Módulo 1

Juli. Ferreiro

EPISTEMOLOGÍA: RAÍZ Y SENTIDO DE LA OBRA DE PIAGET (ROLANDO GARCIA) (Flor)

Jean Piaget es concebido como un psicólogo de niños y un pedagogo, pero se ignora la gran
contribución a la teoría del conocimiento, la epistemología, que es la razón por la cual Piaget
pasará a la historia como uno de los grandes pensadores del siglo.
Hacia fines del siglo pasado, los conceptos fundamentales de la ciencia se consideraban
dominio de la filosofía, Hasta comienzos del siglo XX, donde todas las concepciones filosóficas
quedaron atrás, todas las teorías aprioristas perdieron validez. Este proceso es llamado “el
primer derrumbe epistemológico del siglo”, a partir de ello se gestó un movimiento empirista
cuyas figuras eran Russell, Bertrand y los miembros del círculo de Viena y Berlin. Estos
crearon una concepción de la ciencia de extraordinaria coherencia, pero los tres intentos
llegaron a conclusiones negativas. Sin embargo hicieron un gran aporte a la epistemología al
demostrar que no se podía construir la ciencia a partir de la experiencia sensorial.
Se produjo de esta forma “El segundo gran derrumbe epistemológico del siglo”, a partir de allí
la filosofía de la ciencia se quedo sin epistemología. En este momento es cuando se vuelve
importante la teoría de Piaget.
Una de las mayores dificultades reside en el empeño obsesivo de Piaget de asentar las
construcciones teóricas de su teoría epistemológica en los datos empíricos que le aportaban
las investigaciones psicogenéticas. Lo cual dejo difusa la frontera entre epistemología y
Psicología genética. La teoría integral del conocimiento se puede analizar a través de tres
niveles de análisis:
- Primer nivel, constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del conocimiento se
ha edificado. Ese material lo provee la psicología genética, y la historia de la ciencia, pero como
análisis histórico crítico del desarrollo.
- Segundo nivel, el de la teoría, la teoría epistemológica ya constituida como teoría
constructivista del conocimiento.
- Tercer nivel, que es el nivel de aplicación. La utilización de la teoría para interpretar la
ciencia. Porque es la ciencia el conocimiento científico.

Piaget llega a la psicología a través de la epistemología, porque su enfoque de la teoría del

conocimiento lo lleva a buscar el material empírico que le permita construir su teoría.

El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas es un punto fundamental

de la epistemología constructivista, porque ello supone que hay periodos de construcción, de
estabilización, de desestabilización, y nuevos periodos que conducen a la reorganización. La
concepción del desarrollo del conocimiento se presenta así como una alternancia entre dos
tipos de periodos o fases.
Fases estructurantes: Dominio de la dialéctica, que son re organizativas, es decir constructivas
de nuevas formas de organización del objeto de conocimiento.
Fases estructuradas: dominio de las estructuras lógicas, con formas de organización que
permanecen hasta que surgen procesos desestabilizadores.

Piaget fue un visionario cuando concibió que la dialéctica de los procesos constructivos y el
carácter lógico- deductivo de las estructuras eran aspectos complementarios de todo
desarrollo. Con esto desmorono las mal planteadas polémicas del siglo.
La formulación de la teoría se hace con total independencia de la descripción de sus raíces
empíricas, sin embargo hoy es frecuente oír hablar de teorías del conocimiento alternativas. Se
plantea con harta frecuencia el dilema “Piaget o Vigotsky”.

La teoría del conocimiento de Piaget, tiene fuerte base empirica provista por la psicología
genética y la historia de la ciencia. Vigotsky está muy lejos de constituir una teoría del
conocimiento aunque tiene cosas muy profundas. Se afirma que Piaget no tuvo en cuenta lo
social. Pero esto queda desvirtuado cuando se caracteriza a la ciencia como una institución
social, y que todo estudio del desarrollo del conocimiento debe incluir los aspectos
psicogenéticos como los socio genéticos.
Por Piaget sabemos que los niños adquieren la relación de transitividad en cierto momento de
su desarrollo y numerosas experiencias han permitido explicar el proceso que conduce a ese
momento. En el proceso de asimilación del objeto de conocimiento, cualquiera que sea su
naturaleza, la actividad del sujeto consiste en reconstruirlo para poder asimilarlo. Toda
asimilación, es un proceso de reconstrucción y este es el abecé del constructivismo Piagetiano.

Sin embargo hay aspectos de la relación sociedad/conocimiento, que son fundamentales para
la formulación e investigación de los problemas. El primero se refiere al hecho de que ningún
niño se enfrenta con datos empíricos puros. Desde el comienzo de las interacciones con el
mundo exterior, toda situación que podrá considerarse cognoscitiva, tiene un contenido social.
La obra analiza un aspecto de la participación de la sociedad en la base de la construcción de
las teorías científicas que adquieren importancia epistemológica en lo que llamamos
sociogénesis del conocimiento.

PSICOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA GENÉTICAS (JOSE ANTONIO CASTORINA) (Flor)

La psicología genética aborda una corriente dentro de la psicología que ha sido muy influyente
para la historia del pensamiento. El interrogante básico al que tiende a responder la psicología
genética no es una pregunta estrictamente psicológica ¿Cómo se producen los conocimientos
en los niños, adolescentes, en adultos y científicos? ¿Cómo se pasa de un nivel a otro más
avanzado?. Lo característico de Piaget es que la pregunta de su investigación psicológica fue
una pregunta epistemológica pero formulada de un modo diferente del que se conoce en el
pensamiento filosófico.

El conocimiento científico difiere del conocimiento de sentido común ya que tienen distintas
formas de producirse, de legitimarse. Para Russell el conocimiento del mundo tenía una base
solida, indiscutible: los datos sensoriales. Puedo dudar del sentido común pero no puedo dudar
de la certeza de los datos sensoriales. Es una teoría empirista del conocimiento. El problema
epistemológico empieza con la dualidad entre lo que creo percibir en el sentido común y los
datos o entre los datos sensoriales. Este es un modo de preguntar en epistemología, que será
diferente del modo de preguntar de la epistemología genética.

El modo en que Piaget plantea el problema epistemológico tiene algo peculiar, el no se ocupa
del alcance y los límites del conocimiento desde el punto de vista filosófico, parte de la ciencia
existente, la ciencia como un hecho social. Se pregunta cómo llega el conocimiento de un
estado anterior a un estado actual. Su problema es cómo se produce el cambio, la
transformación, la reorganización del estado de una ciencia. Le interesa el modo en que
cambian los conocimientos científicos, la dinámica que preside sus cambios, el modo en que
intervienen las interacciones entre las comunidades científicas y el mundo. También le
interesaba la conexión entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Piaget, no se plantea el problema de la definición del conocimiento sino de cómo crece el
conocimiento, sobre la base de lo que la sociedad considera como conocimiento en un
momento dado. De ahí se obliga a utilizar ciertos métodos de indagación, que son propios de
las ciencias que estudian aquel hecho social de conocimiento, al que podemos llamar complejo
cognoscitivo. Piaget , utiliza los métodos de las ciencias que analizan el complejo cognoscitivo,
y luego sobre las hipótesis, el epistemólogo genético trata de reconstruir el mecanismo común
entre la socio génesis de una ciencia y la ontogénesis o estudio del desarrollo de los
conocimientos.

A Piaget no le alcanza la historia, no le resulta suficiente para dar cuenta de estos procesos de
cambio de los conocimientos. En este punto introduce la psicología como herramienta, lo que él
llama psicología genética, como componente de la formulación de la epistemología genética. A
nadie se le había ocurrido como un proyecto de investigación esta idea, a nadie se le había
ocurrido estudiar las ideas oscuras y poco conscientes de un niño. El tenía la idea de que los
niños pasan por un proceso de construcción de conocimientos. Pensaba que establecer el
proceso por el cual un niño elabora una noción intuitiva de cómo interpreta la experiencia de un
fenómeno, modifica su modo de clasificar los objetos.
Lo que Piaget pone en juego es la idea de continuidad entre las actividades de los sujetos
individuales que producen ideas y las practicas de las comunidades científicas. La tesis
sostiene que hay algo en común entre el modo de conocer del niño de cuatro o diez años, el
adulto y el científico. Esta reside en el modo en que estas se producen, probablemente
encontremos mecanismos comunes con sus diferencias especificas, en el proceso de
constitución de las ideas.
Piaget trabajo con bebes por que intentaba conectar la historia de la vida con la historia del
pensamiento, la formación de los primeros conocimientos en proximidad con los grandes
mecanismos de la vida.

El campo disciplinario llamado psicología genética intenta reconstruir la adquisición de los

saberes a partir de sus precursores en la psicología de los bebes. Los estudios de la
psicogenesis deberían llevar a la conformación de una epistemología genética, una teoría
acerca de cómo funciona y se transforma el conocimiento en sentido amplio de los estados de
menor a mayor grado de validez. La gran renovación de Piaget fue haber contribuido a separar
el problema epistemológico del campo filosófico, situándolo en el intercambio entre la
psicología genética y la historia de la ciencia. La epistemología se apoya en la propia
investigación científica para conocer acerca de cómo crece la ciencia. La epistemología
genética cambia los métodos de interpelación a los conocimientos. La epistemología es
constituyente de la psicología, porque los problemas que va a indagar el psicólogo en los niños
son los provenientes de la epistemología.

La epistemología genética busca resolver si los conocimientos son a priori o provienen de la

experiencia, si ya están dados fuera del sujeto o si transcurren en su interior. Lo que está en
juego es si el bebé, desde que nace, concibe el objeto permanente o lo adquiere a partir de la
experiencia o bien lo construye. Se puede hablar de tres teorías. El empirismo, que extrae el
objeto permanente de la experiencia con el mundo. El neo innatismo, que afirma que ya lo
sabe, y el constructivismo que sostiene que es un logro intelectual. El problema es
epistemológico porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre el conocimiento y el
mundo.

Podemos definir la psicología genética como el estudio de las formas en que los niños,
adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van produciendo un sistema de
conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa interacción. Es una disciplina que
estudia las ideas que sobre todo los niños elaboran frente a ciertos problemas. La psicología es
una herramienta metodológica para resolver problemas, incluso cuando no son psicológicos.
Piaget demostró que todo filósofo que habla del conocimiento usa la psicología sin nombrarla,
cuando admite que hay hechos dados o una experiencia constituida está empleando una
psicología proveniente de su sentido común.
Piaget no se limita a describir las cosas cotidianas que dicen los niños, lo que busca es
comprender por qué un niño dice lo que dice, que hay en su modo de pensar, de qué manera
organiza el tiempo, que es lo que hace que ahora pueda conservar las diferencias temporales
que antes no podía. Intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay detrás de las
respuestas. Para estos niños pequeños ser más grande en tamaño es tener mas edad, si les
mostramos dos bolas con la misma cantidad de plastilina, y luego estiramos una de ellas, los
niños van a decir que la más larga tiene mas cantidad. Esto hace suponer que hay un modo
común de pensar. El problema central es estudiar cómo cambian las ideas, que es lo que lleva
al niño a transformar sus ideas, Es por esto que este pensador utiliza la psicología.

Gran parte de los psicólogos se han preguntado si el desarrollo psicológico es provocado por la
maduración interna o por causas externas, cuánto hay de adquirido y cuanto de innato. Piaget
forma parte de los que han tratado de articularlos dialécticamente, de interrelacionarlos. Al
estudiar el desarrollo del conocimiento siempre se adopta el punto de vista dialectico, que
interconecta al sujeto con el objeto , al individuo con la sociedad. Los dos pensadores más
influyentes en esta línea, fueron piaget y vigotsky, que comparten la creencia de que el
desarrollo supone una interacción de sus componentes. Ambos participan del mismo flujo
básico de ideas, a diferencia de la psicología cognitiva que deja por fuera el tema del
desarrollo como reorganización profunda de los saberes, una psicología que no interpreta el
cambio profundo de las ideas, los conceptos en los niños, puesto que supone una estabilidad
de fondo, centrada en la naturaleza propia.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO

INTRODUCCIÓN:
1. Hay ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo intelectual. Los factores del
primer grupo son de orden estructural y están relacionados con la constitución de nuestro
sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. Éstos influyen en la construcción de
las nociones más fundamentales, y al mismo tiempo proporcionan a la inteligencia útiles
estructuras, que, a consecuencia de otros, son limitativos.
En otro tipo de factores, se tratará de una herencia del funcionamiento mismo y no de la
transmisión de una u otra estructura, tienen una importancia capital para el desarrollo de la
inteligencia.
En las estructuras del primer tipo, se recuerdan preferentemente las ideas innatas clásicas,
pero con respecto al segundo grupo, éstos creen que no tienen nada de necesario desde el
punto de la razón, ya que son datos limitados y limitativos, a los que la experiencia exterior y
sobre todo la actividad intelectual superarán sin cesar.

2. La inteligencia es adaptación. La vida es una creación continua de formas cada vez más
complejas y un establecimiento progresivo entre las formas y el medio. Decir que la inteligencia
es una caso particular de la adaptación biológica equivale a suponer que es especialmente una
organización y que su función es la de estructurar el universo como el organismo el medio
inmediato.
Existen en el desarrollo mental, elementos variables y otros invariantes. Los invariantes entran
en el marco de las dos funciones biológicas más generales: la organización y la adaptación.

3. La adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La inteligencia

es asimilación en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo proporcionado por
la experiencia.
Se trate tanto del pensamiento como de la inteligencia sensoriomotriz, en todos los
casos la adaptación intelectual implica un elemento de asimilación, es decir, de
estructuración mediante la incorporación de la realidad exterior a unas formas debidas
a la actividad del sujeto.
La asimilación no es pura, porque al incorporar los elementos nuevos a los esquemas
anteriores, la inteligencia modifica sin cesar estos últimos para ajustarlos a los datos
nuevos.
Por lo tanto, la adaptación es una puesta de equilibrio progresivo entre un mecanismo
asimilador y una acomodación complementaria.

CAPÍTULO 1:
Los comportamientos que se observan, biológicamente, durante las primeras semanas
de la vida del individuo son de una gran complejidad. Existen, en primer lugar, unos
reflejos de tipos muy diferentes, en los que intervienen distintas partes del sistema
nervioso y endocrino.
Lo que llama la atención es que las actividades del sujeto originan una sistematización
que rebasa su automatismo. Casi desde el nacimiento, hay conducta, en el sentido de
la reacción total del individuo, y no solo la aparición de un juego de automatismos
particulares o locales relacionados entre ellos únicamente desde dentro.
Desde el nacimiento se observa un esbozo de succión en el vacío; movimientos
impulsivos de los labios
acompañados de su protrusión y de desplazamientos de la lengua, mientras que los
brazos llevan a cabo una serie de gestos desordenados más o menos rítmicos, y la
cabeza se mueve lateralmente, etc. Cuando las manos llegan a rozar los labios, el
reflejo de succión se desencadena inmediatamente.
Lo importante es comprender que desde un sistema de puros reflejos luego se
constituye en conducta psicológica, a partir de la sistematización de su
funcionamiento.
El reflejo de succión es un montaje hereditario que funciona desde el nacimiento, sea
bajo la influencia de movimientos impulsivos difusos, o bajo la influencia de un
excitante externo; éste es el punto de partida. Para que este mecanismo origines un
funcionamiento útil, es decir, conduzca a la deglución, basta en la mayoría de los
casos con colocar el pezón en la boca del recién nacido. Hay en ello un primer aspecto
de acomodación: el contacto con el objeto modifica en un sentido la actividad del
reflejo, y, aunque esta actividad estuviera hereditariamente orientada hacia este
contacto, no por ello éste es menos necesario para la consolidación de aquella. A ello
obedece el que determinados instintos se pierdan o que algunos reflejos cesen de
desempeñar su función normalmente, por carencia de una medio apropiado. El medio
es indispensable para este funcionamiento o, dicho de otra manera, que la adaptación
refleja supone una parte de acomodación, a la vez esta acomodación es indisociable
de una asimilación progresiva, inherente al ejercicio mismo del reflejo. Esta asimilación
se manifiesta mediante una necesidad creciente de repetición, y a través de esta
especie de reconocimiento enteramente práctico o sensoriomotor que permite al niño
adaptarse a los diferentes objetos con los que sus labios entran en contacto.
En la acción continuada del acto completo de la succión en el vacío hay una tendencia
a la repetición acumulativa.
Esta necesidad de repetición es uno de los aspectos de la asimilación: ya que la
tendencia del reflejo es de reproducirse, incorpora a sí mismo todo objeto susceptible
de desempeñar el oficio de excitante. Se dan dos fenómenos distintos, el primero es lo
que podemos llamar la “asimilación generalizadora”, es decir, la incorporación de
objetos cada vez más variados al esquema del reflejo. Por ejemplo, cuando el niño
tiene hambre, aunque no de manera suficiente como para ceder a los gritos, y cuando
sus labios han sido excitados por algún contacto fortuito, asistimos a la formación de
una conducta tal, tan importante por sus propios desarrollos futuros y los innumerables
casos análogos que observaremos a propósito de otros esquemas.
En modo alguno se le atribuye al lactante una generalización consciente e intencional
en cuanto tránsito de lo singular a lo general. Sin ninguna consciencia, el recién nacido
incorpora de golpe al esquema global de la succión un número de objetos cada vez
más variados, de donde deriva el aspecto generalizador de este proceso de
asimilación.
Por lo tanto, se puede concebir el reflejo de succión como un esquema global de
movimientos coordinados que provocan una conciencia de
actitudes con alguna integración sensoriomotriz relacionada con la sensibilidad de los
labios y de la boca. Este esquema no se limita a funcionar bajo la presión de un
excitante determinado sino que funciona, de alguna manera, para sí mismo.
Después de las dos primeras semanas, aparece otra asimilación, la “asimilación
cognitiva”, que parece ser contradictoria de la precedente: indica en realidad, un
simple progreso sobre esta última. Es suficiente que el niño tenga mucha hambre para
que busque la comida y discrimine por ello el pezón en relación con todo lo demás.
Esta búsqueda y esta discriminación implican un inicio de diferenciación, en el
esquema global de succión, y por consiguiente un inicio de reconocimiento práctico y
motor suficiente para que se pueda hablar de asimilación cognitiva.
Se puede decir que el reflejo se ha de concebir como una totalidad organizada cuyo
rasgo genuino consiste en conservarse funcionando, por consiguiente en funcionar
tarde o temprano para sí misma (repetición), incorporándose los objetos favorables a
este funcionamiento (asimilación generalizadora) y discriminando las situaciones
necesarias para determinados modos especiales de su actividad (reconocimiento
motor).

