• ¿Están identificados los destinatarios?
• ¿Están bien definidas las tareas y las responsabilidades de cada uno de los par-
ticipantes?

32 Para profundizar, consultar Tapia MT (2006) Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y en las organi-

zaciones juveniles, Buenos Aires, Ciudad Nueva, p.205 a 213

Edición 20° Aniversario CLAYSS

• ¿Están previstos tiempos, dentro y/o fuera del horario escolar, para el desarrollo
del proyecto?
• ¿Están contemplados los espacios, dentro y fuera de la institución, que se desti-
narán al desarrollo de las actividades del proyecto?
• ¿Con qué recursos materiales se cuenta? ¿Resultan suficientes? ¿Cuál es el origen
de los recursos financieros? ¿Se solicita financiamiento a otras instituciones?
• ¿Se corresponden las actividades planificadas con los tiempos previstos?
• ¿Se contemplan espacios de reflexión y retroalimentación?
• ¿Se tienen en cuenta diferentes instancias e instrumentos de evaluación?
• ¿Se evalúan los aprendizajes curriculares de manera explícita?
• ¿Se evalúa la calidad del servicio y los resultados?
• ¿Tienen los estudiantes un rol protagónico? ¿Lo hacen en todas las etapas del
proyecto?

ETAPA 4 – Ejecución del proyecto

59

Incluye la puesta en marcha del proyecto, los momentos de retroalimentación y los

mecanismos de monitoreo. La acción y la reflexión, presentes en cada momento,
asegurarán que signifique un aprendizaje efectivo.

Alianzas y recursos
A) Alianzas institucionales
Las primeras actividades vinculadas de un proyecto de aprendizaje-servicio –en al-
gunos casos se dan mientras se concluye la planificación- tienen que ver con garan-
tizar cuestiones clave para la sustentabilidad del proyecto: el establecimiento de
alianzas institucionales y la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
Establecer alianzas permite generar vínculos más eficaces en la comunidad desti-
nataria, ampliar las posibilidades de incidencia en el terreno elegido y, en muchos
casos, acceder a recursos económicos y humanos con los que -de otra manera- no
se podría contar.
Un contacto fluido con las organizaciones de la comunidad atendida y sus líderes na-
turales, suele ser una de las claves del éxito de un programa de aprendizaje-servicio.

B) Obtención de recursos
Las posibles fuentes de financiamiento para un proyecto de aprendizaje-servicio
pueden ser muy variadas e incluir desde recursos propios de la institución, recursos
estatales, donaciones de empresas, organizaciones o personas hasta fondos obte-
nidos a través de diversas actividades realizadas específicamente para el proyecto.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Los procesos de planeamiento, obtención y gestión de los recursos pueden consti-

tuirse en uno de los procesos de aprendizaje más valiosos asociados al proyecto de
aprendizaje-servicio.
Sea cual sea el nivel socioeconómico de los protagonistas, el aprendizaje de que
toda transformación de la realidad exige calcular costos, planear los recursos nece-
sarios y establecer estrategias para obtenerlos, resulta sumamente valioso y permite
poner en juego competencias cruciales para la futura inserción en el mundo del
trabajo, así como un sinnúmero de contenidos de aprendizaje.
Conocer y aprovechar los recursos existentes a nivel nacional, regional o local, tanto
provenientes del Estado como de organizaciones y empresas, constituye una prime-
ra investigación a la que pueden estar asociados los jóvenes protagonistas del pro-
yecto. Otra forma de generar recursos es la organización de actividades específicas
para reunir fondos (recitales, venta de productos de fabricación artesanal, o las tra-
dicionales kermeses, ferias de platos, etc.), estas pueden constituirse en un espacio
importante de protagonismo y aprendizaje de los jóvenes.
Una vez obtenidos los fondos necesarios, es importante, tanto desde el punto de vis-
ta de la transparencia del proyecto como del aprendizaje de los estudiantes, realizar
un registro ordenado de los gastos y los ingresos.

Implementación y gestión del proyecto de aprendizaje-servicio

60
Una vez puesto en marcha el proyecto, todos los actores involucrados –desde el
coordinador y los alumnos hasta las organizaciones comunitarias incluidas en la pla-
nificación- constituirán una red de trabajo para ejecutar las actividades previstas.
En esta instancia de concreción, los “pasos” y los procesos transversales (reflexión,
evaluación, registro, comunicación, sistematización) tienden a superponerse. El ade-
cuado seguimiento, tanto de los aprendizajes curriculares y del marco pedagógico
puesto en marcha, como del servicio efectuado y las cuestiones operativas, contri-
buirá a que todo lo planificado pueda desarrollarse armónicamente.
La confección de un cronograma y de un cuadro con los resultados esperados a par-
tir de cada actividad, facilitan notablemente este control.
Un buen planeamiento permite que durante el desarrollo de la actividad se desig-
nen: responsables que se ocupen de la logística, quienes prevean cómo registrar lo
hecho, y que estén determinados los espacios para reflexionar sobre lo actuado y los
tiempos para evaluar lo hecho y lo aprendido.
De todas maneras, a lo largo de todo proyecto, surgen inconvenientes no previstos,
pequeñas y grandes dificultades y crisis, que pondrán a prueba la capacidad de edu-
cadores y jóvenes para enfrentarlas y reorientar -si fuera necesario- lo planificado, y
ajustarlo a la realidad.
También, en esta etapa, habrá ocasión de relevar frutos positivos no previstos, de
renovar la capacidad de asombro ante talentos antes desconocidos y de estrechar
vínculos no planeados.
Las actividades de reflexión y el diálogo frecuente deben ser el mapa que guíe el
camino.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

ETAPA 5 – Cierre

Si bien los procesos de reflexión, registro, sistematización y comunicación, evalua-

ción procesual fueron acompañando las etapas anteriores del proyecto, en esta ins-
tancia se trata de completarlos y emitir las conclusiones finales de carácter evaluati-
vo, luego de reunir los diversos materiales sistematizados, analizar los logros, medir
el impacto, prever la publicación o la difusión final del proyecto y sus resultados y su
eventual multiplicación.

