Actividad:

1. Elaborar un resumen en el que concentren los conceptos más relevantes de cada

capítulo.
2. Elaborar al menos tres interrogantes para cada capítulo, por medio de los cuales
cuestionen/ rescaten/ profundicen aquellas ideas que les parece que son
fundamentales para cada material.

¿Por qué la tarea de los profesionales psicopedagogos está estrechamente

vinculada a estos procesos que se desarrollan en estos capítulos?

Desde mi punto de vista, la escritura la lectura y la enseñanza, son cosas que nos
atraviesan en todo momento en nuestro labor profesional, muchas veces en la clínica
nos encontramos con sujetos atravesando procesos de alfabetización, o docentes que
reclaman que sus estudiantes no comprenden los textos, pacientes que no logran
aspectos constructivos de la escritura, estos en si son problemas del aprendizaje y
debemos abordarlo desde el conocimiento de las didácticas de enseñanza que se ponen
en juego para esos pacientes.

Conocer la evolución y construcción del sistema de escritura, va a incidir en modalidad

diagnóstica, en los modos de intervención, en la selección de instrumentos de
indagación y, fundamentalmente, va a producir efectos en los resultados que se puedan
obtener.
¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no saber qué dificultades
específicas presenta un sujeto en el momento de realizar un proceso de lectura?
¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no tener idea acerca de cuáles son
las estrategias y los procedimientos con que ese sujeto puede resolver una situación
problemática de lectura?
¿Por qué se asigna capital importancia al trabajo que los psicopedagogos deben realizar
junto a la escuela y junto al docente?

 Ferreiro. Emilia (2002) Alfabetización teoría y práctica. Cap.1, 2, 3 Siglo

XXI. Bs. As

Capítulo 1: “La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización”

PREGUNTAS:
  ¿Cuál es la diferencia entre la concepción de la escritura como una
trascripción de códigos o como un sistema de representación?
 ¿Qué son los aspectos figúrales? ¿y los cognitivos?
 ¿Por qué razón está incorrecto decir lecto- escritura según Emilia, F? ¿La
lectura y la escritura son dos procesos separados pero complementarios?
 ¿Cuáles son los periodos de evolución de la escritura infantil?

Resumen:
E. Ferreiro, comienza el capítulo haciendo referencia a la necesidad de considerar al
objeto de conocimiento (sistema de representación alfabética del lenguaje) como parte
de una triada, en la que los otros dos vértices son quien enseña (con sus técnicas) y
quien aprende (según su estado de madurez).
La escritura como sistema de representación.
Explica que hay dos modos posibles de concebir la escritura: a través de un código
de transcripción (una técnica) o mediante un sistema de representación (proceso por el
cual se incorpora el nuevo conocimiento- aprendizaje conceptual).
La diferencia esencial es que en el primer caso, los elementos y las relaciones ya
están predeterminadas y en el segundo caso no están predeterminadas.
La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema
de representación.
El problema epistemológico fundamental es: ¿Cuál es la naturaleza de la relación
entre lo real y su representación?
Y define como problema central, comprender la naturaleza de ese sistema de
representación.

“Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se

concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un
sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un
nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.”

Las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura.

La autora denomina al garabato como una producción espontánea, mediante la cual
los/as niños/as escriben como creen que se podría o debería leer un determinado
conjunto de palabras (un todo) que deben ser interpretadas. Aprender a interpretarlas
requiere una actitud teórica.
Con esto advierte que los/as niños/as no aprenden únicamente cuando se encuentran
insertos en el sistema educativo, que no son seres que ignoran… ignoran que deben
pedir permiso para empezar a aprender.
Saber, significa haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto
conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad.

Aspectos claves de esta evolución psicogenética:

1. Desde el punto de vista figural, las primeras escrituras infantiles se

presentan como líneas onduladas o quebradas (zig-zag), continuas o
fragmentadas, o como una serie de elementos discretos repetidos (series de
líneas verticales, o de bolitas).
Los aspectos figurativos están relacionados a la calidad del trazado, a la
distribución espacial de las formas, a la orientación predominante (de izquierda a
derecha- de arriba hacia abajo), a la orientación de los caracteres individuales
(inversiones, rotaciones, etc).