4. Hay dos circunstancias esenciales que nos inclinas a consideran el acto de la

succión como algo que constituye ya una organización psíquica: el hecho de que este
acto se presente antes o después de una significación y el hecho de que esté
acompañado de una búsqueda dirigida.
Por otra parte, la existencia de una organización está atestiguada por
el hecho de las búsquedas orientadas. Esta búsqueda se ha de concebir, desde el
punto de vista de la organización, como la primera manifestación de un dualismo entre
el deseo y la satisfacción.
El aprendizaje de un mecanismo reflejo implica el juego más complicado de las
acomodaciones, asimilaciones y organizaciones individuales. Hay acomodación
porque, incluso sin retener nada del medio en cuanto tal, el mecanismo reflejo necesita
de este medio. Hay asimilación porque, a través de su mismo ejercicio, se incorpora
todo objeto susceptible de alimentarlo, y discrimina incluso esos objetos gracias a la
identidad de las actitudes diferenciales que provocan. Hay, por último, organización,
en cuanto que la organización es el aspecto interno de esta adaptación progresiva: los
ejercicios sucesivos del mecanismo reflejo constituyen unas totalidades organizadas y
los tanteos y búsquedas visibles desde los comienzos de este aprendizaje están
orientados por la estructura misma de esas totalidades.

5. Tres circunstancias nos mueven a consideran a la asimilación como el dato

fundamental del desarrollo psíquico. La primera es que la asimilación constituye un
proceso que la vida orgánica y la actividad mental poseen en común, y, en
consecuencia, es una noción común a la fisiología y a la psicología. Cuando un órgano
interviene en la conducta externa del sujeto, este fenómeno de la asimilación funcional
presenta unos aspectos fisiológicos y psicológicos indisociables: su detalle es
fisiológico mientras que la reacción de conjunto puede ser llamadapsíquica.
En segundo lugar, la asimilación explica el hecho primitivo generalmente admitido
como el más elemental de la vida psíquica: la repetición.
En tercer lugar, la noción de asimilación engloba desde el comienzo en el mecanismo
de la repetición este elemento esencial mediante el cual la actividad se distingue del
hábito pasivo: la coordinación entre lo nuevo y lo viejo, que anuncia el proceso del
juicio.

6. Las primeras necesidades no existen con anterioridad a los ciclos motores que
permiten satisfacerlas. Por el contrario, aparecen durante el funcionamiento mismo.
Desde el punto de vista psicológico, la necesidad no podría concebirse
independientemente de un funcionamiento global, del que no es sino su indicio. Desde
el punto de vista fisiológico, la necesidad supone una organización en “equilibrio
móvil”, cuyo desequilibrio pasajero traduce simplemente. En los dos lenguajes la
necesidad es la expresión de una totalidad momentáneamente inacabada y que tiene
de reconstituirse, es decir, lo que denominamos esquema de asimilación.
El hecho primero no es la necesidad, sino los esquemas de asimilación cuyo aspecto
introspectivo constituye. El hecho de la asimilación permite explicar cómo todo
esquema nuevo resulta de una diferenciación y de una complicación de los esquemas
anteriores y no de una asociación entre elementos dados en estado aislado. Esto
conduce a concebir que toda asimilación sea generalizadora, y que los esquemas
sean susceptibles tanto de coordinarse entre ellos mediante asimilación recíproca
como de funcionar solos.

CIENCIA , PSICOGENESIS E IDEOLOGIA

PIAGET
1-Para Piaget, la epistemología genética es una teoría del conocimiento científico
fundada en el análisis del desarrollo de los conocimientos. Según Piaget, la ciencia
progresa, delimitando los problemas y planteándolos de una manera acotada, de tal
modo que puedan ser tratados de una forma experimental, mientras que la filosofía se
plantea los problemas de una forma total y sólo dispone del análisis reflexivo. Piaget lo
que se ha propuesto estudiar es como se incrementan los conocimientos, es decir
cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento.
2- Entre los dos géneros de interpretaciones: las que no pueden dejar de considerar a
la inteligencia como un dato primario, y reducen así la evolución mental a una especie
de gradual toma de conciencia sin construcción verdadera (biologistas), y las que
pretenden explicar la inteligencia por su desarrollo mismo (ambientalistas), Piaget
propondrá el Constructivismo como nueva interpretación. El desarrollo cognitivo
seguirá una secuencia de construcción desde una embriogénesis a una psicogénesis.
Tendrá una continuidad funcional y una discontinuidad estructural.
3- Para Piaget la inteligencia es adaptación porque se aprende de lo más simple a
lomás complejo, es la cognision lo que le permite adaptarse y aprehender el mundo.
Es decir, una vez que el problema es comprendido, se adapta y halla el equilibrio
(equilibrio es adaptación)
4- La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas
que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). La acomodación implica una modificación
de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no
sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.
5- Esquemas de acción: Son la construcción de procedimientos que responden a
objetivos diferenciados en función del uso de cada objeto, acciones que no son
aleatorias o fisiológicas sino que se generalizan, transposiciones y diferencian al
aplicarlas a nuevas situaciones, se corresponden como estructuras(conjunto de
acciones interiorizadas) agrupadas en un sistema con leyes de composición
6- El equilibrio puede ser móvil y estable. Se denomina equilibrio móvil a un sistema
operativo, es decir un sistema de acciones, una serie de operaciones esencialmente
móviles, pero que pueden ser estables en el sentido de que la estructura que las
determina no se modificara ya mas una vez constituida.
Todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo.
Diremos que existe equilibrio cuando estas perturbaciones exteriores están
compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de la compensación. El
equilibrio es esencialmente activo y una estructura estará equilibrada en medida en
que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todos las
perturbaciones compensaciones exteriores.
8- Perturbación: resistencia que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad
asimiladora, las perturbaciones dan lugar a una serie de regulaciones.
Regulación: es la acción a una perturbación en la medida en que actúan bajo la
presión de un sistema conjunto.
Compensación: acción en sentido contrario a un efecto dado que tiende a anularlo o
neutralizarlo. Dan lugar al conocimiento mediante a la asimilación de la perturbación.

Martí. Castorina, Fonseca, Bruner.

Castorina. Los obstáculos epistemológicos en la construcción de la

psicopedagogía.
El propósito de mi trabajo es reflexionar sobre la noción de obstáculos
epistemológicos, así como de su modo de incidir sobre ciertas zonas de la practica
psicopedagogica y con ello justificar la relevancia de la problemática epistemológica
para enriquecer dicha práctica.
Adoptando una perspectiva epistemológica se puede pensar en una disciplina
científica cuando está constituida por una teoría que permite recortar un campo
determinado de estudio y dispone de procedimientos para producir conocimiento y
verificar sus hipótesis. Se podría hablar de una problemática que la constituye y de los
objetos teóricos que ella ha construido y, respecto de los cuales le legitiman los
métodos de indagación, y en algunos casos, las técnicas a modificar “lo real”
La psicopedagogía no se trata de una disciplina definida por la constitución de un
objeto teórico sino por la institucionalización de un campo de prácticas. Sus
formulaciones se refieren a los problemas que plantean las intervenciones.
Tal disciplina es un conjunto de prácticas dirigidas al campo del aprendizaje que
reclama una actividad interdisciplinaria.
Para llevar a cabo su práctica profesional, los psicopedagogos recurren a teorías
diversas, con cuya ayuda intentan un camino de legitimación de su práctica o
mediante las cuales intentan dar cuenta de los procesos de aprendizajes, etc. Lo que
me interesa es que en los intentos por recortar y legitimar el campo de trabajo
psicopedagógico por la apelación a distintas teorías se produce una serie de
dificultades, que se llamaran como obstáculos epistemológicos. Esto para referirme
a las manera en que ciertas teorías son apropiadas e instrumentadas en
Psicopedagogía.
Los obstáculos como un efecto en el conocimiento de la relación imaginaria que los
científicos sostienen con la práctica cognitiva. Estos se muestran con un detenimiento
en el proceso dialéctico y constructivo de las ciencias. Ellos pueden aparecer en la
instancia en que una teoría científica se constituye, o pueden aparecer cuando la
teoría está en desarrollo, como teoría científica en sentido pleno. En cualquier
instancia que aparezcan, siempre manifiestan “una resistencia del pensamiento al
pensamiento” (Bachelard).
En todos lo casos los obstáculos epistemológicos se trata de discutir la constitución o
desarrollo de teorías. Pero en el caso de la disciplina psicopedagógica no podríamos
considerar los obstáculos como resistencias a la constitución de una teoría. Se trata de
buscarlos en la instrumentación de la teorías ya constituidas o en vías de constitución
para precisar el campo de trabajo de la profesión psicopedagoga y aun producir una
teorización sobre ese campo.
Entre la variedad de obstáculos que operan efectivamente, me pongo a considerar a
los siguientes: a) los poderes del lenguaje, b) la tradición teórica c)las disciplinas
hegemónicas, d) el sustancialismo e) la neutralidad de los instrumentos.
a. los poderes del lenguaje (Hay conceptos que pueden confundirnos ej:
equilibrio)
El lenguaje ordinario encierra en su semántica y a veces en su sintaxis, una filosofía
espontánea acerca del mundo de los objetos que contribuye a construir. Ha sido
frecuentemente en la historia de las ciencias la utilización de términos extraídos del
sentido común, pero a condición de someterlos a un examen lógico, con el propósito
de depurarlos de sus significaciones originarias, rindiéndose en el interior de un
sistema de conceptos.
Si nos ubicamos en el empleo psicopedagógico de términos provenientes de las
teorías que se pretende utilizar, puede suceder, por un lado, que algunos términos que
figuran en una teoría sean considerados con independencia de su intersección
contextual, atribuyéndose el “halo semántico” que proviene del uso del lenguaje
ordinario; por el otro lado cuando se importan los términos de distintas teorías a veces
no se respeta la especificidad que adquieren en ellas, teniendo a identificar su
significación o a borrar sus diferencias. (ejemplos en la página 76).
b) La tradición teórica (las teorías tienen un fuerte peso (históricamente) y son
impermeables a nuevos ingresos de teorías nuevas). Es una característica esencial de
cualquier conocimiento científico el ser revisable, al estar abierto a su reformulación.
Un signo de “cientificidad” es la posibilidad de modificar las hipótesis cuando el mundo
resiste las interpretaciones o cuando hay problemas que no son resolubles en su
marco interpretativo. Por lo tanto, toda creencia sobre el abarcamiento de una
disciplina toda certeza sobre el carácter definitivo de sus hipótesis, es un obstáculo
para el dinamismo de la teoría.
Pero considerar la tradición teórica como un obstáculo me refiero a una actitud que ha
convertido en principio el permanecer en lo ya conquistado, el rechazar los cambios.
Asi en ocasiones, las contribuciones conceptuales de los principales teóricos de una
disciplina se consideran como agotando lo que puede pensarse en un campo de
indagación y una parte sustantiva de la tarea científica aceptada consiste en comentar
y defender argumentativamente aquellas contribuciones; otras veces, ciertos
problemas no se plantean explícitamente por que no fueron tratados por los
“fundadores” o no han formado parte de la tradición de la comunidad científica o por
que para abordarlos habría que reformular algunos instrumentos de indagación.
c) Las disciplinas hegemónicas, las dificultades de plantean a los psicopedagogos a
la hora de utilizar las disciplinas y teorías que han sido descalificadas en diverso
grado. Los estudios psicopedagogos se orientan hacia la interdisciplinariedad, aunque
por el momento esta sea solo una aspiración y no una práctica investigativa
suficientemente fundada. Uno de los “obstáculos epistemológicos” se sitúa en la
obturación de la articulación de las disciplinas para atacar los problemas que plantea
la intervención sobre los aprendizajes. Ello sucede a medida en que se acepte la
anulación de las disciplinas, su subordinación o su carácter “residual” respecto del
psicoanálisis.
Este obstáculo no permite a los psicopedagogos avanzar en sus preguntas o utilizar
críticamente las disciplinas, incluido al psicoanálisis. De él no se puede dar ninguna
explicación epistemológica: lo que se juega es la hegemonía en el campo cultural, el
ejercicio del poder de la institución psicoanalítica sobre otros sectores de las prácticas
de la salud.
d) el sustancialismo (el análisis del objeto sin tener en cuenta el contexto ni la
historicidad) Este obstáculo cre valorizar los conocimientos dirigidos hacia las
propiedades internas, definitivas, naturales de los objetos. La búsqueda de la intimidad
de las cosas, independientemente de los contextos en que se encuentran da como
resultado una ecuación entre sustancia interior ideal y su valorización. Hay una
creencia muy fuerte establecida en ciertos medios académicos según la cual el estudio
de los fenómenos humanos está centrado en lo “natural”, es decir, que hay actitudes,
motivos, razones, instintos, “dones naturales” que determinan la totalidad del
comportamiento humano, con referencia del tejido de relaciones sociales e históricas
donde están insertos los individuos. A la hora de estudiar los fracasos escolares de los
chicos, a la hora de considerar los procesos de aprendizaje, y las diferencias
individuales, el sustancialismo retorna. En formas caricaturizadas se ve el fracaso
escolar como”no pueden “ o como que “no maduraron”. A veces los niños que llegan al
consultorio vienen ya “etiquetados” y el profesional no cuestiona, no indaga de dónde
viene el niño problema.
E) la neutralidad de los instrumentos, es frecuente reducir la metodologías a una
serie de preceptos técnicos, con lo que se evita la cuestión epistemológica central:
como la elección de una técnica de indagación de vincula con sus efectos sobre el
objeto de estudio y con el significado teórico de las preguntas que se dirigen al objeto
que tratan. Pareciera de esa forma, que los instrumentos tienen un poder de
suministrar datos con independencia de la naturaleza de los problemas y los
conceptos acerca del campo en el que intervienen. El presupuesto de neutralidad de
los instrumentos implica pensar que ellos se dirigen a un objeto ya dado, que aveces
se confunde con la realidad, por lo que también de los puede emplear
alternativamente, y comparar sus resultados.
El obstáculo residiria en considerar que de pueden utilizar los test de inteligencia o el
método de indagación clínica o algunas técnicas analíticas como el juego diagnóstico,
como si fueran procedimientos neutrales, respecto de los cuales se haría
interpretaciones teóricas sólo a posteoriori.
Si podemos considerar que cada instrumento es adecuado respecto fe ciertas
preguntas y fr cierto recorte conceptual, se vuelve problemática la relación entre
resultados obtenidos.

Fonseca. Problemas epistemológicos en psicopedagogía.

La psicopedagogía se ha caracterizado por la influencia hegemónica de ciertas teorías
explicativas de los procesos cognitivos.
El conductismo plantea la posibilidad de descomponer el comportamiento, en
elementos simples, estímulos y respuestas. Dichos elementos se asociarian mediante
leyes de contigüidad temporal, formando patrones de conducta sencillos.
La psicopedagogía clínica surge en el ‘70 como un movimiento opuesto a las
corrientes conductistas, que veían la reeducación, en el entrenamiento y
acondicionamiento de nuevas conductas, el camino para resolver las dificultades que
manifiestan los sujetos para aprender.
A partir del ‘70 se comenzó a sostener la práctica psicopedagógica a partir de dos
teorías: constructivismo piagetiano y psicoanálisis freudiano. El constructivismo surgió
como oposición a concepciones conductistas e innatistas cuya premisa más básica era
el sujeto cognitivo era inexistente. Este rescataba al sujeto cognitivo y el psicoanálisis
rescataba al sujeto deseante, poniendo de relieve en ambos casos el rol activo del ser
humano en los procesos del desarrollo.
El psicopedagogía como un terapeuta pendiente al paciente, atento al momento y la
forma en que su desarrollo psicológico se manifiesta y con las herramientas
privilegiadas que procedían del método clínico que de había constituido en un modelo
de indagación arquetípico surgido a partir del modelo desarrollado por piaget. Otras
formas de intervención eran el señalamiento y la interpretación, que permitían que el
sujeto hiciera consciente lo inconsciente restituyendo su deseo de aprender.
La pretensión en esa época fue la de construir una disciplina dotada de una teoría
propia puesta en cuestión por los epistemológicos.
La psicopedagogía como un campo de prácticas.
Hace algunos años la psicopedagogía era como un campo de prácticas, un modo de
intervención en el campo del aprendizaje.con el tiempo los psicopedagogos se
constituyeron en actores presentes en las prácticas educativas.
Sin embargo, poco se avanzó para irdr al terreno del conocimiento, intentando
comprobar la hipótesis de manera sistemática y científica y salir del terreno de la
opinión o de la intuición. Castorina (anterior texto) planteada los obstáculos, las zonas
de prácticas y la psicopedagogía para ser pensada epistemológicamente. Entonces se
definían tres alternativas: sería una disciplina científica o una práctica dirigida a
producir efectos respecto del aprendizaje o una interdisciplinario que involucra un
campo aún insuficientemente articulado. La psicopedagogía no se trata de una
disciplina definida por la constitución de un objeto de teoría sino por la
institucionalización de un campo de prácticas.
Ya en este momento se reclamaba una teoría más rigurosa y una utilización crítica de
las disciplinas empleadas para respaldar dicha práctica, manifestando la necesidad de
una actividad interdisciplinaria.
Castorina planteaba obstáculos epistemológicos (al decir de Bachelard) que operan en
la constitución de la disciplina psicopedagógica como concepciones precientíficas o
formas residuales de dichas concepciones, que detenían la reformulación de la teoría
o la instrumentación de las teorías ya constituidas. También planteaba romper con las
creencias provenientes del sentido común para ahondar en el terreno de la ciencia.
SEGUIDO HABLA DEVUELTA (ACOTADAMENTE) SOBRE LOS OBSTÁCULOS
MENCIONADOS EN EL TEXTO ANTERIOR A ESTE.
Para entender, explicar y resolver los problemas que se presentan en el aprendizaje
se requiere la colaboración integradora de diversas investigaciones provenientes de la
psicología básica, la psicología del desarrollo, la psicología del aprendizaje y las
neurociencias, sin embargo, ninguna de ellas han estudiado la cuestión. Es necesaria
la reformulación crítica de los conocimientos mediante una investigación sistemática
en el contexto clínico y educativo, en el paradigma interdependencia-interacción.