Evaluación y sistematización finales

a) Evaluación de cierre
Al concluir un proyecto de aprendizaje-servicio, y de acuerdo con lo previsto en el
diseño, corresponde realizar una evaluación final. Se evaluará el desarrollo de las
distintas etapas, lo cual -al final del proyecto- es mucho más que la suma de instan-
cias evaluativas procesuales.
De acuerdo con la doble intencionalidad del aprendizaje-servicio, y con los objetivos 61
fijados al inicio del proyecto, se evaluará, por un lado, los resultados educativos de
la experiencia, en cuanto a la calidad del aprendizaje adquirido en sentido amplio, y
por otro, la calidad del servicio solidario prestado, en cuanto al cumplimiento de los
objetivos fijados y su impacto en la comunidad destinataria.
Respecto al papel de los actores destacados en el proyecto de aprendizaje-servicio,
será importante evaluar el grado de protagonismo de los estudiantes en el proyecto
y el grado de integración que se produjo entre el aprendizaje y el servicio solidario.
La auto-evaluación final de los estudiantes o jóvenes protagonistas es una herra-
mienta clave a la hora de evaluar el conjunto del proyecto.
Asimismo, la evaluación será más rica si incluyen la percepción y las opiniones de
los destinatarios del proyecto y la de los líderes de las organizaciones con las que
se hayan establecido alianzas. Así como la de directivos, docentes, padres, madres y
otros miembros de la comunidad educativa.
Una buena guía para la evaluación son los criterios de calidad de los proyectos de
aprendizaje-servicio propuestos en este manual. Basándonos en estos criterios, pro-
ponemos un listado de aspectos básicos, que no debieran estar ausentes en una eva-
luación de proyecto, aunque no son excluyentes de otros aspectos que los responsa-
bles del proyecto consideren necesarios.
Cada institución educativa los empleará en instancias procesuales y finales según
corresponda. Téngase presente diseñar instrumentos de evaluación pertinentes a la
institución y al proyecto (entrevistas, encuestas, expresiones gráficas, etc.) así como
planificar las instancias y los responsables en cada caso. De esta manera, la evalua-
ción podrá ser una muy significativa oportunidad de aprendizaje, en todo sentido,
para todos los involucrados en esta experiencia.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Aspectos básicos a evaluar en un proyecto de aprendizaje-servicio

De la calidad del servicio:

• Cumplimiento de los objetivos acordados
• Efectiva satisfacción de los destinatarios

De la calidad del aprendizaje:

• Cumplimiento de los objetivos pedagógicos:
• Calidad de los contenidos académicos aprendidos.
• Calidad de las competencias, habilidades y actitudes desarrolladas.
• Calidad de la evaluación y auto-evaluación de la concientización adquirida por
el grupo sobre los problemas sociales vinculados al proyecto.

Del impacto del proyecto de aprendizaje-servicio

• Impactos esperados
• Impactos eventuales emergentes no previstos
• Impacto personal del proyecto en cada estudiante (elevación de autoestima,
seguridad y confianza en sus propias capacidades, reconocimiento de dichas
capacidades).
• Impacto personal y profesional del proyecto en los docentes involucrados
62
• Impacto comunitario (relaciones, capacidad instalada, etc.)

Del impacto institucional del proyecto

• Rendimiento académico de alumnos/alumnas participantes,
• Rendimiento académico institucional,
• Matrícula,
• Inclusión y retención,
• Reinserción,
• Participación de las familias,
• Reconocimiento en la comunidad.

b) Sistematización final
Todo lo reflexionado y evaluado a lo largo del proyecto, toda lo registrado, converge
al final en un momento de cierre y sistematización.
Para la sistematización final puede ser aconsejable:
• Sintetizar la experiencia: identificar las características más destacadas y algu-
nos ejes en torno a los cuales organizar el relato, sin perderse en lo anecdótico.
• Recoger no solo las actividades más logradas o los impactos positivos, sino
también las experiencias fallidas, para mostrar si se aprendió de los errores, si
se encontraron caminos alternativos. También registrar las incertidumbres que
dejó el proyecto.
• En la sistematización también hay que asegurar la participación de todos los
actores relevantes: directivos, docentes, estudiantes, destinatarios, organiza-
ciones intervinientes.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

El producto final es el testimonio acabado del proyecto: un informe, una carpeta, un

CD, un video-clip, un afiche, una publicación, un programa de radio o televisión, un
blog o una página web.
La sistematización o síntesis de cierre es muy importante porque -por positiva que
haya sido la experiencia para sus protagonistas- si no queda registro exhaustivo será
difícil que pueda ser valorada, que alcance algún impacto institucional, que adquie-
ra continuidad o que pueda ser replicada por otros.
Para obtener el apoyo y la participación de otros miembros de la comunidad, se
necesita transmitir con precisión por qué estamos trabajando, qué logros hemos al-
canzado, y en qué podrían ayudarnos.
Si se han establecido vínculos con otras instituciones –organizaciones sociales, em-
presas, donantes particulares u organismos oficiales- es conveniente enviarles la
evaluación y/o la sistematización finales y -si corresponde- un agradecimiento por
el apoyo recibido; si la relación incluyó aporte de fondos, se deberá incluir un detalle
de los gastos efectuados.

Celebración y reconocimiento de los protagonistas

Para la pedagogía del aprendizaje-servicio, celebrar es actualizar vivencias y com-
partirlas, un momento reflexivo en que se consolida una actitud de servicio solidario
y se la vive como un compromiso asumido.
63
El reconocimiento y la celebración fortalecen la autoestima personal y grupal, con-
tribuyen a la valoración de los logros obtenidos. La celebración constituye un acto
de justo reconocimiento de la comunidad al servicio prestado por los jóvenes, ayuda
a romper “la invisibilidad” del compromiso y acciones juveniles, y a destruir estereo-
tipos y prejuicios por medio de imágenes positivas.
Frecuentemente, las celebraciones se abren a un amplio círculo de personas y son
el momento de entrega de certificados, diplomas, medallas y otras maneras de reco-
nocimiento formal de lo actuado. Más allá de las características propias de la fiesta
o ritual de la alegría de cada lugar, en la celebración no deben faltar tres momentos:
• Un tiempo de ambientación: cuando la comunidad se reúne, quien coordina la
experiencia invita a la alegría, así como al silencio de escucha y al encuentro.
• Un tiempo de contenidos: se puede leer algún texto adecuado, escuchar un
poema o una canción alusiva, realizar un gesto simbólico, escuchar testimonios
de los participantes…
• Un tiempo de compromiso: donde se exprese la necesidad de vivir cotidiana-
mente los valores y la experiencia compartida. Es también el momento de los
agradecimientos, la entrega de recordatorios o diplomas.
Un número creciente de universidades y empresas en todo el mundo toma en cuenta
para sus programas de ingreso o de becas, la participación previa en programas de
voluntariado por lo cual la certificación de lo actuado no debería descuidarse.

Continuidad y multiplicación
Si los protagonistas están satisfechos de lo actuado y encontraron suficiente eco en
la comunidad, evaluarán la factibilidad de continuar con él o especularán con la
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

posibilidad de iniciar otro proyecto de aprendizaje-servicio.