2. Período pre-silábico: Desde el punto de vista constructivo, las escrituras

infantiles siguen una sorprendentemente regular línea evolutiva, a través de
diversos medios culturales, situaciones educativas y diversas lenguas.
Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los
medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones.
Se dividen en 3 grandes períodos:
 Distinción entre el modo de representación icónico y no-icónico.
La distinción entre dibujar y escribir es de fundamental importancia.
Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan
porque reproducen las formas de los objetos.
Al escribir se está fuera de lo icónico: las formas de
los grafismos no reproducen las formas de los
objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el
contexto de los mismos.
Los niños no inventan letras nuevas: las formas de las letras las reciben de la
sociedad y las adoptan tal cual.
 La construcción de formas de diferenciación (control progresivo de las
variaciones sobre los ejes cualitativos y cuantitativos).
Los niños dedican un gran esfuerzo intelectual en la construcción de criterios de
diferenciación entre las escrituras. Primero, éstos son intra-relacionales y consisten en
establecer las características que necesita tener un texto escrito para que pueda ser
interpretable.
 eje cuantitativo: cantidad mínima de letras que una escritura debe tener
para que diga algo.
 eje cualitativo: se expresan como la necesaria variación interna para que
una serie de grafías puedan ser interpretadas (si la escritura tiene todo el
tiempo la misma letra, no se puede leer).
Este segundo período se caracteriza por la búsqueda de diferenciaciones objetivas
entre las estructuras producidas, precisamente para decir cosas diferentes.
- En estos dos primeros períodos, la escritura no está regulada por diferencias o
semejanzas entre los significantes sonoros. -
 La fonetización de la escritura (que se inicia con un período silábico y
culmina en el período alfabético).
El niño comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden
corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus sílabas). Sobre el eje
cuantitativo, este se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que
se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes
que se reconocen en la emisión oral.

3. Período silábico: La etapa en la que el niño escribe una vocal por

sílaba se llama etapa silábica. Durante esta fase, los niños
comienzan a dar un valor sonoro a cada letra y escriben una letra
por cada sílaba.
Evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa:
 una sílaba por letra, sin omitir sílabas y sin repetir letras: es la hipótesis
silábica de mayor importancia porque permite tener un criterio general para
regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse y porque
centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras.
Sin embargo, crea sus propias hipótesis de contradicción:
 entre el control silábico y la cantidad mínima de letras que una escritura
debe poseer para que pueda interpretarse.
 entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos.
Las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silábicos) lo cual conduce a
establecer correspondencia sobre el eje cualitativo: las partes similares entre las
palabras comienzan a expresarse por letras similares (relaciona).

4. Período silábico- alfabético: Marca la transición entre los esquemas previos

en vías de ser construidos.
Cuando el niño descubre que la sílaba no puede ser considerada como la unidad,
sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores, ingresa en el último paso
de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y, a partir de allí, descubre
nuevos problemas:
 Eje cuantitativo: no puede establecerse ninguna regularidad duplicando la
cantidad de letras y sílabas (ya que hay sílabas que se escriben con 1, 2, 3, o
más letras).
 Eje cualitativo: problemas ortográficos.

Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica

docente.
Tradicionalmente, las discusiones sobre alfabetización se centraban en la polémica
sobre los métodos utilizados, sin tener en cuenta las conceptualizaciones de los niños
acerca del sistema de escritura.
Los métodos no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas
rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede crear conocimiento.
Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la
lengua escrita y cómo se presenta este objeto en el contexto escolar.
 Ninguna práctica pedagógica es neutra. Todas están cargadas de cierto modo de
concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente
esas prácticas las que tienen efectos más perdurables a largo plazo.