Algunas unidades de análisis propias de la psicopedagogía: revisión crítica.

La evaluación de la inteligencia.
Uno de los problemas de la psicopedagogía que se plantea es qué concepción de
inteligencia se sustenta y cual seria una forma de evaluación adecuada.
Los enfoques tradicionales en la evaluación de la inteligencia se han centrado en el
concepto de aptitudes, entendidas como atributos estables del individuo, de que se
desarrollan con una interacción entre la herencia y el medio.
La evaluación estática tiene por objetivo la identificación de la etapa del desarrollo
mental en la que se encuentra el individuo, comparándolo con grupos normales de
acuerdo con la edad crónica, en diferentes escalas y permite reconocer la
manifestación actual del funcionamiento del individuo, clasificando los resultados a
partir de las estadísticas y la comparación normativa. Además, permite predecir el
rendimiento futuro, basado en características preestablecidas. (aunque en realidad no
lo pueden hacer certeramente y se olvida el sesgo fundamental que le otorgan la
diversidad cultural y la diversidad de experiencias a la que están sometidas las
personas.)
La alternativa se ha denominado la evaluación dinámica
Rogoff plantea su idea de cognición definiendola no como una colección de
posesiones almacenadas, sino como los procesos de pensar, re-pensar, recordar y
planificar, los procesos activos no pueden ser reducidos a la posesión de objetos
almacenados.
La evaluación dinámica tiene en cuenta esas características y procesos del desarrollo
mental. Permite la comparación del rendimiento de un sujeto en diferentes momentos
y en diferentes tareas. se indica como un indicador del potencial de aprendizaje de un
individuo, a partir de la zona de desarrollo próximo; permite la valoración de los índices
de cambio y la búsqueda optimista de condiciones favorecedoras para el desarrollo
potencial cognitivo.
Hay que empezar a pensar a las prácticas psicopedagógicas como un proceso
dinámico que entiende a la cognición como un proceso esencialmente cultural y
situado.
La relación con el evaluador pasa a ser significativa, deja de ser un apantalla neutra y
se convierte parte interviniente del contexto entendido como actividad, acontecimiento,
situación inherente al proceso de aprendizaje y desarrollo. Se tiene en cuenta el
funcionamiento intersubjetivo y las prácticas culturales como inherentes al propio
desarrollo y aprendizaje constituyéndose en el factor que posibilita la modificación.
El objetivo de la evaluación pasa a ser como el sujeto modifica sus posibilidades a
través de la intervención guiada por el evaluador entendiendo que aquello que pudo
resolver con mediación lo podrá realizar en el futuro con autonomía.
En la evaluación psicopedagógica los sujetos deben conocer claramente los objetivos
del proceso, construir sus metas comunes y establecer una relación intersubjetiva
favorecedora de cambios, permitiéndole ubicarse en un papel activo y de constructor
de conocimiento. Aprender no es captar algo externo sino que es un fenómeno de
transformación estructural de la interacción con el otro (Maturana 1992).
El diagnóstico psicopedagógico es una dispositivo que pone en juego nuestros
conocimientos y nuestro espíritu crítico con el fin de reconocer la singularidad del
niño. Las técnicas diagnosticadoras permitirán descubrir los procesos singulares que
caracterizan la estructura subjetiva y cognitiva del sujeto.

La especificidad de dominio

Se ha llegado a la conclusión de que muchas capacidades cognitivas están

especializadas para manejar información específica. En general, podemos observar en
nuestra práctica qué pacientes podrían resolver situaciones problemáticas con
esquemas propios del nivel operatorio, en los que persistian problemas para construir
la correspondencia fonológica y la correspondencia fonema-grafema.
La mente no es una red compleja de capacidades generales tales como la
observación, la atención, la memoria, el juicio y otras, sino un conjunto de capacidades
específicas, cada una de las cuales es, hasta cierto punto, independiente de los
demás y se desarrolla de manera autónoma (vigotsky 1979)
La intervención en dominios específicos nos lleva a acercarnos a las didácticas como
fuentes de conocimiento para pensar la intervención.

La intervención
La calidad de los resultados de aprendizaje como indicador indirecto de la posible
calidad del proceso de intervención. Es el psicopedagogo quien tiene que investigar
acerca de sus intervenciones generando modelos de indagación sistemática que le
permitan dar cuenta, no solo de los resultados sino de los procesos singulares que se
producen.

Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vigotsky. Bruner.

Aspectos constituyentes de la teoría del desarrollo: Piaget, Freud y Vigotsky.. Como

punto de partida examinaremos el papel histórico de las teorías de la mente y del
pensamiento humano en nuestra cultura.
Freud fundamentalmente preocupado con el pasado y con los medios por los que
podemos liberar al hombre de los abusos de su pasado histórico y de aquellos
producidos en el pasado más íntimo de la vida familiar. fue un reformador. Su misión
fue explicar la anatomía de lo irracional de forma que pudiera ser vencida, arrancar las
raíces de las neurosis esclavizadoras, encontrar las formas de evitar o desmantelar las
defensas, interpretar los terribles mensajes de los sueños para burlar al inconsciente.
Para freud consistió en un asunto privado: un análisis detallado del pasado con el otro,
el analista, en una relación de transferencia que permite que el pasado se proyecta
sobre el presente, y así exorcizarlo. Proporciona, a través de la transferencia, el
enclave por medio del cual el pasado se analiza para que llegue a establecerse un
equilibrio entre el principio del placer y de la realidad.
Piaget no estaba preocupado por el pasado ni el futuro, sino más bien con el presente.
Puso énfasis en procesos sincrónicos más que en los diacrónicos. El desarrollo es un
esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos que operan en el presente:
asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y acomodación al mundo por
medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor. El presente influye en
el desarrollo en tantos que procesos nutritivo que lo desplegará instalándose sobre el.
En la concepción piagetiana no hay ni reforma ni liberación. Para piaget tratar de
acelerar el programa y preguntar si el desarrollo puede ir más deprisa es el problema
americano. El problema fundamental es siempre el mantenimiento del orden formal en
el pensamiento en presencia de la influencia de la experiencia. Esta es la razón por la
cual sus experimentos trataban siempre de la conservación de la invariancia en torno a
una experiencia equivoca.
Piaget estaba muy dedicado a liberarse tanto de conceptos convencionales de
moralidad como de concepciones a priori de esta, concibiendola como un
reconocimiento de relaciones invariantes que resultan de los procesos naturales de
evolución y crecimiento. Par piaget siempre fue el permitir que la estructura de
conjunta creciera de forma natural a través de la acción en el mundo. Piaget se puso
en contacto con el lógico y el epistemológico para conocer la naturaleza de la
estructura de conjunto.
Vigotsky nunca tuvo la oportunidad de revisar y reformular su teoría. su interés se
radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del baraje generativo con el cual
construir mundos posibles. fue constructivista como piaget. Para él la mente humana
ni crece naturalmente, por bien alimentada que este, ni se encuentra libre de las trabas
de la limitaciones históricas. Para él el crecimiento es mucho más de afuera hacia
adentro de lo que suponla para sus dos grandes contemporáneos. Vigotsky reconoció
que le medio del lenguaje tenía el doble papel de representar el mundo y de
comunicárselo a los demás, y en ambas formas, era un lenguaje generativo.
Un concepto fundamental de él es la Zona de desarrollo próximo, es la capacidad
diferencial del niño para captar y utilizar las señales e instrucciones de aquellos que
son más eruditos, más conscientes y más expertos a él. Esto para lograr su capacidad
intelectual. La cultura proporciona los medios para saltar hacia el futuro. Para vigotsky
es el instrumento por medio del cual la cultura se reproduce a sí misma.
su teoría también concede gran importancia a la función de la conciencia y la reflexión.
Es como si el adulto que interactúa con el niño le prestara su propia conciencia
organizandole la situación de aprendizaje, proponiendo objetivos alcanzables y
enseñandolos adecuadamente en el curso de la tarea.
Para piaget el proceso del desarrollo es un monólogo. El niño se enfrenta solo al
mundo, su tarea es construir una representación de dicho mundo.
Para vigotsky el lenguaje proporciona un medio para clasificar los pensamientos de
uno mismo sobre el mundo. Su modelo del desarrollo era radicalmente más social. No
empezaba con un niño enfrentado con el mundo como problema sino que concibe al
niño desde el principio colaborando con otros, enfrentando a un mundo que es
constituyente y está formado por procesos simbólicos.
Según freud la función del lenguaje es muy peculiar. dice muy poco de él en tanto que
instrumento del desarrollo. Tuvo que creer en la realidad física de la transferencia del
pasado de cad auno. Mantuvo que la abreacción, la verbalización, era suficiente para
lograr reflexionar y comprender el propio pasado. No le preocupó el desarrollo del
funcionamiento intelectual normal, ni tampoco llegó a escribir sobre el tema de cómo el
habla puede llegar a ser de tanta ayuda en la terapia del adulto.
El objetivo de Piaget fue crear una epistemología genética que pudiera explicar la
función de la lógica en la mente infantil en desarrollo, y por lo tanto la historia de los
esfuerzos del hombre para crear o construir una concepción del mundo de la ciencia y
en la filosofía.
Tres titanes ( liberación del pasado, procesamiento del presente y aspiración al futuro).

Nancy. Furth y Piaget por 2.

Los simbolos : el punto de encuentro entre
Freud y Piaget
El deseo solo existe el objeto, y solo existe el objeto cuando existe el deseo. el
deseo y el objeto son un par de gemelos
Los objetos del conocimientos y los del deseo no son precisamente las dos
caras de una misma moneda. La emoción y el intelecto suelen contemplarse
como apartados psicológicos independiente. La desunión, uno de sus
ingredientes mas básicos será seguramente la separación radical entre el
conocimiento y el deseo
Freud, que tenia un gran respeto por el arte pero muy poco por la religión
organiza, no dudo en referirse a esta experiencia de unidad y armonía como una
ilusión, una ilusión constructiva y terapéutica en el caso del arte pero emocional
e inmadura en el caso de la religión. Freud en ambos caos había en juego
factores psicológicos profundamente enterrados en el inconscientes. Freud
situaba el intelecto consciente y lo que consideraba su fruto mas conocido, la
ciencia occidental moderna.
Freud hablaba de una lucha entre el yo y el ello que duraba todo la vida (pulsión
de vida y de muerte). L a perspectiva teórica de Freud se presenta encerrada en
una dualismo, en e cual los deseos inconscientes de las emociones y el
conocimiento consciente del intelecto se encuentran sumidos en un conflicto
existencial
Piaget se ocupa del intelecto, la naturaleza de la inteligencia no es precisamente
una preocupación acuciante para las personas cultivadas en general, se
contempla antes que nada como una teoría del desarrollo. Piaget afirma que es
precisamente el intelecto, o , mas exactamente, las estructuras lógicas del
intelecto, lo que se desarrolla, como se vera con bastante detalle mas adelante.
“El vinculo entre el desarrollo y las emociones es un componente clave de esta
compresión”
Para que la inteligencia funcione debe estar motivada por un poder afectivo. Una
persona no resolverá un problema si no le interesa. El ímpetu para hacer
cualquier cosa yace en el interés, la motivación afectiva. Pero tomemos, por
ejemplo a dos niños que están estudiando aritmética a uno de ellos le gusta, y
avanza mientras que al otro no y le cuesta un poco más , para ambos, dos y dos
son cuatro. La afectividad no modifica en absoluto la estructura adquirida, la
afectividad es esencial como motivación.
“En el estudio de los sentimientos, cuando encontramos estructuras, son
estructuras de conocimiento” y “las mismas estructuras dan lugar a una
diferenciación ilimitada a diferentes individuos con su propio estilo de
acomodación”
Conocimiento del objeto
Según nuestra manera de pensar, nosotros no formamos objetos, mas bien los
percibimos u observamos, y mediante el lenguaje, los nombramos y podemos
tratarlos como conceptos. En lo que se refiere a la existencia de los objetos,
tendemos a darlos por supuestos, a considerarlos como cosas o hechos
externos, y ciertamente, no como algo que formamos nosotros
Freud hacia hincapié en el pego emocional-libidinal entre dos personas
distintas; el otro, piaget, se centraba en la construcción cognoscitiva de una
persona situada frente a un objeto de conocimiento independiente. Freud y
piaget, hablaban de la formación de los objetos; los dos sostenían que las
personas realizan activamente algo al establecer los objetos, y que esta
actividad tiene una historia y un proceso de desarrollo personales. ser razonable
decir, que para estos dos científicos, los objetos implican relaciones personales
por parte de los agentes que lo construyen.
Los objetos considerados como producto de una construcción personal son una
noción fundamentalmente distinta de los objetos considerados como cosas.
Sugerir una perspectiva capaz de establecer un vinculo claro entre el
conocimiento y la acción ,como hizo piaget en el estadio sensoriomotor del
desarrollo. El conocimiento se considera como un componente implícito en la
acción
El concepto de objeto quedaba ligado una descripción psicológica de su
adquisición tal como podía observarse y su posterior expansión en una teoría
global del desarrollo
¿Qué es entonces este objeto de conocimiento? Según piaget lo definió como el
conocimiento diferenciado por la acción, el conocimiento conocimiento del
objeto se refiere a un tipo de conocimiento a través del cual podemos hacer
presentes mentalmente acontecimientos que estén ausentes. La capacidad para
formar objetos es una adquisición que se produce en el curso del desarrollo y
que no puede darse por supuesta.
Diferentes forma de símbolos
Las palabras símbolo, simbólico y simbolizar para hacer referencia a lo que
implica el conocimiento del objeto y sus consecuencias. La palabra símbolo
representa cualquier situación psicológica que tenga significado
Re-presentar, volver hacer presente el acontecimiento original que esta ausente
Se puede pensar en otras palabras posibles, tales como fantasías y lenguaje,
para referirse al conocimiento del objeto. La palabra fantasía no está mal para lo
que en este momento se pretende, especialmente porque, desde el punto de
vista del desarrollo, el conocimiento que los niños tienen del objeto se presenta
inicialmente de forma muy clara en el juego simbólico y las fantasías internas.
La palabra lenguaje, en la forma del lenguaje interno seria una opción apropiad.
Tiene una connotación social que es acertada y también un componente
interpersonal deseable.
El “conocimiento del objeto” esta capacidad simbólica es la responsable de que
todas las personas, dondequiera que vivan, lo hagan en un mundo simbólico.
Los símbolos son el resultado mas directo del conocimiento del objeto.
Las primeras formas simbólica de los niños se dan en os gestos de imitación y
en el juego de ficción .La dificultad conceptual relativa a la construcción de un
objeto ya no resulta tan importante. La aportación de Freud a la compresión de
los símbolos. No solo fue el pionero en descubrir la naturaleza simbólica común
que subyace a una variedad de actos (tales como los sueños, los chiste y los
actos fallidos) Mas importante al proporcionamos un modelo de las relaciones
dinámicas entre la motivación y el símbolo las pulsiones eran l fuerza
motivadora de los actos simbólicos.
Freud y Piaget
Mientras que Piaget explica el cómo de las acciones, Freud busca el porqué que
hay detrás de estos actos y la dinámica que gobierna la economía domestica de
los impulsos personales y las pulsiones. Piaget parte de la premisa filosófica de
los universales lógicos, buscando su orígenes implícitos en la acción y la
organización biológicas, Freud busca lass razones “honestas” que están por
detras de las acciones aparentemente racionales e irracionales. El primero se
encuentra tan a disgusto con el desequilibrio emocional y con la diversidad
subjetiva como el segundo desconfiaba del equilibrio racional, para Freud , todo
esta relacionado con un impulso sexual desbocado, mientras que para piaget
todo el comportamiento desde sus niveles biológicos mas primitivos hasta los
mas altos razonamientos , puede formalizarse con el lenguaje de la composición
lógica.
Freud se remitía, en ultima constancia, a su interés por los casos clínicos, en los
cuales la acción esta sobre determinada y piaget se remitía a su preocupación
por el conocimiento lógico, dejando a un lado las emociones y las diferencias
individuales
Ambos científicos tenían una formación biológicas y compartían la convicción
dse que había principios biológicos que operaban en la vida humana. Freud
resalto que la razón había sido elevada a una posición excesivamente destacada
por los sabios de pasado, y su tarea fue recordarnos que la psicología humana
se rige todavía por impulsos biológicos. Freud intento reducir estos impulsos
directamente a procesos corporales, abandono esta perspectiva fisiológica tan
cruda.
Retuvo el concepto de pulsión, lo trataba cada vez mas como algo que venia
dado psicológicamente y que influía en la historia de cada individuo. Freud
utilizo el termino instinto , que propiamente hablando, significa un patrón de
acción innato y como tal esta mas cerca del como que del por que de una
acción. En cambio 2pulsion” es una palabra adecuada para captar el aspecto
energético que subyace a las acciones biológicas.
Freud 2psicologizo” las pulsiones biológicas y las hizo extensivas a los logros
mas destacados del progreso humano, Piaget en cierto modo “biologizo” la
razón lógica y localizo su origen en la organización vital mas primitiva. Tanto
Freud como piaget fueron magníficos observadores del comportamiento
humano, los trastornos mentales como una debilidad del cerebro o de los
nervios, y se quedaban en eso, Freud busco sus causas psicológicas, la
singularidad del conocimiento humano al pode del lenguaje y de los símbolos y
se quedaban en eso; Piaget busco el origen de ese potencial y lo encontró en el
desarrollo humano.