Hay proyectos que, desde su propio diseño, tienen fecha de finalización (la instalación
de un semáforo), en esos casos se buscarán nuevos objetivos de trabajo. Otros proyec-
tos son de largo alcance (una barrera vegetal de diez mil árboles); en cada etapa se
plantea la viabilidad de la siguiente y tienen los ajustes requeridos por un proyecto a
largo plazo. En las instituciones que tienen su PEIS (Proyecto Educativo Institucional
Solidario), los proyectos suelen multiplicarse dentro de la misma institución.
La multiplicación de los proyectos hacia el interior de la institución se produce con
dos modalidades:
a) Proyectos que se ramifican (un tema, varios proyectos): a veces se comienza con
un tema acotado y con el tiempo el proyecto se ramifica hacia temas afines.
b) Proyectos múltiples (varios temas, varios proyectos) algunas instituciones desa-
rrollan en forma simultánea diversas experiencias, cada una con una temática
diferente. El éxito de un proyecto estimula a otro docente a generar otro desde
otra cátedra de temática diversa.

La multiplicación también se verifica hacia fuera de la institución, ya sea a través de

la creación de redes con otras instituciones educativas para realizar el mismo pro-
yecto, o por la transferencia de conocimientos y asistencia técnica a otras escuelas
o instituciones de educación superior para que estas, a su vez, desarrollen nuevas
64
experiencias de aprendizaje-servicio.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

CAPÍTULO 4: Herramientas

El desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio implica el uso de estrategias y

herramientas que colaboran en diferentes momentos de la experiencia –fundamen-
talmente para el diagnóstico y la planificación-, y que acompañan todo el proceso
de registro, sistematización y comunicación.
Las que se ofrecen a continuación, han sido organizadas en función de los procesos
transversales y de las distintas etapas del ITINERARIO presentado en el capítulo anterior.
Algunas de ellas podrán utilizarse con tecnologías básicas como el papel y el lápiz,
mientras que otras requerirán el uso de computadoras conectadas a Internet. Todas
ellas podrán ser recreadas y adaptadas en función de las características del proyec-
to a desarrollar y su contexto institucional y comunitario.
Con el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y de la Comunica-
ción (TIC), los jóvenes –nativos digitales- se han apropiado de nuevos recursos para
comunicarse, integrar redes sociales, producir y difundir contenidos multimediales,
incorporando la virtualidad a su vida cotidiana. Nuestra intención es incorporar es-
tas mismas herramientas para potenciar el desarrollo de los proyectos. Para ello
recomendamos la lectura del manual: “Ventanas abiertas al Aprendizaje y Servicio
Solidario Virtual. Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario me-
diados por tecnologías” (Tapia, M. R., 2021. [Link] 65
terial/Colombia_A-S_Pandemia.pdf)
Algunas de ellas están pensadas para el ámbito escolar, otras pueden ser usadas
tanto en la Educación Superior como en las organizaciones sociales y la educación
no formal. En la bibliografía encontrarán otros recursos que pueden ayudarlos a pla-
nificar sus proyectos.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

El diario de la experiencia 33

OBJETIVOS:
• Tomar conciencia de los problemas del entorno.
• La actividad se propone registrar datos de la realidad cotidiana para, en un
segundo momento, distinguir posibles soluciones.
• La reflexión puede realizarse en forma escrita, oral, escuchando o leyendo
acerca de distintas experiencias de servicio. Porque el aprendizaje surge de
la combinación de la teoría y la práctica y se cimenta en la reflexión, donde
se toma dimensión concreta de las acciones, la observación y la interacción
entre todos. Les permite a los estudiantes aprender de sí mismos. (Inteligencias
múltiples)

CONSIGNAS
¿Qué deberíamos escribir en el diario de la experiencia?
• La redacción de un diario no es sólo el registro de tareas, eventos, horarios y
fechas, sino también de anécdotas, datos, pasos que se van dando.
• Los diarios deben ser fotografías llenas de imágenes, sonidos, olores, preocu-
paciones, introspecciones, dudas, miedos y preguntas críticas acerca de ciertos
temas y personas, y -lo más importante- ustedes mismos.
66
• La honestidad es el ingrediente principal de los diarios exitosos. Siéntanse li-
bres cuando escriban. La gramática y la ortografía deben corregirse al elaborar
la versión final.
• El registro se puede dar de diferentes maneras: haciendo memorias de las reu-
niones, las exposiciones, las consignas; fotografiando a los protagonistas en las
acciones de servicio, a la comunidad en actividad, buscando registrar el “antes”
y el “después” de las acciones, filmando o grabando, para que no se pierda nin-
guna información y que, posteriormente, pueda ser transcripta y convertirse en
un documento de difusión de la experiencia.
• Escriban algo antes y después de cada actividad. Si no logran una redacción
completa, anoten pensamientos al azar, describan imágenes, etc. a los que
puedan regresar uno o dos días después para lograr una imagen verbal más
completa y con color.

RECURSOS DIGITALES
Muchas son las fotos, grabaciones y archivos que se van generando a lo largo de la
experiencia. Organizar bien toda esta información es clave para poder aprovecharla
en las demás etapas y procesos, fundamentalmente para el registro, la sistematiza-
ción y la comunicación. Les recomendamos, entonces, designar una computadora
donde ir haciendo el “archivo” de la experiencia, organizando en distintas carpetas
los diferentes recursos, agrupados por fecha y actividad. Por ejemplo, si realizan

33 Basado en: Paso Joven – Participación solidaria para América Latina. Manual Integral para la Participación Solidaria

de los Jóvenes en Proyectos de Aprendizaje-Servicio. Buenos Aires, 2004. Sección Herramientas.

Edición 20° Aniversario CLAYSS

un trabajo de campo para medir la contaminación de un arroyo, podrán crear en

una carpeta titulada “arroyo_abril2010” y allí guardar todas las imágenes y registros
multimediales y el informe con la síntesis de lo trabajado.

IMPORTANTE: Recuerden periódicamente hacer una copia de seguridad de toda esta

información, grabándola en un CD y archivándola con fecha en la Biblioteca Escolar.

Los blogs, por su parte, permiten registrar en Internet el día a día de una experien-
cia, promoviendo una activa participación de los estudiantes protagonistas, quienes
podrán recibir en ese mismo espacio los comentarios y aportes de los visitantes.
Además, junto al texto con el relato y la reflexión de lo vivido y aprendido, se pue-
den incorporar numerosos recursos multimediales como presentaciones, álbumes
de fotos, sonidos, videos y mapas interactivos. Una buena estrategia es organizar un
“equipo de producción” encargado de organizar la información y publicarla perió-
dicamente para que se pueda mantener actualizada la información del proyecto.
El primer paso para la producción de los contenidos de un blog o de una página web
es definir sus objetivos y para quién están dirigidos. El siguiente paso es delimitar los
contenidos y reflexionar sobre las posibilidades de producción de los mismos.
Las siguientes etapas en la producción de contenidos son:
• Recolectar y seleccionar la información que se va a incluir. Recuerden que aquí
67
pueden incorporar textos, fotografías, videos, sonidos y una gran variedad de
producciones multimediales.
• Organizar los contenidos: definir las categorías de temas a desarrollar y el for-
mato de los mensajes a publicar.
• Crear la página inicial con sus etiquetas y sitios relacionados. No olviden agre-
gar el vínculo a la página de su institución (si la tiene). A medida que avancen
en el proyecto podrán ir incorporando nuevos enlaces.
• Personalizar el espacio: elegir el diseño y el estilo gráfico, buscando que sea
coherente con la temática del proyecto y la identidad del grupo y de la institu-
ción educativa. Si el proyecto tiene un logotipo o la escuela tiene un escudo, su
incorporación ayudará a personalizar el espacio.
• Evaluar la producción: no olviden comprobar el funcionamiento de todos los
vínculos, que la estructura sea clara y la navegación sencilla. Para ello inviten
a distintas personas a que naveguen por el blog y les brinden sus opiniones. A
partir de las mismas hagan todos los ajustes que consideren necesarios.