Aparecen 3 dificultades principales que surgen de la experiencia profesional:

 La visión que tiene un adulto ya alfabetizado del sistema de escritura.
 La confusión entre escribir y dibujar letras.
 La reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y
su valor sonoro convencional.

 Existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las
actividades de lectura y las de escritura. En América Latina se inclina hacia una
introducción conjunta: lecto-escritura. La inquietud docente gira alrededor de la
pregunta ¿deben los niños leer antes de escribir?
En las decisiones metodológicas ocupa un lugar importante la manera de presentar
las letras individuales (¿hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentación
tanto de letras como de palabras. La lengua escrita es un objeto de uso social, y no
meramente escolar. En el mundo circundante están todas las letras y nadie puede
impedir al niño que las vea y que se ocupe de ellas. Tampoco se puede pedir al niño que
sólo pida información a su maestra, sin solicitar información a las demás personas
alfabetizadas que lo rodean. Es totalmente imposible controlar la presencia del material
escrito en el ambiente urbano. La información extra-escolar se parece a la información
general que utilizó cuando aprendió a hablar, es información variada, aparentemente
desordenada, a veces contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en
contextos sociales de uso, en tanto que la información escolar es, muy a menudo,
información descontextuada.

Capítulo 2: “Los problemas cognitivos involucrados en ña construcción de la

representación escrita del lenguaje: la relación entre la totalidad y las partes”
(Ferreiro)
PREGUNTAS:
  ¿Qué quiere decir Emilia, F cuando dice “uno de los tantos problemas cognitivos
es la relación del TODO y las PARTES que lo constituyen”? (Ejemplos)
 ¿Qué es la noción Piagetiana de Tematización?