Inconsciente afectivo e inconsciente

cognoscitivo
El problema de las estructuras
La afectividad se caracteriza por sus composiciones energéticas con sus cargas
distribuidas sobe un objeto o sobre otro , según las relaciones positivas o
negativas, al aspecto cognoscitivo de la conducta es su estructura, sea que se
trate de esquemas de acción elementales. Los procesos afectivos se traduce por
sentimientos que el individuo percibe, mas o menos claramente en tanto
constituyen datos actuales. El mecanismo intimo de este proceso continuo
siendo inconsciente. Se trata de descubrir el funcionamiento íntimo y escondido
de estas composiciones energéticas lo que busca el psicoanálisis
En el caso de las estructuras cognoscitivas la situación es extraordinariamente
comparable: conciencia relativa del resultado e inconsciente casi completa de
los mecanismo íntimos que conducen a estos resultados. Hasta aquí el
pensamiento del sujeto esta dirigido por cuya existencia ignora y que
determinan no solamente lo que el es capaz de hacer sino también lo que está
obligado a hacer. En una palabra, la estructura cognoscitiva es el sistema de
conexiones que el individuo puede y debe utilizar y no se reduce en absoluto al
contenido de su pensamiento consciente.
“El pensamiento es una actividad inconsciente del espíritu”. Con lo que quiera
decir que, si bien el yo es consciente del contenido de su pensamiento ignora
las razones estructurales y funcionales que lo obligan a pensar de tal manera.
Contentémonos con un solo ejemplo en el niño: el de las estructuras de
transitividad. Cuando alrededor de los 5 o 6 años se muestran al niño dos
varillas, A y B, tales que A es menos que B, luego la varilla B más pequeña que
otra C, B menor que C, y después se esconde a A, el sujeto no llega a deducir la
relación “A menor que c” puesto que no ve al mismo tiempo A y C; por el
contrario, entre 6 y 7 años se construye la estructura de transitividad que se
aplica entonces con éxito a un gran número de problemas diferentes, tanto en el
orden causa como en el orden matemático o lógico. El sujeto mismo no sabe
que ha construido tal estructura y cree haber razonado de igual manera. Conoce
todavía menos aquello sobre lo cual se apoya esta estructuran como o por que
esta se ha hecho necesaria para el. Las estructuras de este pensamiento siguen
siendo inconscientes en tanto estructuras.
La toma de conciencia de la acción propia y las represiones cognoscitivas
Si la toma de conciencia es en general fácil existen, por su parte, casos donde
esta ha sido impedida por un mecanismo inhibidor que podríamos comparar a la
represión afectiva, noción que es uno de los mayores descubrimientos del
psicoanálisis freudiano.
El niño sabe ejecutar muy tempranamente la acción que da en el blanco pero le
faltan muchos años antes de que tome conciencia de ello, como si un factor se
opusiera y mantuviera en el inconsciente algunos movimientos y aun ciertas
partes intencionales de la conducta que han sido, sin embargo, coronadas por el
éxito.
El niño no “comprende” simplemente lo que ha hecho y se limita a no retener
más que lo que le parece inteligible; El niño ha comprendido lo esencial pero
mediante la acción y no por el pensamiento, por el esquema sensorio-Motriz y
no por el esquema representativo, lo sabe en función de un cierto aprendizaje
perceptivo-motor pero nunca de una manera innata.

Por otra parte, la represión afectiva: cuando un sentimiento o una impulsión se

encuentran en contradicción con los sentimientos o tendencias de rango
superior se eliminan gracias a dos tipos de procesos: una represión consciente
o una represión inconsciente. Observamos a un mecanismo análogo sobre el
terreno cognoscitivo y se trata de una represión inconsciente en este caso. En
efecto ha descartado la toma de conciencia del esquema, ha reprimido el
esquema del campo de conciencia antes de que penetre bajo la forma
conceptualizada.
El mecanismo de la toma de conciencia
El sentido común posee una idea completamente insuficiente, para no decir
errónea, de la toma de conciencia, en cuanto se la representa con una especie
de iluminación que proyectaría sobre realidades hasta entonces oscuras, pero
sin cambiar nada. La toma de conciencia es mucho mas, consiste en pasar
ciertos elementos del plano inferior inconsciente a un plano superior consciente.
La toma de conciencia constituye, una reconstrucción sobre el plano superior de
lo que ya esta organizado, en el plano inferior y las dos cuestiones versan, sobre
la utilidad funcional de esta reconstrucción y sobre su procedimiento
estructural.
La toma de conciencia se produce en ocasión de luna desadaptación, por que
cuando una conducta está bien adaptada y funciona sin dificultades no hay
razón para buscar y analizar conscientemente los mecanismo.
Si una acción bien adaptada no tiene necesidad de toma de conciencia es
porque está dirigida por regulaciones sensorio-motrices suficientes que pueden
automatizarse. Por lo contrario, cuando es necesario una regulación activa, lo
que supone elecciones intencionales entre dos o mas posibilidades, hay toma
de conciencia en función de estas mismas necesidades
La reconstrucción conceptualizada que caracteriza a la toma de conciencia
puede ser desde el comienzo suficiente cuando no se encuentra inhibida por
alguna contradicción. En caso contrario, sistemas conceptuales que permiten
superar las contradicciones por integración de los datos dentro de nuevos
sistemas.
Catarsis y memoria
Una toma de conciencia de los conflictos afectivos y una reorganización que
permite superarlos, la catarsis es mucho más que una simple iluminación, es
una reintegración y una solución de los conflictos gracias a una nueva
organización. Los sistemas cognoscitivos y es por ello que la toma de
conciencia, es siempre una reorganización y no una traducción o una evocación.
Pero la tesis de erikson comporta, una elección entre las dos interpretaciones
posibles de la memoria y, más precisamente, la necesidad de adoptar la segunda
interpretación. La memoria trabajo como un historiador que, apoyándose sobre
algunos documentos, siempre incompletos, reconstruye el pasado en parte
deductivamente.
La existencia de recuerdos falsos es suficiente para justificar esta segunda
teoría, puesto que se presentan a l conciencia con las mismas características de
vivacidad o de realidad aparente que los verdaderos recuerdos. Por ejemplo un
niño tiene un recuerdo visual muy preciso, muy detallado y muy vivo de haber
 sido objeto de una tentativa de secuestro, cuando todavía era un bebe en un
cochecito. Veo todavía un serie de detalles precisos sobre el lugar de la
aventura, la lucha entre mi niñera y el ladrón de niños, la llegada del agente de
policía de más gente, etc. Pero cuando tuve 15 años la niñera escribió a mis
padres diciendo que toda esa historia había sido inventada por ella y que las
lastimaduras en la frente habían sido provocadas por ella misma. Dicho de otra
manera, yo había escuchado alrededor de los 5 o 6 años la narración de este
secuestro, en el cual creían mis padres y apoyándome sobre ese cuento fabrique
un cuento visual que dura todavía hoy. Se trata aquí, de una reconstrucción,
aunque se falsa, y si el evento hubiera sido real y los recuerdos por
consiguiente verdaderos, es muy probable que lo hubiese también reconstruido
del misma manera, puesto que no existe todavía memoria de evocación sino
solamente memoria de reconocimiento en un bebe en su cochecito.
El problema de los estadios
Se demostró que un objeto que desaparece del campo perceptivo del bebe no se
concibe como algo permanente y no se o busca detrás de una pantalla allí donde
acababa de desaparecer. Hacia el final del primer año, al contrario, este objeto
se comienza a busca en función de sus desplazamientos sucesivos. Th. Gouin
Decaire pudo mostrar que esta nueva reacción estaba en relación con la
constitución de las relaciones de objeto y que, de una manera d desarrollo.
Había mostrado, por otra parte que el primer objeto dotado de
permanencia(cognoscitiva) era la persona del otro y no un objeto inanimado
cualquiera y Th Gouin-Decaire verifico después esta hipótesis, que no reposaba
más que sobre la observación de un solo sujeto. Por ejemplo , hacia los 7 u 8
años se desarrollan relaciones nuevas de reciprocidad, en el sentido lógico del
término, en conexión con l formación de las operaciones, en el nivel de la
adolescencia, cuando aparece la inserción del individuo en la vida social de los
adultos, existen relaciones entre las transformaciones afectivas y cognoscitivas.
Inteligencia y afectividad (jean piaget )
Planteamiento del problema
La afirmación de que inteligencia y afectividad son indisociables puede abarcar
dos significaciones muy diferentes:
1ª En un primer sentido puede querer decirse que la afectividad interviene en
las operaciones de la inteligencia, que las estimula o las perturba, que es causa
de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual, pero que no podría
modificar las estructuras de la inteligencia como tales.
2ª En un segundo sentido, se puede querer decir, que la afectividad interviene en
las estructuras mismas de la inteligencia, que es fuente de conocimientos y de
operaciones cognitivas y originales.
· Wallon subrayo que la emoción, lejos de tener siempre un rol inhibidor,
jugaba a veces el rol de excitante, particularmente en la etapa sensorio-motora,
donde el jubilo, Por ejemplo, es causa de progreso en el desarrollo
· Ph. Malrieu sostiene que la vida afectiva es un determinante positivo del
progreso intelectual, sobre todo en la etapa sensorio-motora. Es fuente de
estructuraciones.
· Th. Ribot que el sentimiento perturba el razonamiento lógico y puede crear
nuevas estructuras, como las del alegato, que constituirán una lógica afectiva
particular
· Ch. Perelman retoma la noción de retorica para designar el conjunto de los
procedimientos no formales utilizados para producir la convicción en el otro

Definiciones directrices: La afectividad

Por este término entenderemos: Los sentimientos propiamente dichos, y en
particular las emociones; Algunos autores distinguen entre factores (emociones,
 sentimientos) y factores conativos(tenencias, voluntad), pero la diferencia
parece ser solamente de grado . Pierre Janet basa los sentimientos primarios en
la economía del comportamiento, y lo define como una regulación de fuerzas de
que dispone el individuo. se puede igualmente concebir la voluntad como la
regulación de estas regulaciones elementales
No hay mecanismo cognitivo sin elementos afectivos
En las formas más abstractas de la inteligencia, los factores afectivos siempre
intervienen. Cuando un matemático descubre un teorema, hay al principio un
interés, intrínseco o extrínseca, una necesidad, a lo largo del trabajo pueden
intervenir estados del placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de
fatiga, de esfuerzo, de aburrimiento, etc. Al final del trabajo, sentimiento de éxito
o de fracaso.
Tampoco hay un estado afectivo puro sin elementos cognitivos.
L a existencia de configuraciones perceptivas muy precisamente determinadas,
innatas y específicas. Los instintos no son solamente desencadenados por
requerimiento afectivos internos: Responden siempre a estimulaciones
perceptivas precisas.
Wallon mostro que el miedo del lactante esta originariamente ligado a la
sensación propioceptiva de la perdida de equilibrio. Del mismo modo, el miedo a
la oscuridad en el niñoy los miedos responden a estimulaciones perceptivas.
La adaptación: Asimilación y Acomodación
Todo comportamiento es una adaptación, y toda adaptación el restablecimiento
del equilibrio entre el organismo y el medio. El comportamiento termina cuando
la necesidad es satisfecha: El retorno al equilibrio se caracteriza entonces por
un sentimiento de satisfacción.
La noción de equilibrio tiene pues una significación fundamental, tanto desde el
punto de vista afectivo como intelectual. En relación con la adaptación, se puede
especificar que este equilibrio se hace entre dos polos: La asimilación, relativa
al organismo, que mantiene su forma; la acomodación, relativa a la situación
exterior según la cual el organismo se modifica
Asimilación cognitiva: El objeto es incorporado a los esquemas anteriores del
comportamiento
· Una asimilación perceptivas : el objeto es percibido en relación con los
esquemas
· Una asimilación sensorio-motriz. El bebe de un año que quiere agarrar un
objeto colocado sobre su manta y demasiado alejado, tira de la misma
· Una asimilación conceptual. El nuevo objeto solo es concebido, comprendido,
conjunto de operaciones mentales de las que dispone el sujeto

Acomodación cognitiva: El objeto se resiste no entrando en ningún esquema,

hay que efectuar un nuevo trabajo , transformar los esquemas anteriores
Pueden hablarse de adaptación cuando el objeto no resiste demasiado para ser
asimilable.
· Asimilación, bajo su aspecto afectivo es el interés, bajo su aspecto cognitivo
es la compresión como la que tiene el bebe en el dominio sensorio-motor
· La acomodación, bajo su aspecto afectivo, es el interés hacia el objeto. bajo
su aspecto cognitivo es por ejemplo, el ajuste de los esquemas de pensamiento
a los fenómenos.

· La afectividad está operando constantemente en el funcionamiento del

pensamiento, pero no crea nuevas estructuras

· Podría decirse que la energética del comportamiento depende de la

afectividad, mientras que las estructuras proceden de las funciones cognitivas.
Esta distinción de la estructura y de la energética muestra perfectamente que si
inteligencia y afectividad son constantemente indisociables en el
comportamiento concreto, debemos considerarlas como de naturaleza diferente.

Función simbólica, 4° estadio.

:
La función simbólica produce una gran transformación en la vida psicológica del niño, donde
puede evocar en ausencia. por intermedio de un significante cualquiera. Son 5: el juego
simbólico. la imagen mental, el lenguaje, la imitación y el dibujo. Donde puede referirse al
pasado como al futuro, al espacio cercano como el lejano haciendo posible la socialización por
ejemplo, a través del pensamiento.
Lenguaje y representación van a permitir a los sentimientos adquirir estabilidad:
*Sentimientos interindividuales: simpatía y antipatía. según S. Mill creó una tesis con dos
postulados para ello. El primero, dice que todo comportamiento tiene como base el interés.
Pero tiene un doble sentido ya que el interés ya que no todo comportamiento, no tiene un
sentido altruista ni egoísta sino que se opone al desinterés pero no a desinteresarse. El
segundo, es cómo se constituyen juntos estos dos polos: comportamientos egoístas y
altruistas. En donde existe una diferencia entre el yo y el otro, y que a partir de este estado
inicial la conciencia del yo y la conciencia del otro se construyen correlativamente.

Hay auto valorización cuando el sujeto se juzga superior o inferior a otro. Para ello se estudia
su origen y construcción.
Sentimiento de inferioridad: la libido se la relaciona aquí con una voluntad de poder, tendencia
a la afirmación de yo que puede llegar al deseo de dominación. La inferioridad nacería a partir
de los fracaso de la voluntad de este poder. Pero también tiene una tendencia a la
compensación,: lo que es fuente te inferioridad se vuelve centro de interés. Hay cuatro
actitudes de este estudio: compensación heroíca, compensación protectora, compensación
ficticia, y aceptación. Para el autor Odier la contrapone, diciendo que los sentimientos de
inferioridad eran debidos a una falta de amor. Y el de superioridad era debido a un exceso en
sentido opuesto. Amor cómo intercambio entre personas que pone en juego valorizaciones que
hacen el otro para conmigo en sus actitudes. En el niño interviene todo el tiempo en este cuarto
estadio pero independientemente de las relaciones sociales.

Sentimientos Morales.
Hipótesis freudiana, dice que los sentimientos pueden pasar de conciente a Inc y a la inversa
pero sin ser jamás suprimido. Reaparecen.
Hipótesis de la reconstrucción, el sentimiento no es el que se mantiene sino un cierto esquema
de reacción a las personas. Puede aparecer, desaparecen, pero no xq van o emergan del Inc
sino porque se reconstruye en cada ocasión.

Esquema afectivo:
Esquema: modo de reacción susceptibles de repetirse y generarse.
Hay esquemas de reacción con respecto a las personas en una situación análoga, donde el
sujeto reacciona de manera constante. Las reacciones del niño con sus padres dan el punto de
partida a esto, en las reacciones afectivas y cognitivas del individuo que constituye su carácter.
Aparecen en el pensamiento simbólico en el plano de las imágenes, donde estas
identificaciones, compensaciones, se manifiestan (son las imágenes donde la esquematización
apenas interviene).
El niño adquiere el respeto a la ley a través de las personas, pero no a la inversa.entonces, el
respeto hacia las personas es la condición previa a la ley moral del sujeto. En donde el niño
imita a las personas que conoce y considera superiores, facilitando comportamiento de
obediencia. Está imitación está ligada al sentimiento interindividual de respeto. Bovet habla de
respeto unilateral que caracteriza la moral de obediencia. Siendo sentimientos normativos que
deben hacerse.

Quinto estadio.
Comienza alrededor de los 7-8 años hasta la adolescencia 11-12 años. Es es estadio
de las operaciones propiamente dichas. Dónde una operación es una acción
interiorizada. Es reversible: toda acción A puede ser asociada la acción inversa (-A) y
la sucesión de estas dos acciones conduce al punto de partida. Las operaciones se
confundan en este estadio en sistemas cerrados o en estructuras (seriación,
clasificación, correspondencia, conservación) y por último, suponen invariantes. Los
sentimientos van a construir progresivamente sistemas coordinados e incluso
reversibles paralelos a los sistemas de la inteligencia que serían los sentimientos
morales o los afectos normativos.
Los sentimientos individuales y los sentimientos interindividuales espontáneos. No
podría haber lógica de los sentimientos entre estos si permanezcan irreversibles. Pero
precisamente la vida social impone al pensamiento necesidades de pertenencia que
se expresan a partir de los significantes universales como el lenguaje así la
inteligencia se asocia con la conservación, con los invariantes. (Transformaciones
análogas). Por ejemplo la simpatía es un sentimiento variable mientras simpatía
espontáneo ligadas las situaciones particulares pero se vuelve duradera cuando se
agregan sentimientos de Semi obligación cuyo origen es descrito por los problemas de
valorización (más arriba, estadio anterior). Por otro lado, los sentimientos Morales son
menos universales menos estables menos coercitivos que las reglas operatorias.
Estadio demas aparecerán sentimientos autonomos A partir de los 7, 8 años el niño es
capaz de realizar evaluaciones Morales personales sucede con los sentimientos de
justicia, muy característico del dominio de los sentimientos Morales. En el campo de
juego el niño que nunca vio jugar a nadie llevar un juego individual sin reglas Incluso
consigo mismo, en cambio el niño que ve jugar compañeros más grandes los imita
acepta sin discusión las reglas de los mayores pero como no Las conoce en parte, son
complejas para él. A partir de los 7 años la regla es conocida y observada: el juego
social. Los compañeros juegan con una regla hay vencedor y vencido. Luego
alrededor de los 12 años el niño conoce el código hacia cual manifiesta interés.
Bovet le agrega al respeto unilateral el respeto mutuo este último interviene entre
iguales y sólo aparece con la autonomía. En las relaciones de niño y adulto se
encontrará constantemente un respeto unilateral este es la moral de obediencia,
respeto del inferior al superior, con autoridad. Pero en las relaciones entre niños se
observará gamas intermedias de respeto habrá es decir continuidad y heterogeneidad
entre las dos formas de respeto.