IMPORTANTE: Tengan en cuenta que TODO lo que se publica en un Blog pasa a estar
disponible en Internet para cualquier persona que acceda a ese espacio. Sean enton-
ces sumamente cuidadosos de no publicar información personal de los estudiantes
que pueda poner en riesgo su seguridad, y si publican imágenes de menores, recuer-
den contar con la correspondiente autorización de sus padres. Los docentes podrán
solicitar esta autorización a principio de año, para poder así difundir libremente las
actividades desarrolladas en el marco de la experiencia.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Ojos que miran más allá

OBJETIVOS:
Tomar conciencia de los problemas del entorno.
La actividad se propone registrar datos de la realidad cotidiana para, en un segundo
momento, distinguir posibles soluciones.

CONSIGNAS
Individual
1- Dibuja el recorrido que haces desde tu casa para ir a la escuela.
2- Durante una semana observa situaciones, realidades o hechos que se relacio-
nen con un problema específico, escríbelas. Por ejemplo:
LUNES “Basura tirada en la calle, plaza descuidada.”
MARTES “La gente no respeta las señales de tránsito, maneja a alta velocidad.”
MIÉRCOLES “Niños en la calle y en la estación de tren, piden limosna o venden cosas”.
JUEVES “Llovió y se inundaron calles y veredas”.
VIERNES .................

Grupal
El registro de situaciones se sistematiza y permite descubrir los problemas obser-
68
vados más visibles y frecuentes. Luego se selecciona aquella problemática que sea
más inspiradora de una práctica de aprendizaje-servicio. Por ejemplo:
• Promover algo que falta
• Cuidar algo que se está deteriorando
• Mejorar el paisaje
• Atacar las causas de algo que nos desagrada
• Detectar algún problema que se pueda abordar
Es un ejercicio personal de encuentro con “ojos que miran más allá” y un despertar
grupal de la vocación de servicio.
Esta técnica se puede repetir con el equipo docente, ellos reflexionarán, además,
sobre qué se puede hacer desde cada asignatura para intervenir positiva y sistemá-
ticamente.

RECURSOS DIGITALES
En un mapa digital ubiquen los puntos donde se detectaron los principales proble-
mas observados. Utilicen palabras claves (basura – tránsito – niños) para identificar
cada punto.
Analicen la ubicación de estos puntos en el mapa:
• ¿Se encuentran agrupados en una zona determinada?
• ¿Qué otros espacios podemos identificar en el mapa que se relaciones con es-
tos problemas? Por ejemplo: la estación del tren, un arroyo o un terreno baldío.
Incorporen el mapa del barrio al Blog del proyecto, registrando sus comentarios so-
bre los problemas detectados y sus propuestas de acción.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

¿Quién es quién?

OBJETIVO
Detectar posibles aliados, conocer el entorno e indagar tendencias.

CONSIGNAS (responder)
1. ¿Qué instituciones hay en el barrio? Señala cuáles y averigua sus objetivos/ mi-
siones: Sociedad de fomento, Junta vecinal, Asociación vecinal o comunitaria,
Cooperativa, Fundaciones, Hospitales, Centros de Salud, Hogares de Residen-
cia para personas con diferentes necesidades, Centros de atención a discapaci-
tados, Centro de jubilados o de la tercera edad, Centros de apoyo escolar, otras.
2. ¿Aceptan voluntarios? ¿En qué actividades?
3. ¿En cuál de esas instituciones te gustaría participar? ¿Por qué?
4. ¿Con qué temas/ problemas de la comunidad te gustaría trabajar? (seguridad;
salud; recreación y deporte; organización de eventos; ambientales; artísticos y
culturales; otros, especificar) ¿Por qué?
5. ¿Cuáles son los medios de comunicación local más cercanos? (pe-
riódicos/ radios/ canales de TV) Averigua a quiénes deberías contac-
tar si se quisiera hacer llegar una gacetilla, una noticia o información.
(Realizar una puesta en común)
69
6. Comenten las respuestas en grupo, sistematícenlas.
7. Junto al coordinador, saquen algunas conclusiones:
8. ¿Cuáles son los ámbitos de mayor interés del grupo? y ¿cuáles son las organi-
zaciones que les darían apoyo para realizar una participación solidaria, activa
y comprometida con las necesidades de la comunidad? ¿A qué organización
podrían ayudar como voluntarios?
9. Redacten una “carta de lector” para movilizar a otros a participar. Incluyan las
oportunidades de “servicio” que registraron y envíenla.

Cierre: Escriban al Presidente de la Asociación Vecinal o Sociedad de Fomento, al

Director del Centro de Salud, o a quien corresponda manifestándole su deseo de
participar solidariamente en un proyecto comunitario. Pregúntenle cuáles son sus
necesidades y en qué podrían colaborar. No olviden explicar quiénes son y enviar
una dirección para que puedan responder.

RECURSOS DIGITALES
En el mismo mapa digital que crearon en la actividad anterior, ubiquen a los “alia-
dos” que identificaron. Para cada organización podrán agregar el nombre, la direc-
ción y los datos de contacto. De este modo podrán acceder fácilmente a la informa-
ción necesaria, en caso de tener que comunicarse con alguna de las organizaciones
del barrio. Averigüen si las organizaciones tienen página web. Podrán incorporar,
también, estos datos en el mapa; o bien, incorporarlos al listado de Sitios relaciona-
dos en el Blog del proyecto, junto a los medios de comunicación local identificados
en la actividad.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Para que los padres sepan…

OBJETIVO:
Que los padres conozcan los alcances de los objetivos institucionales y, en este con-
texto, identifiquen las posibilidades que ofrecen los proyectos de aprendizaje-servi-
cio para la formación de sus hijos.