Resumen:
Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la lectoescritura desde el punto
de vista de los procesos de apropiación de un objeto socialmente constituido tratamos de
ver si había modos de organización relativamente estables que se sucedían en cierto
orden. Hay una serie de modos de representación que preceden a la representación
alfabética del lenguaje sabemos que esos modos de representación prealfabeticos se
suceden en cierto orden primero varios modos de representación ajenos a toda búsqueda
de correspondencia entre la pauta Sonora de una emisión y la escritura, luego modos de
representación silábicos y modos de representación silábicos alfabéticos preceden
regularmente a la aparición de la escritura regida por los principios alfabéticos.
Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de
conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema asimilador:
absorbiendo la información dada dejando de lado la parte de la información disponible
pero in inasimilable introduciendo siempre un elemento interpretativo propio.
Hay algunos problemas cognitivos que parecen evidentes como por ejemplo la
clasificación del material gráfico como tal. Todos nuestros símbolos no iconicos están
constituidos por combinaciones de dos tipos de líneas palitos y bolitas. Pero algunos de
ellos son llamadas letras y algunos de ellos números.
Algo más tarde en el desarrollo surgen nuevos problemas de clasificación
muchas formas gráficamente diferentes reciben la misma denominación y son
consideradas como equivalentes, aunque no pueden aparecer en contextos
intercambiables. (Ya que por ejemplo las letras de imprenta no deben ser mezcladas con
las cursivas en una misma escritura).
Otro de los problemas cognitivos es la relación entre el todo y las partes que
lo constituyen. Desde el momento en que una escritura es considerada como un
compuesto de partes la coordinación de estas partes con la totalidad constituida
comienza a aparecer como problemática. Al comienzo los elementos gráficos no son
más que las piezas necesarias para construir una totalidad legible.
Algo más tarde, cuando los niños comienzan a controlar sistemáticamente las
variaciones en la cantidad de grafía que componen cada escritura que han producido,
algunas situaciones privilegiadas les permiten lograr una coordinación momentánea. Por
ejemplo para escribir gatos en relación con un dibujo de tres gatitos los niños pueden
contar los gatos y poner tantas letras como gatos hay, es decir cada letra representa un
objeto y él todo representa el nombre plural.
La relación entre las partes y el todo en esta situación es comprendida como
una relación analógica con los objetos referidos el todo es decir la escritura
completa es una representación del conjunto de objetos y cada una de las partes es
decir cada letra representa uno de los elementos del conjunto. Las propiedades de
las partes y las propiedades de la totalidad no son las mismas, pero están relacionadas.
Estos intentos iniciales de coordinación entre el todo y las partes son inestables
porque requieren un esfuerzo cognitivo considerable.
La noción piagetiana de tematización esencial para comprender esto significa
que algo que ha sido inicialmente utilizado como un instrumento de pensamiento puede
convertirse en un objeto de pensamiento cambiando al mismo tiempo su estatus en tanto
elemento del conocimiento. La tematización implica pues un cierto grado de toma de
conciencia.
En el nivel puramente lingüístico hemos podido mostrar cuatro niveles claras de
variación en el estatus psicológico de la sílaba.
 En un primer nivel la sílaba es utilizada en ciertas circunstancias sin
sacar partido de este "saber cómo"
 En un segundo nivel la sílaba comienza actuar como un índice útil para
buscar el nombre completo pero imposible de ser coordinado con otro de
la misma naturaleza
 En un tercer nivel la sílaba se convierte en una parte del nombre pero en
una parte no ordenada.
 En un último nivel consiste en comprender que la sílaba de un nombre no
solamente es parte de él sin una parte ordenada que cualquier nombre es
compuesto de partes en un orden dado y no intercambiable sólo entonces
informaciones acerca del orden de las partes con referencia al todo son
procesadas tomando en cuenta al mismo tiempo la relación de las partes
con el todo y el orden serial tanto como la posibilidad de producir para
otros el mismo tipo de información.
Los niños pueden dar respuestas sorprendentes cuando tratan de comprender el
significado de las partes constitutivas de una oración escrita, incluso aceptando que el
 texto completo está escrito una oración completa, los niños no pueden concluir que cada
una de las palabras también escritas, noen un orden similar a la orden de las palabras
emitidas. En búsqueda de la coordinación del todo y las propiedades de las partes los
niños comienzan a considerar de modo diferente los textos escritos.
Es entonces cuando se dan las condiciones para un nuevo tipo de coordinación,
la relación entre las partes y el todo con referencia al texto escrito no se resuelve hasta
que un nuevo tipo de equilibración tiene lugar. Ahora se trata de la consideración de las
relaciones entre dos totalidades diferentes por un lado las partes de la palabra dicha y la
palabra misma por otro lado las partes de la palabra escrita y la serie de letras como un
todo.
Es importante señalar que la correspondencia uno a uno procede en el caso un
texto escrito exactamente a través de los mismos pasos que la correspondencia uno a
uno en el caso de la numeración de una serie de objetos.
Al comienzo los niños se permiten repetir saltear letras o tomar más de una letra
por vez para poder llegar al final. Luego sólo una sílaba para cada letra sin repetir
sílabas y sin omitir objetos. No es extraño encontrar que los niños actúan aquí
exactamente de la misma manera que actúan en dominios puramente numéricos. De
hecho, están resolviendo el problema de cuántas letras para cada palabra dada; no están
resolviendo otro problema relacionado pero diferente cuáles letras para una palabra
dada. Los niños deben resolver tantos problemas correspondencia cuantitativa como
problemas de correspondencia cualitativa.

Capítulo 3: “Información disponible y procesos de asimilación en el inicio de la

alfabetización (Ferreiro).