Conocimiento y acción.

Piaget la el principio de la acción anterior a las representaciones verbales o de otro

tipo y esa acción es la que constituye el conocimiento. Marx había dado su punto de
vista estrictamente social, diciendo que es una práctica sobre el mundo, no una
imagen que tenemos del mundo. El conocimiento se define por la actividad que
organiza el mundo es pensado esencialmente como un modo de la acción humana.
Para que una acción se produzca de punto de vista al conocimiento tiene que estar
orientada hacia los objetos dándoles un significado. El bebé lleva un acto de
flexibilidad progresiva, en esta acción cognitiva, sobre los objetos, para él son
modificables por el modo en que se ejercen y por el tipo de entidades que son
incorporadas a la actividad, estos actos van a conectarse con otras acciones por
ejemplo el acto de chupar de un bebé va a terminar por conectarse con actos de
prension. Los reflejos se convierten en aquellos reflejos que pueden ser modificados
en el curso de su relación con las distintas cosas por ello la acción cognoscitiva es
diversa porque es modificable, porque está dirigida a los objetos y porque hace algo
con ellos el niño.
Para Piaget los niños y los bebés producen significado con anterioridad al uso del
lenguaje. Significado quiere decir que “la cosa” es lo que la acción hace con ella, l que
quiere decir las propiedades de la cosa. En este punto el conocimiento empieza
cuando la acción significa que se dirige al objeto y lo organiza porque se lo apropia le
da sentido por el acto que hace, a partir de un otro se da este conocimiento. Piaget
habla de intencionalidad cuando los bebés pueden distinguir entre una finalidad y los
medios disponibles para alcanzar esa finalidad.
La acción constituye un esquema es cuando un bebé toma un objeto lo mira,lo chupa,
lo empuja o lo sacuden, pero no hace siempre este acto igual dos veces, aunque
puede tener semejanzas. Por ejemplo cuando el niño Agarra un borrador o una tiza, no
es el mismo tamaño de objeto lo cual obliga a un movimiento de flexión y extensión
distinto con cada uno.
En el esquema acción está hablando un sistema de actos que se transfiere de una
situación a otra, el acto de tomar es un conjunto organizado de su acciones que se
conectan entre sí la forma de esas acciones, es lo que llamamos esquema. Este no es
invisible sino es un constructo teórico. Son además ciertos núcleos somos organizados
de actuar sobre el mundo para darle a ese mundo significado el mundo existe fuera del
bebé los objetos están fuera de él pero él no sabe lo que va haciendo significar los
lentamente hasta dónde llega su acción, su esquema. Pero existe una diferenciación
entre el significante y el significado. Para el bebé El significante es lo que ve en ese
momento la tiza para el significado es las otras caras de la tiza que él puede conectar
por ejemplo girar la tiza. En dónde puede interpretar invariantes, en tanto produce
transformaciones con este. Para un niño de 5 años el significante es la imagen que él
tiene de las propiedades de la bola lo que él observó como dimensiones. Ahí ya hay
una representación imaginada de los rasgos del objeto en cambio el significado es lo
que él puede concebir como acción interiorizada mentalmente después variará el
sistema de sus significados, el significado son los actos imaginados las acciones
posibles que él puede hacer pero mentales y no prácticas, el pensamiento es una
producción de significados apoyados en las imágenes de los observables mentales.
En este sentido alrededor de los 2 años aparece la función semiótica en los términos
de la formación por imitación diferida de significantes nítidamente diferenciados de sus
significados como el juego simbólico, las imágenes, el dibujo, los signos
convencionales del lenguaje etcétera. Las acciones interiorizadas se apoyan o sé
sostienen en estos significantes, pero sus significados son los que dan lugar a la
formación de las operaciones intelectuales u otras formas de pensamiento. Por lo tanto
los esquemas representativos tiene una mayor potencialidad intelectual que los
esquemas prácticos. Los esquemas prácticos hay para relaciones pre clasificaciones y
esquemas de acción coordinados. Los esquemas representativos tienen capacidades
trascender la inmediatez espacial como temporal.
Acción también cuando los sujetos de conocimiento cambian sus ideas, transforman
un material a partir del cambio o descubrimiento de propiedades. Es una actividad
mental, una acción porque el chico está sacando una conclusión, arma hipótesis a
partir de los datos que tenía o que él creía tener y se modifican al descubrir cambios.
En la acción práctica el chico de 5 años todavía no puede conseguir un orden, de
secuencia o de situaciones entre objetos. Es un orden solo de la acción mental, de la
temporalidad, del tiempo subjetivo. Por ejemplo se le pregunta un niño tenes un
hermanito el Contesta Si tengo un hermanito.
-¿es mayor?
Si contesta.
-¿ por que?, Le preguntan.
-Porque nació antes.
-¿ y cuando pasen muchos años, Carlitos era mayor que vos?
-y el niño contesta-depende-.
La noción del tiempo se adquiere Aproximadamente a los seis o siete años a partir de
la construcción de una operación de seriación y de orden, el tiempo es resultado de
una elaboración representacional en los actos de “preceder a” de la secuencia de los
acontecimientos de las oraciones que los vinculan entre sí. El niño se apoyará en el
lenguaje y en otros instrumentos semioticos como la imagen el chico de 6 años piensa
sobre el mundo se los observables se apoya en el lenguaje pero su pensamiento no es
idéntico al lenguaje. Sin lenguaje no hay pensamiento el pensamiento a esta edad es
un pensamiento basado en acciones internalizadas cuyo significantes son lingüísticos.
Para Piaget la lógica es un producto de un proceso de abstracción a partir de los actos
sobre el mundo la lógica sale de la acción, esta se construye no es innata ni un reflejo
del mundo sino que son producto de la acción sobre el mundo. Se va Armando como
una espiral Y eso se va a llamar dialéctica.
Piaget agrega otros conceptos entre ellos el acto asimilar a sus esquemas. Asimilar
quiere decir que las cosas son según lo que él hace con ellas es incorporar las cosas
incluirlas en el acto mismo, las cosas son porque las chupa porque las incorpora en el
acto de succionar. Asimilar es una actividad de significar el mundo por la acción la cual
se da sólo si hay acomodación. Cada vez que un bebé o un adulto actúa sobre el
mundo de manera práctica representacional la asimilación de las situaciones a los
esquemas es simultáneamente una acomodación de los esquemas. Es decir toda
asimilación es a la vez una acomodación donde los esquemas no son estáticos, si no
que hay un ordenamiento, agrupamiento. Ambas se dan de forma dialéctica se remiten
mutuamente están conectadas en su diferencia solamente su relación permite conocer
los objetos. Pero no sólo hay una interacción entre estos dos conceptos qué Piaget lo
llamaba adaptación, también hay cierta organización el hecho de haber esquemas
indica que hay una actividad que tiene un cierto grado de articulación que tiende a
cerrar, en el sentido de que constituye una totalidad organizada(hay una relación entre
esas acciones).
Cuando uno dice invariante funcional lo que dice es que la función de incorporar el
mundo los esquemas y cambiar los esquemas para poder incorporarse al mundo es
acomodación y asimilación permanente. Y que haya siempre un gran organización en
los actos que llevan a cabo sobre el mundo indica que son invariantes (lo que varía
son las formas de organización). La invariante es el intercambio de Alex y co que se
da entre estos dos funcionamientos de asimilación y acomodación.

Módulo 2

Sofí. Rolando Castorina

El conocimiento en construcción (Rolando García)
La teoría constructivista del conocimiento:
El objetivo propuesto por García al desarrollar su estudio fue buscar las analogías que
pudieran establecerse entre el desarrollo inicial del conocimiento y el desarrollo del
conocimiento científico. El autor propone una clasificación de los aspectos más
generales del desarrollo cognoscitivo dividido en tres categorías; los instrumentos
comunes a la adquisición de conocimiento, los procesos que resultan de su
aplicación y, los mecanismos generales que sintetizan estos últimos y les imprime una
dirección general. La intención del autor es una reformulación del constructivismo
basándose en la obra de Piaget, ya que el mismo pone mayor peso en las etapas
iniciales de construcción del conocimiento.
-Los procesos funcionales básicos: las teorías del conocimiento adoptaron como
punto de partida algún modo de funcionamiento psíquico considerado como elemental
y primitivo. Piaget adoptó como categoría básica inicial a la acción, idea que se
convirtió en la piedra funcional del constructivismo. Toma como punto de partida así al
nacimiento mismo del ser humano como organismo, como una totalidad estructurada,
como un sistema abierto cuya conservación depende de la interacción con el medio.
Son esas acciones elementales predeterminadas biológicamente las que lo ponen en
relación con el exterior: mirar, prensión, chupar. Esas actividades va a generar lo que
Piaget llamo esquemas de acción, que son engendrados por la repetición de la acción.
Lo más característico de las conductas iniciales de los niños es esa repetitividad, esos
movimientos inicialmente de apariencia caótica se van a ir ordenando. Luego se
regularizar y se van repitiendo en forma coordinada, son esos movimientos ya
organizados con un objetivo constituyen los esquemas de acción. Dos características
importantes para la teoría constructivista son: en primer lugar, los esquemas incluyen
desde el inicio componentes motores, sensoriales, perceptivas, afectivos y volitivos. El
esquema funciona como una totalidad organizada cuyos componentes adquirirán
identidad en sucesivas diferenciaciones e integraciones. La segunda característica es
que no presupone un sujeto que actúa sobre objetos, sino un organismo que
interactúa con algo externo a si mismo. Este proceso no es unidireccional ya que
frente a diversos objetos, la asimilación a los propios esquemas requiere a su vez, la
acomodación de los esquemas a las propiedades del objeto. Este carácter asimilado
desde sus estampas primitivas establece el puente entre las formas biológicas
hereditarias y la acción del sujeto en su interacción.
-Constataciones: con la construcción de los esquemas, las reiteraciones conducen a
poder anticipar el resultado de una acción. El niño realiza un pasaje de “lo empujó y se
movió ” a “si lo empujó se mueve”. En el primer caso se trata de una constatación
posterior a la acción, el segundo caso se establece una relación entre dos acciones sin
que haya una observación correspondiente, lo cual constituye una inferencia. Las
constataciones reiteradas conducen a anticipaciones que son las formas primarias de
inferencia. En la etapa inicial las constituciones y anticipaciones inferenciales están
indiferenciadas, tiene lugar una inextricable entre atribución de significado y la
generación de implicaciones entre acción.
-Contenido y forma en los procesos iniciales de organización: un esquema de acción,
una vez constituido se aplica a nuevos objetos, asimila nuevos objetos integrándolos
en el esquema. Se transfiere de una situación a otra, o bien que el esquema se
mantiene pero cambia de contenido, no es otra cosa que una manera de coordinar sus
propias acciones. Lo que se transfiere es por consiguiente, una forma pura o sea
forma sin contenido. La construcción de formas organizativas de sus propias acciones
le permitirá ir incorporando nuevos elementos del entorno los cuáles irán adquiriendo
nuevas significaciones. Las formas organizativas no son otra cosa que
estructuraciones que constituyen sistemas de interrelaciones.
-procesos constructivos elementales: dos procesos;
Abstracción: (2 tipos). La abstracción empírica referida a los objetos exteriores, en los
cuales el sujeto constata ciertas propiedades, el sujeto puede centrar su atención en
una propiedad física, como el color o el tamaño. La abstracción reflexiva referida a las
acciones y operaciones del sujeto. Ejemplo: contar los objetos que hay en el conjunto,
y concluir que son cinco agregar al conjunto una propiedad que no está en los objetos,
sino que resulta de una operación del sujeto. La abstracción reflexiva tiene un modo
de funcionamiento más complejo (dos sentidos distintos)
A) Como reflejante; reflejar que significa formar la imagen de algo en una
superficie
B) Como reflexionante con la acepción que da el diccionario del verbo reflexionar.
Generalización: 2 tipos; generalización inductiva, es el instrumento del conocimiento,
un procesos que conduce de la constatación de hechos singulares a nociones,
conceptos o leyes. Abstraer una relación que se ha repetido, y considerar que seguirá
siendo válida en futuros hechos del mismo tipo. La generalización constructiva o
completiva; como conducente a la producción de nuevas formas, tiene como base la
abstracción reflexiva.
-formas constructivas más generales: correspondencia y transformaciones: comparar
es establecer correspondencias pero la correspondencia no es una simple relación
sino que la comparación requiere respetabilidad de la acción. La actividad asimilados
del sujeto que asigna significaciones a los objetos, los compara y establecer
correspondencia, consiste en actuar sobre ellos, los modifica. No sólo se transforma el
objeto con la actividad, también se transforma la posibilidad de actuar sobre el. En un
primer momento compara los objetos a través de constataciones , la comparación
supone una organización. Las transformaciones relacionan las formas. En un segundo
momento las transformaciones ligadas a las acciones pueden ser inferidas, y la
relación se invierte .
-fases constructivas y mecanismos generales de construcción de conocimiento: dos
procesos
Fase organizativa, en niveles superiores serán fases estructurantes
Fases organizadas, corresponden a períodos donde se pueden reconocer estructuras
más o menos estabilizadas.
Las fases organizativas esta expresado por la tríada que representa el pasaje de una
etapa intra-operacional, centrada en propiedades, a una etapa inter-operacional,
centrada en relaciones para llegar a una etapa trans-operacional con formación de
estructuras. Las fases organizadas adquieren relevancia la abstracción reflexiva y la
generalización completiva. En ambas fases intervienen múltiples mecanismos que
participan en los procesos de construcción tales como diferenciación e integración,
construcción de observables, coordinaciones, tematizaciones.
Procesos funcionales y las tesis básicas de la teoría psicogenética (castorina)
Teoría de la equilibración
Tesis centrales: en primer lugar, los mecanismos constructivos hunden sus raíces en
los procesos biológicos. Entre la biología y el conocimiento hay más que una
superficial analogía, hay formas comunes de organización caracterizadas por la auto-
regulación y una tendencia al equilibrio. La auto-regulación y la equilibración
constituyen una tendencia básica de la materia orgánica. En segundo lugar no hay
punto de partida para el conocimiento, tampoco hay una discontinuidad funcional entre
los niveles de elaboración cognoscitiva, la asimilación y la acomodación son comunes
a todos las fases del desarrollo (principio de continuidad funcional para los procesos
constructivos del conocimiento). En tercer lugar, cabe señalar que la teoría de la
equilibración ha sido formulada varias veces. Piaget da una definición amplia de la
equilibración: “un proceso que lleva desde cierto estado de equilibrio aproximado a
otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y
reequilibraciones. Los sistemas de conocimiento sólo pueden existir a través de un
intercambio con el mundo, esto es en tanto son sistemas abiertos. Dicha apertura al
medio supone los procesos de asimilación y acomodación, un esquema de asimilación
tiende a incorporar los elementos externos que le son compatibles, a la vez que se
acomoda a los elementos que asimila. Se puede hablar entonces de una secuencia de
equilibrio/ desequilibrio/ reequilibrio de los esquemas en su intercambio con el mundo.
Esta secuencia se asocia con los conceptos de perturbación/ regulación/
compensación. Las perturbaciones hacen referencia al desequilibrio, mientras que la
regulación y compensación conciernen a las reequilibraciones que les siguen. Lo
propio de un esquema es la tendencia a incorporar objetos y situaciones (la
asimilación le otorga significaciones) se habla inicialmente de un equilibrio
momentáneo. La reorganización de los esquemas dependen de los desequilibrio. El
desequilibrio obliga al sujeto a revisar los esquemas y a buscar la superación, pero no
producen en sí mismos su reorganización. Es decir que las crisis son necesarias para
el cambio conceptual (la reequilibracion genera nuevos esquemas). Las
perturbaciones entonces son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar
a cabo su actividad de asimilación, tales perturbaciones dan lugar a las
compensaciones, entendido por tales a la acción en sentido contrario a un efecto. Por
una parte modificando el esquema en sentido opuesto, por inversión. Por otra parte la
compensación por reciprocidad, da lugar a una indiferenciación del esquema, así con
la conservación de sustancia, cuando el sujeto da respuestas operatorias “ tiene lo
mismo por que la salchicha es más larga pero más finita”(ser más larga) se esta
compensando por otra relación (ser menos gruesa). La equilibración de los esquemas
de conocimiento desembocan en sistemas que pueden integrar las perturbaciones,
estas dejan de ser tales para convertirse en instancias de las actividades posibles del
sistema. Cada nueva perspectiva será una variación posible del sistema y no una
perturbación.
Las compensaciones: este proceso de equilibrio puede ser concebido como una
progresión de las compensaciones. Piaget distingue 3 tipos de compensaciones; la
reacción Alfa, caracterizada por la ausencia del intento de integrar las perturbaciones
al sistema de conocimiento. O sea las perturbaciones son simplemente ignoradas. La
reacción Beta involucra una modificación del sistema para tratar de acomodarlo a una
perturbación externa. Finalmente la reacción gamma consiste en la anticipación de las
perturbaciones, en contraste con las reacciones Alfa y beta. En cuanto a las posibles
variaciones, ellas son totalmente integradas al sistema, es decir que dejan de ser
perturbaciones y se convierten en simples transformaciones.
Equilibración en la noción de sustancia: 4 niveles
Nivel 1: la atención del sujeto está centrada en la longitud del cilindro. No hay
conservación de la materia, el único observable sobre el objeto al que atiende es el
observable en la dirección de la deformación. Con respecto a las compensaciones la
otra dimensión del estiramiento es ignorada. Ante la perturbación los niños ponen en
juego el mecanismo alfa, este mecanismo se realiza por medio de la represión o el
desconocimiento de ese observable.
Nivel 2: el sujeto llega a darse cuenta que el cilindro se ha hecho más delgado. Ahora
incluye dos tipos de observables, pero sin estar nada coordinados entre si. Cuando el
niño se centra en el alargamiento, razona en términos de que el estiramiento lleva un
incremento en la cantidad de la materia. Cuando se centra en el adelgazamiento
razona que la cantidad disminuye. Todavía opera con Alfa.
Nivel 3: el sujeto logra comprender por primera vez que la acción de estirar una bola
de plastilina la hace simultáneamente más larga y más delgada. Esta simultaneidad no
alcanza para comprender que los cambios se compensan. Admite la perturbación
como una variación, permite asimilar la perturbación al sistema de pensamiento, es
una reacción Beta. Hay integración a posteriori de la perturbación, hay un inicio de
comprensión de la transformación como tales.
Nivel 4: el sujeto puede anticipar una compensación perfecta entre la variación de los
observables. Ante la perturbación el sujeto puede prever que cada una de ellas se
compensará con la recíproca. Opera la reacción gamma.
La construcción de negaciones: rol de las negaciones en el proceso de equilibración
Los desequilibrios se producen por el predominio de las afirmaciones sobre las
negaciones. Esto quiere decir que el conocimiento primeramente está centrado en los
resultados de la acción. En cambio la equilibración resulta de un pro cesó de
construcción de negaciones que se pueden articular como afirmaciones. Tomando la
noción de conservación en un primer nivel consideran el estiramiento hace a la Hola
más larga que la otra sin que al mismo tiempo se haga menos gruesa, hacen una
afirmación no compensada. En segundo nivel interpreta que la Hola se hace más
delgada pero no reconoce que es más larga y delgada al mismo tiempo. Cada
centracion es una afirmación sucesiva pero incoordinada con la otra. En tercer nivel
cada afirmación es compensada separadamente por su respectiva negación. En
cuarto nivel, el incremento de la longitud coincide con el decrecimiento del grosor, y el
crecimiento de este último es exactamente equivalente a la negación