DESCRIPCIÓN
A- Preparación para la reunión:
Sintetizar en qué consiste el aprendizaje-servicio. Los responsables de esta actividad
pueden ser los docentes o los mismos estudiantes. Para su realización, les sugerimos
releer los materiales entregados y enunciar los principales argumentos por los que
vale la pena desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio.

1.-Los alumnos escribirán en grupos una carta a sus padres comentándoles:

a) En qué consiste el proyecto de la institución, a qué necesidad responde, qué
acciones de servicio realizan, qué contenidos aprenden, etc.
b) Cuál es su rol en el proyecto.
c) Si no es el primer año que la institución realiza el proyecto, pueden comentar-
les qué aprendieron de la experiencia anterior, cuál fue el impacto concreto
70
del proyecto en la comunidad, en qué cosas crecieron, etc.
Se elegirá por votación la carta más convincente para ser leída en la reunión.

2.- Armarán una encuesta a llenar por los padres acerca de en qué tema o aspecto
les gustaría participar (acompañamiento, dictado de talleres en rubros de su espe-
cialidad, asesoramiento (legal, de salud, etc.), expresiones artísticas, artesanales,
colaborar en la obtención de recursos, gestión de donaciones, etc.

3.- Redactarán un Folleto explicativo para dar cuenta de:

a) La síntesis del proyecto de la institución.
b) Acciones que cumplimentará cada curso, grupo o estudiante.
c) Fechas clave de eventos o trabajos.
d) Horarios en que los tutores o responsables de curso, quedan a disposición para
acompañarlos ante cualquier dificultad vinculada con el proyecto.

B.- Realizar la convocatoria explicitando los motivos de la reunión.

Redactar la invitación.

C- Reunión
El directivo da la bienvenida y los estudiantes o docentes presentan la síntesis ela-
borada. Luego, el directivo o el docente a cargo del proyecto de aprendizaje-ser-
vicio explica los objetivos pedagógicos y de servicio del proyecto. Se destacará la
necesidad y riqueza de que la escuela se comprometa con la comunidad, brindando
soluciones, desde un proyecto pedagógico.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Se lee la carta elegida y cada hijo entrega una carta (o la suya) a sus padres, junto
con el folleto explicativo.
Por último, los padres reciben la encuesta y se comprometen a completarla y devol-
verla en un plazo no muy largo.
Una vez recibida la encuesta completada, se arman fichas con los datos de los pa-
dres, sus intereses y voluntad de acompañamiento, para guardarlas un fichero alfa-
bético por rubro a fin de saber a quién acudir en cada situación.

DIAGNÓSTICO
Es importante, además, tener una cartelera en un lugar visible de la institución para
ir contando las novedades del proyecto a la comunidad. Puede incluir un cronogra-
ma y flechas movibles que indiquen qué etapa o paso se está transitando.
La cartelera puede incluir anécdotas, vivencias, fotos, y todo lo que se considere
necesario informar o mostrar para comprometer a todos.

Luego de una reunión…

La siguiente encuesta fue entregada luego de una reunión de capacitación en apren-
dizaje-servicio en una escuela secundaria de Berisso, provincia de Buenos Aires, en
torno a un proyecto de recuperación del patrimonio histórico de la localidad. En la
reunión participaron docentes, directivos de la escuela, destinatarios del proyecto y
71
referentes de organizaciones la comunidad. El objetivo de este espacio fue difundir
el proyecto y la propuesta del aprendizaje-servicio a este grupo de adultos signifi-
cativos, y algunos estudiantes dieron testimonio de su participación en el proyecto.

• ¿Cuál es su opinión con respecto al “protagonismo juvenil” que realizan los

alumnos?
• ¿Cree que la propuesta del aprendizaje-servicio como un servicio a la comuni-
dad es realmente una experiencia satisfactoria? ¿Por qué?
• ¿Qué clase de recursos culturales, cívicos y sociales brinda la práctica de “Con-
servación del Patrimonio Histórico”? (puede reemplazarse por otra similar se-
gún el proyecto)
• ¿Puede realizar algún aporte y crítica constructiva hacia el trabajo que está
llevando adelante esta escuela?

Esta encuesta es al mismo tiempo una actividad de reflexión, evaluación y registro

del proyecto. Los resultados pueden ser sistematizados por los estudiantes, siendo
una buena oportunidad de aprendizaje y luego comunicados tanto en la escuela
como en el barrio.

RECURSOS DIGITALES
Analicen de qué modo pueden realizar cada una de las actividades planteadas utili-
zando diferentes recursos tecnológicos como:
• herramientas de oficina (procesador de textos y editores de diapositivas) para
la carta y el folleto explicativo,
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

• planilla de cálculo para tabular los datos de la encuesta,

• blog como cartelera de novedades del proyecto con el calendario para recor-
dar las principales fechas.

Recuerde que todos estos recursos deben ser medios que faciliten la realización de
las actividades promoviendo el aprendizaje activo. Evalúen por lo tanto la disponi-
bilidad real de los recursos necesarios y los tiempos disponibles para cada tarea.
Las actividades podrán realizarse tanto en forma individual como grupal, asignando
a cada estudiante diferentes responsabilidades dentro del grupo de trabajo.

72
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Diagnóstico Participativo
JERARQUIZACIÓN DE PROBLEMAS POR G.U.T.
(Gravedad, Urgencia, Tendencia)

En reunión plenaria se realizará un debate fundamentado en las sistematizaciones

de las consignas “Ojos que miran más allá” y “Quién es quién” con el propósito de
determinar cuáles son las necesidades vitales de la comunidad y establecer priori-
dades. Es importante que los participantes lleguen a un consenso, para lograr un
compromiso mayor.
Para facilitar la tarea, utilizaremos los siguientes cuadros para anotar las ideas ex-
puestas, reproduciéndolo en grande para que todos puedan verlo, por ejemplo:

73

Para finalizar, efectuar el informe de la reunión plenaria. Se pueden presentar las

principales conclusiones con técnicas de diseño y comunicación, y con el asesora-
miento o coordinación de docentes del área, para luego exhibirlo en las carteleras
de la institución al ir anunciando las etapas del proyecto.
Se puede ampliar el debate del Diagnóstico a la comunidad. Se repartirán fichas
como la que sigue a todos los cursos y familias. Se sistematizarán los resultados con
ayuda de Matemática e Informática y se les aplicará el G.U.T., la decisión tomada
participativamente, asegurará el compromiso de la mayor parte de los miembros de
la institución educativa. Incorporar los resultados a la tabla anterior.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

74

Investigación
Una vez seleccionada la problemática social sobre la cual trabajar, es necesario
entrar en la etapa de investigación. Salir a la comunidad, caminar, observar, pregun-
tar. El objetivo es buscar la mayor información sobre el problema. Existen muchas
técnicas para la recolección de los datos:

La entrevista
Es una conversación entre dos o más personas. Hay dos tipos de entrevista: formal o
estructurada e informal o no estructurada.
La entrevista formal se realiza sobre la base de una lista de preguntas establecidas
con anterioridad. Debe respetarse el orden de las preguntas y los términos con los
que fueron formuladas. Las respuestas se anotan en el mismo cuestionario de manera
textual.
La entrevista informal da mayor libertad al entrevistado y al entrevistador. Las pregun-
tas son abiertas. Deja más espacio a la conversación. El entrevistado puede explayarse.
En ambos casos, el cuestionario debe prepararse con cuidado:

• las preguntas deben ser claras y concretas,

• no deben sugerir en sí mismas las respuestas.
• El entrevistador también debe ser cuidadoso en el momento de hacer su trabajo:
Edición 20° Aniversario CLAYSS

• no debe dar la impresión de que la entrevista es un interrogatorio,

• debe dar al entrevistado el tiempo suficiente para pensar en sus respuestas,
• debe permitir que complete sus respuestas,
• no debe dar por respondida ninguna pregunta con respuestas que derivan de
otras anteriores.
• Debe hacer comentarios breves para mantener la conversación.
• Debe agradecer al finalizar la charla.

Recomendación: registren sus respuestas durante la entrevista. Si las anotan una vez
terminado el encuentro pueden olvidar datos claves para la investigación.

Recopilación documental
Los diarios locales, boletines comunitarios, circulares, comunicados, cuadernos de
anotaciones, volantes, pintadas, grafitis, material bibliográfico, son documentos que
permiten conocer problemáticas comunitarias.

Informante clave
Informante clave es alguien que conoce y tiene información sobre la organización
social, política, la estructura familiar, las creencias del barrio o la comunidad y des-
empeña, allí, algún rol de gestión. Puede trabajar en alguna organización o simple-
75
mente ser algún vecino que se involucra positivamente con la problemática comu-
nitaria (comerciantes, profesionales, líderes, dirigentes, amas de casas, padres de
familia, maestros, etc.).

Al informante clave se le preguntará:

• • ¿Cómo afecta la problemática al resto de la comunidad?
• ¿Cuál ha sido su actitud personal respecto del problema?
• ¿Dónde se puede conseguir más información sobre el problema?
• ¿Qué otros problemas considera necesario atender de forma urgente y/o im-
portante?

Se sugiere grabar la entrevista pero si el entrevistado no se siente cómodo, tomar

notas. Adjuntamos un modelo de Ficha de Entrevista.

Fecha :...........

Entrevistadores: ....................................

Nombre de la persona entrevistada: ....................................................................

Actividad de la persona dentro de la comunidad (comerciante, obrero, es-

tudiante, jubilado, miembro de una organización comunitaria, profesional,
empleado, investigador, otros): ..............................................................

Luego de mencionar a la persona el problema que se está investigando, se explica la

actividad en la que está enmarcado y se le hacen las siguientes preguntas:
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

• ¿Qué conocimiento tiene acerca de este problema?

• ¿Cuál es su importancia?
• ¿En qué consiste, exactamente, el problema?
• ¿Cuáles cree que son las causas del mismo?
• ¿Qué factores influyen para que esto suceda?
• ¿Quién tiene la responsabilidad de solucionar este problema? ¿Hay alguna po-
lítica gubernamental para atenderlo? ¿Cuál?
• ¿Quién cree que causa el problema? ¿Se podría evitar? ¿Cómo?

RECURSOS DIGITALES
Los diarios en Internet son una inagotable fuente de información actualizada.
Al hacer la recopilación documental, tengan en cuenta estos recursos. Si identifican
un medio que frecuentemente publica información sobre temas de su interés, po-
drán también incorporarlo al listado de Sitios recomendados.
Si sacan fotos durante las entrevistas, podrán publicar el texto e ilustrarlo con las
fotos del entrevistado y de su entorno.
Los testimonios obtenidos en las entrevistas pueden, también, ser grabados como
archivos de sonido o de video. Podrán seleccionar algunos fragmentos y publicarlos
76
en el blog del proyecto para difundir la problemática desde la voz de sus principales
implicados.
Todos estos recursos podrán ser utilizados posteriormente para producir presenta-
ciones o videos para mostrar ante las autoridades correspondientes, los interesados
en la problemática y posibles colaboradores.
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Matriz para ordenar las ideas para la acción

OBJETIVOS:
• Reflexionar sobre los elementos indispensables de una planificación
• Ordenar las diversas acciones que se llevarán a cabo
• Identificar los recursos necesarios
• Planificar el desarrollo de las acciones en el tiempo

La siguiente matriz podrá ser utilizada para desarrollar la planificación del proyec-
to. Un ejemplo para facilitar su utilización con un grupo de estudiantes, consiste en
disponer diez afiches en el piso o pared, uno por cada fila de la matriz, con el título y
la pregunta que corresponda. Se disponen fibrones y se invita a los jóvenes a circular
entre los afiches e ir completando colectivamente en cada uno, lo que les parezca
adecuado al proyecto, cuya temática debe ser conocida previamente por ellos. De
este modo se logra simultáneamente un diseño del proyecto -protagonizado por los
jóvenes- y un registro ya sistematizado de las actividades. En el décimo afiche se
los invita a escribir o dibujar lo que deseen respecto a sus expectativas o en torno a
un logo o frase motivadora, favoreciendo una actividad de reflexión en la etapa de
planificación del proyecto. Además, se puede comunicar la actividad exponiendo los
afiches en la escuela.
77
Una variante de esta dinámica, apelando a las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, podría ser armar un foro basado en los ítems de esta matriz, donde
los jóvenes aporten a la construcción colectiva del diseño tal como con los afiches.
Veamos un ejemplo:

Fundamentación
¿Por qué es necesario llevar adelante el proyecto?
“En el barrio los chicos dejan la escuela porque no les va bien en las pruebas.”

Objetivos
¿Qué nos proponemos? ¿Para qué vamos a hacer el proyecto?
Brindar un servicio de apoyo escolar para los chicos entre 6 y 12 años.

Destinatarios
¿A quiénes están dirigidas las actividades del proyecto?
Chicos entre 6 y 12 años de sectores vulnerables.

Organizaciones y/o personas participantes

¿Quiénes van a participar en el proyecto,
Con qué organizaciones vamos a trabajar?
Escuela Nº 8 Centro Vecinal “Juntos podemos”, Grupo Juvenil “Los D vuelta”, Centro
de Salud Nº 10
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Actividades
¿Qué tenemos que hacer para lograr los objetivos?
1. Seleccionar el lugar para dar el apoyo escolar.
2. Poner carteles promocionando el servicio.
3. Anotar a los chicos interesados.
4. Entrevistas con las maestras de la escuela, etc.