PREGUNTAS:
 ¿Cómo trabajar en psicopedagogía con las hipótesis que construyen los niños
acerca de la escritura?
 ¿Qué importancia tiene el nombre propio en los inicios de la escritura?
 ¿Qué es más importante para nuestra profesión que nuestros pacientes en
proceso de alfabetización obtengan los aspectos figurativos o los aspectos
constructivos? ¿por qué?
Resumen:
Hildreth analizaba la secuencia de desarrollo que puede observarse en la manera
en que los niños escriben el nombre propio. De esta manera comprender “la escritura
como un proceso de desarrollo” no es la misma. Ella focaliza su análisis en los aspectos
figurativos (control motriz, utilización del instrumento de escritura, velocidad, letras
correctamente dibujadas) de la producciones escritas
Desde el inicio de las investigaciones sobre el desarrollo de la escritura resultó
evidente que la fiscalización en los aspectos figurativos oscurecía particularidades
importantes del desarrollo. Por eso debemos poner lo figurativo en segundo plano para
permitir que emerjan los aspectos constructivos.
El sistema de la escritura es un objeto de conocimiento para el niño. La relación
entre la escritura y el lenguaje oral no es comprendida inmediatamente. Incluso aquellos
que crecen en un ambiente rico en experiencias con la lengua escrita tienen muchos
problemas para comprender la relación entre el lenguaje oral y las formas gráficas.
El desarrollo de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita tiene lugar en un
ambiente social, pero tanto las informaciones como las prácticas sociales no son
recibidas pasivamente por los niños. Cuando ellos tratan de comprender necesariamente
transforman el contenido recibido. Más aún, para poder registrar la información, deben
transformarla. Éste es el sentido profundo de la noción de asimilación que Piaget ha
colocado en el centro de su teoría.
La información provista por el ambiente (principalmente la familia) es a veces
rápidamente aceptada, ignorada, y ciertamente rechazada. Nuestra tarea es comprender
por qué ello ocurre.

Distinción entre las diferentes maneras de crear diferenciaciones cualitativas o

cuantitativas.

A. Diferenciaciones cuantitativas intra-relacionales: Se expresa como la cantidad

mínima de letras que una escritura debe tener para permitir una interpretación.
Este modo de diferenciación entre textos “interpretables” y “no interpretables”
evoluciona hacia la consideración de dos límites intrínsecos: a la vez un mínimo
y un máximo que determinan el rango de variaciones cuantitativas permitidas.
B. Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales (no sistemáticas): Queda
establecida por la cantidad de letras que un texto debe tener con respecto a un
referencial externo que no es estable (ejemplo de caso de Mariana)
C. Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales sistemáticas: Queda
establecida por la cantidad de letras que un texto debe tener con referencia a un
 marco referencial externo que es considerado como fijo. En este caso se ponen
en relación dos sistemas: el sonoro y el gráfico. Las correspondencias son
válidas para todos los casos.

1. Diferenciaciones cualitativas intra-relacionales: Se expresa por el requisito de

variación interna según el cual un texto escrito no puede tener la misma letra
repetida. Un nombre escrito debe tener letras diferentes. Los niños cuya lengua
materna es el español habitualmente adoptan un límite muy claro: la misma letra
no puede aparecer más de dos veces en la misma escritura. Esta regla es seguida
por Mariana cuando escribe “gallo” y “palos”.
2. Diferencias cualitativas inter-relacionales (no sistemáticas): Para tener dos
interpretaciones diferentes debe haber una diferencia objetiva en los textos
mismos. Si un texto "dice" tal o cual nombre, el texto siguiente debe presentar
una diferencia cualitativa (es decir, este nuevo texto no puede tener las mismas
letras en el mismo orden). Por supuesto, una diferencia cuantitativa inter-
relacional crea automáticamente una diferencia cualitativa inter-relacional. Es
este modo de diferenciación el que aparece en las escrituras de Mariana.
3. Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales sistemáticas: Resulta de la
posibilidad de determinar cuáles letras y en cuál orden constituyen un nombre
con respecto a un referencial externo fijo. En este caso las letras ya no son
cualesquiera sino que asumen valores estables. El requisito de utilizar unidades
gráficas similares para unidades sonoras similares no obliga a la adopción del
valor sonoro convencional de las letras, pero habitualmente es esto lo que ocurre
porque los niño no inventan enteramente el sistema de escritura: ellos descubren
las leyes del sistema que ha sido construido socialmente. (OCTAVIO)