Sabri. Baquero. Castorina

Baquero y Luque “Introducción a la psicología del aprendizaje

escolar”

El objetivo del texto es relacionar la teoría piagetiana con los procesos de aprendizaje:
-Antes es necesario repasar los métodos de la epistemología según Piaget:
*Método de análisis directo: mediante análisis reflexivo busca hacer surgir las
condiciones de conocimiento.
*Análisis formalizante: agregan al análisis directo de los procesos del conocimiento un
examen de condiciones de su formalización y coordinación entre esta y la experiencia.
*Métodos genéticos: Buscan comprender los procesos de conocimiento científico en
función de su desarrollo o formación. Hay dos variedades (a) El método histórico
crítico: da cuenta del origen del conocimiento en la humanidad, explicando progresos y
dominios a lo largo de la historia. (b) La epistemología genética: combina el análisis
psicogenético con el de formalización de estructuras para alcanzar las condiciones
psicológicas de formación de conocimientos y coordinar los resultados con el estudio
de las condiciones de formalización.
-Otra cuestión para resaltar es la contraposición del sujeto epistémico que estudio
Piaget del sujeto individual o psicológico. El sujeto epistémico designa lo que tienen en
común todos los individuos de un mismo nivel de desarrollo independientemente de
las características individuales. El sujeto individual refleja lo propio de cada sujeto.
-Lo característico del conocimiento científico es la objetividad a la que llega: mediante
adecuación al objeto y descentralización del sujeto individual hacia el sujeto
epistémico.
Nociones centrales de la teoría piagetiana:
La tesis central del origen de la vida cognitiva se centra en la acción que es
constitutiva de todo conocimiento. Involucra un vínculo práctico entre sujeto y objeto,
quienes se constituyen mutuamente. En tal vínculo la acción presupone una
organización subjetiva cuya regularidad es entendida como esquemas, además
supone estar regulado por la asimilación y acomodación. La hipótesis alega una
tendencia a la equilibración entre asimilación y acomodación del sujeto y el entorno, y
los propios esquemas del sujeto. La equilibración ordena los procesos de desarrollo en
una lógica constructiva, asegurando la continuidad entre funciones de nivel inferior y
superior.
El desarrollo es un proceso de equilibración del sujeto y el entorno según estadios
sucesivo; cada uno presupone una estructura que regula el funcionamiento cognitivo
en un periodo.
Otra cuestión relevante es la objetividad a la que el sujeto se aproxima mediante una
actividad constructiva, depende de una subjetividad en tanto incremento de actividad
del sujeto.
*La relación entre desarrollo y aprendizaje se basa en la hipótesis central formulada
como “la continuidad entre el proceso de adquisición cognoscitiva en el desarrollo
espontaneo y proceso de aprendizaje”. Tal hipótesis permitió diferenciar la noción de
aprendizaje en sentido estricto (como resultado adquirido mediante alguna
experiencia) y aprendizaje en sentido amplio (es la unión de aprendizajes en sentido
estricto y procesos de equilibración que constituye el aprendizaje en sentido amplio;
suele confundirse con desarrollo).
Etapas en el tratamiento del aprendizaje en la tradición psicogenética:
Castorina propone 3 etapas en la historia de la constitución del aprendizaje en la teoría
psicogenética.
1)Primera etapa: (1950) Aquí se apuntaba a mostrar que no existe lectura directa de la
experiencia y que hasta en los aprendizajes elementales existía una organización
subjetiva de la experiencia que impedía reducirla a aspectos observables.
2)Segunda etapa: (1960) Indagaba si la organización lógico-matemática que subyace
a todo aprendizaje, podía adquirirse según ejercitación y refuerzo (planteado por la
psicología del learning clásico), aquí el aprendizaje estructural quedaba subordinado a
los mecanismos de desarrollo espontáneo.
3)Tercera etapa: centrada en esclarecer los mecanismos del pasaje de un estadio
estructural al siguiente. Esta etapa estuvo signada por la teoría de la equilibración:
centrada en los conflictos en el desarrollo cognitivo, ciclos de desiquilibración y
reequilibración.
 Unidad II Baquero y Luque “Las controvertidas relaciones entre
aprendizaje y desarrollo”.

Análisis de las relaciones entre aprendizaje/desarrollo:

El desarrollo pude ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o ruptura.
Suele referirse a Vygotsky, quien planteaba primero la presencia de una posición,
encarnada por el conductismo quienes identificaban aprendizaje con desarrollo
(“asociacionistas”), que reducían al aprendizaje como incrementos de complejidad
cuantitativa. Una segunda posición, Vygotsky las identificaba con las tesis
piagetianas, implica considerar que le desarrollo señala condiciones de posibilidad del
aprendizaje o límites.
Aprendizaje y desarrollo guardan relaciones recíprocas: ciertos niveles de desarrollo
alcanzados en áreas de conocimiento, operan como condición de posibilidad o límite
de las construcciones posibles, pero también el aprendizaje y enseñanza motorizan el
desarrollo.
La perspectiva piagetiana:
La teoría psicogenética enfrento el problema de dar cuenta los procesos de
aprendizaje en el ámbito escolar. Kuhn señalo dos perspectivas sobre las
derivaciones en lo educativo; Constructivismo en sentido estricto: enfatizo el aspecto
endógeno de los procesos constructivos, es decir la necesidad de una actividad libre
de los alumnos, intentando que el aprendizaje sea autodirigido. Atendiendo aspectos
estructurales del desarrollo cognitivo. Esta posición trajo dificultades en condiciones de
realización.
Desajuste optimo que enfatizo el carácter interaccionista de la teoría y aspectos
funcionales del desarrollo cognitivo. La intervención debía concebirse como el diseño
de situaciones que permitieran un grado de desequilibrio para que el alumno supere
así el nivel de comprensión para luego ser asimilado.
Ambas perspectivas ilustran algunas variantes de cómo se usan las ideas piagetianas
para métodos de enseñanza. En un principio las relaciones entre teoría psicogenética
y estrategias educativas eran reduccionistas; demuestra los efectos equívocos de la
lectura de la teoría. Además, la educación orientada al desarrollo operatorio produce
un desdibujamiento del lugar de la enseñanza confundiendo a la práctica con un lugar
de estimulación.
La investigación psicogenética aporto al análisis de competencias de los alumnos y
requisitos de desarrollo previo, la posibilidad de un aprendizaje significativo de
contenidos según su complejidad, mas no en la selección de contenidos escolares. La
evaluación del desarrollo operatorio es una tarea que requiere vasto conocimiento en
la teoría, aunque no parece de gran aporte para la orientación pedagógica. La línea
de trabajo que salteó las dificultades reduccionistas y aplicacionistas es la que trabaja
en una psicopedagogía de los contenidos escolares, buscando en continuidades como
discontinuidades de producción de conocimientos en los contextos espontáneos y de
enseñanza.
La línea vygotskyana:
La lectura delas derivaciones vygotskyanas en lo educativo está definida sobre la
discusión por derivaciones piagetianas en lo educativo. Hay cierto temor en que el
término “andamiaje” caiga en una enseñanza demasiado directiva, originalmente
definido como el sostén del adulto al niño para aprender alguna tarea, permitiendo la
participación del sujeto que aprende, suponen interiorización gradual de los procesos
desplegados en la intersubjetividad.
Sobre efectos normativos:
El papel de las teorías de desarrollo en la concepción de la infancia y desarrollo,
termino influyendo en las prácticas y concepciones educativas. La psicología del
desarrollo tiene una doble fuente: una epistemología evolucionista y la practica
psicológica instituida.
 Castorina, Fernández y Lenzi. "La psicología genética y los
procesos de aprendizaje" *este texto dijo el profe en clase q es
importante

•Introducción: La obra de Piaget se centró en la epistemología; investigar la génesis

del conocimiento, y su investigación se centró sobre la formación del espacio y tiempo,
el número, la longitud, y casi todas las categorías cognoscitivas.
Su obra interesa cada vez más a educadores y psicopedagogos contemporáneos.
Buscan en ella como se constituye el conocimiento del sujeto que aprende. Para eso,
llevan a cabo la reformulación de métodos pedagógicos o diagnósticos encarando el
tratamiento según el estadio piagetiano, implicando también una teoría del
aprendizaje.
A pesar de reconocer la teoría de Piaget, realizan su tarea diaria con actividades de
tipo conductista.
Actualmente no hay posibilidad de instrumentar la teoría psicogenética con la práctica
pedagógica por 3 razones:
-La psicología genética no fue constituida con el fin de ser empleada en la educación.
-La práctica pedagógica planteó problemas a los que la psicología genética no tiene
aún respuestas.
-La complejidad de la educación exige varios niveles de análisis y su articulación. No
solo una perspectiva.
A pesar de estas razones, la teoría psicogenética provee la primera fundamentación
científica de la escuela nueva. Para avanzar sobre su posible instrumentación, se debe
elucidar el problema del aprendizaje para organizar conocimientos previos y
necesarios para la aplicación didáctica.
•Aproximación histórica:
A)Primer etapa: cuestión aprendizaje fue planteada en Ginebra en 1950. Tuvieron
consecuencia directa sobre la teoría de aprendizaje y respondían a un interés
espistemológico. El resultado de las investigaciones notó que no hay lectura directa de
la experiencia.
Para los conductistas el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera,
mediante la constatación de los hechos del sujeto y el refuerzo externo. El
experimentador a través de estímulos puede crear asociaciones nuevas en el sujeto.
Representaba un esquema básico de aprendizaje "estímulo-respuesta".
Ginebra mediante experimentos, demostró que siquiera los aprendizaje elementales
no se realizan exclusivamente por el registro de datos observables. Sin esquemas de
acción, sin actividad organizadora de la realidad, no es posible que los hechos sean
significativos para el sujeto.
B)Segunda etapa: 1958 se proponen nuevas cuestiones. Si los aprendizajes
elementales suponían una organización activa de los datos y una lógica de los
aprendizajes ¿Se podrían aprender por ejercitación y refuerzo externo? Mediante
investigaciones, se demostró que un niño sin noción de conservación puede anticipar
cierta transformación pero sin explicar el por qué, luego de varios ensayos. Sin
embargo, dan cuenta del.contenudo pero no del sistema operatorio.
C)Tercera etapa: (1960-70) se trató de esclarecer los mecanismos del pasaje de un
estadio estructural al siguiente, presentando situaciones de desequilibrios a los niños
para analizar la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual. La
equilibra ion va hacia estados de mayor equilibrio,creando nuevas coordinaciones
entre esquemas de acción, para superar las limitaciones de los conocimientos
anteriores.
D)Estrategias de resolución de problemas y repercusiones sobre el aprendizaje: luego
de experimentaciones, el interés de depslaza a los procesos de invención y
descubrimiento del sujeto para resolver problemas difíciles. Cuando los niños
descubren a solución a algún problema, no interviene solo su nivel estructural sino
también procedimientos que deberá actualizar en función al objetivo puesto, elegidos
en un plan de acción, con una idea acerca del objetivo y los medios para conseguirlo.
Los aspectos de invención y descubrimiento surgen del interjuego de las secuencias
de acción "estrategias". Las consecuencias del estudio de invención podrían ser 3:
-Nos acercan a un sujeto psicológico, secuencias de acción para resolver una tarea
concreta.
-La relevancia de los errores en tanto indicadores de la construcción del conocimiento.
-La posibilidad de acceder a teorías que el niño sustenta está dada por la secuencia
efectiva de sus acciones sobre el material, sin exigir verbalizaciones.

Psicogénesis e ilusiones pedagógicas.

•Introducción: según la teoría psicogenética el aprendizaje es el modelo mediante el

que los niños aprenden en función del nivel estructural de sus acciones y el sentido
que los mecanismos los producen e intervienen en la construcción de conocimientos.
Hay diferentes implicaciones que derivan de tal perspectiva, pero es necesario
cuestionar los puntos de vista ilusirotios acerca de la intervención pedagógica:

1)La ilusión del control sobre el aprendizaje: con frecuencia, los pedagogos consideran
el conocimiento constituido por estados de conciencia. Para este enfoque es posible
controlar la adquisición de conocimientos mediante estimulaciones.
Para la psicología genética, el conocimiento es una actividad transformadora sobre el
mundo al que otorga significado.
El niño no puede reconstruir inmediatamente y de manera consciente el proceso de
constitución que lo llevó a una categoría o concepto. Solo puede apropiarse de
manera progresiva y trabajosamente.
Cuando el pedagogo cree dirigirse a la conciencia del niño, en realidad se dirige a sus
estructuras y su funcionamiento que son inconscientes. La toma de conciencia está
condicionada por mecanismos que tienen origen en la acción misma.
La intervención ideal del pedagogo sería aportar situaciones problemáticas para que el
niño dispare una actividad organizadora y estructurante, produciendo estados de
conciencia donde un saber mediante un camino largo llega al fin a su representación
conceptual.

2)La ilusión del psicoanalismo: algunos psicopedagogos toman el aprendizaje solo

desde la teoría psicoanalítica.
Si bien en la perspectiva psicoanalítica pueden entenderse los sistemas de
conocimiento como inconsciente en sentido descriptivo (accesibles a la conciencia), es
necesaria la psicología genética para explicar la constitución de nociones topológicas,
proyectivas, razonamiento, teorías físicas, etc., y sus interacciones con el mundo,
durante el desarrollo caracterizado por equilibrios y desequilibrios. El psicoanálisis
como único saber científico sobre la adquisición de conocimiento es la ilusión de no
reconocer los límites del campo.
3)La ilusión estructuralista: la descripción de los estadios es insuficiente para
caracterizar las implicancias de la psicología y epistemología genética. Se deben
analizar las estructuras y su funcionamiento, que constituyen una unidad dinámica.
Son sistemas de acciones y cada una deriva por la construcción de las anteriores. La
dificultad de esta perspectiva es que el pedagogo puede enfocarse solo en los
estadios, sin teorizar que en el aprendizaje como un proceso ampliamente
constructivo. Algunas de sus consecuencias:
-Cada nivel estructural permite a los niños la comprensión de ciertos temas. Aporta lo
que pueden y no aprender los niños, pero si separa el proceso constructivo de su
resultado, separa también lo que es válido para el niño en virtud de su estructura y
cómo llego a ser válido.
-el pedagogo puede quedar prisionero de preguntas clásicas que tienen a un sinsalida:
¿Se puede trabajar con un niño que no tenga aún la estructura? ¿Hay que esperar que
llegue al sistema que le permite aprender? Todas sin indagar los mecanismos de
pasaje de unos a otros. Los errores son pasos necesarios, teorías que debieron
abandonarse por insuficientes y son indicadores de un paso constructivo.
-El punto de los estadios puede aportar un cambio estructural por medio de
ejercitación de pruebas operatorias, indica la creencia que puede acelerarse el
desarrollo y constituyendo el objetivo pedagógico.
4)La ilusión del niño asocial: la psicología genética postulo la tesis epistemológica de
universales cognoscitivos, en el sentido de la existencia de un mecanismo general de
la constitución de conocimientos: invariantes nocionales, nociones de base,
equilibración, etc..
También se consideró que los estudios interculturales permiten diferenciar lo que en el
desarrollo era común a todos los sistemas, y por ello atribuirle a los instrumentos del
sujeto y lo Particular de las condiciones socioculturales.
Una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a todos los
contenidos ya que hay distintos grados de familiaridad con los contenidos a
estructurar, dependiendo de la experiencia social. Los estudios psicogenéticos ponen
en relieve descalages en el pensamiento formal que pueden ser atribuidos a factores
sociales específicos.
5)La magia del conflicto: los estudios sobre los procesos espontáneos de
conocimiento e investigaciones sobre aprendizaje los conflictos en la construcción de
conocimiento infantil. Ante desequilibrios o perturbaciones hechas conflicto
conscientes, el niño lleva a cabo una serie de actividades indicadas: comparaciones,
reconstrucción por abstracción o generalización, para así organizar el conocimiento.