Responsables
¿Quiénes son los responsables?
1. Grupo Juvenil (Ana y Pablo)
2. Centro de Salud ( trabajadora social)
3. Escuela ( maestras y secretaria)
4. Centro Vecinal (voluntarias y secretaria)
5. Olivia, Benjamín e Isabel

Cronograma de actividades
¿Cuándo se ejecutarán las acciones diseñadas? Incorporar el cronograma.

Resultados e indicadores
¿Qué resultado se proponen alcanzar las actividades?
78
¿Cómo se pueden identificar los resultados propuestos?
a) Cantidad de chicos que participan de las clases.
b) Mejora en el rendimiento escolar
(comparación de calificaciones de las pruebas antes y ahora)
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Presupuesto

¿Qué se necesita para realizar las actividades propuestas?

¿Cuánto dinero necesitamos para implementar el proyecto?
Cómo elaborar un presupuesto34

El presupuesto debe ser construido sobre la base de las metas concretas. Permitirá
comunicar en forma visual y clara los recursos que se necesitan y los gastos que
implicarán.

OBJETIVOS
• Anticipar y prevenir necesidades concretas.
• Conocer los recursos disponibles.
• Informar a terceros cómo serán utilizados los recursos.
• Calcular los costos con precisión para controlar luego los gastos.
• Agrupar recursos por rubros para detectar si hay exceso en algún sector.
• Discriminar los gastos en imprescindibles y secundarios.
• Determinar cuáles son fijos y cuáles podrían ser eventuales o no previstos.
• Comparar precios entre distintos proveedores para elegir el más conveniente.
• Lograr que la administración de fondos sea transparente para todos. 79

DESARROLLO
¿Qué es necesario comprar?
¿Cuánto dinero cuesta cada uno de los insumos necesarios?
¿En qué momento del desarrollo del proyecto será necesario realizar el gasto?

RECURSOS DIGITALES
Consulten a los docentes de Informática y/o de Matemática acerca del uso de pla-
nillas de cálculo que les faciliten el armado, el cálculo y la presentación de los pre-
supuestos.

PLANILLA DE SEGUIMIENTO
Planilla modelo de seguimiento de las actividades del proyecto.
Docentes responsables del proyecto
Estudiantes Grupo 1
Grupo 2 Grupo
Lugar de realización de la práctica. Dirección
Horario
Duración de la actividad

34 Adaptado del Manual para la Formulación de Proyectos(1999) Anexo 1. Bloque V. Programa de Fortalecimiento del

Desarrollo Juvenil. Secretaría de Desarrollo Social. Presidencia de la Nación, Argentina.

 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

Mapa de comunicación35

OBJETIVOS:
1. Analizar los canales de participación y comunicación
2. Favorecer la comunicación interna del grupo

DESARROLLO:
El coordinador propondrá un tema “cualquiera” para discutir. Por ejemplo: fondos
para un hogar de ancianos, actitudes frente a determinado problema, etc. Los alum-
nos se sentarán en ronda. Una vez finalizado el debate, preguntará:
• ¿Participaron todos los miembros del grupo en la discusión?
• ¿Hablaron con todos o el diálogo fue solo con el coordinador?
• ¿Quién fue el que más habló? ¿Y el que menos?
• ¿Por qué no se animaron a participar?
• ¿Se escucharon unos a los otros?
• ¿Alguno modificó su opinión después de la discusión grupal?

En grupos de a cuatro, los participantes elaborarán un mapa en el que señalen cómo

estaban ubicados los distintos miembros del grupo durante la discusión y qué cana-
les de comunicación se abrieron entre ellos. (Se sugiere representar las cabecitas de
80
cada uno y señalar con flechas cómo se dio la comunicación).

Al analizar el mapa tener en cuenta:

• ¿Qué forma adquirió la conversación?
• ¿Parecía una red o todos se comunicaban con un único punto?
• ¿Se favoreció la participación de todos?
• ¿La comunicación siempre se da del mismo modo dentro del grupo? ¿Por qué?
• ¿Qué podemos hacer para mejorarla?

35 Adaptado de Minzi, Viviana, [Link]. 2004

Edición 20° Aniversario CLAYSS

Para afianzar relaciones o visualizar conflictos

Para trabajar adecuadamente en un proyecto de servicio, es muy importante que

todos los participantes empiecen a reflexionar sobre las relaciones interpersonales
o interinstitucionales que se van a dar (o que se vienen dando).
Hay actividades que, si están bien contextualizadas y motivadas, producirán en los
participantes movilizaciones interiores que deben trabajarse con cuidado. En la rea-
lidad de las relaciones, muchas veces hay conflictos cuyo tratamiento permite mejo-
rar la situación de estas relaciones. Estos conflictos, muchas veces, están “ocultos” o
“disimulados” por y para los actores.
Esta dinámica no hace más que facilitar su visualización. De ahí que la adecuada
coordinación y la capacidad de acompañamiento de esta técnica sea imprescindible.

TODOS POR UNA TORRE

OBJETIVOS
- Los estudiantes internalizarán los beneficios de trabajar juntos.

DESCRIPCIÓN
Se sugiere usar esta técnica al iniciar el proyecto de aprendizaje-servicio para ins- 81
pirar la consolidación del grupo y el planeamiento del proyecto. También puede
utilizarse para la evaluación final.
• Materiales necesarios por subgrupo:
2 platos y 5 copas (pueden ser descartables)
1 rollo de cinta
2 juegos de cartas y 1 hoja grande de papel. Puede ser papel afiche o de diario.
2 palillos largos y 5 palillos medianos.
Copias de las consignas del juego para cada grupo
• Una lista de tareas sobre la pizarra y/o en papel:
1. Constituirse en una comisión o comité de discusión y planeamiento
2. Construcción de una escultura: una torre alta, fuerte y hermosa
3. Ponerle nombre, indicar en qué espacio comunitario se construiría
5. Armar un comité de presentación.
• Etapas del proceso
6. Construcción
7. Período de inspección de las esculturas
7. Votación
8. Reflexión

INSTRUCCIONES
1. Anuncie las actividades y trabaje sobre la “lista de tareas” que está en la pizarra.
Los estudiantes más grandes pueden elegir a uno de ellos como “cronometrista”.
2. Divida al grupo clase en subgrupos de 3 a 6 miembros, para constituirse en “Comi-
sión de Construcción”.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

3. Cada comisión o comité construye su escultura según las siguientes instrucciones:

• La tarea es construir una “torre alta, fuerte, y hermosa”, lo más alta posible, y
lograr que al soplar no se caiga.
• Límite de tiempo 10 minutos.
• Precauciones: No usar la cinta como parte de la torre, que nada toque la torre
que le dé falso sostén como el piso, la pared, una silla o la mesa.
4. Pasado el tiempo, solicite que le pongan un nombre a sus esculturas.
5. Cada comisión prepara una presentación que convenza al resto del grupo grande,
sobre la durabilidad, estabilidad, y creatividad de sus torres. Se presentan una a una.
6. Después de que terminaron todas las presentaciones de todas la comisiones, pida
que voten sobre cuál es la torre de mayor calidad.
Previamente, habrán discutido sobre las siguientes preguntas:
- ¿Consideras que tu comisión logró un buen resultado y cumplió su objetivo?
- ¿Consideras que hay algunas comisiones que alcanzaron mejores resultados que
otras?
- ¿Qué fue lo que salió bien de todo el proceso?
- ¿Qué características, actitudes o atributos, hicieron más exitosos a unas comisio-
nes más que a otras?
- ¿Qué diferencias habría si se repitiera la actividad?

82
NOTA FINAL: Recordar que es un trabajo en equipo, deben acordar entre todos cómo
hacer la torre y perseverar si la primera vez no resulta. Si falla, recomenzar.

UNA VARIANTE: Solicite a los estudiantes que completen el trabajo construyendo

puentes o conexiones entre las distintas torres, con los materiales sobrantes. Pro-
bablemente, en algunos casos tendrán que reacomodar su torre, agregar algo para
acercarse a las demás.
7. Después de un tiempo, el coordinador o animador hace que los grupos se pregun-
ten entre sí y compartan su experiencia del proceso.
Preguntas sugeridas:
• ¿Cómo trabajó tu grupo como equipo?
• ¿Cuándo comenzó la cooperación y cómo la sentiste?
• ¿Qué nos enseña este ejercicio para nuestro proyecto de aprendizaje- servicio?
• ¿Qué nos aporta para la experiencia de tender puentes con otras instituciones?
¿Fue fácil? ¿Por qué?

El docente coordinador animará el debate grupal y extraerá las conclusiones de los

alumnos/ jóvenes a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendiste sobre cooperación, compañerismo, trabajo en equipo?
• ¿Cómo puede este ejercicio ayudarnos a organizar un proyecto valioso de ser-
vicio comunitario?
• ¿Qué tipo de conexión puedes encontrar entre tu comportamiento en la cons-
trucción de la torre y tu comportamiento cuando comenzaste a organizar el
proyecto de aprendizaje-servicio solidario?
Edición 20° Aniversario CLAYSS

Actividades alternativas para el proceso de reflexión

Escritura o debate grupal:

¿Qué aprendiste en esta actividad?
¿En qué te ayuda para lograr un proyecto de aprendizaje-servicio exitoso?
¿Qué rol ocuparías en la presentación del proyecto a otros socios comunitarios?
¿Qué fortalezas observas en los otros equipos?

PROPUESTA PARA UNA ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

Las siguientes preguntas fueron propuestas por un docente responsable de un pro-

yecto de aprendizaje-servicio, en una escuela técnica de la Ciudad de Buenos Aires,
a un grupo de estudiantes entre los cuales había algunos recién incorporados y otros
que ya habían participado el año anterior.

1) ¿Qué conocés acerca del proyecto?

2) ¿Qué expectativas tenés acerca del proyecto?
3) ¿Si ya pasaste por el proyecto creés que fue positivo para el aprendizaje?
4) ¿Qué quitarías o agregarías? ¿De qué manera lo podrías mejorar?
5) ¿Qué estamos haciendo bien y deberíamos mantener?
83
6) ¿Cómo se tendría que difundir?
7) ¿Qué sentimientos recordás haber tenido en las distintas etapas del proyecto?
8) ¿Qué opinás de la continuidad de este proyecto u otros?

Esta actividad permitió a los protagonistas nuevos del proyecto reflexionar acerca de
sus expectativas y reflexionar, a los más experimentados, evaluando al mismo tiempo
su participación. Preguntas como estas, u otras que se adecúen al proyecto de cada
institución, se pueden responder por escrito en forma individual, o favorecer un espa-
cio de charla y debate entre los estudiantes. Según la técnica elegida, el registro puede
ser escrito, visual o auditivo. En consecuencia se podrán sistematizar y comunicar los
resultados, según la identidad particular de cada institución educativa.

La habilidad para ir más allá del éxito o satisfacción personal y de participar en una
construcción donde el esfuerzo y compromiso personal permite que todos ganen, es
un objetivo de los proyectos de aprendizaje-servicio mediante acciones solidarias
con la comunidad.
 Guía para desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio solidario

84
Edición 20° Aniversario CLAYSS

BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS PARA SABER MÁS

SITIOS WEB RECOMENDADOS

En castellano

• CLAYSS, Centro Latinoamericano de aprendizaje y servicio solidario: [Link]

• Publicaciones del Programa Nacional Educación Solidaria, Ministerio de Educación, Argentina: http://
[Link]/publicaciones-me_argentina.html

• Red española de aprendizaje-servicio: [Link]

• Fundación Zerbikas (Euskadi, España): [Link]

• Uniservitate: [Link]

• Centro de Desarrollo Docente UC (Chile): [Link]

je-servicio/

En inglés

• Asociación Internacional de Investigadores en aprendizaje-servicio y compromiso comunitario (IAR-

SLCE): [Link]

• Uniservitate: [Link]

• National Youth Leadership Council (EEUU): [Link]

• Coalition for Service-learning (EEUU): [Link]

• European Association of Service-Learning in Higher Education: [Link]

• National Service-Learning Clearinghouse (Singapur): [Link]

national-service-learning-clearinghouse

85
MANUALES Y HERRAMIENTAS PRÁCTICAS PARA DIVERSOS NIVELES Y CONTEXTOS EDUCATIVOS:

Nivel Inicial y Primaria (K-12):

• Programa Nacional Educación Solidaria. Ministerio de Educación (2008). Aprendizaje-servicio en el

Nivel Inicial. República Argentina. [Link]
lo_inicial.pdf

• CLAYSS (2016). Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje y servicio solidario en la Educación Inicial y
Primaria. Buenos Aires / Montevideo, CLAYSS. [Link]

Nivel Secundario y Educación técnica:

• Programa Nacional Educación Solidaria. Ministerio de Educación (2009). Aprendizaje-servicio en la

Educación Técnica. República Argentina.

• Programa Nacional Educación Solidaria. DNPS. Ministerio de Educación (2014). Orientaciones para el
desarrollo institucional de propuestas de enseñanza sociocomunitarias solidarias. Buenos Aires (Se-
rie de documentos de apoyo para la escuela secundaria). [Link]
files/[Link]

• CLAYSS (2017). Cómo desarrollar proyectos de aprendizaje y servicio solidario en Educación Media
(Secundaria y Enseñanza Técnica). Buenos Aires/Montevideo, CLAYSS, 2017.

Educación Superior:

• Tapia, M. N. (2018) El compromiso social en el currículo de la Educación Superior. Buenos Aires,

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