OBSERVACIONES FINALES:

Se eligieron los casos de Santiago y Mariana porque los datos están relacionados
con la producción de su propio nombre y con la manera en que comprenden su modo de
construcción. Razones de las evoluciones:
 Se quiso mostrar que el desarrollo no puede ser descrito como una sucesión de
logros, el progreso en la alfabetización no es un pasaje tranquilo de un estadio a
otro; hay muchos avances y retrocesos en el camino cuya significación precisa
necesitamos comprender. De la misma manera que cualquier otro crecimiento
en dominios cognitivos, esta es una aventura intelectual llena de incertidumbres
y desconocimientos con muchos momentos cruciales, angustiosos y otros donde
se experimenta la alegría de poder y de comprender.
 La evolución de los niños que crecen en condiciones culturales similares puede
ser muy diferente entre sí. Sin embargo, aunque las evoluciones de estos dos
niños sean tan diferentes en la manera de trabajo con la información disponible,
ambos son muy similares desde el punto de vista de la dinámica del desarrollo
(dejando de lado el contenido preciso con el cual están trabajando). Tanto
Santiago como Mariana intentan reconciliar la evidencia contradictoria; ambos
pasan a través de periodos de agudos conflictos; ambos seleccionan de la
información disponible aquello que son capaces de asimilar; ambos dejan de
lado información por razones muy precisas; ninguno de ellos se satisface hasta
encontrar un sistema interpretativo general y coherente.
 No se pretende afirmar que todos los niños deban enfrentar los mismos
problemas de coordinación pero se insinúa que tendrán problemas cuando
intenten coordinar los aspectos cuantitativos y cualitativos de la escritura;
pasarán a través de una secuencia de criterios de diferenciación intra-
relacionales y luego inter-relacionales, y que construirán sistemas interpretativos
que no son copias en espejo de lo que les ha sido enseñando.

 Gobierno de Córdoba. Subsecretaría de Estado de promoción de igualdad y

calidad educativa. (SPIyCE) Dir. General de Educación Inicial y Primaria.
Dir. General de Institutos de Educación Privada de Enseñanza. (2013) Unidad
Pedagógica. Trayectorias Escolares y apropiación del lenguaje escrito.

PREGUNTAS:
 

Resumen:

El desafío que nos proponemos es profundizar en la complejidad intrínseca del

lenguaje escrito (es decir, lo que en sí mismo lo hace difícil), centrar la mirada en el
sujeto de esa deseada apropiación y considerar los factores de índole pedagógico-
didáctica implicados en la problemática. Todasestas reflexiones suponen interpelar
nuestras prácticas de enseñanza (y, por supuesto, de evaluación de los aprendizajes).
El desarrollo de diversas investigaciones nos ha posibilitado ampliar y profundizar
nuestro conocimiento sobre la complejidad del lenguaje escrito, en su doble condición
de sistema de representación y objeto cultural. En tanto sistema de representación
(Ferreiro, 1986) y nocódigo gráfico de transcripción de los elementos sonoros del
habla (si bien guardaNrelaciones con lo oral), la escritura tiene propiedades
específicas que van más allá de lascorrespondencias con los sonidos. Como sistema
de representación, su aprendizajeconsiste en la apropiación de un objeto de
conocimiento (de naturaleza simbólica) y deuna práctica social. Por lo tanto, se trata
de un aprendizaje que no supone únicamente procesos intelectuales y cognitivos y
menos aún la adquisición de unas determinadas unidades. Eneste sentido, la primera
toma de concienciaque se requiere de parte de los actoresinstitucionales es en relación
con laconcepción de la alfabetización comouna prioridad social y cultural, y no sólo
escolar las letras y sus combinatorias.
IMPLICANCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ALFABETIZACION