Piaget .Jean
"la representación del mundo en el niño."( morata Madrid 1975).
" los problemas y los métodos".

El autor en el texto plantea que uno de los problemas más difíciles e importantes de
la psicología del niño, son las representaciones del mundo que se dan en el transcurso
de las diferentes etapas desarrollo intelectual... este problema, presenta dos
aspectos ,el primero la cuestión de modalidad del pensamiento infantil ,a partir de los
interrogantes que plantean que: ¿cree el niño como nosotros en el mundo real y
distinto?
¿En qué medida distingue el niño el mundo exterior y el mundo interno o subjetivo? y
¿que separaciones establece entre el yo y la realidad objetiva? todos estos
interrogantes, constituyen un primer problema :"el de la realidad del niño"...

una segunda cuestión fundamental:

" la de la explicación en el niño", donde nuevamente preguntamos ,¿que empleó hace
niño de las nociones de causa y de ley?¿ Cuál es la estructura de la causalidad
infantil?¿ nos ofrecerá el niño un tipo original de explicación?,
he aquí otro problema: el de "la causalidad infantil".
Es por ello que el autor se dedicará a estudiar el análisis de la forma y del
funcionamiento del pensar infantil... ahora bien la forma y el funcionamiento del
pensar, se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece relación con sus
semejantes o con un adulto, el contenido por el contrario, se descubre o no según los
niños y según los objetos de representación. Consiste entonces , en un sistema de
creencias íntimas , de las cuales el mismo niño no ha tenido conciencia y de las que
nunca ha hablado.
Por estas razones para juzgar de la lógica de los niños, el mejor método es hablar
con ellos y además Cómo hablan entre sí.
Por otra parte para juzgar de sus creencias, es necesario un método especial difícil y
laborioso o dicho de otra manera para apreciar en su justo valor una determinada
expresión de un niño ,hay que tomar minuciosas precauciones. A estas precauciones
no hay que ignorarlas pues se puede caer en el riesgo de desnaturalizar las
experiencias que el autor ha realizado y si se decide repetirlas y comprobarlas por
uno mismo.

1- el método de los test ,la observación pura y el método clínico.

El método de los test consiste en someter al niño a pruebas organizadas que

satisfagan las dos condiciones siguientes: por un lado pregunta es idéntica para todos
los sujetos y se propone siempre las mismas condiciones, Por otra parte las
respuestas dadas por los sujetos, son referidas a una escala , lo cual permite
comparar las cualitativa o cuantitativamente. ahora bien el problema que nos ocupa,
en primer término no nos permiten los tést un análisis suficiente de los resultados
obtenidos ya que al operar en condiciones idénticas se obtienen resultados brutos,
inutilizables para teorizar por insuficiencia de contexto.
el defecto del test que nos ocupa, estriba en que falsea la orientación del niño a quién
se interroga , a modo de ejemplo: si queremos averiguar Cómo concibe el niño el
movimiento de los astros, les preguntaríamos ¿qué es lo que hace avanzar al sol?
quizá la respuesta sería ,"es el buen Dios que lo impulsa "o "el viento que lo
empuja"... estos resultados no deberían desconocerse, inclusive fabulas inventadas
por los niños o preguntas que a estos pueden surgirles.
Entonces el único modo de evitar dificultades es renunciar a todo cuestionario fijo.
En resumen el test es util desde muchos puntos de vista ,pero para nuestro propósito
tiene el peligro de falsear las perspectivas , desviando la orientación del espíritu del
niño.
2- "la observación pura"
toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación y
volver a ella para comprobar las experiencias que esta observación haya podido
inspirar, ahora bien en nuestra investigación la observación primaria nos ofrece
documentación de importancia:"el esrudio de las prefuntas espontaneas de los niños".
El contenido de las preguntas de los niños, no revela interés en las diferentes edades
y nos indica numerosos problemas que el niño se plantea, de los que nunca nos
hubiésemos preguntado.
Por otra parte del estudio de la forma de las preguntas ,muestra Cuáles son las
soluciones que se dan los niños ,porque casi toda pregunta contiene su solución por la
manera en que estos la plantean. A modo de ejemplo si un niño pregunta¿ Quién hace
el sol ?parece Claro que lo concibe como una actividad fabricante. He aquí una
primera regla de nuestro método, es decir a partir de algunas preguntas espontáneas
formuladas por los niños,( de la misma edad )aplicar la forma misma de esas
preguntas, entonces aquí nos damos cuenta de si las representaciones que tienen los
niños corresponden o no a preguntas que ellos plantean.
para ampliar este ejemplo tomemos al animismo infantil, hacemos una pregunta a un
niño :¿el sol está vivo? (dotado de saber sentimientos etcétera) niños de cierta edad
responderán afirmativamente...
pero ¿es esta una respuesta espontánea una respuesta sugerida directa o
indirectamente por el interrogatorio?, La respuesta es que esto no es artificial y que la
asimilación de la vida y del movimiento corresponden algo espontáneo en el niño.
Ahora bien la observación directa, también presenta obstáculos que limitan su uso,
resulta imposible observar las mismas condiciones a un gran número de niños,
además parece contener ciertos inconvenientes sistemáticos, Uno de ellos es el
egocentrismo intelectual del niño, aquí el niño no busca espontáneamente y no llega
comunicar todo su pensamiento o bien sólo se desenvuelve con sus semejantes y no
vas más allá de la conversación ligada acciones inmediatas y al juego. Desde este
momento las "representaciones del mundo y la causalidad física" parecerán
desprovistas para niño de todo interés, dando lugar a que el niño esté en la sociedad
de los adultos Sin dar sus propias explicaciones, la calla porque cree que todo el
mundo ya las conoce, por pudor o por miedo a equivocarse.
ese un inconveniente sistemático de la observación pura se refiere a la dificultad de
discernir en el niño el juego de la creencia,esto es por ejemplo, tenemos un niño
solo ,qué le dice un rodillo,¿ has aplastado bien las piedras grandes?...¿juega o
personifica?rs rste caso es imposible verlo,los unicos croterios estan fundados sobre la
multiplicidad dr los resultados.
un tercer método es el examen clínico ,que los psiquiatras se emplean como medio de
diagnóstico, el examen clínico participa de la experiencia ,el psiquiatra se plantea
problemas a forma de hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego y
comprueba cada uno de sus hipótesis. el examen clínico participa también de la
observación directa ,el buen clínico dirigiendo se deja dirigir.
el método clínico a rendido grandes servicios, sería un gran error privar de la la
psicología del niño.
el buen experimentador debe en efecto reunir cualidades, saber observar es decir
dejar hablar al niño, no agotar nada y al mismo tiempo buscar algo preciso, tener
alguna hipótesis de trabajo, una teoría justa o falsa que comprobar.
en resumen las cosas no son sencillas, los grandes enemigos del método clínico ,son
los que toman como moneda de ley todo lo que contestan los chicos.
la esencia del método clínico consiste por el contrario ,en discernir el buen grano y en
situar cada respuesta en su contexto mental.
2-LOS 5 TIPOS DE REACCION OBSERVABLES EN EL EXAMEN CLINICO...
cuando la pregunta disgusta al niño, el niño contesta no importa que ...o no importa
cómo...esto denota el "NO IMPORTARQUISMO",
cuando el niño sin reflexiónar responder la pregunta inventando una historia decimos
que es"FABULACION"...
cuando el niño se esfuerza por contestar a la pregunta ,pero ésta es sugestiva o
simplemente trata de responder al examinador sin recurrir a su propia reflexión
decimos que hay:"CREENCIA SUGERIDA"...
cuando el niño contesta con reflexiones trayendo la respuesta de su propio fondo,
decimos que hay:"CREENCIA DISPARADA"... la creencia disparada está influenciada
necesariamente por el interrogatorio. la creencia disparada, no es espontánea ni
sugerída, es el producto de un razonamiento verificado ante una peticion por medio de
materiales, por ejemplo: imágenes mentales esquemas motores pre enlace
sincréticos ... mas los instrumentos lógicos que Son: estructuras del razonamiento,
orientaciones del espíritu ,hábitos intelectuales etcétera...
finalmente cuando el niño no tiene necesidad de razonar para contestar hay creencia
spontanea."la creencia espontánea " esto es, cuando la pregunta no es nueva para el
niño. (excluimos de las respuestas espontáneas ,todas las influenciadas por las
enseñanzas recibidas con anterioridad al interrogatorio).
Por otra parte, no se trata tanto de la existencia de creencias espontáneas sino ante
todo del límite que debe establecerse entre creencias espontáneas y creencias
disparadas. a modo de ejemplo: Hay momentos en que se tiene la impresión de que
planteamos a los niños preguntas que nunca habían pensado, sin embargo la
originalidad de las respuestas no lleban a indicar una reflexión anterior.
en resumen en vista de todo esto es lícito proponerse el estudio de las creencias
disparadas el método es preguntar al niño acerca de todo lo que lo rodea, la hipótesis
consiste en como ver que el niño inventa una solución, esto revela algo de alguna de
sus actitudes de espíritu espontáneas.
 la frontera que separa las creencias disparadas de las espontáneas es de una
importancia relativa ,Entonces es necesario distinguir claramente las "creencias
disparadas" de las "creencias sugeridas" dos variedades son particularmente temibles,
la "sugestión por la palabra" y la "sugestión por la perseveración"
Para no caer en ellas, es pues preciso al principio de cada nueva información ,hacer
Hablar a los niños con el exclusivo fin de constituir un vocabulario que evite toda
sugestión.
la sugestión por perseverancia es todavía más difícil de evitar porque solo hecho de
proseguir a la conversación después de la primera respuesta del niño lo lleva a
perseverar en el camino que adoptado... por ejemplo pedir al niño si un pez ,un ave ,el
sol ,la luna ,las nubes etcétera... son seres vivos ,es impulsar le a decir que sí a todo
por un sencillo dejarse llevar...
en tal caso las respuestas son naturalmente "sugeridas "y de ningún modo
"disparadas"...

"FABULACION"... cuando se les interroga los niños antes de los siete ocho años se
divierten con el problema planteado, inventan una solución simplemente porque les
agrada, la solución en este caso no es sugerida" es enteramente libre y no puede
clasificarse en creencias disparadas"por la sencilla razón de que no es una creencia...
(es algo inventado ).
para precisar una fabulación hay tres soluciones posibles:
la primera consiste en asimilar la fabulación a lo que en el adulto normal se puede
llamar "fumisteria",
en este caso el niño fábula haría para burlarse del psicólogo y principalmente para
evitar reflexionar, en una cuestión que le aburre.
la segunda solución consiste en asimilar la fabulación a la mitomania de los histéricos,
el niño fábularia no tanto por burlarse de alguien ,sino porque sería este uno de sus
procedimientos de pensar y el más cómodo en la circunstancia de los problemas
molestos.
por último la tercera solución la fabulación contendrá residuos de creencias anteriores
o más raramente ensayos de creencias Futuras...

Resta hablar del "IMPORTAQUISMO" por ejemplo cuando preguntamos a un niño

cuánto hacen 3 y 3 las contestaciones nos las dan completamente al azar: 4 ,10,
100,...osea el niño sabe callarse raramente y prefiere inventar una respuesta que
permanecer callado, en este caso no hay fabulación porque no hay ninguna
sistematización en el invento, el niño fábula cuando se divierte el "no importaquismo"
nace del aburrimiento.
en resumen las "creencias espontáneas" ,es decir, anteriores al interrogatorio son las
más interesantes, "las disparadas" instruyen en la medida en que permiten descubrir la
orientación del espíritu del niño ,"la fabulación" puede dar algunas indicaciones sobre
todo negativas, "las sugeridas "y él "no importaquismo" deben eliminarse severamente
,las primeras porque sólo revelan lo que el experimentador ha querido hacer o decir al
niño y la segunda porque sólo testimonia la incomprensión del sujeto examinado.

3-reglas y criterios que permiten el diagnóstico de los tipos precedentes de reacción

¿Cómo reconocer la creencia sugerida y el no importaquismo?
la creencia sugeridas esencialmente momentánea constituye un parásito en el
pensamiento del sujeto que entiende por sí mismo a despojarse de ese cuerpo
extraño.

él no importaquismo es un tipo de respuesta mucho más inestable que la misma

creencia sugerida.
 para distinguir el no importaquismo de la fabulación es fácil, independientemente del
contexto, las fabulaciones son mucho más ricas y sistematizadas, mientras que no
importaquismo constituye un punto muerto desprovisto de ramificaciones.
la respuesta fabulada se ramifica y prolifera hasta dar el cambio y aparecer en
creencias sistemáticas contrariamente, la sugestión ,la fabulación se deja reconocer
con gran dificultad en un individuo aislado, el único medio descubrirlas es multiplicar
los interrogatorios.

4-reglas destinadas a la interpretación de los resultados...

Lo que importa es que precisemos al menos los principios generales que nos guiaran
en la interpretación de las respuestas de nuestros niños, lo que necesitamos es
Buscar un conjunto de reglas de interpretación que se unan al máximo, regla que
eviten llevar a prejuicios.
Por otra parte no desestimar de que el universo el niño se adapta el pensamiento y la
sociedad adulta influye sobre este pensamiento, es por ello que hay que distinguir en
las creencias infantiles dos tipos muy diferentes, 1 influenciadas Pero no dictadas por
el adulto, las otras por el contrario simplemente impuestas ya sea por la escuela por la
familia o por conversaciones adultas oídas por el niño. "Stern" fórmula con mucha
razón ,la hipótesis de que el niño digiere lo que le prestan y hace conforme a una
química mental que le es propia.
es Claro que son frecuentes las puras imitaciones y reproducciones, a menudo una
creencia infantil ,no es más que la réplica pasiva de una conversación oída, ahora bien
Si todos los niños de la misma edad mental han llegado la misma representación de
un fenómeno a pesar de las circunstancias personales hay en ello una primera razón
en favor de la originalidad de la creencia, en segundo término, la creencia del niño
evoluciona con la edad ,siguiendo un proceso continuo a favor de la originalidad de la
creencia, En tercer término una creencia está realmente formada por la mentalidad
infantil, la desaparición de esa creencia no será bruzca sino que se comprobará, un
conjunto de combinaciones entre ella y la nueva creencia que tiene el niño. el cuarto y
quinto término se refieren a una creencia realmente solidaria de una estructura mental
dado que resiste a la sugestión y presenta múltiples ploriferaciones.

"SINTESIS"...

REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO

, En este texto, se intenta dar respuesta a la pregunta ¿Qué representaciones del
mundo se dan espontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes etapas
de su desarrollo intelectual?
se pretende conocer y comprender las representaciones del pensamiento infantil
relacionado con el conocimiento del mundo .
Puntualmente, Piaget utiliza para indagar sobre la representación del mundo en el
niño, 3 métodos: Los test, la observación pura, y el método clínico, con sus fortalezas
y las debilidades que presentan en su utilización.
Los profesores, deben tener en cuenta, al momento de impartir conocimiento, la
importancia de las nociones que los niños tiene sobre el mundo y sus elementos, ya
que éstos son como unos "conocimientos previos" y son configuraciones de ellos con
respecto al ambiente que los rodea.

José Antonio castorina/ Alicia lenzi/Susana fernandez.

PSICOLOGIA GENETICA
 Alcances del método de exploración crítica en la psicologia genetica...

El propósito de este artículo es presentar el método clínico, conocemos pocos, la

mejor manera es a partir del método vivo el camino clínico hay que presentarlo
funcionando...
la indagación clínica es el procedimiento para acceder a la organización intelectual de
la investigación, dirigida a determinar el funcionamiento cognoscitivo, e inclusive tiene
lugar en situaciones de aprendizaje que tienden a la actividad constructiva de parte de
los niños..
la práctica científica en psicología genética incluye la elaboración de hipótesis y su
verificación, a modo de interrogatorio con los niños, con un material sencillo y con
preguntas que apuntan a la duración del tiempo ,la cantidad de materia, ladireccion de
un movimiento, etc... esto siempre se realiza con una interacción permanente entre las
preguntas y las respuestas de los niños.
ahora bien este procedimiento no puede ser definido de una vez y para siempre, pues
el método clínico ha sufrido variaciones históricas, es por ello que se debe tomar en
cuenta las modificaciones que ha sufrido así como su "intención clínica"original, En
otras palabras reflexionar sobre su diversidad... el indagar en la clínica llevó a innovar
metodológicamente el panorama de una psicología del desarrollo ,está dio a llamarse
observación pura y tecnicas psicometricas, para quienes innovaron en estos métodos
la psicología genética de Piaget colocaría a está fuera de la psicología científica...

"El método clínico en la exploración

de creencias infantiles" .

- en su comienzo el método clínico era una conversación con niños mediante

preguntas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de ellos(niños).
- la dinámica de conversación con el niño ha mantenido desde entonces una
característica fundamental. el interrogador orienta las preguntas y quién dirige ese
sujeto(el niño).
- este movimiento dialéctico depende también de ciertas ideas previas que tiene el
interrogador, acerca del comportamiento infantil.
Por otra parte implica de parte del interrogador saber observar es decir dejar hablar al
niño , no agotar nada,
y tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo.

"La indagación de las estructuras

operativas".

luego de que el niño haya podido establecer la permanencia de objeto, las

preocupaciones se orientan hacia las "invariantes conceptuales" (sustancia, peso) ,
invariantes geométricas( longitud superficie )y cantidades lógico-
matemáticas( conservación de conjuntos) esta problemática dio lugar a cambios en las
características del método clínico , se trato la utilización de objetos cuya manipulación
produzca transformaciones(alargar, acortardesplazamiento en sentido contrario, etc)
otra de las cosas se abandonó el interrogatorio exclusivamente verbal, lo nuevo incluía
un procedimiento mixto ,donde las preguntas respuestas y argumentos mantienen un
vínculo con la acción del niño sobre el material.
Una vez que se efectúa una transformación con el material ,se hacen tres tipos
diferentes de preguntas : de exploración ,de justificación y de control o de contra-
argumentación...
las de "exploración" tienden revelar la estructuración que se busca.
la de "justificacion" obligan al niño a legitimar su punto de vista
las de "control" buscan la coherencia o contradicción de las respuestas...
 Cabe destacar que de acuerdo con la caracterización del método clínico, no sería
válida una respuesta por sí o por no pues no garantiza la existencia de
operaciones.Cuando las preguntas y las respuestas con traducción de argumentación
y su defensa hacia el sistema estructural son tomadas en cuenta el método clínico es
válido.
por ejemplo una argumentación operatoria consiste esencialmente en reconstruir una
transformación, de modo tal que se la pueda anular en pensamiento. Por otra parte no
hay que desestimar que si bien los niños comparten un mismo nivel estructural ,cada
individuo está determinado con su propia historia cognoscitiva, en otras palabras no
hay que apuntar a la universalidad del conocimiento sino al modo de funcionamiento
propio de ese individuo. Por otra parte si al reducir el método a un cuestionario se lo
convierte en una técnica, entonces estaríamos frente a un método de observación y
no a la dinámica que intentamos reconstruir contrariamente si el funcionamiento es el
procedimiento clínico -crítico ,va a estar vinculado a la producción de hipótesis sobre
las qué queremos constatar.
la indagación se dirige el mecanismo de conocimiento Qué es un "no observable" por
lo que fue necesario encontrar un camino que lo hiciera aprehensible de modo
indirecto.

Hoy ocupan un lugar central los conflictos cognoscitivos, a lo que este método, es
apropiado para evidenciar los procesos constructivos, esto es así porque, se orienta la
indagación hasta promover la confrontación entre los esquemas de acción que posee
el niño, en palabras de "Inhelder": se trata de encontrar metodos aptos para poner de
manifiesto la parte ya deformante, ya constructiva, de los procesos complementarios
de: "asimilación y acomodación" en diferentes niveles de desarrollo...

Libro Kari

Capitulo 1
Los fundamentos epistemológicos de la psicología
genética y su relación con el campo de la practica
psicopedagógica

Castorina nos señalaba que algo paradójico sucedia con la psicología

Genetica, pues no se origino a partir de preocupaciones psicológicas, tampoco
por disputas teoricas o cuestiones clínicas, ni por alguna demanda social o
experimental especifica. Ella tuvo lugar en el campo disciplinar sin interesarse
por la psicología en si puesto que sus preocupaciones primordiales no eran los
sujetos ni sus problematicas, debemos situar a esta psicolgia como una
disciplina que posee como interés central un conjunto de interrogantes, ligado a
problematicas epistemológicas, respecto de cuestiones relativas al
conocimiento: ¿Cómo se produce el conocimiento que los sujetos poseen
acerca del mundo?.
La psicología genética, a partir de sus ,etados psicológicos suministra
empíricamente los datos que permiten a la epistemología genética responde a
estas preguntas,permitiendo elaborar tesis básicas que la diferencian de otras
epistemologías, al sostener que no es posible obtener conocimiento alguno de
modod directo, que para obtener los mecanismos de obtención y producion de
conocimiento resulta preciso recontruir el proceso de su constitución:unproceso
de adquisición y complejizacion de esos conocimientos.
A fin de llevar a cabo esta reecontruccion empíricamente, Piaget elabro una
analogía que en las primeras décadas del siglo XX resulto escandalosa para el
mundo científico: interrogar a niños sobre cuestionres epistemológicas para
comprender las génesis de los conocimientos, apoyado en la siguiente
hipótesis: a pesar de las diferencias existentes entre los modos en que los
científicos y los niños elaboran el conocimiento del mundo, la dinámica
cognitiva es similar, puesto que ambos contruyen interrogantes, formulan
hipótesis, buscan establecer regularidades en los objetos de conocimiento para
poder explicarlos.
Piaget sostiene que existe una continuidad funcional en la aventura intelectual
de conocer los objetos del mundo, en el modo que producen las ideas, en
como se sostienen y finalmente se reestructuran en cuerpos de ideas de mayor
validez explicativa. Tanto la ciencia como el conocimiento de los niños progresa
por reconstrucciones y reformulaciones a partir de la superación de conflictos
cognitivos. Piaget propone indagar los procesos de formación de las ideas en
los niños a partir de los métodos de la psicología genética, a fin de observar y
comprender aquello que no es posible de llevar a cabo en la historia de la
ciencia.
En relación con el campo psicopedagógico, estas contribuciones permiten
analizar la formación y funcionamiento de los conocimientos en los sujetos
individuales. La especificidad del abordaje clínico de la psicopedagogía no es
similar al sujeto que estudiaron Piaget y sus colegas: “el sujeto de la clínica
psicopedagógica no se reduce al sujeto epistémico o al sujeto psicológico,
tampoco de la clínica neuropsicológica, fonoaudiológica ni la relación sujeto-
objeto del deseo inconsciente de la intervención psicoanalítica. Se trata
entonces de distinguir la dimensión estructural del desarrollo cognitivo de la
dimensión funcional de este, y aun mas: recordar los aspectos singulares de la
actividad cognoscitiva de un sujeto particular con una biografía cognoscitiva
peculiar, en el seno de situaciones clínicas que le permitan desarrollar
hipótesis, formular anticipaciones, ponerlas a prueba, enfrentar conflictos y
posibles resoluciones, efectuar tanteos o reformular las hipótesis construidas
“saber solamente si un niño conserva o no una noción no nos informa sobre las
posibilidades máximas de su razonamiento y la modalidad del mismo.

La noción de obstáculo epistemológico

Para el epistemólogo francés Gastón Bachelard “se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando
aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”. Castorina
(2000) observa que este enfoque resulta compatible “con los procesos de
equilibracion entre coordinaciones de esquemas lógicos-matemáticos y
observables estudiados por Piaget”.
Para la epistemoligia Bachelardiana el objeto de conocimiento científico “no es
inmediato, la marcha hacia el conocimiento no es inicialmente objetiva.
Bachelard sostiene que en la vida científica los problemas no se plantean por sí
mismos, es necesario que el científico se plantee problemas en torno a su
objeto de conocimiento “si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento
científico. Nada está dado. Todo se construye”. Es por ello que pone de relieve
que “entre la observación y la experimentación no hay continuidad, sino
ruptura”. Por estas cuestiones, el autor plantea que los obstáculos
epistemológicos se incrustan en el conocimiento no formulado, no explicitado
por el científico; también en el conocimiento que no se transforma a si mismo.
Los obstáculos se transforman tanto cuando la teoría se encuentra en procesos
de desarrollo como cuando se encuentra ya en desarrollo pleno. En el primer
caso, se trata de una concepción pre científica que se opone a la producción de
la teoría; en el segundo se trata de formas residuales de filosofías espontaneas
del sentido común. Cuando se producen obstáculos epistemológicos en sus
diversas formas y momentos de aparición en el proceso de investigación,
sucede que las preguntas que se intentan formular en un campo de indagación
científica son derivadas o incompletamente formuladas. Es asi que el científico
“se siente impedido de variar las condiciones, de salir de la contemplación de lo
mismo y buscar lo otro, dialectizar la experiencia. El científico debe poseer
entonces, una sostenida capacidad de auto reflexión.
Cognición, afectividad, emoción y deseo: los senderos
de una relación indisociable
Piaget sostuvo la existencia de una indisoluble relación e interacción entre
razón y sentimiento en donde el investigo el papel que juegan interés, voluntad,
curiosidad, sorpresa y motivación en el desarrollo y aprendizaje del sujeto. Es
decir, no se trata de considerar únicamente al conocimiento en si mismo, sino
también la elección del objeto a conocer que realiza el sujeto, así como sus
modos de vincularse con él.
Para Piaget la inteligencia y la afectividad constituyen una relación funcional
indisociable en donde esta constituye una suerte de motorización de aquella.
La afectividad constituye un mecanismo que permite que se origine la acción
cognitiva, la acción lúdica y simbólica en general, así como más tarde en el
desarrollo, el pensamiento.
Resulta claro que desde el planteo pigetano, vida afectiva y vida cognitiva
conforman la adaptación total del sujeto a su medio:
-Comparten las mismas funciones de asimilación, reciprocidad, reconocimiento,
reproductividad y generalización.
-Comparten los procesos de asimilación, que comprenden asimilaciones
anteriores desde situaciones de interacción anteriores e interacciones presente.
-En la vida afectiva se produce a partir del estadio IV una regulación consiente
de sentimientos y valores bajo la dirección de la voluntad, en tanto que se logra
un cierto equilibrio entre asimilación y la acomodación afectivas.

Acerca de la noción “inconsciente intelectual”

El inconsciente cognitivo no posee conceptos en tanto representación, sino
esquemas sensorio motrices u operatorios ya organizados en estructuras, que
expresan lo que el sujeto puede hacer, pero no lo que este piensa. Se trata
entonces de un conjunto de estructuras y funcionamientos ignorados por el
sujeto es decir, ignora el mecanismo que dirige su pensamiento. Es asi que
para este autor “el funcionamiento más profundo de la inteligencia sigue siendo
por entero desconocido para el sujeto hasta que llegamos a un nivel bastante
alto en el que la reflexión sobre ese problema de estructuras se vuelve posible.
La reflexión conceptual que se torna posible es explicada a través del concepto
toma de conciencia, en donde la estructura cognitiva puede transferir ciertos
elementos de plano inferior inconsciente a un plano superior consiente.
Características del inconsciente intelectual según Piaget:
1. Continuidad entre el funcionamiento consiente preconsciente e inconsciente.
2. Interacción cooperativa entre los sistemas afectivos y cognocitivos en la
conciencia.
3. Latencia de estructuras, estructuralmente inconscientes hasta que se
vuelven consientes.
4. Mecanismos de inhibición comparables a la represión afectiva.
5. Acceso a la conciencia cognoscitiva mediante la reconstrucción o
conceptualización.
Capitulo 2
Puntualizaciones acerca de las tesis básicas de la
epistemología y la psicología genéticas
Conceptos cruciales
-Epistemología genética
-Intento de convertir la epistemología en ciencia y no limitarla a la especulación
filosófica.
-Transformación de la concepción epistemológica clásica del conocimiento-
estado en una concepción dialéctica de conocimiento-proceso.
-El sujeto con su historia y su actividad cognoscitiva adquiere un papel
protagónico en la indagación sobre el modo de producción de conocimiento.
Interrogantes epistemológicos
¿Qué conocemos? ¿Cómo conocemos? ¿Cómo construimos nuestras
interpretaciones del mundo? ¿Qué mundo surge de esas interpretaciones?
¿Cuál es el papel creador de la mente humana? ¿Cómo se desarrolla la
dialéctica compleja en la relación entre sociedad e individuo?
Métodos utilizados para la constitución de la epistemología genética
Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto
análisis de los procesos conducentes de un estado de conocimiento a otro.
Análisis psicogenético: caracterización de la génesis real de las nociones y del
mecanismo de pasaje de los diferentes estados sucesivos de conocimiento.
Métodos utilizados por la psicología genética
-Observación participante.
-Método clínico.
-Método clínico-critico.
Caracterización de la psicología genética
-Creada para resolver interrogantes y problemas epistemológicos.
-Estudio experimental del desarrollo cognoscitivo para explicar el modo de
formación de los conocimientos o de sus mecanismos de producción.
-Hipótesis base: existe un mecanismo análogo entre el modo de formación de
los conocimientos del niño y los del científico (continuidad funcional).
Acción
La acción es constitutiva de todo conocimiento.
Acción cognitiva: Esta organizada. Posee intencionalidad. Otorga significación
a los objetos.
A través de la acción el sujeto transforma a los objetos: al actuar sobre ellos el
sujeto descubre y agrega propiedades de los mismos, es decir, los transforma
psicológicamente. Al actuar sobre los objetos el sujeto se transforma a si
mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.
Invariantes funcionales
Condición de posibilidad de conocimiento heredada.
 Constituyen la prolongación de los mecanismos adaptativos biológicos.
1. Adaptación
*Asimilación
Incorporación e integración del mundo al sistema u organización cognoscitiva.
-Acto de interpretación con el propósito de comprender.
-Transformación significativa: confiere el significado al objeto.
-Desencadenamiento histórico: cada episodio depende de los anteriores y
condiciona a los siguientes.
*Acomodación
-Ajuste o adecuación de los sistemas de conocimiento respecto del mundo.
-Diferenciación.
-Reformulación.
2. Organización
-Tendencia al orden, a la búsqueda de regularidades
-Tendencia a la coherencia en términos de totalidades, con organicidad.
-Tendencia a la sistematicidad, a la estructuración.
Invariante estructural
-Es un conocimiento que se impone a la experiencia, que no deriva del mundo
empírico.
-Aparece a los ojos del sujeto como una norma lógica.
-Es un conocimiento terminal, se presenta al final de una larga historia del
desarrollo.

Continuidad funcional
Organismo—Alimento
Sujeto—Acción—Objeto
(Invariantes funcionales)
Discontinuidad estructural
-Esquema sensorio-motores.
-Esquemas representativos.
-Esquemas operatorios concretos.
-Esquemas operatorios formales.
Esquemas de acción
-Instrumento básico de conocimiento.
-Lo que hay en común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma
acción.
-Especie de concepto, categoría o estrategia subyacente que abarca todo una
serie de secuencias de acción distintas pero semejantes.
-Son inobservables, lo que se observa no son los sistemas responsables de las
acciones sino las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre el mundo.

PSICOGENESIS E ILUSIONES PEDAGOGICAS (J.A.CASTORINA)

El aprendizaje es considerado por la psicología genética según el modelo de
desarrollo de los conocimientos (los niños aprenden en función del nivel estructural de
sus acciones).La investigación psicogenética incluye hipótesis verificables sobre sus
mecanismos específicos:-
-Reflexionar sobre el alcance y el significado de los resultados de la investigación
sobre aquellas actividades.
-interrogar a las prácticas profesionales vinculadas al aprendizaje.
-Sustituir a otros enfoques sobre los aspectos cognoscitivos del aprendizaje.
-cuestionar los puntos de vista ilusorios acerca de la intervención pedagógica que
derivan de aquellos presupuestos.
ILUSION DEL CONTROL SOBRE EL APRENDIZAJE
-Es frecuente que los pedagogos consideren que el conocimiento de los niños este
constituido por estados de conciencia. Para este enfoque es posible controlar la
adquisición de los conocimientos mediante estimulaciones acertadas.
-Cuando el pedagogo cree dirigirse a la conciencia del niño, se dirige a sus estructuras
y su mecanismo de funcionamiento que son inconscientes.
-La toma de conciencia está condicionada a cada paso constructivo por mecanismos
que la desbordan y que tienen su origen en la acción misma.
-El pedagogo debería intervenir indirectamente sobre el medio cultural y social del
niño, operando modificaciones en la situación que el enfrenta, promoviendo
situaciones interesantes y problematicas,disparando su actividad organizadora y
estructurante.
-Pedir a los niños una explicacion verbal de lo que él hace con independencia del
momento constructivo en que se encuentra,es un retorno a la ilusion que comentamos.

ILUSION DEL PSICOANALISMO

Para algunos psicopedagogos la teoria psicoanalitica se convierte en la disciplina
valida para interpretar los procesos de aprendizaje.
La psicologia genetica tiene un campo especifico de indagacion: - el proceso formador
de los conocimientos a partir de la accion sobre el mundo.
-Desde el psicoanalisis no negamos la pertinencia de sus conceptos sobre el
pensamiento,ni tampoco que los aspectos libidinales que ha puesto de relieve
intervengan de modo sustancial y no circustancial sobre la formacion del conocimiento.

-Pero rechazamos como ilusoria la pretencion de convertir su saber acerca del

conocimiento,lo psicogenetico no puede acepatarse genericamente para luego reducir
las estructuras.
2/2
ILUSION ESTRUCTURALISTA
-Las estructuras constituyen una unidad dinamica para la psicologia genetica,son
sistemas de acciones y cada una deriva por construccion a patir de las anteriores,sin
que sus caracteres esten contenidos en los sistemas previos.
-Una intervencion compatible con la teoria seria:
-plantear situaciones problematicas promovedoras de la actividad estructurante del
niño.
-movilizar al niño activo que al enfrentar un problema formula alguna hipotesis,busca
regularidades,pone a pruebas sus anticipaciones,reorganiza los datos por acciones
efectivas o interiorizadas según su nivel.
Los procedimientos o estrategias de resolucion tienen relativa independencia y no se
reducen al sistema estructural.
ILUSION DEL NIÑO ASOCIAL
Ante la creencia en un desarrollo descontextuado de los sistemas de
conocimiento,pusimos de relieve que las diferentes culturas y medios sociales no son
externos al conocimiento.Participan de su formacion al volver significativos o nó a los
objetivos.
-Es importante atenerse a las concecuencias de este enfoque respecto de la
valoracion de los rendimientos de los individuos en las pruebas intelectuales.
LA MAGIA DEL CONFLICTO
-Los conflictos o desequilibrios son los desencadenantes del proceso constructivo,pero
que no son suficientes ya que hay que tomar en cuenta el conjunto de la equilibracion.
No cabe separar los conflictos del proceso total de equilibracion ni concebirlos como
pasibles de ser provocados en cualquier momento de la construccion cognoscitiva.
Hay que admitir que es casi imposible a un docente saber cual es el momento exacto
para hacer la pregunta que dispare la actividad constructiva,lo interesante seria que
las preguntas se las formulen los propios niños,si se crean las condiciones adecuadas.