 La generación de propuestas didácticas en las que los niños tengan la

posibilidad de actuar e interactuar –desde el comienzo de la
escolaridad- como lectores y escritores (aunque no puedan hacerlo de
manera convencional) de textos auténticos, con propósitos definidos.
 La propuesta de situaciones habituales de lectura y escritura diversas
que den a los niños la posibilidad de explorar variados materiales
escritos con distintos propósitos e interactuar con ellos, para aprender
sobre sus funciones sociales, los motivos por los cuales han sido escritos,
sus modos y escenarios de circulación, difusión y consumo en el espacio
social, los rasgos que los distinguen, para qué y cómo se los lee, se los
escribe,se los escucha leer, se habla sobre ellos. En síntesis, para que los
 niños se apropien de este núcleo de conocimientos, es necesario
implicarlos en situaciones de lectura y escritura que abarquen los usos
primordiales de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada
 El maestro debe planificar situaciones diversas y frecuentes para que los
niños, a medida que participan en situaciones de lectura y escritura,
tengan la posibilidad de aprender que existen diferencias entre el
lenguaje que se habla y el lenguaje que se escribe, que la escritura tienes
sus modos particulares de organizar, integrar y relacionar la información
que se quiere comunicar al lector; que existen diferencias importantes
entre el lenguaje que se utiliza en un cuento, un poema, una noticia, una
nota de enciclopedia, una carta familiar, un artículo científico, una receta
de cocina, etc. Veamos algunas posibilidades de abordaje.
1. LAS SITUACIONES DE ESCRITURA DELEGADA AL
MAESTRO
2. LECTURA DE TEXTOS DIFICILES

 Como se señala en el Diseño Curricular, el trabajo en torno al aprendizaje de

los contenidos referidos al sistema de escritura, demanda:
- planificar situaciones que les permitan a los niños aprender sobre
“cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir
- generar situaciones de aprendizaje que enfrenten a los niños a los
problemas que presentan sus propias escrituras: omisión de letras,
inversiones, sustitución de ungrafema por otro, la separación de palabras.

TODO ES CUESTION DE TIEMPO

1. El tiempo que se necesita para avanzar en la alfabetización

- La experiencia vital, social y cultural que supone el ingreso a la escolaridad primaria
requiere, en el caso de algunos niños, de procesos de “ambientación” más extendidos
en su duracióny, al mismo tiempo, más “serenos” en cuanto a las demandas y
expectativas que lainstitución educativa y los docentes depositan en los estudiantes,
y que suelen responder a ciertos estándares de rendimiento que se distancian del
reconocimiento de los diversos ritmos y estilos de aprendizajes, de la diversidad de
claves culturales de los grupos de pertenencia
- Los niños que provienen de contextos familiares y sociales escasamente (o nada)
letrados, en los que las prácticas de la cultura escrita (lectura y escritura) están muchas
veces ausentes de las actividades cotidianas (y que, en consecuencia, son muchas veces
percibidas como poco necesarias o “prestigiosas”), necesitan de un tiempo más
prolongado para beneficiarse de lamediación docente y de oportunidades asiduas y
sistemáticas de participar en situacionesde oralidad, lectura y escritura con
diversos propósitosbien vale “tomarse el tiempo” para hacer lugar a los procesos,
acompañarlos y
fortalecerlos.
- La posibilidad de que un niño que aún no ha alcanzado los saberes teóricamente
esperados en primer grado pueda seguir avanzando en el Ciclo con logros de
aprendizaje, requiere de una disposición especial de los maestros para generar
condiciones e implementar estrategiasque le permitan a ese niño beneficiarse de la
interacción con sus compañeros másavanzados, participar en nuevas experiencias,
tener más oportunidades, contar con más apoyo.

2. El tiempo que se necesita para evitar fragmentaciones y secuencias “engañosas”

A pesar de los cambios que es posible constatar en las prácticas de enseñanza, conviene
estar alertas frente a ciertas tradiciones de gran peso en el campo de la alfabetización
inicial y quetienen todas, aunque de distintas maneras, algo que ver con el tiempo.
- La concepción de la oralidad como un prerrequisito -en distintos sentidos- para la
escritura.
- La idea de que los niños deben apropiarse del sistema de escritura antes de poder
constituirse como lectores y escritores ha sido paulatinamente desplazada por otra que
tiene que ver con eldurante, con el mientras: a leer y a escribir, se aprende leyendo y
escribiendo. Pero… ¡otra vez el tiempo! para que esto sea posible se necesita
continuidad, frecuencia y asiduidad de situaciones de lectura y escritura.
- La falsa pretensión de secuencia y progresión que encierra la distribución en el tiempo
de ciertos “niveles” de lectura -lectura mecánica, lectura expresiva, lectura
comprensiva- , nos aparta del verdadero desafío del acto lector: la construcción de
significados y sentidos, accesible a los niños aun cuando no lean todavía de manera
convencional. Lo que la tradición supo instalar al final, debe ser el principio, y la
progresión ha de darse en el logro de cada vez mayor autonomía.
- La concepción de la lectura y la escritura como habilidades preparatorias para la
adquisición de nuevos conocimientos reduce estas prácticas a la condición de
aprendizajes instrumentales, necesarios para algo que se podrá hacer y saber más
adelante. Es decir, importan en el ahora de nuestros estudiantes.

3. La organización del tiempo didáctico: contra la proliferación de contenidos, la

fragmentación de los aprendizajes, la linealidad y la ilusión acumulativa
El tiempo es – siempre lo ha sido- un factor de gran peso en las escuelas; y lo es en el
sentidode que siempre se lo considera escaso para poder abordar todos los contenidos
de los cualeslos niños deben apropiarse, pero –paradójicamente- no siempre es una
variable en torno a la cual se concentren los mayores esfuerzos al momento de la
planificación o, si lo es, la lógica según la cual se opera con el tiempo es más la de la
distribución (muchas veces, un simple reparto) de los contenidos en el tiempo que de
organización temporal de los aprendizajes.

Sería necesario tener en cuenta:

- Programar situaciones y escenas de lectura, escritura, oralidad en vez de clases de
lectura y escritura.
- Conjugar propósitos comunicativos personales y sociales con propósitos didácticos.
- Pensar la enseñanza sobre las coordenadas de la continuidad y la diversidad.
- No confundir situaciones habituales de lectura y/o escritura con rutinas sin sentido.
- Asegurar diversidad de prácticas, diversidad de ámbitos, diversidad de propósitos,
diversidad de modalidades organizativas.
- Desarrollar situaciones didácticas de diferente duración, en función de los objetivos y
aprendizajes previstos.
- Romper con la linealidad y la fragmentación.
  Kaufman, A. M. (coord.) (2007) Leer y escribir: el día a día en las aulas.
Cap.1. ¿Qué enseñamos? Cap. 2. Cómo comienza la alfabetización. Aique.
Educación. Bs.As.

 porque tiene que ir entrelazado a medio que este ciclo se constituye se

constituye la inteligencia estadio por inteligencia estadio por estadía
entonces si en alguno de los hitos del desarrollo pero no de la
inteligencia ni de las estadías sensoriomotor y todo eso sino de lo otro
de lo singular de lo psíquico si hay ahí algún quiebre el quiebre se va a
ver también en la cama de la inteligencia y ahí es cuando sea
hiperasimilacion o hiperacomodacion o hipoasimilacion o ipo
acomodación qué es nuestro país por ejemplo en lo vincular si el nene
no sé bien q incu la con el papá de una manera sana no va a poder
incorporar la ley ni ningún aprendizaje de normas social porque desde la
cuna eso está quebrado día Clara ponerle un nombre o eso está en falla
tú te vas a hacer todo lo que venga después si la teta

Aspectos claves de esta evolución psicogenética: Los aspectos figurativos

están relacionados a la calidad del trazado, a la distribución espacial de las formas, a
la orientación predominante (de izquierda a derecha- de arriba hacia abajo), a la
orientación de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc).