EL JUEGO DRAMÁTICO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL

DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN PRIMERA INFANCIA.

JULIÁN ANDRÉS SABOGAL VANEGAS.

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDAD

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

2021.
El juego dramático como estrategia didáctica para el desarrollo socioafectivo
en primera infancia.

Julián Andrés Sabogal Vanegas.

Trabajo para optar el título de magister en educación

Directora de tesis

Adriana Clavijo Jiménez

UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ D.C. 2022

Contenido

AGRADECIMIENTO. ............................................................................................................................. 6
RESUMEN ............................................................................................................................................ 7
INTRODUCCIÓN. .................................................................................................................................. 9
1. CAPÍTULO I: ORIGEN DEL PROYECTO (ESTADO DEL ARTE, PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA-
PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS Y SUPUESTOS TEÓRICOS) ................................................. 12
1.1. ESTADO DEL ARTE. ................................................................................................................ 12
1.2. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA PROBLEMA .................................................................. 52
1.3. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................................... 54
1.4. OBJETIVOS. ............................................................................................................................ 59
1.4.1 Objetivo general. ........................................................................................................... 59
1.4.2. Objetivos específicos: .................................................................................................... 59
1.5. SUPUESTOS TEÓRICOS. ......................................................................................................... 60
2. CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO.................................................................................................. 62
2.1. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN PRIMERA INFANCIA. ................................................... 62
2.1.1. Desarrollo Humano. ...................................................................................................... 62
2.1.2. Proceso de desarrollo en la primera infancia................................................................ 64
2.1.3. Desarrollo socioafectivo en primera infancia. .............................................................. 67
2.2. EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL TEATRO. ............................................................................. 72
2.2.1. Teatro y teatralidad. ...................................................................................................... 72
2.2.2. Teatro en la educación. ................................................................................................. 73
2.2.3. Juego dramático en primera infancia. ........................................................................... 77
2.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS..................................................................................................... 81
2.3.1. Educación para primera infancia. .................................................................................. 81
2.3.2. Didáctica general y específica. .......................................................................................... 84
2.3.3. Las estrategias didácticas. ............................................................................................. 92
3. METODOLOGÍA.......................................................................................................................... 94
3.1. Paradigma constructivista. ................................................................................................ 94
3.2. Enfoque de investigación cualitativo. ............................................................................... 96
3.3. Tipo de investigación: I.A. ................................................................................................. 99
3.4. Fases metodológicas. ...................................................................................................... 102
 3.5. Diseño de instrumentos. ................................................................................................. 103
3.6. Contexto y población de la investigación........................................................................ 105
4. RESULTADOS ........................................................................................................................... 107
4.1. Categorías y subcategorías de la investigación. .............................................................. 107
4.2. Análisis y discusión de resultados del objetivo específico 1. .......................................... 109
4.3. Características del juego dramático presentes en los niños de kínder avanzado C del JCN
halladas en el análisis y discusión. .............................................................................................. 131
4.4. Análisis y discusión de resultados Objetivo específico 2. ............................................... 131
4.5. Características del desarrollo socioafectivo presentes en los niños de kínder avanzado C
durante el desarrollo del juego dramático.................................................................................. 150
5. CONCLUSIONES. ...................................................................................................................... 151
5.1. Recomendaciones. .......................................................................................................... 153
5.2. Bibliografía .......................................................................................................................... 154
6. ANEXOS. .................................................................................................................................. 162
Anexo 1........................................................................................................................................ 162
Rejilla de análisis documental sobre el juego dramático. ........................................................... 162
Anexo 2........................................................................................................................................ 185
Red semántica de los elementos de análisis para la observación del juego dramático. ............ 185
Anexo 3........................................................................................................................................ 188
Rejilla de análisis documental sobre desarrollo socio-afectivo en niños de 5 a 6 años. ............ 188
Anexo 4........................................................................................................................................ 201
Red semántica para determinar los elementos de análisis del desarrollo socio-afectivo de los
niños de 5 a 6 años. ..................................................................................................................... 201
Anexo 5........................................................................................................................................ 204
Transcripción de la vídeo sesión #1. ........................................................................................... 204
Anexo 6........................................................................................................................................ 211
Transcripción del vídeo de la sesión #2....................................................................................... 211
Anexo 7........................................................................................................................................ 221
Transcripción del vídeo de la sesión #3....................................................................................... 221
Anexo 8........................................................................................................................................ 229
Autorización para la grabación de vídeo o fotografías de estudiantes del Jardín Campestre del
Norte. .......................................................................................................................................... 229
Anexo 9........................................................................................................................................ 230
 Link del vídeo de la sesión 1 de juego dramático. ...................................................................... 230
Anexo 10...................................................................................................................................... 230
Link del vídeo de la sesión 2 de juego dramático. ...................................................................... 230
Anexo 11...................................................................................................................................... 230
Link del vídeo de la sesión 3 de juego dramático. ...................................................................... 230
Anexo 12...................................................................................................................................... 231
Introducción. ................................................................................................................................... 233
Modelo pedagógico......................................................................................................................... 234
¿Qué se espera desarrollar en los estudiantes de Kínder avanzado C?.......................................... 236
¿Cómo aplicarlo en el aula? Generalidades de la estructura del juego dramático. ....................... 237
Sesiones de juegos dramáticos. ...................................................................................................... 240
Sesión: Los títeres de la autoestima............................................................................................ 240
Sesión: Las emociones y el clown en el juego dramático. (Relación consigo mismo). ............... 244
Sesión: El sombrero de la empatía. (Relación con los demás). .................................................. 248
Sesión: Los personajes y su independencia (Relación consigo mismo). ..................................... 253
Sesión: Los mimos y el manejo corporal. (Relación consigo mismo). ......................................... 257
Sesión: Los títeres y el respeto. (Relación con los demás). ......................................................... 261
Sesión: Con palabras o sin ellas, me comunico con el cuerpo. (Relación con los demás). ......... 265
Sesión: Los súper Clowns (Relación con los demás). .................................................................. 269
Recomendaciones. .......................................................................................................................... 274
Bibliografía ...................................................................................................................................... 275
 AGRADECIMIENTO.

Realizar este trabajo fue mucho más que una investigación o un requisito
académico, fue una prueba de disciplina, constancia, paciencia, amor por el arte y
la educación, y en este proceso, o como diría yo, en este viaje de encontrar y
reinventar, tuve la maravillosa fortuna de contar con personas que hicieron más
claro y cálido el camino, por eso es necesario agradecerles a cada uno de estos
seres que me apoyaron con sus palabras, sus conocimientos, su paciencia y sobre
todo su respeto y confianza por lo que estuve realizando estos últimos años.

Gracias a mis padres por su apoyo y amor incondicional; a mi pareja por

acompañarme y motivarme en este camino que fue difícil y por momentos
abrumador; a mi amiga Marly que con su tranqulidad y conocimiento me asesoró y
me despejó de dudas para seguir avanzado; a mis estudiantes que con su
espontaneidad y creatividad fueron clave para realizar este proyecto; a la institución
Jardín Campestre del Norte por su confianza en mi trabajo y profesionalismo;
finalmente agradezco a mi tutora Adriana Clavijo y a los profesores de la maestría
con los que me encontré en diferentes momentos de mi posgrado, que con su
sabiduría e inteligencia me aportaron ideas, técnicas, estructura y sobre todo,
conocimiento de este exigente y arduo mundo de la investigación en educación.
 RESUMEN

El presente proyecto de tesis aborda una problemática que emerge en el grupo de

kínder avanzado C de la institución “Jardín Campestre Del Norte” de la ciudad de
Bogotá en el año 2021, donde se logra evidenciar en sus prácticas cotidianas
escolares, especialmente en la clase de teatro, dificultades en cuanto a su desarrollo
socioafectivo, lo que no permite que se generen relaciones sanas y asertivas, por
tal motivo, se estudia el juego dramático debido a su naturaleza lúdica, artística y
social, para diseñar una estrategia didáctica que fortalezca dicho desarrollo en el
grupo.

Para crear la estrategia se implementa una metodología con enfoque cualitativo de

tipo investigación acción con un paradigma constructivista, de tal manera que la
estrategia esté basada en el contexto real del grupo en cuestión; para ello, se
indagan diversas fuentes teóricas respecto al juego dramático y al desarrollo
socioafectivo en la primera infancia, lo que permite que se establezcan elementos
de análisis para hacer una observación participante de tres sesiones de juego
dramático, lo cual lleva al identificar y reconocer las características del grupo frente
a estos dos temas, logrando que la estrategia didáctica se fundamente tanto en la
teoría como en la práctica y las interacciones de los niños y el docente durante el
desarrollo de las sesiones de juego.

Finalmente, se expone la estrategia didáctica diseñada, la cual presenta el modelo

pedagógico constructivista en el que se basa, lo que espera desarrollar en los
estudiantes, y ocho secuencias didácticas donde se implementa el juego dramático
para desarrollar diferentes aprendizajes en cuanto al desarrollo socioafectivo.

Palabras clave: Desarrollo socioafectivo, juego dramático, teatro, primera infancia,

estrategia didáctica.
 ABSTRACT

This thesis project addresses a problem that emerges in the advanced kindergarten
group C of the "Jardín Campestre Del Norte" institution in the city of Bogotá in the
year 2021, where it is evident in their daily school practices, especially in the
classroom. of theater, difficulties in terms of their socio-affective development, which
does not allow healthy and assertive relationships to be generated, for this reason,
the dramatic game is studied due to its playful, artistic and social nature, to design a
didactic strategy that strengthens said development in the group.

To create the strategy, a methodology with a qualitative approach of action research

type is implemented with a constructivist paradigm, in such a way that the strategy
is based on the real context of the group in question; For this, various theoretical
sources are investigated regarding dramatic play and socio-affective development
in early childhood, which allows elements of analysis to be established to make a
participant observation of three sessions of dramatic play, which leads to the
identification and recognition of the characteristics of the group in front of these two
topics, achieving that the didactic strategy is based on both theory and practice and
the interactions of the children and the teacher during the development of the game
sessions.
Finally, the designed didactic strategy is exposed, which presents the constructivist
pedagogical model on which it is based, what it hopes to develop in the students,
and eight didactic sequences where the dramatic game is implemented to develop
different learning in terms of socio-affective development.

Keywords: Socioaffective development, dramatic play, theater, early childhood,

didactic strategy.
 INTRODUCCIÓN.

En Colombia, “artística” es un área que, si bien se ha consolidado como asignatura

obligatoria dentro de los lineamientos curriculares de las instituciones educativas,
aun se percibe a nivel general como una materia de relleno, desconociendo las
virtudes y potencialidades que puede generar en los estudiantes, además de ser
abordada principalmente desde las manualidades o habilidades plásticas, dejando
de lado otras disciplinas como el teatro. El arte teatral tiene muchas herramientas y
habilidades que aportar a los procesos educativos, especialmente en la educación
para primera infancia, en la medida que parte del juego como estrategia base,
siendo el mismo juego y el arte, dos de las actividades rectoras en la educación
inicial.

En la institución Jardín Campestre del Norte de la ciudad de Bogotá, se generan

procesos transversales que le apuestan al desarrollo integral de los niños y niñas
del año a los 6 años, por tal motivo, el arte, está fuertemente vinculado en el
currículo y en los procesos pedagógicos que allí se gestan; la asignatura de “Teatro”
hace parte de la dimensión físico-corporal y se transversaliza a otras dimensiones
como la cognitiva, comunicativa, artística y socioafectiva, por lo tanto, se interesa
en desarrollar y apoyar procesos que brinden herramientas y habilidades a los
estudiantes según sus necesidades.

A partir de diversas observaciones de docentes y directivos, se encuentra que el

grupo Kínder avanzado C tiene necesidades con respecto a la dimensión
socioafectiva, por lo cual, se considera pertinente generar un proceso desde la
asignatura de “teatro”, para que se fortalezcan habilidades en cuanto a lo social y lo
afectivo en los niños y niñas del curso, en la medida que contiene elementos como
el cuerpo, el juego y el arte, que son clave en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes de primera infancia, permitiendo que tengan experiencias significativas
que fortalezcan y ayuden a suplir dichas necesidades.
Con base en lo anterior se genera el interés en indagar las posibilidades
pedagógicas y didácticas del teatro en cuanto a lo socioafectivo en un contexto de
educación para primera infancia, gestándose así, el origen de este proyecto de
investigación. Esta tesis está dividida en cinco capítulos.

El primer capítulo abarca 21 antecedentes nacionales e internacionales que

conforman el estado del arte, además, se encuentra todo lo concerniente al
planteamiento de la pregunta problema, su justificación, el objetivo general y los tres
objetivos específicos, también se exponen los supuestos de estudio. Todo lo
anterior permite delimitar e indagar sobre las temáticas principales de esta tesis.

En el segundo capítulo se desarrollan a nivel conceptual y teórico los temas

fundamentales del trabajo. Inicialmente, se habla acerca del desarrollo socioafectivo
en primera infancia, partiendo desde la concepción general del desarrollo humano
hasta llegar a lo socioafectivo visto desde el sistema de relaciones que tienen los
niños con sus entornos; luego se indaga sobre el juego dramático, abordando
conceptos como el teatro y la teatralidad, también se investiga sobre el papel del
teatro en la escuela, para finalmente llegar al como se ha implementado el juego
dramático en la primera infancia; por último se estudia el tema de la estrategia
didáctica, exponiendo aspectos como la educación en primera infancia, la didáctica
general y específica de esta manera definir su significado y relevancia.

El tercer capítulo expone el marco metodológico de la tesis. Basándose en la

naturaleza de la pregunta problema y de los objetivos, se plantea una investigación
con un enfoque cualitativo con un paradigma constructivista y de tipo IA
(Investigación acción), además, se exponen las fases que se desarrollan durante el
trabajo. Finalmente se habla del contexto y la población que hizo parte del proceso
investigativo para diseñar la estrategia didáctica.

Con respecto al cuarto capítulo, se inicia sustentando las subcategorías y como

emergieron a partir de dos instrumentos investigativos, luego se realiza el análisis y
discusión de los resultados obtenidos de las observaciones de las tres sesiones de
juego dramático; con base en lo anterior se identifican y reconocen las
características de juego dramático y desarrollo socioafectivo presentes en el grupo
que fundamentan la estrategia didáctica. Finalmente se diseña la estrategia
didáctica que se espera ejecutar y probar en un nuevo proceso investigativo y
pedagógico.

El quinto y último capítulo presenta las conclusiones con respecto a los objetivos
planteados. En este punto se resalta que la estrategia didáctica si bien no se ha
ejecutado y analizado con el grupo, las características que se hallaron (Los
resultados) y que la fundamentan, son relevantes para su diseño, en vista de que
surgen tanto de la observación de los niños en contexto (En el juego mismo), como
del posterior análisis y discusión con la teoría.
 1. CAPÍTULO I: ORIGEN DEL PROYECTO (ESTADO DEL ARTE,
PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA-PROBLEMA, JUSTIFICACIÓN,
OBJETIVOS Y SUPUESTOS TEÓRICOS)

1.1. ESTADO DEL ARTE.

Para determinar de qué forma otros autores han estudiado el tema, se realizó una
exhaustiva revisión bibliográfica de textos, trabajos de investigación y artículos
indexados, los cuales fueron organizados en dos ámbitos: investigaciones
nacionales e internacionales.

1.1.1. Investigaciones nacionales.

[Link]. “La pedagogía teatral en el desarrollo de habilidades socio-
comunicativas” (Bogotá, Colombia).

Esta investigación realizada por (Macias Franco, 2017), evidencia una problemática
en cuanto al desarrollo socioafectivo de los niños y jóvenes de 10 a 15 años de la
fundación hogares club Michí en la ciudad de Bogotá en la localidad de Ciudad
Bolívar, debido a que el grupo en cuestión presenta tanto conductas agresivas,
irrespetuosas y violentas, así como comportamientos introvertidos, inseguros y
temerosos al contacto con otros. Anexo a lo anterior, se resalta que dicha
problemática tiene como origen el contexto social y familiar en el que los jóvenes se
encuentran, debido a que vienen de familias disfuncionales, donde han vivenciado
escenarios de violencia y descuido, además, entraron al ámbito escolar en edades
avanzadas, generando que no tuvieran un proceso de socialización necesario para
su adaptación al medio escolar.

Por lo anterior, el trabajo tiene como objetivo desarrollar procesos de conocimiento

y apropiación de las habilidades socio-comunicativas básicas con ayuda de los
diferentes recursos expresivos del teatro, en el marco de la pedagogía teatral, en
pro de una sana convivencia con los jóvenes entre los 10 a 15 años de la Fundación
Hogares Club Michín.
La autora plantea que el teatro tiene muchas herramientas que fortalecen la
expresión corporal, la creatividad y en especial las habilidades comunicativas, las
cuales las define en un conjunto de competencias: Lingüísticas (Habla, escucha,
escritura y lectura), comunicativas (Atención y asertividad), quinésicas (comunicar
mediante signos, gestos, mímicas, señas, movimientos corporales, etc),
interpersonales (autogestión y expresión emocional y la cohesión social), y creativas
(gestión de procesos de búsqueda y creación de objetos o solución de problemas
de forma novedosa).

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo y es del tipo investigación acción (I.A)
Se desarrolla por medio de talleres con pedagogía teatral, en los cuales se parte de
los temas de interés de los jóvenes para llevarlo a ejercicios prácticos de
improvisación, representación, mímica, títeres, entre otros, y finalmente realizar un
debate o reflexiones que lleven al grupo a cuestionar diversas situaciones
problemáticas que vivencian en su cotidianidad y la manera de resolverlas; esta
información se recolecta por medio de diarios de campo y observación participante.

Los resultados obtenidos en esta investigación fueron los siguientes: Se pudo

conocer los contextos de los jóvenes, identificando los conflictos que influyen y
afectan sus vidas, asimismo, lograron reconocer las acciones que ellos realizan y
que generan un conflicto, además de encontrar posibles soluciones; por otro lado,
se consiguió que los participantes tuvieran mayor confianza y expresión tanto
corporal como verbal, sin embargo, se enfatiza en que se debe seguir trabajando
en estas habilidades comunicativas, debido a que fuera de la fundación algunos
jóvenes caen nuevamente en acciones inadecuadas de convivencia.

La pertinencia de este trabajo para mi investigación se encuentra en que la autora

busca desarrollar habilidades comunicativas y sociales en el grupo de niños y
jóvenes a través de la pedagogía teatral, es decir, tiene mucha similitud con este
trabajo, por lo cual, brinda información sobre los procesos desarrollados con el
teatro, también indaga conceptos relacionados con el desarrollo socio-afectivo,
dándole un mayor soporte teórico a esta investigación.

[Link]. Pedagogía y teatro (Manizales Colombia, 2008).

En este artículo de la revista de las artes escénicas volumen 2, Loaiza (2008), se

pregunta sobre la relación existente entre la pedagogía y el teatro, enfatizando que
se suelen confundir los términos, puesto que muchas veces se piensa como la
didáctica del teatro, es decir, como se enseña y se aprende a hacer teatro, o como
el teatro didáctico, que es el teatro como medio para la enseñanza y aprendizaje de
otras disciplinas, sin embargo, con lo anterior no se está hablando de la relación
existente entre ambas disciplinas, esto se debe en parte, a que muchas veces el
uso de los términos generan un significado ambiguo, llevando a que no haya
claridad a que se refiere cuando se habla de ellos.

Por lo anterior, con este texto el autor tiene como objetivo analizar la relación entre
pedagogía y teatro partiendo de la diferenciación de algunas de sus características
fundamentales en cuanto a los procesos, los campos disciplinares y los campos
discursivos:

- Relación de procesos (Educación y creación): El autor relaciona ambos

conceptos en la medida que los dos son actividades exclusivas de los seres
humanos, donde cada uno trata de transmitir la visión de mundo construida
culturalmente mediante un proceso, ya sea formando a otros seres humanos o
expresando ideas y sentires a través de códigos sonoros, visuales y/o
corporales.
- Relación de campos disciplinares (Didáctica y teatro): El artículo comprende que
ambas disciplinas tienen aspectos tanto prácticos como teóricos, asimismo,
surgen en el diálogo existente entre un emisor y un receptor (Docente-
estudiante/ Actor- espectador), en donde la didáctica tiene como fin regular
procesos de enseñanza y aprendizaje (Por medio de diferentes estrategias,
como puede ser el teatro como excusa para otro fin), y el teatro en representar
 distintas realidades que lleven al espectador a la reflexión y a la emoción, por lo
tanto, en ambos casos, sus teorías se fundamentan en las experiencias, es decir,
en el resultado de lo vivenciado.
- Relación de campos discursivos (Pedagogía y estética): El autor establece la
relación de ambos campos como estructuras conceptuales, debido a que los dos
se preocupan por comprender desde la teoría y el discurso, las prácticas y
experiencias que se dan tanto en la formación de seres humanos, así como en
la representación de una obra de arte, de esta manera darles una mayor
organización y sentido que con solo la experiencia no se podría lograr.

El artículo concluye que la relación Pedagogía y teatro se encuentra en que ambos

son actividades propias del ser humano y para el ser humano, además, no sólo se
limita a comprender como se enseña el teatro o como se utiliza el teatro para
aprender algo más, sino que también expone que el mismo teatro hace parte de la
formación del ser humano, permitiendo que se piense a sí mismo, se emancipe, en
esa medida, la pedagogía reflexione en como el artista y el espectador se vuelven
más humanos al ver su humanidad representada. Por otro lado, el texto sostiene
que la pedagogía y la estética permiten sistematizar el conocimiento de las
experiencias que surgen en el aula o en la obra de arte, de esta manera lograr
consolidar conocimiento que pueda ser usado o rebatido.

Este importante análisis y reflexión se relaciona con el interés de esta investigación,

porque al comprender la relación pedagogía y teatro, se entiende por una parte
como la experiencia teatral, a través del juego dramático en este caso, se vuelve un
camino para fortalecer el desarrollo socioafectivo de los niños de primera infancia,
y por otra parte, lleva a pensar y reflexionar en como los niños por medio de un
juego de representación e improvisación, pueden formarse y aprender sobre su
propia humanidad (relación del niño con el mundo), es decir, el niño al jugar a ser
otro, se conoce más a sí mismo, y posiblemente, de esta manera aprenda a
relacionarse con los demás de formas más asertivas.
 [Link]. “Juego dramático y pensamiento” (Medellín, 1995).

El artículo denominado “Juego dramático y pensamiento” (Sierra, 1995), plantea

que el juego dramático en la escuela ha sido subestimado, debido a que se tiene la
creencia que, al ser una mezcla de juego y arte, no sirve para nada, y mucho menos
para desarrollar procesos cognitivos, de pensamiento y raciocinio en los
estudiantes, ignorando las habilidades y procesos que puede fortalecer. Por lo
anterior, este escrito tiene como propósito comprender y resaltar la importancia del
juego dramático en la edad escolar, en términos de su contribución a los procesos
cognitivos que se viven en este periodo, considerándolo como un aspecto
fundamental en el desarrollo integral de los niños.

La autora plantea que en un proceso de creación teatral escolar hay tres momentos
o etapas: La primera es la adquisición del lenguaje teatral, es decir, la preparación
de los estudiantes frente a técnicas y destrezas teatrales; la segunda es el juego
dramático que sirve para desarrollar improvisaciones y exploraciones que sirvan
para una creación o construcción de una obra; y la tercera etapa es la
representación teatral frente a una audiencia. El texto se centra en la segunda
etapa, ya que, según la autora, rompe ciertos paradigmas en los que se cree que,
para hacer una obra teatral, los estudiantes deben memorizar un texto y tratar de
interpretarlo como puedan, dejando de lado la indagación y libertad que permite el
juego dramático, y que así mismo fortalece los procesos formativos y creativos.

En el artículo se habla sobre los estudios de Piaget (1982), sobre la evolución del
juego simbólico en los niños, y que, a pesar de no ser lo mismo que el juego
dramático, tiene muchas similitudes con este. Según Sierra (1995), Piaget se
interesó en “clasificar el juego de los niños, no por su contenido o móvil, sino por el
grado de complejidad mental y evolución de las estructuras de pensamiento” (P.6).
Por lo anterior, en el texto se argumenta que en el desarrollo mismo del juego
dramático se empiezan a observar cómo los niños desarrollan pensamiento desde
una historia ficticia, poniéndose en los zapatos de otros. La autora sostiene que a
diferencia de lo que planteaba Piaget con respecto a que el juego simbólico va hasta
los 7 años en la medida que los niños crecen y se acercan más a lo real, el juego
dramático puede estar presente e interesarles por igual a niños más grandes e
incluso a jóvenes y adultos en un proceso creativo.

Finalmente, Sierra (1995) concluye que cuando hay mayor comprensión sobre el
juego dramático por parte del maestro, permite fortalecer su quehacer pedagógico
e incentivar programas más integrales de expresión teatral que reconozcan y
promuevan la capacidad creativa que tienen los niños a través del juego y el arte,
en la medida que se fortalecen las estructuras de pensamiento de los estudiantes.

La pertinencia de este artículo con mi tema de investigación, es que explica como

los niños van desarrollando pensamiento desde las improvisaciones que surgen en
el juego, además me da un soporte teórico frente a la comprensión respecto a lo
que significa el juego dramático para el desarrollo integral de los niños.

[Link]. El juego dramático como estrategia para el desarrollo de la

inteligencia emocional (Leticia, Colombia, 2018).

El proyecto de investigación “El juego dramático como estrategia para el desarrollo

de la inteligencia emocional” realizado por (Obando, 2018), plantea una
problemática en la institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús en la ciudad
de Leticia, Colombia, en el grado transición, en la medida que los procesos
pedagógicos se centran en: “la alfabetización, con espacios y tiempos reducidos
para la exploración, indagación, experimentación, reflexión, construcción de
identidad y desarrollo de la conciencia propia” (P. 14), lo que conlleva a que se
mida el aprendizaje de los estudiantes a partir de las competencias matemáticas y
comunicativas, dejando de lado las posibilidades que genera el juego y el arte para
el desarrollo integral de los niños.

La autora se plantea el objetivo de desarrollar la inteligencia emocional a través del

juego dramático, para potenciar las habilidades intrapersonales e interpersonales,
en los estudiantes de Transición de la Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús, diseñando una cartilla de secuencias didácticas para las docentes que
enseñan en esos niveles. Para abordar dicho propósito, desarrolla un argumento en
torno a tres temas: la inteligencia emocional, la primera infancia y el juego
dramático.

Parándose en la postura de diversos autores, la investigadora plantea que la

inteligencia emocional conlleva a una mayor autoconsciencia, autoestima,
autorregulación, asertividad, motivación, empatía y habilidades sociales, sin
embargo, la jerarquización de las asignaturas en la escuela no permite que se le dé
la importancia a desarrollar dichas habilidades para la vida, especialmente en la
primera infancia, la cual, según la autora y basándose en otros estudios, es la etapa
más importante del ser humano por el número de conexiones cerebrales que se
crean a través de estímulos y de la interacción con el entorno; además se argumenta
que el juego dramático mezcla las virtudes del juego y el arte teatral, generando que
los niños potencien integralmente su expresión y seguridad, teniendo mucha
relación con la inteligencia emocional.

La autora a partir de lo observado en los juegos libres de los niños, la entrevista a

las docentes de transición y de la información recolectada por los autores, diseña
un cartilla que de secuencias didácticas para que a través del juego dramático las
docentes desarrollen proyectos de aula, cada uno de estos tenía la siguiente
estructura: Nombre de la secuencia didáctica, tiempo de duración, los objetivos,
materiales, los referentes teóricos y lineamientos pedagógicos que se proponen
desde el ministerio; luego se continua a una fase de preparación al juego: práctica
mindfulness (Respiración consiente) y preparación física; seguido de esto se pasa
al momento del juego y la improvisación de los niños; finalmente está el momento
de reflexión grupal, donde se habla y se evalúa lo que aprendieron en la sesión.

La tesis concluye que es necesario incluir en los procesos educativos de primera

infancia la inteligencia emocional, debido al proceso cerebral que tienen los niños
de esas edades son más prestos a adquirir dichos conocimientos y prácticas; por
otro lado, la escuela en primera infancia debe darle prioridad a los procesos
emocionales sobre los académicos para potenciar el desarrollo del ser; también se
concluye que el juego dramático permite que los niños dejen el rol pasivo frente a
un tema o problemática y se vuelvan actores que vivencia diversas realidades desde
lo lúdico, potenciando su creatividad y ayudando a la incorporación de la vida
académica y al mundo que los rodea.

Esta investigación es muy pertinente en la medida que, por una parte, abarca una
temática muy similar a la que pretendo con este trabajo, el juego dramático para el
desarrollo social y afectivo de los niños de primera infancia, en este caso se enfoca
más en las emociones, sin embargo, también muestra como impacta en la parte
social de los niños y de los grupos; por otra parte, la tesis muestra un camino sobre
las etapas en las que se puede desarrollar un proceso de juego dramático, algo que
me da muchas ideas para esta propuesta con esta investigación.

[Link]. “Con el juego, convivencia y juego dramático con sujetos

infantiles entre 4 y 6 años” (Bogotá, Colombia, 2020).

Continuando con los referentes nacionales, se estudia este trabajo de investigación

realizado en Bogotá Colombia, denominado “Con el juego, convivencia y juego
dramático con sujetos infantiles entre 4 y 6 años” (Huertas, 2020) en el que se
plantea una problemática que surge en medio de la práctica educativa desarrollada
en 2017 en el colegio Atanasio Girardot en el nivel de transición, el cual, desde el
diagnóstico que se realiza previo a la práctica, se encuentra que los estudiantes
presentan comportamientos agresivos, reacciones violentas, tanto verbal como
físicamente, además, se evidencia que en algunos estudiantes, estas actitudes y
conductas se deben a que han naturalizado este tipo de relaciones con el otro, en
gran parte, por lo que ellos observan en sus hogares y contextos familiares.

Por lo anterior, este trabajo busca que desde las prácticas pedagógicas se genere
conscientemente una influencia respecto a la convivencia dentro del aula, de tal
manera que tiene como objetivo realizar aportes al uso del juego dramático en el
espacio escolar entorno a la convivencia en el grado transición 2 del colegio ya
mencionado.

Dentro de los argumentos y planteamientos de (Huertas, 2020), resalta la relevancia

que tienen las artes y especialmente el juego dramático para generar ambientes
que propicien un desarrollo y construcción del estudiante, en la medida que permite
la exploración corporal y la reacción orgánica de los niños; el autor también plantea
que en un proceso de juego dramático, el docente toma un rol de “profe-animador”
el cual tiene como función generar intervenciones que movilicen la historia que se
construye, estimulando la creatividad del grupo.

Dentro de los resultados de la investigación, se encuentran varias cosas: Por una

parte, el docente-practicante por medio del juego dramático y de las situaciones
imaginarias, logra hacer un paralelo respecto a situaciones cotidianas donde se
muestra que no es necesario imponerse frente al otro para solucionar algo, todo lo
contrario, las situaciones llevan a los niños a interrelacionarse y ayudarse para
alcanzar ciertos objetivos en el juego, consiguiendo que haya mayor escucha y
respeto en el grupo; por otra parte, se concluye que el juego dramático permite
abarcar y trabajar en muchos contenidos a partir de las situaciones que se planteen
en el desarrollo del juego.

Esta investigación está muy relacionada con el tema de interés en el presente

trabajo, en la medida que el autor toma el juego dramático como herramienta
didáctica y pedagógica para generar aportes en torno a la convivencia del grupo de
transición, es decir, aborda temas principales que son necesarios para desarrollar
este proceso investigativo, como el juego dramático, la primera infancia y el
desarrollo socioafectivo, además, da importantes argumentos frente al papel del
docente en un proceso de esta naturaleza, el cual se aleja de la visión tradicional y
promueve una relación más horizontal y creativa entre el profesor y los estudiantes.
 [Link]. “El Juego Dramático como Estrategia Didáctica y Pedagógica
para la Implementación de la Cátedra de Paz en el Preescolar.
Propuesta en el Colegio Técnico Jaime Pardo” (Bogotá Colombia,
2018).

Continuando con la indagación del estado del arte, se encuentra el trabajo de

investigación “El Juego Dramático como Estrategia Didáctica y Pedagógica para la
Implementación de la Cátedra de Paz en el Preescolar. Propuesta en el Colegio
Técnico Jaime Pardo” (Ruíz et al, 2018)., de la ciudad de Bogotá, el cual plantea
una problemática que parte de dos necesidades del colegio Técnico Jaime Pardo
Leal, por una parte, la de implementar la cátedra de paz, la cual es un requerimiento
del gobierno nacional a través del decreto 1038 del 2015 artículo 2, y por otra parte,
la de fomentar una sana convivencia en los niños de preescolar por medio de la
cátedra ya mencionada, en vista de que, a través de las observaciones realizadas
por las investigadoras, se evidencia que los niños tienen actitudes de intolerancia a
la diferencia de opinión que se presentan en la interacción diaria.

Por lo anterior, las autoras se proponen como objetivo para esta investigación,
diseñar una propuesta para implementar la cátedra de paz en el preescolar del
colegio técnico Jaime Pardo Leal a partir del uso del juego dramático como
estrategia didáctica y pedagógica. Dentro de sus argumentos afirman que:
“hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía, de
reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del
mundo que los rodea” (Ruíz et al, 2018).

Las autoras además de abordar el concepto del juego de manera general, indagan
por medio de diversos autores, las ventajas que trae consigo el desarrollo del juego
dramático en primera infancia, afirmando que, por medio de este, los niños pueden
encontrar nuevas maneras de comunicación e interacción mediante la
dramatización en un contexto lúdico y de escucha por parte de sus compañeros y
del docente.
La investigación concluye, que, al analizar los datos recolectados por medio de
entrevistas, encuestas y la observación, el implementar el juego dramático en la
cátedra para la paz, los niños de preescolar adquieren mayores aprendizajes frente
a la convivencia con el grupo, la resolución de conflictos y así evitar el acoso
escolar.

En cuanto a los resultados que presenta la investigación a nivel práctico, se diseña

una cartilla de juegos para que los docentes de primera infancia implementen en
sus clases, enfocados en el juego dramático, que están encaminados a la resolución
pacífica de conflictos y prevención del acoso escolar; por otro lado, otra conclusión
a la que llegan las autoras, es afirmar la pertinencia de abordar el juego dramático
como estrategia pedagógica y didáctica en las aulas de preescolar, de esta manera,
se logre que los niños puedan expresar sus ideas, su manera de ver el mundo y de
esta forma se empoderen como sujetos de derechos.

La presente investigación al estudiar, aplicar y analizar las posibilidades del juego

dramático para fortalecer la convivencia y resolución de conflictos en el grupo, se
relaciona mucho con este trabajo, ya que también utiliza el juego dramático como
estrategia, pero en este caso es para el desarrollo socioafectivo, conceptos
cercanos a los que manejan las autoras de esta tesis, además, como resultado,
diseña una cartilla con juegos dramáticos que vayan en pro de la convivencia y la
prevención del acoso escolar, asemejándose a los propósitos e intereses del
investigador con esta tesis.

[Link]. “Juego dramático para el desarrollo de la función simbólica en la

educación inicial” (Bogotá, 2017).

El juego dramático tiene múltiples posibilidades de abordaje, así como se observa

en la investigación realizada por (Torralba, 2017) denominada, “Juego dramático
para el desarrollo de la función simbólica en la educación inicial”. La autora propone
realizar un aporte a la construcción de la didáctica de las artes escénicas en la
primera infancia en pro del desarrollo integral de los niños de jardín de la institución
educativa Atanasio Girardot de Bogotá, comprendiendo la importancia de la
expresión artística para el proceso comunicativo y de aprendizaje, asimismo,
reconoce que en la escuela generalmente se utiliza el dibujo como medio de
expresión simbólica, dejando de lado otras indagaciones artísticas, por lo cual, este
proyecto busca explorar la expresión dramática como medio lingüístico para el
aprendizaje y la construcción de simbología, que ayude a los niños a expresar sus
aprendizajes y la cosmovisión de quienes son.

Por lo anterior, este trabajo tiene como objetivo, identificar cuáles son los aportes
del juego dramático en el desarrollo de la construcción de la función simbólica para
la educación inicial con niños de Jardín 5 de la IED Atanasio Girardot de Bogotá;
para ello, la autora afirma que, a través del arte, los niños reflexionan y comprenden
su realidad, la manera de interactuar con los demás y se reconocen a sí mismos,
fortaleciendo la construcción de su subjetividad.

La autora comprende que el arte contiene diversos códigos, signos o símbolos, y es

a través del proceso creativo y representativo, donde se transforman en nuevas
interpretaciones de la realidad por parte del artista o creador; por lo anterior, el juego
dramático como estrategia pedagógica, genera que los niños tengan mayor
comprensión de su contexto y su realidad, en vista de que la trama que van
construyendo, parte de la experiencias propias de cada estudiante que esté inmerso
en el juego; es por esto, que el juego dramático está tan relacionado con la
construcción simbólica, y más aún, cuando se dan procesos artísticos en la primera
infancia.

Las conclusiones a las que se llega en esta investigación son varias; por un parte,
se afirma que el juego dramático da herramientas didácticas para que los niños del
grado jardín desarrollen su función simbólica, debido a que parten de su experiencia
para resignificar durante el desarrollo de la trama, creencias, ideas,
comportamientos, etc. Por otro lado, se concluye que los niños al crear
representaciones corporales, el aprendizaje es mucho mayor a que si solo lo hacen
por medio del dibujo, además, por la dinámica grupal y de trabajo en equipo que
contiene el mismo juego, permite que el pensamiento se vuelva más colectivo que
individual.

La pertinencia que existe entre este trabajo de investigación y el presente proyecto

de tesis, radica en que en ambos se toma el juego dramático como una herramienta
en función para la primera infancia, en el caso de este trabajo es para el desarrollo
de la función simbólica, y para esta tesis, es para el desarrollo socio-afectivo,
además, la investigación realizada por (Torralba, 2017), brinda información muy
pertinente sobre los distintos juegos que se pueden desarrollar dentro de un proceso
de juego dramático en niños de primera infancia.

[Link]. “Los juegos dramáticos un espacio de comunicación para el

desarrollo de la expresión oral con estudiantes de transición del
colegio distrital Alfonso Reyes Echandía” (Bogotá, 2016).

El trabajo de tesis de maestría denominado “Los juegos dramáticos un espacio de

comunicación para el desarrollo de la expresión oral con estudiantes de transición
del colegio distrital Alfonso Reyes Echandía” (Caicedo, 2016), presenta una
problemática en 15 estudiantes del grado transición en su dimensión comunicativa,
partiendo de una serie de observaciones previas, donde se identifican las falencias
que tienen: La participación e interacción en clase es muy baja; los niños tienen
mala pronunciación de algunas palabras, omitiendo o cambiando letras o sílabas,
alterando el significado de estas; otro problema que tienen es que son muy tímidos,
poco comunicativos, usan un tono de voz bajo y hay poco interés en las actividades
de juego, generando además, problemas a nivel social y personal, debido a que no
tienen las herramientas para relacionarse con los demás niños.

Por lo anteriormente descrito, la autora se propone como objetivo, implementar los

juegos dramáticos como un espacio de comunicación para el desarrollo de la
expresión oral con los estudiantes de Transición del Colegio Distrital Alfonso Reyes
Echandía. La investigación comprende el juego dramático como juegos teatrales
donde los niños expresan sus ideas y pensamientos por medio de ejercicios y
talleres con distintos enfoques: Máscaras, improvisación, títeres, lecturas
dramatizadas, danza, canciones, juegos corporales, entre otros.

La autora explica que los juegos teatrales o dramáticos en el contexto escolar de

primera infancia, estimulan tanto el aspecto motriz como cognitivo, logrando que los
niños tengan mayor socialización, creatividad y pensamiento crítico, asimismo,
fomentan el respeto, el trabajo en equipo, la empatía, la aceptación del otro y
especialmente, fortalecen la competencia comunicativa, enriqueciendo su
vocabulario y su expresión corporal.

La investigación tiene un enfoque cualitativo, utilizando diversos instrumentos de

recolección de datos como la observación directa, la grabación de vídeos,
entrevistas y rúbricas de evaluación donde se establecen los criterios y los avances
de los niños frente a la fonética, semántica y praxis comunicativa. A partir de los
datos recolectados a lo largo de tres fases que contienen 10 actividades cada una
(Fase 1 para la motivación a la expresión corporal y oral; fase 2 para el desarrollo
de la oralidad; y fase 3 para comunicarse por medio de juegos dramáticos), se
analiza la información y se establecen algunas conclusiones.

Los juegos dramáticos consiguieron mejorar la oralidad de los niños y niñas de

transición, aumentando su vocabulario y capacidad comunicativa, debido a que las
actividades llevaron a que los estudiantes intercambiaran ideas, experiencias,
sentimientos, mejoraran la escucha y, asimismo, mejoraron sus habilidades para
relacionarse con los demás, fortaleciendo su autoestima y libre expresión. Otra
conclusión muy importante que da esta investigación, es que después de la
experiencia con los 15 niños, las docentes de los niveles de transición de la
institución, muestran la disposición e interés en involucrar dentro de sus procesos
pedagógicos y didácticos, el juego dramático como estrategia, posibilitando que
impacte positivamente a más niños del colegio.
La relación que existe entre el trabajo de (Caicedo, 2016), con respecto a la
presente investigación, radica en que en ambas se utiliza el juego dramático como
estrategia para un fin en la primera infancia, sin embargo, a diferencia de otras
investigaciones, la autora comprende los juego dramáticos como diferentes talleres
y actividades de juegos teatrales, y no como una construcción o creación de una
historia de manera colectiva y continua por medio de herramientas teatrales, es
decir, este trabajo entiende el juego dramático como actividades teatrales que si
bien corresponden a una intencionalidad, se abordan de manera fragmentada,
donde hay un taller con actividades de títeres, otro taller con actividades de
improvisación, etc.

[Link]. “Creencias de las maestras acerca del Arte Teatral en la

Educación Inicial: DE MAESTRAS PARA MAESTRAS” (Bogotá,
Colombia, 2018).

La siguiente investigación es sobre un proyecto de tesis de maestría de la

universidad Pedagógica Nacional (UPN), denominado: “Creencias de las maestras
acerca del Arte Teatral en la Educación Inicial: DE MAESTRAS PARA MAESTRAS”
(Barreto, 2018), en el cual, se indaga en las creencias de tres maestras de tres
instituciones educativas de la ciudad de Bogotá y el municipio de Tabio (Institución
Educativa Distrital Montebello, Colegio Santa Mariana de Jesús, y una institución
privada de Tabio, la cual se reservó el nombre), respecto a la concepción que tienen
sobre el arte teatral en la primera infancia.

La problemática que plantea la autora es sobre los procesos teatrales en la

educación inicial, argumentando que, generalmente, en el contexto de educación
pública, el arte era abordado desde lo musical y lo plástico, dejando de lado el
lenguaje dramático; por lo cual, los últimos años, desde iniciativas gubernamentales
y lineamientos en política educativa, cada vez se abarcan más instituciones a través
de diversos proyectos con enfoque en el teatro; por lo tanto, en dichos proyectos,
se observa que los docentes que imparten las clases de teatro, o son docentes
especializados en pedagogía y primera infancia pero no en la disciplina teatral, o
todo lo contrario, son profesionales en el arte teatral pero no en pedagogía infantil.
Por lo anterior, (Barreto, 2018), se pregunta acerca de las creencias que tienen las
maestras acerca del arte teatral en la educación inicial, ya que a partir de estas
creencias se fundamenta la práctica pedagógica.

A partir de lo anterior, la autora se plantea como objetivo, identificar las creencias

sobre arte teatral en cuanto al qué, para qué y cómo en tres maestras de Educación
Inicial. Para responder a este objetivo, la investigación aborda diferentes temáticas,
la primera es la creencia de los docentes, argumentando que, a partir de diversos
autores, es necesario identificar y entender las creencias de los profesores para
comprender y cualificar la práctica docente, entendiendo las creencias como el
conocimiento no científico que abarca campos objetivos (conocimiento) y subjetivos
(sentimiento, deseo) en relación con el contexto social y cultural. (Barreto, 2018).
Otra temática que expone esta tesis es sobre el arte teatral y los diversos conceptos
con los que se han comprendido y abordado procesos teatrales en la escuela
(Teatro, expresión dramática, juego dramático, juego de roles), donde aclara cada
uno de estos desde su significado y la interpretación que se le ha dado en diversos
contextos, argumentando que el concepto “arte teatral” recoge los términos ya
mencionados.
También reconoce que el impacto que tiene el arte teatral en la educación para
primera infancia es muy positivo en la medida que: Parte del juego para llegar a la
exploración, y así poder crear y representar; no tiene como finalidad formar actores,
pero si tiene como fin fortalecer el desarrollo integral de los estudiantes; posibilita a
la infancia el reconocimiento de la sociedad; fortalece la construcción de la
personalidad, debido a que el teatro tiene todo que ver con el ser humano, por tanto,
con reconocer quien es el niño y que tiene; finalmente, el arte teatral posibilita la
expresión de las niñas y niños, sin cohibir sus exploraciones, emociones y/o
pensamientos.
La última temática que aborda la autora, son los referentes históricos que recoge
las perspectivas de las políticas públicas a nivel nacional y distrital respecto a la
primera infancia, las maestras y el arte teatral.

Este proyecto de investigación es desarrollado a través de un enfoque cualitativo,

con un paradigma interpretativo y abordado por medio del estudio de caso de las
tres maestras, en el cual por medio de la observación no participante, entrevistas
focalizadas, la estimulación del recuerdo (La cual consiste en hacer las entrevistas
mientras se observa las grabaciones de las clases de las docentes, y de esta
manera, ellas responden sobre lo que pensaban mientras realizaban determinada
acción pedagógica), y el análisis de contenido responden al objetivo planteado.

Dentro de los resultados y conclusiones del proyecto, se encuentra que: para las
maestras, trabajar el arte teatral en el aula de primera infancia va muy relacionado
al juego dramático por su carácter lúdico y exploratorio, alejándose de la muestra o
resultado (Obra de teatro); en lo personal-social, se potenció la socialización,
respeto por el otro, la identificación, autonomía, libertad y la expresión de
emociones; con relación a lo cognitivo, fortaleció en los niños la construcción de
conceptos, argumentos, reflexiones acerca de su entorno y la simbolización.

Por otro lado, las tres maestras coinciden en que a partir del arte teatral trabajaron
la identificación y socialización; la maestra Claudia se enfocó más en trabajar la
autonomía, seguridad y libertad; Natalia por su parte abordó ejercicios de
adaptabilidad, experimentación y expresión de emociones; La profesora Lorena, se
enfocó más en la atención y expresión de emociones. En resumen, la investigación
concluye que los conceptos abordados en esta investigación van de la mano con
las creencias de las maestras; además, reconocen que el cuerpo es el elemento
transversal en un proceso teatral en primera infancia, ya que, sin este, la vivencia,
la exploración y el aprendizaje no son posibles.

Esta investigación sirve mucho para el interés investigativo de la presente tesis,

tanto para aclarar conceptos respecto al arte teatral, juego dramático, teatro y juego
de roles, así como para evidenciar las creencias e ideas que tienen las maestras de
primera infancia con respecto a la pertinencia, el fin y el cómo se desarrolla el arte
teatral en la educación inicial.

[Link]. “La lúdica como herramienta pedagógica para fortalecer el

desarrollo socio-afectivo de los estudiantes de transición de la
Institución Educativa Distrital Cristo Rey” (Barranquilla,
Colombia, 2020).

El proyecto de investigación “La lúdica como herramienta pedagógica para

fortalecer el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes de transición de la
Institución Educativa Distrital Cristo Rey” (Martínez & Rosales, 2020), plantea una
problemática dentro de la institución educativa distrital “Cristo Rey” de la ciudad de
Santa Marta en el nivel de transición, donde la lúdica no es tenida en cuenta por las
maestras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva a que haya
desinterés, poca participación, baja motivación, pereza y timidez en los niños; esta
problemática está relacionada con el hecho de que la institución y las docentes del
nivel, priorizan la adquisición de conocimientos y los procesos netamente
académicos, utilizando metodologías tradicionalistas, generando espacios de poca
libertad de expresión y socialización en los educandos.

Por lo anterior, las autoras se proponen como objetivo, determinar la influencia de

la lúdica para fortalecer el desarrollo socio-afectivo de los estudiantes de Transición
de la I.E.D. Cristo Rey. Para lograr dicho objetivo, primero exponen dos temáticas
que dan fundamento teórico a la tesis: La lúdica y el desarrollo socio-afectivo.

En cuanto a la primera temática, se explica que, por medio de actividades lúdicas

en primera infancia, se promueven valores como el respeto, la solidaridad, el trabajo
en equipo, la curiosidad, la creatividad y la construcción de conocimientos; adicional,
la lúdica permite en los estudiantes, mayor motivación en aprender, participar y
socializar, lo que se puede entender como una herramienta pedagógica integral.
Con respecto al desarrollo socio-afectivo, las autoras explican que se divide en 4
ejes (Intrapersonal, interpersonal, comunicación asertiva y resolución de conflictos),
donde cada uno abarca todo el desarrollo social y emocional del ser humano,
enfatizando en la importancia de promoverlo en la primera infancia, ya que marca
la evolución y transformación que los niños van a tener a lo largo de sus vidas con
respecto al reconocimiento de sus emociones, de su autoconcepto, al
fortalecimiento de sus vínculos afectivos y de su autoestima.

Esta investigación es desarrollada con un enfoque metodológico mixto y con el

paradigma interpretativo, en vista de que las autoras deben interpretar la realidad
de la institución educativa distrital Cristo Rey, específicamente en el grado
transición; se implementan las técnicas de recolección de datos de entrevista no
estructurada (Utilizando el cuestionario como instrumento); y la observación no
participante (A través de un diario de campo y una ficha de registro). La muestra
para este trabajo fue de 75 estudiantes y 4 docentes.

Las autoras concluyen con esta investigación que los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los niños del nivel de transición de la IED Cristo Rey, obtienen
resultados significativos cuando se implementa la lúdica como metodología;
también, los estudiantes reconocen que se sienten más motivados cuando en las
clases se desarrollan juegos y actividades artísticas. En cuanto a las maestras,
reconocen la relevancia que tiene la lúdica y las expresiones artísticas en los
procesos pedagógicos con los niños, sin embargo, las autoras reconocen que las
docentes no siempre las desarrollan en su práctica docente.

Este trabajo está muy relacionado con el interés investigativo de la presente tesis,
en la medida que, por una parte, desarrolla conceptualmente términos como el
juego, la lúdica y el desarrollo socioafectivo, temas muy afines a lo que se pretende
investigar; por otra parte, las conclusiones de (Martínez & Rosales, 2020)aportan
solidez investigativa a este proyecto, en la medida que explica como la lúdica aporta
tanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como al desarrollo socio-
afectivo de los niños de transición.

[Link]. “Reflexiones sobre la concepción del cuerpo y el movimiento

para una educación integral de la primera infancia” (Colombia,
2014).

El artículo investigativo “Reflexiones sobre la concepción del cuerpo y el movimiento

para una educación integral de la primera infancia” (Gutiérrez & Castillo, 2014),
genera una reflexión muy necesaria respecto al papel que tiene el cuerpo y el
movimiento dentro de la formación y desarrollo integral de los niños en primera
infancia, en la medida que invita a los maestros de educación inicial, a involucrar
planeaciones y actividades desde lo corporal en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, planteando que en Colombia, a pesar de que las directrices y el
reglamento institucional para preescolar se habla de implicar el cuerpo y el
movimiento, no se especifica una didáctica con la que los maestros puedan trabajar
y desarrollar sus procesos de esta perspectiva, centrándose más en lo intelectual.

Las autoras de este artículo de investigación, tienen como objetivo realizar una
reflexión basada en estudios científicos, que sirva para comprender la importancia
del cuerpo y el movimiento en los procesos pedagógicos de primera infancia,
involucrando actividades corporales y sensoriales que aporten al desarrollo integral
de los estudiantes. Dicha reflexión, se apoya en diversas teorías y pensamientos de
varios autores como Freud (1968); H Wallon (1970); Piaget (1923-1936), entre otros,
en los cuales se argumenta que, durante los primeros seis años de vida, la evolución
del ser humano en diferentes dimensiones está muy relacionada con las
experiencias, estímulos e interacciones que tenga el niño con el entorno (físico y
socio-cultural).

Las conclusiones a las que llegan las autoras con el artículo son varias: Por una
parte, afirman que el correcto desarrollo de la corporalidad en los niños y niñas de
primera infancia, influye de manera positiva en el desarrollo emocional y el
aprendizaje relacional y conceptual, comprendiendo el cuerpo y la mente de manera
unificada, además, reconocen que las experiencias educativas en ese nivel no
deben ser sedentarias, ya que, deben dirigirse a la exploración experiencial del
entorno; por otra parte, explican que incluir procesos corporales, brinda información
diaria e importante en los educandos, debido a que, genera estímulos para mejorar
el aprendizaje, de esta manera se concreta una programación didáctica que deja de
lado el sedentarismo y le apuesta a un desarrollo integral.

Los aportes que da este artículo investigativo para la presente tesis están tanto en
el desarrollo de su argumento como en las conclusiones, en la medida que,
referencia estudios y teorías respecto a cómo funciona el cerebro frente a
experiencias y estímulos corporales para fortalecer el desarrollo integral de los niños
y niñas de educación inicial, anexo a ello, reconoce la necesidad y relevancia que
tienen los procesos corporales, ligados a la expresión artística y deportiva, frente al
desarrollo de las múltiples dimensiones del ser humano, especialmente en la
educación para primera infancia.

1.1.2. Investigaciones internacionales.

[Link] “Desarrollo de Habilidades Sociales en el Teatro” (Lima, Perú,
2018).

Dentro de los referentes internacionales, se encuentra una investigación realizada

en la universidad Ricardo Palma denominada: “Desarrollo de Habilidades Sociales
en el Teatro” (Castilla & López, 2018), la cual, destaca la importancia del teatro
infantil para el desarrollo de habilidades sociales en educación básica, en vista de
que, observando las dinámicas sociales de los estudiantes de tercer grado del
colegio británico de Lima, se encuentra que los niños presentan comportamientos
que muestran carencia de empatía, respeto, autonomía, comunicación efectiva y
escucha activa; por lo anterior, los autores se proponen conocer las habilidades
sociales que pueden desarrollar los niños del tercer grado de primaria del colegio
británico de Lima de acuerdo al método art connection.
La investigación aborda diferentes temáticas para comprender el fenómeno de
estudio, una de ellas son las habilidades sociales, las cuales, según autores como
Vallés y Vallés (1996), tienen tres componentes elementales: Conductuales (Como
los no verbales, paralingüísticos y verbales), cognitivos (Habilidades de percepción
social y variables cognitivas como el autocontrol), y fisiológicos (Relacionados a su
cuerpo, su parte motora, sus sistemas internos, etc.) (Castilla & López, 2018). Otra
temática es el teatro desde una mirada pedagógica y no representativa, en la cual,
los autores comprenden que los aportes que genera en la formación de los
estudiantes no radican en la presentación o en los aplausos del público, sino en el
proceso y las vivencias que ocurren dentro del aula.

El método “art connection, english theatre & film club” que se implementa en esta
investigación, consiste en desarrollar competencias comunicativas en niños y
jóvenes, tanto en inglés como en español por medio del teatro y el cine, asimismo
contempla el trabajo colaborativo y las inteligencias múltiples. Esta metodología fue
construida por uno de los autores a lo largo de 8 años de práctica docente en el
contexto.

Las conclusiones que presenta este trabajo radican en la relevancia que tiene la
educación artística, especialmente el teatro, en lograr el desarrollo de habilidades
sociales en los estudiantes, en la medida que, los ayuda a desenvolverse mejor,
eleva su autoestima, comparten sus ideas y pensamientos, haciéndolos sentir parte
de un equipo; anexo a lo anterior, los autores concluyen que es necesario promover
el teatro dentro del currículo, de esta manera, brindarles herramientas que no solo
sirvan para el salón de clases, sino también para la vida.

Este proyecto tiene bastantes puntos en común con los intereses investigativos de
la presente tesis, en la medida que, aborda elementos conceptuales relevantes para
entender el desarrollo socio-afectivo, partiendo de las habilidades sociales
anteriormente descritas; anexo a ello, el entendimiento del teatro como proceso y
no como fin en un contexto pedagógico, va muy de la mano con el juego dramático,
el cual no busca construir obras o escenas, sino indagar en las posibilidades
creativas que surgen durante el proceso. Finalmente, las conclusiones permiten ver
las posibilidades reales que tiene el teatro respecto al desarrollo socioafectivo en
los niños.

[Link]. “El juego dramático, la educación infantil y el aprendizaje escolar”

(Buenos Aires, Argentina, 2000).

Este artículo investigativo muestra los resultados de una investigación didáctica

desarrollada en Buenos Aires, Argentina en el instituto de profesorado de educación
inicial, “Sara Ch. de Eccleston”, donde participaron dos grupos de alumnos como
parte de su formación final de la carrera en diferentes jardines infantiles de la ciudad.
La problemática que se plantea es que se suele estudiar o investigar el juego como
actividad espontanea o experimental centrada en el individuo, pero no se investiga
el alcance que tiene el juego dramático en el contexto escolar a nivel didáctico y
colectivo, donde el maestro pueda abordarlo como una herramienta pedagógica.

El objetivo que tiene la autora es comprender la relación entre el juego socio-

dramático y la adquisición de aprendizajes específicos como la narrativa (Hacer
relatos, describir personajes y una trama argumental). Para ello, lo primero que
argumenta es la diferencia entre el juego simbólico y el juego dramático,
entendiendo el primero como algo espontaneo de los niños, mientras que el
segundo tiene una mirada creativa y pedagógica.

Además de lo anterior, afirma que el juego socio-dramático es una actividad

compleja donde los jugadores adquieren una mayor comprensión o conocimiento
sobre un tema, a través de la simulación de escenas o situaciones que tengan
relación con dicho tema (Sarlé P. , 2000). Por último, determina la importancia del
juego dramático para el desarrollo social, debido a que, estimula la interacción entre
iguales, incrementa las aptitudes sociales y cooperativas entre los niños.
Este proyecto se desarrolló en dos momentos, el primero fue más exploratorio
donde se identificaba la organización de los espacios, los tiempos, el número de
jugadores y sobre todo, las acciones que eran desencadenadas por los materiales
que la maestra les daba a los niños; el segundo momento es donde la maestra
interviene para definir el tema, los acontecimientos planificados previo al juego y su
participación dentro del juego junto con el grupo. El tema que se trabajó fue el de
una casa embrujada.

Los resultados obtenidos a lo largo del proceso muestran que los niños
desarrollaron progresivamente estrategias de comprensión y producción de
esquemas narrativos, mientras se abordaban diferentes juegos socio-dramáticos,
ya que la experiencia corporal les permitió mayor entendimiento de las situaciones,
como por ejemplo cuando un niño explica que “Drácula no come salsa de tomate
sino sangre” (Sarlé P. , 2000); además concluye que, el papel del maestro fue muy
necesario para que los estudiantes consolidaran y organizaran ideas estructurales
para la narrativa, como entender el hilo temporal de la historia o las acciones lógicas
según el personaje o la circunstancia.

Este artículo se alinea mucho con el interés investigativo de la tesis, en la medida

que muestra como el juego dramático no sólo es una poderosa herramienta
didáctica, sino que también ayuda a promover competencias socio-afectivas en los
niños de primera infancia, en la medida que parte de los principios de la lúdica, el
trabajo en equipo y la creatividad.

[Link]. “Juego dramático en educación primaria” (Cantabria, España,

1999).

El artículo “Juego dramático en educación primaria” (Tejerina, 1999), plantea que,

pese a que el sistema educativo español ha incluido en el currículo de primaria la
asignatura de “Dramatización”, aun es complejo verlo materializado en las escuelas
en vista que, en muchos casos no se cuenta con recursos materiales y humanos
para desarrollar dicha asignatura, por lo cual, se debe capacitar a los docentes en
este saber específico. La autora plantea que es necesario conocer los aspectos
teóricos y metodológicos que componen el área teatral en la formación de los niños.
Por lo anterior se propone como objetivo, dar a conocer las concepciones teóricas
y metodológicas que le dan forma y sentido a la asignatura de dramatización en la
educación primaria.

La autora, a partir de diversos autores, considera que el juego dramático se debe

centrar en el juego libre y personal que se aleja del teatro formalizado, (es decir, de
la representación como fin), tomando herramientas de un taller de expresión
dramática como actividades de expresión corporal, lingüística, plástica, rítmico-
musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, títeres, entre otros; el
objetivo que tiene el juego dramático es el disfrute, la integración de lenguajes
creativos, la expresión personal y colectiva de los niños y la mejora de la relaciones
sociales.

(Tejerina, 1999), expone unas pautas para desarrollar un proceso de juego

dramático con los niños, donde se enfatiza en la libertad que tienen los estudiantes
para elegir su rol, vestuario, su expresión corporal e ideas para elegir la trama que
se va a jugar; también se sugiere un espacio físico amplio que permita comodidad
en el desarrollo de la actividad; otro elemento importante es la eliminación de juicios
de valor por parte del docente, generando un ambiente de aceptación y escucha; el
papel del docente es muy relevante, en la medida que tiene un rol de animador y
mediador durante el juego, generando propuestas creativas para movilizar la acción
y el conflicto sin llegar a directividad.

El artículo concluye que el juego dramático bien trabajado, con claridad teórica y
metodológica por parte de los docentes, puede fortalecer en los niños aspectos
cognitivos, lingüísticos, afectivos y sociales aportando a su desarrollo integral.

Es muy pertinente la información encontrada en este escrito, ya que, no sólo aclara

y diferencia conceptos que giran en torno al juego dramático y la dramatización en
la escuela primaria, sino que también, brinda pautas específicas para elaborar una
propuesta didáctica, algo que es muy relevante para el interés investigativo de la
presente tesis.

[Link]. “Aplicación del taller de juegos dramáticos para mejorar las

competencias emocionales en niños de 5 años del colegio San
Antonio Marianistas – Callao” (Lima, Perú, 2018).

Esta investigación en psicología desarrollada por (Lequernaqué, 2018) muestra una

problemática en el Perú, donde si bien, a nivel curricular se tiene en cuenta el
desarrollo y la autonomía del estudiante, no hay programas específicos donde se
enseñen o fortalezcan competencias emocionales, conllevando a que no haya un
óptimo desarrollo en dicha área. Por otra parte, a partir de una observación realizada
a 17 estudiantes de 5 años de educación inicial del colegio San Antonio Marianistas,
se encontró que hay diversos conflictos a nivel emocional en el grupo: Competencia
por la atención de la maestra, expresión inadecuada de las emociones y carencia
para la resolución de problemas.

Por lo anterior, la investigación se pone como objetivo determinar si la aplicación

del taller de juegos dramáticos mejora las competencias emocionales en niños de 5
años del Colegio San Antonio Marianistas- Callao. La autora desarrolla dos
temáticas que atraviesan el proyecto, los cuales son el juego dramático y las
competencias emocionales. Respecto al primer tema, afirma que el juego dramático
funciona como recurso didáctico, en la medida que estimula la capacidad del niño
en relacionarse con los demás, además, utiliza las experiencias personales de cada
alumno para reinterpretarlas de forma creativa (Por medio de lenguajes artísticos),
partiendo de situaciones lúdico-experimentales.

Con respecto a las competencias emocionales, la autora argumenta que a partir de

la libertad y disfrute que genera el juego dramático, se pueden desarrollar diversas
competencias emocionales, enmarcando estas, en 5 dimensiones: Consciencia
emocional (Reconocimiento de sus emociones y la de los demás); regulación
emocional (Capacidad de controlar las emociones desagradables); autoestima
(Reconocer su valor como persona); habilidades sociales (Respeto, empatía,
solidaridad, asertividad hacia los demás); habilidades de la vida (Conductas y
acciones que permiten mantener un orden y equilibrio en la vida y en las
dificultades).

La metodología que implementa tiene un enfoque cuantitativo, con un método

hipotético-deductivo, y es una investigación aplicada, es decir, detecta una
problemática y busca darle una solución, en este caso, por medio de los talleres de
juego dramático. Utiliza instrumentos como un cuestionario de actitudes y es
evaluado con una rúbrica numérica donde se les da un valor a ciertos criterios
respecto al comportamiento y actitud de los niños. Cabe aclarar que, en el proceso
investigativo se realizaban dichos test o cuestionarios antes y después del taller de
juego dramático, de esta forma, se podía tener un panorama científico más claro.

Los resultados de la investigación arrojaron que los talleres de juego dramático

ayudaron al fortalecimiento de las competencias emocionales, mostrando los
siguientes porcentajes que determinan los niños del grupo que mejoraron en las 5
dimensiones de las competencias emocionales: 58.80% en consciencia emocional;
64.70% en la regulación emocional; 64.70% en su autoestima; 70.60% en las
habilidades sociales; y el 70.50% en las habilidades para la vida. La autora concluye
que la implementación de talleres de juego dramático fortaleció notablemente en las
competencias emocionales de los niños en un 88.20%

Este trabajo investigativo aporta muchas claridades respecto a las posibilidades que
tiene el juego dramático como herramienta didáctica para el desarrollo social y
afectivo de los niños de primera infancia, relacionándose por completo con el interés
temático e investigativo de esta tesis.

[Link]. “El teatro para desarrollar habilidades comunicativas en primero

de preescolar” (San Luis Potosí, México, 2020).
Continuando con la indagación de referentes internacionales en el tema, se
encuentra esta monografía donde se aplicó el teatro y el juego dramático en
estudiantes de preescolar en el jardín, Juan Valentín Jiménez Martínez de la ciudad
de San Luis Potosí, en la cual, se observó que los niños tienen algunas dificultades
en su comunicación oral, mostrándose poco expresivos y resistentes a las
actividades que implicaban hablar o desenvolverse con otros niños, además,
durante las clases la mayoría de los niños no le prestaban atención a la maestra
cuando les hablaba.

Una vez planteado el problema, la autora se propone como objetivo proponer el

teatro como estrategia didáctica para el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas en niños de 3 a 4 años de edad. Para responder a dicho objetivo, se
abordan tres temáticas relevantes para la investigación: Aspectos
psicopedagógicos, habilidades comunicativas y teatro (Juego dramático.

Dentro de los aspectos psicopedagógicos, la autora expone que el desarrollo de los

niños de primera infancia está ampliamente influenciado por las características
sociales, económicas y culturales del contexto en el que se desenvuelven, es decir,
tanto la familia como el jardín, por lo tanto, se deben propiciar experiencias
enriquecedoras para fortalecer un desarrollo integral en ellos. Por otro lado, el
escrito explica que las habilidades comunicativas son el conjunto de procesos
lingüísticos desarrollados para la socialización, entre los cuales está el leer, escribir,
hablar y escuchar.

La tercera temática que aborda el escrito es el teatro visto y entendido desde la

mirada del juego dramático, es decir, desde una perspectiva de libertad, creatividad,
donde a través de juegos y dinámicas, los niños expresan sus ideas, emociones y
pensamientos, sin pretensiones de mostrar una obra frente a un público; asimismo,
la autora argumenta que el teatro y el juego dramático fortalecen la comunicación y
los vínculos afectivos entre los niños, en la medida que ellos expresan lo que
observan del mundo y lo plasman en sus creaciones, aportando además, a que los
niños desarrollen empatía por los demás.

A partir de diversos talleres teatrales y juegos dramáticos, la docente y autora del

escrito, halló los siguientes resultados: En cuanto al hablar, lograron avanzar
bastante, en la medida que los niños no sentían temor de realizar actividades que
implicaran hablar, como por ejemplo cuando debían leer imágenes de unos mimos,
expresando verbalmente lo que significaban, lo hicieron muy bien y sin ningún tipo
de inseguridad, muy diferente a como estaban al inicio del proceso. En cuanto al
leer, al tratarse de niños de tan corta edad, no se esperaba que leyeran textos o
libros, sino, entender la lectura desde la observación y análisis, por lo que se puedo
mostrar el avance de ellos cuando crearon una obra teatral, partiendo de unas
imágenes que observaron para crear las escenas

Con respecto a la escucha, fue la habilidad comunicativa más compleja de trabajar,

debido a que al inicio del proceso, la docente les permitió que hablaran cuando ellos
quisieran, por lo que el grupo era muy tímido y no se expresaba, lo que conllevó a
que con el tiempo quisieran dar su opinión y hablar, pero lo hacían todos al tiempo,
sin lograr escucharse entre sí, sin embargo, al llevarlos a ver obras de teatro, los
niños fueron entendiendo que es necesario hacer silencio y escuchar al otro, para
poder comprender lo que quieren enseñar o contar. Para la escritura se abordaron
ejercicios con títeres donde los niños los realizaban observando a la docente, y
poniéndoles un nombre; algunos niños empezaron a escribir ciertas grafías, ya no
bolitas o palitos; además, hubo otros niños que escribieron su primer nombre,
mostrando un avance en dicha habilidad.

La autora concluye que tanto el teatro como los juegos dramáticos, fortalecen las
habilidades comunicativas de los niños de preescolar, en la medida que se trabaja
desde una integralidad de lenguajes (Teatrales, plásticos, corporales) y con un
componente altamente lúdico, lo que permitió mayor afinidad y cercanía con el
proceso por parte de los estudiantes. Esta investigación está muy relacionada con
el tema de interés de esta tesis, en la medida que desarrolla diversas estrategias de
juego dramático y teatro para potenciar las habilidades comunicativas, las cuales,
están muy relacionadas con el desarrollo socio-afectivo, en la medida que a través
de dichas habilidades, los niños interactúan y aprenden con los demás.

[Link]. “Aplicación de un programa de juegos dramáticos para mejorar

las relaciones interpersonales en los alumnos del sexto grado de
educación primaria de la institución educativa nº 81584 “Everardo
Zapata Santillana” (Trujillo, Perú, 2011).

Este proyecto de investigación desarrollado por (Micha, 2011), encuentra una

problemática en la institución educativa Everardo Zapata Santillana de la ciudad de
Trujillo, donde los alumnos de sexto grado presentan comportamientos agresivos,
de faltas de respeto, de tomar objetos de los demás sin pedir permiso, además de
que algunos estudiantes se muestran temerosos e inseguros por la dinámica de las
relaciones interpersonales que se presentan en dicho grado. Por lo anterior la autora
se plantea como objetivo determinar en qué medida la aplicación de un programa
de juegos dramáticos mejora las relaciones interpersonales de los alumnos del
sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 81584 “Everardo
Zapata Santillana”, de la ciudad de Trujillo.

La autora basada en diversos autores, argumenta que las relaciones

interpersonales están mediadas por las primeras interacciones que el individuo tiene
con el mundo, es decir, sus relaciones familiares; además considera que la
comunicación es clave para tener relaciones interpersonales sanas en cualquier
contexto. La investigación toma cuatro elementos indispensables para el desarrollo
óptimo de las relaciones interpersonales, las cuales son: Respeto, empatía,
asertividad y cooperación.

Por otra parte, (Micha, 2011), reconoce las posibilidades que tiene el juego
dramático para fortalecer los cuatro elementos mencionados previamente,
ubicándolo en un programa pedagógico que está diseñado en tres fases: La inicial
que busca sensibilizar a los estudiantes con ejercicios sensoriales, de escucha y de
juego; la fase de desarrollo, donde los alumnos utilizan los materiales y espacios
dispuestos para el juego y participa de este, poniendo a prueba sus actitudes; la
fase final, consiste en evaluar las competencias en cuanto al respeto, empatía,
asertividad y cooperación. La autora afirma que el juego dramático permite
desarrollar y evaluar el nivel de interacción social.

En cuanto al aspecto metodológico, es de tipo cuantitativo por lo que utiliza rúbricas

de evaluación numérica y realiza análisis estadísticos para establecer patrones de
comportamiento; el diseño es cuasiexperimental por lo que se selecciona a los
sujetos de estudio, previa e intencionalmente y no de manera aleatoria, además,
permite manipular las variables, en vista que se toman dos grupos de 25 chicos,
uno al que se le realiza el programa de juegos dramáticos y el otro que sigue con
sus actividades normales de esta manera analizar los resultados. Los instrumentos
utilizados fueron: La guía de observación, el diseño del programa y el fichaje para
recolectar información teórica.

Después de realizar el programa a uno de los grupos, y comparando los resultados

en porcentajes de ambos grupos, el grupo experimental (al que se le aplico el
programa de juegos dramáticos), tuvo mejores resultados en los cuatro elementos
de la relaciones interpersonales, por ejemplo: En empatía, en el pretest en el grupo
experimental ninguno de los alumnos estaba en el nivel “Bueno”, después del pos-
test, el 56% de los alumnos se encontraban en dicho nivel; ocurre todo lo contrario
con el grupo que no vivenció el programa, ya que, iniciando ningún estudiante
estaba en el nivel “Bueno”, al realizar el post-test sólo el 8% se encontraba en ese
nivel, mostrando que el programa de juegos dramáticos si logró fortalecer la
empatía. Resultados similares se encontraron en los otros 3 ítems.

La autora concluye que el programa de juegos dramáticos fortaleció las relaciones

interpersonales vistas desde los 4 ítems mencionados, evidenciándose en las
acciones de los estudiantes, mayor respeto en el trato con los demás, respetando
ideas y opiniones, poniéndose en los zapatos de los demás y siendo menos
prejuiciosos, expresando ideas sin agredir a otros.

Esta investigación se relaciona bastante con el interés investigativo de la presente

tesis, en la medida que se puede ver como la herramienta del juego dramático
puede impactar positivamente en las relaciones sociales y afectivas de los
estudiantes, y no solo de primera infancia, sino que, también se puede ver en niños
más grandes o preadolescentes.

[Link]. “Influencia del juego dramático en el desarrollo de estrategias de

autorregulación en niños preescolares. Estudio en ocho niños
entre tres y cuatro años del Jardín Montessori de Quito, año
lectivo 2013-2014” (Quito, Ecuador, 2014).

Esta investigación desarrollada en Ecuador por (Delgado, 2014), realiza un estudio

en 8 casos de niños entre los 3 y 4 años del jardín Montessori de Quito, los cuales,
según sus maestras y padres, presentan falencias en competencias
socioemocionales, psicomotrices, comunicativas y en la parte cognitiva; esto debido
a que, son niños que no cuentan con espacios físicos en sus casas para imaginar,
crear, jugar, lo cual afecta su desarrollo. Es por esto, que la autora se plantea como
objetivo del proyecto: Determinar la influencia del juego dramático en el desarrollo
de estrategias de autorregulación en niños entre tres y cuatro años.

Para responder a este objetivo, la autora indaga en las siguientes temáticas: El

juego desde la psicología constructivista; desarrollo social en primera infancia; y
juego dramático. En cuanto al primer tema, se retoman algunos planteamientos de
Vygotsky, donde se comprende que el constructivismo se centra en el aprendizaje
del estudiante más que en la enseñanza del maestro; también se habla de la teoría
de desarrollo social de Vygotsky donde se le da valor a la interacción social, debido
a que está estrechamente ligado con el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
En cuanto al desarrollo social y afectivo en edades entre los 3 y 4 años, la autora
argumenta que los niños ya tienen una comprensión sobre sus emociones y la de
los demás, también se generan las primeras estrategias de autorregulación y
aparecen conductas empáticas. En cuanto al juego dramático, la investigación
explica que este es la base del desarrollo de la autorregulación en la etapa del
preescolar, en vista que, al jugar a ser otros en una situación de ficción, ayuda a
que los niños interactúen de manera más madura con los demás, comprendan las
emociones que puede sentir otro, de esta manera obtener mayor autocontrol de sus
propios deseos y sentires.

En cuanto al aspecto metodológico, se utiliza un programa estadounidense de

investigación “Herramientas de la mente”, el cual utiliza propuestas pedagógicas de
educación temprana con un currículo innovador, ayudando a los estudiantes a
desarrollar competencias cognitivas, socio-afectivas y reguladoras. En cuanto a los
instrumentos, se utiliza una encuesta para padres y maestros de los 8 niños tanto
antes como después del proceso; otro instrumento es la rúbrica de evaluación del
juego dramático, donde se evaluaba el desempeño de los niños durante el
desarrollo de los juegos respecto a sus relaciones sociales, memoria, creatividad,
lenguaje, atención-concentración, autonomía e independencia, comportamiento,
normas y reglas.

Dentro de los resultados y conclusiones de la investigación, se confirma que el juego

dramático influye positivamente en el desarrollo de competencias de
autorregulación, en la medida que los niños se mantienen en un rol diferente a ellos
mismos por un tiempo, utilizan su creatividad para crear una situación imaginaria,
ayudando a postergar sus deseos personales para adherirse a la dinámica grupal;
asimismo, la libertad que se establece en el juego, aporta herramientas para que
los estudiantes fortalezcan su autonomía e independencia.

Un dato interesante que se muestra en los resultados, es que en los niños de 3

años, los progresos no son tan evidentes como en los de 4 años, en vista que aun
están en un proceso de afianzar su pensamiento y lenguaje, mientras que los niños
más grandes fueron los que mayores puntajes obtuvieron en la rúbrica evaluativa.
Por último, tanto padres como maestras notaron cambios evidentes en el
comportamiento de los niños.

Tanto las temáticas como los resultados y conclusiones de esta investigación, dan
un claro referente de como el juego dramático aporta a los procesos socio-afectivos
en la primera infancia desde una mirada constructivista, además, muestra como la
edad de los niños infiere en el resultado e impacto que tiene esta estrategia,
encontrando que los niños de 4 años en adelante desarrollan mayores
competencias creativas, cognitivas y socio-emocionales que niños más pequeños,
y justamente la población que se pretende impactar en esta tesis son niños de 5 a
6 años.

[Link]. “El uso del juego dramático en el aula de español como lengua
extranjera” (Madrid, España, 2014).

Este artículo escrito por (Boquete, 2014), aborda la experiencia ocurrida en un curso
de formación de profesores de ELE organizado por el instituto Cervantes e impartido
en la Universidad de Alcalá, donde se estudia el impacto que tiene el juego
dramático en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español, encontrando en
primera medida que los docentes lo consideran algo motivador y eficaz, no obstante,
no utilizan esta herramienta de manera habitual en sus clases, debido a que se
sienten limitados por la realidad de la práctica educativa.

Por lo anterior, el autor se pone como objetivo mostrar las actitudes y creencias de
los profesores de español hacia el uso del juego dramático en el aula de ELE. En
primera medida se explica todo lo referente al juego dramático, entendiéndolo como
una serie de acciones realizadas en un momento por única vez y de manera
espontanea, alejándose de la concepción del teatro como representación.
Asimismo, el artículo argumenta que esta herramienta aplicada a la enseñanza de
lenguas, busca a motivación del estudiante y del docente fortaleciendo la confianza
y la autoestima del alumno (Boquete, 2014).

El juego dramático también contribuye a generar cooperación y confianza en el

grupo, debido a que las actividades teatrales propenden la eliminación de barreras
individuales, fomentando las relaciones sociales del grupo, la comunicación y el
desarrollo de mecanismos cognitivos como ejercitar la memoria, observación y
habilidades básicas en el aprendizaje de una lengua, además, ayuda a fortalecer
las relaciones entre el docente y los estudiantes.

Es un estudio cualitativo que, por medio de entrevistas a los docentes, la realización

de ejercicios prácticos y el reporte de su desarrollo, analiza las actitudes y creencias
sobre la implementación del juego dramático en el aula de ELE. Los resultados
encontrados una vez aplicados los instrumentos muestran que, el 72,7% de los
participantes consideran el modelo del juego dramático, el más eficaz, no obstante,
el 91,7% considera que el modelo tradicional es más fácil de aplicar en el aula;
además, en cuanto a la preferencia de los maestros para aplicar uno de los dos
modelos, el 66,7% está de acuerdo en aplicar el juego dramático como estrategia
pedagógica y didáctica sobre el tradicional.

En las conclusiones del artículo, se explica que los docentes entrevistados están
abiertos a implementar el juego dramático en el aula, por la efectividad y motivación
que puede generar en los estudiantes; aun así, la mayoría de profesores ven más
fácil usar el modelo pedagógico tradicional, donde se usan manuales y ejercicios
rígidos e instructivos, lo que conlleva a que se encuentre que la mayoría de los
maestros no utilizan de forma consciente el juego dramático en el desarrollo de sus
clases. Finalmente, el autor concluye que para los profesores no es necesario ser
especializado en el tema para poder crear una estrategia a través del juego y la
dramatización en pro del aprendizaje.

Este artículo brinda muchos aportes al interés investigativo de la presente tesis, en

la medida que aclara muchas de las posibilidades de acción que tiene el juego
dramático tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje,
especialmente en la dimensión social y afectiva. También es importante comprender
la visión que tienen otros docentes frente al tema y entender que muchas veces los
profesores, suelen replicar el modelo tradicional por facilidades, no permitiéndose
en indagar en otros modelos y estrategias que pueden aportar a la formación y
aprendizaje de los estudiantes de manera más transversal y didáctica.

[Link]. “La dramatización como recurso para potenciar el desarrollo

socio afectivo en niños de 4 a 5 años. Propuesta: Implementación
de un Ambiente de Teatro” (Guayaquil, Ecuador, 2015).

Este proyecto de investigación elaborado por (Tomalá & Pérez, 2015) se sitúa en el
contexto de Guayaquil, Ecuador, en la escuela Red Educativa CEM d1 (Educación
Básica N°9 “Ciudad de Zamora”) con niños de 4 a 5 años, provincia del Guayas,
Cantón Durán; allí se observó un bajo nivel de aprendizaje y de desarrollo integral,
debido a que los alumnos presentan una carencia de afecto y creatividad en sus
procesos académicos y personales, lo que conlleva a que haya poca motivación en
las clases; asimismo, se puede ver que durante las clases no se estimula la
creatividad y la expresión artística, en gran parte, porque los docentes no tienen el
conocimiento para implementar estrategias desde el lenguaje teatral.

Las autoras se plantean como objetivo determinar la incidencia de la dramatización

en el desarrollo socio afectivo de niños de 4 a 5 años, de la Red Educativa CEM d1
(Educación Básica N°9 “Ciudad de Zamora” de Durán, mediante una investigación
de campo para la implementación por parte de los docentes de un ambiente de
teatro. Para abordar dicho objetivo, se plantean las siguientes temáticas: La
dramatización como técnica didáctica y el desarrollo socioafectivo en niños de
primera infancia.

La dramatización en este proyecto, es comprendida como una actividad lúdica que

propicia la libertad, la creatividad y la expresión, alejándose del concepto de teatro
a nivel representativo y dialógico, planteando una serie de elementos importantes
para desarrollar durante los ejercicios en clase: El personaje, la creación del
conflicto, el tiempo, el espacio y el argumento o tema; dichos elementos componen
tanto una creación teatral como un taller de dramatización, tomando en este caso,
la segunda opción.

La otra temática que se aborda es el desarrollo socioafectivo en niños de 4 a 5

años, entendiéndolo como las capacidades para enfrentar y resolver conflictos,
manejar buenas relaciones interpersonales, comunicarse de manera asertiva, y
tener buena autoestima y autogestión de las emociones. Las autoras reconocen
que, dentro de las competencias socioafectivas, se encuentran ciertas habilidades
las cuales son: Comprensión de sí mismos (Reconocimiento de sí mismos y sus
emociones); Autorregulación (Autogestión de sus emociones); Comprensión del
otro (Empatía y respeto hacia los demás); y discernimiento moral (Razonamiento
moral y toma de decisiones responsables). Además de ello, se reconoce la
importancia de un buen clima social para un óptimo desarrollo socioafectivo.

Dentro de los instrumentos utilizados en esta investigación, se encuentra la

observación de los niños, y una encuesta de preguntas a docentes, directivos y
padres de familia. En las encuestas, se encontraron varias cosas: Por una parte,
que los docentes no aplican de manera regular estrategias de dramatización en sus
clases, ya que lo hacen en pocas ocasiones, no obstante, reconocen que es un
recurso importante para implementar; por otra parte, la mayoría de profesores no
saben en que área especializarse para implementar la dramatización para promover
la socialización entre los niños.

Otros datos interesantes encontrados a través de la encuentras, es que los

representantes legales de los niños no saben cómo es la socialización de ellos en
la escuela, además, reconocen no saber de los beneficios de la dramatización en la
escuela para promover su desarrollo socioafectivo; por otro lado, consideran
apropiado que los docentes se preparen en dicha área para que ayuden a los niños
a su desarrollo social y afectivo. Para fomentar el uso de recursos de dramatización
en los docentes para sus clases con los niños, se genera una propuesta práctica
donde los docentes construyen un teatrino y les explica cómo crear junto con los
niños, títeres con medias y otros elementos, para que, de esta manera, puedan
realizarse creaciones desde el lenguaje de los muñecos y títeres, creando así, un
ambiente teatral.

Las conclusiones a las que llegan (Tomalá & Pérez, 2015), es que la dramatización
funciona como recurso para diferentes áreas de aprendizaje, además, potencia el
desarrollo socioafectivo de los niños de 4 a 5 años de la institución, sin embargo,
los docentes y padres de familia no tienen mucho conocimiento respecto al tema,
aun así, los segundos consideran que los profesores deben prepararse para utilizar
estrategias de aprendizaje que lleven a un óptimo desarrollo socioafectivo de los
estudiantes.

La investigación se asemeja al tema de interés de la presente tesis, en la medida

que reconoce el impacto positivo que tiene implementar estrategias desde el teatro
y la dramatización en pro del desarrollo socioafectivo de los niños de primera
infancia, abordando diversos conceptos y mostrando las perspectivas y visiones que
tienen los profesores y padres de familia frente al uso de la dramatización en la
escuela.

[Link]. “El proceso de interiorización de los valores en niños de

educación inicial a partir del teatro de títeres” (La libertad,
Ecuador, 2021).
La presente investigación desarrollada por (Tigrero, 2021) relata una problemática
que ocurre en el cantón Salinas en la escuela de educación básica “Montessori”,
donde se observa que los niños presentan actitudes de irrespeto con los demás,
con el material de clase generando desorden en las clases. Por lo anterior, se
considera que el arte, especialmente el teatro de títeres, tiene muchas posibilidades
de acción para ayudar a resolver dicha problemática, por lo tanto, se define el
objetivo de determinar como el teatro de títeres contribuye a la interiorización de
valores en niños de educación inicial.

Dentro de las temáticas abordadas en la investigación, se encuentra los valores en

la primera infancia, donde se resalta el papel fundamental que tiene la familia para
generar bases positivas en cuanto a los valores y la interacción con los demás, no
obstante, la escuela tiene un rol relevante en dicho proceso, en la medida que es el
segundo lugar donde los niños más permanecen después de su casa, además de
propiciar escenarios pedagógicos y colectivos. Los valores que se trabajan en este
proyecto son: Respeto, solidaridad, honestidad, responsabilidad, tolerancia y
humildad.

La autora reconoce que, para formar a los niños en valores, el juego y el arte tienen
mucho potencial, especialmente el juego dramático y los títeres, en la medida que,
por una parte, les genera interés y divertimento, y, por otro lado, lleva al estudiante
a ir más allá de lo que conoce, por lo que debe ponerse en los zapatos de otro
personaje o títere. En el trabajo también se enfatiza, en lo fundamental que es para
el proceso que los padres de familia participen de las actividades lúdicas propuestas
por el docente, de esta manera, lo puedan replicar en sus casas con los niños.

El proyecto tiene un enfoque mixto, en la medida que, por una parte, toma datos
numéricos como resultado de las encuestas partiendo de la escala Likert, (4
siempre, 3 casi siempre, 2 a veces, 1 nunca); por otra parte, se describen las
variables objeto de la investigación. En cuanto a los instrumentos, se utiliza tanto la
encuesta para docentes, así como fichas de observación sobre el desempeño de
los 22 niños respecto a los 6 ítems o valores anteriormente mencionados, una vez
veían la obra de los títeres sobre los valores

Con respecto a los resultados, se encontró que el 77,27% de los niños, siempre se
mantuvo atento a la presentación de los títeres, mientras que el otro 22,73% casi
siempre estaba concentrado, mostrando que los títeres son muy llamativos para los
niños de esas edades; por otro lado, el 72,73% aplicó los conocimientos adquiridos
en valores, mientras que el 27,27% casi siempre los aplicaba, revelando que, según
el docente, los niños mostraron una gran diferencia en cuanto actitudes y
comportamiento en el aula. En cuanto a los padres de familia, expresaron gran
satisfacción por los resultados que son evidentes en casa, mostrando en las
encuestas que el 72,73% siempre aplicaban los valores en casa, el 22,73% casi
siempre lo hacía, y el 4,54% lo hacía a veces.

Por el lado de la percepción de los docentes, las encuestas muestran que el 40%
piensan que casi siempre es necesario aplicar el teatro de títeres en los procesos
de los niños; otro 40% considera que a veces es necesario; por último, el 20% indica
que siempre debe aplicarse en el aula dicha estrategia. Con respecto a los 6 valores
fomentados en el proceso y en la obra de títeres, los que tuvieron un mayor
porcentaje de comprensión y aplicación fueron: El respeto con un 45,45%; la
honestidad con un 36,36%; y la humildad con un 18,18%, no obstante, se deben
seguir trabajando en los restantes para que se logre un desarrollo integral en los
niños de la escuela Montessori en cuanto a los valores.

Finalmente, la investigación concluye que el teatro de títeres contribuye de manera

óptima en la interiorización de valores en los niños, debido a que los estudiantes se
divierten mientras aprenden sobre dichos valores, aplicándolos en el aula con sus
compañeros y con el docente. En cuanto a los docentes, los resultados llevan a
afirmar que para ellos el teatro de títeres se vuelve un elemento importante dentro
de sus didácticas por el impacto que tiene en los alumnos, evidenciando en el
cambio de comportamiento de ellos en los momentos cotidianos dentro del aula de
clase.

Este proyecto tiene muchos puntos en común con el interés investigativo de la

presente tesis, en la medida que se utilizan los títeres (elementos relevantes en el
juego dramático), como herramienta para fomentar valores en el aula, mostrando
resultados muy positivos, tanto en el aprendizaje de los estudiantes como la
perspectiva docente.
1.2. PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA PROBLEMA

1.2.1. Antecedentes

El Jardín Campestre del Norte (JCN), es una institución de preescolar privada de la

ciudad Bogotá D.C, la cual tiene como objetivo el desarrollo de las dimensiones del
ser humano por medio de diversas asignaturas y experiencias pedagógicas. Desde
el nivel inicial “Climbers” (1 año de edad), hasta el nivel Kínder avanzado (5-6 años),
los niños y niñas vivencian procesos pedagógicos enfocados en la dimensión
corporal y artística, que va desde la estimulación sensorial, hasta el desarrollo de
creaciones artísticas y corporales con lenguajes teatrales, dancísticos y musicales.
La asignatura de la dimensión corporal, “Cuerpo y armonía” evoluciona por todos
sus niveles hasta llegar a la asignatura de “Teatro” en el último nivel académico, la
cual propicia experiencias desde el juego, la imaginación, el cuerpo y la expresión
verbal para promover la confianza, seguridad, creatividad, expresión socio-afectiva.

El nivel de kínder avanzado en el año 2021 cuenta con tres cursos presenciales y
uno virtual; en general estos grupos se caracterizan por ser muy activos,
desinhibidos, expresivos, interesados en aprender cosas nuevas y en ser
respetuosos con los demás, sin embargo, en el curso de kínder avanzado C en la
asignatura de “teatro”, se han evidenciado algunos comportamientos y actitudes en
varios niños, como faltas de respeto, agresiones físicas y verbales, o todo lo
contrario, niños que se muestran inseguros, tímidos y algo retraídos, lo que conlleva
a que no se dé un óptimo desarrollo socio-afectivo en el grupo.

El curso cuenta con diez estudiantes de los cuales cuatro niños muestran
comportamientos que afectan el buen trato y el respeto grupal en la clase,
especialmente en actividades que implican trabajo en equipo, o que exijan mucho
movimiento y expresividad; por otro lado, hay dos niños que tienen actitudes
inseguras y tímidas, ya que, les cuesta realizar ejercicios que impliquen mostrarse
frente a los demás o representar personajes, emociones y/o situaciones, además,
se muestran algo retraídos en las relaciones que tienen con los demás. Los otros
cuatro niños, en general tienen buenas relaciones con el grupo y participan
activamente de los ejercicios de la clase de teatro, no obstante, en ocasiones, son
influenciados por los demás.

Por lo anterior, el docente se pregunta por la manera de fortalecer el desarrollo

socio-afectivo de los estudiantes de este curso a través de las herramientas que
brinda el teatro, especialmente desde el juego dramático, en la medida que como
su nombre lo dice, parte del juego y la lúdica, involucrando elementos teatrales,
llevando a que los participantes trabajen en equipo, lleguen a acuerdos, creen
improvisaciones y sobre todo, que lo disfruten, de esta manera poder diseñar una
estrategia didáctica que impacte positivamente en su desarrollo socio-afectivo.

A partir de todo lo anteriormente dicho, surge la necesidad de encontrar una manera

desde la asignatura de “teatro”, que busque por medio del juego dramático fortalecer
el desarrollo socioafectivo en los niños del nivel Kínder avanzado C del JCN.

1.2.2. Pregunta problema

¿Cómo fortalecer el desarrollo socioafectivo a través del juego
dramático en los niños de kínder avanzado del jardín campestre del
norte?
1.3. JUSTIFICACIÓN.

La OECD (Organización para la cooperación y el desarrollo económico) en su texto

“OECD Future of Education and Skills 2030” (2019), plantea que la escuela debe
fomentar 3 tipos de habilidades para el año 2030: Las cognitivas, las
socioemocionales y las prácticas; esto se debe a que las tecnologías, las dinámicas
sociales y culturales se han transformado, llevando a reemplazar ciertas tareas que
antes eran necesarias y generaban empleo en una sociedad; asimismo, la realidad
social y económica exige nuevas habilidades necesarias para poder vivir que están
ligadas al hacer, al pensar, al crear y a la parte socioemocional.

La OECD afirma que las artes son una estrategia poderosa para transversalizar
estas habilidades, ya que con estas se piensa, se crea, se hace y especialmente se
desarrollan habilidades sociales y emocionales. “El compromiso con las artes
desarrolla la inteligencia empática de los estudiantes (Davis, 2008[39]), lo que
mejora su conectividad, compromiso emocional y sentido de identificación y
responsabilidad por los demás” (OECD, 2019, p. 93) (Traducción propia). Las artes
no sólo están ligadas a las habilidades socio-emocionales, sino que también
funcionan como estrategias para promover las habilidades en el año 2030,
mostrando la relevancia de generar procesos artísticos ligados con lo socioafectivo
y en especial con las nuevas generaciones.

Es indudable que los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo
integral de los seres humanos, dado que allí se asientan las bases cognitivas,
comunicativas, lingüísticas, motoras, afectivas y sociales, por ende, los cimientos
para toda la vida; El ministerio de educación nacional, MEN, (2009) en su
documento Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, sustenta que
la educación en la primera infancia es: “un proceso permanente y continuo de
interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que
posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias en función
de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos” (Puche et al,
2009, p. 8), por lo tanto, el papel de la escuela en estas primeras etapas es esencial
para el proceso de desarrollo de los niños.

La educación para primera infancia, más allá de buscar que los niños y niñas
adquieran conocimientos específicos o intelectuales, tiene como fin propiciar su
desarrollo integral, por lo que en esta etapa, el aspecto socioafectivo es elemental
en su proceso de aprendizaje, porque través de la socialización el niño conoce tanto
el mundo que lo rodea como su mundo interno, brindándole así herramientas para
llegar a otros aprendizajes; en esa medida es indispensable que las experiencias
de diferente índole sean positivas. Campos, explica la importancia de la experiencia
en la primera infancia: “(…) por tratarse de una etapa de significativo crecimiento y
desarrollo cerebral, en donde la alta plasticidad que posee el cerebro permite que
las experiencias vividas lo modelen tanto estructural como funcionalmente” (2010,
P. 48).

Por lo anterior, las experiencias positivas aportan al desarrollo cerebral de los niños,
impactando en todas las dimensiones, asimismo, las negativas pueden tener graves
consecuencias en su proceso de desarrollo. Campos (2010) habla sobre las
investigaciones realizadas por la “Child Trauma Academy”, quien expone que:

Las experiencias desfavorables durante infancia –como la violencia

familiar, la negligencia, el abuso, el maltrato y hasta la depresión de
los padres– pueden afectar de manera traumática a un niño,
ejerciendo una fuerte influencia en su salud mental o, en grados más
elevados, provocando una contención del desarrollo de su cerebro (p.
48)

La responsabilidad que tienen los adultos (familia, profesores, escuela, etc), sobre
los niños en estas etapas es crucial, por consiguiente, se debe procurar que las
experiencias y vivencias que se gestan en la educación para primera infancia tengan
una naturaleza creativa, armónica, de respeto y libertad, y en especial que busquen
fortalecer el desarrollo socioafectivo como base de los posteriores aprendizajes.
Ahora bien, hay que comprender como se dan los procesos de aprendizaje en esta
etapa de desarrollo, puesto que se diferencian a los de primaria, secundaria y
universidad. Molina (2014), afirma que: “el lenguaje corporal no solo es instrumento
de expresión y comunicación para la infancia, también es mediador de
conocimiento, percepción y memoria” (p. 75); en esa medida, la experiencia de
interacción del infante con el entorno a través del cuerpo y el movimiento, son
primordiales en todos los procesos formativos de esta etapa.

Asimismo, (Gutiérrez & Castillo, 2014) también advierten la importancia de los

procesos corporales para el desarrollo en la primera infancia: “una experiencia
educativa no sedentaria, dirigida a la exploración experiencial en el espacio, con los
objetos en actividades que invitan a las relaciones será el camino para el pleno
desarrollo de los niños en preescolar.” (P.22). Estos planteamientos llevan a pensar
que el arte, por su naturaleza misma, tiene un gran campo de acción en los procesos
de aprendizaje de educación inicial, en vista que recoge tanto elementos corporales,
así como de interacción y comunicación.

El arte juega un papel indispensable en dichos procesos educativos de la primera

infancia, siendo uno de las actividades rectoras de la educación inicial, asimismo, el
arte cuenta con diversos lenguajes y formas de expresión (Visuales, sonoros,
corporales, plásticos, gestuales); para el MEN (2014)el arte como actividad rectora
es indispensable en el proceso de desarrollo de los niños y niñas:

Impulsar la exploración y expresión por medio de diversos lenguajes

artísticos para encontrar aquello que no solo hace únicos a los
individuos, sino que los conecta con una colectividad, resulta
fundamental en la primera infancia, puesto que lleva a establecer
numerosas conexiones: con uno mismo, con los demás, con el
contexto y con la cultura. (Cárdenas, A; et al 2014, p. 13).

El teatro como área de la educación artística, se enfoca en lo corporal ya que, el

cuerpo, es el elemento principal de creación, expresión y vehículo de aprendizaje,
por lo tanto, genera experiencias en los estudiantes de interacción real consigo
mismo, el entorno y los demás. En el artículo “El teatro en la educación secundaria:
fundamentos y retos”, tomando los estudios diversos autores, se resalta la
importancia de la educación teatral: “Permite al estudiante implicarse kinésica y
emocionalmente en las lecciones y en consecuencia aprender más profunda y
significativamente” (Motos, 2009, p. 8). Ese aprendizaje significativo se debe a los
distintos estímulos sensomotores y sociales que implica un proceso de aprendizaje
en teatro, que tiene un mayor impacto en la primera infancia.

Ahora bien, el teatro es un universo gigante que puede verse desde múltiples
miradas, sin embargo, hay un elemento poderoso que tiene mucha relación con el
proceso de aprendizaje en la educación para primera infancia, se trata del juego
dramático. El Diccionario de teatro, dramaturgia, estética y semiología, define el
juego dramático como: “Práctica colectiva que reúne a un grupo de "jugadores" (y
no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano
y/o precisado por la situación”1 (Pavis, 1998, p. 231). Dicho lo anterior, es importante
resaltar el carácter de jugadores que tienen los niños y niñas en el juego dramático,
y no como actores/actrices con fines representativos.

Tejerina, habla sobra la finalidad del juego dramático en la infancia: “lograr una
experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego
y el protagonismo de los niños posibilite su expresión personal, el impulso de su
capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales” (2006, p. 4).
Por lo anterior, se resalta que el juego dramático, no solo involucra el arte teatral
como medio expresivo, sino que incluye el juego, siendo este, otra de las actividades
rectoras para primera infancia, es decir, el juego dramático contiene elementos

1
Como tal, hay distintas definiciones de juego dramático que se abordarán con mayor precisión en el marco
teórico.
desde el arte y el juego que son muy valiosos y pertinentes para el desarrollo
socioafectivo de los niños.
1.4. OBJETIVOS.

1.4.1 Objetivo general.

- Diseñar una estrategia didáctica a través del juego dramático que promueva
el desarrollo socio-afectivo en los niños del nivel kínder avanzado C del jardín
campestre del norte (JCN) de la ciudad de Bogotá.

1.4.2. Objetivos específicos:

- Identificar las características principales del juego dramático que están

presentes en niños de 5 a 6 años del JCN"
- Reconocer las características del desarrollo socio afectivo presentes en los
niños de 5 a 6 años del nivel Kínder avanzado C del JCN durante el
desarrollo del juego dramático.
- Elaborar una estrategia didáctica que involucre el juego dramático para
promover el desarrollo socioafectivo en niños de 5 a 6 años del JCN.
1.5. SUPUESTOS TEÓRICOS.

Se espera que con este proyecto de investigación se generen transformaciones

educativas en el aspecto socioafectivo en el contexto en el que será desarrollado,
por lo tanto, es necesario exponer los supuestos de estudio que se tienen del tema
a investigar y lo que se espera lograr:

• El desarrollo socioafectivo transversaliza todos los procesos del desarrollo

infantil, por lo tanto, la educación en primera infancia tiene que centrarse en
fortalecer y propiciar dicho desarrollo a partir de estrategias desde el arte y el
juego.
• El juego dramático al tratarse de un elemento del teatro que busca propiciar la
creatividad, improvisación e imaginación a través de la espontaneidad que
conlleva el juego, es muy pertinente para trabajar en primera infancia, además
puede generar transformaciones positivas en el contexto en que se desarrolle.
• La educación para primera infancia necesita involucrar procesos y experiencias
que lleven a los niños a pensarse como individuos dentro de un colectivo, donde
cada acción, idea o propuesta cuenta, por lo tanto, al involucrar el juego
dramático en dichos procesos, se permite que el niño y la niña hagan parte de
una construcción colectiva, que aporten ideas al propósito del grupo.
• El juego dramático mezcla dos de las cuatro actividades rectoras (Aunque
puede contener a las cuatro), que direccionan los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la primera infancia, por lo tanto, puede tener un gran impacto en
los procesos formativos de esta etapa de desarrollo.
• Diseñar una estrategia didáctica por medio del juego dramático propicia en los
niños y niñas experiencias significativas, involucrando los sentidos, la
socialización, la autorreflexión, la creatividad, por lo tanto, fortalecen el
desarrollo socioafectivo
• Los niños al interpretar personajes diferentes a ellos, se sienten más seguros
de expresar ideas, emociones o pensamientos propios, por lo tanto, los juegos
 de roles que están presentes en el juego dramático, son de gran utilidad para
propiciar la confianza y la seguridad en los niños y niñas.
• El paradigma constructivista, (que es el paradigma metodológico de este
trabajo), y el juego dramático están directamente relacionados, en la medida
que ambos generan que los grupos, (estudiantes o jugadores), construyan su
propia comprensión de la realidad, además, tienen en cuenta las
particularidades de cada individuo con relación al colectivo en el que se
encuentre.
1.6. Hipótesis.

Para lograr fortalecer el desarrollo socioafectivo en los niños del nivel Kínder
avanzado C del JCN es necesario diseñar una estrategia didáctica basada en el
juego dramático, la cual, esté fundamentada en las características que tienen los
niños en cuanto al juego dramático (como juegan) y su desarrollo socioafectivo, en
la medida que el aprendizaje que se da entre los 5 y 6 años es mediado por procesos
corporales, artísticos y lúdicos.
2. CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO.

Después de consolidar el estado del arte, y habiendo revisado múltiples

investigaciones y artículos a nivel nacional e internacional, sumado a la
problemática del contexto educativo anteriormente expuesta y a los objetivos del
presente trabajo, se definen las siguientes temáticas que abarcan toda la
investigación:

DESARROLLO
ESTRATEGIA
SOCIOAFECTIVO EN JUEGO DRAMÁTICO
DIDÁCTICA
PRIMERA INFANCIA

2.1. DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN PRIMERA INFANCIA.

Para comprender de forma más específica esta categoría, será abordada en tres
subtemas, las cuales son: Desarrollo infantil, desarrollo socioafectivo y educación
para primera infancia.

2.1.1. Desarrollo Humano.

El desarrollo humano es un tema extenso el cual tiene diversas interpretaciones y

puntos vista, que no sólo depende de la edad en la que se encuentre el individuo,
sino que también depende de su contexto cultural, económico, político y social. A
continuación, se expondrá un panorama general sobre las concepciones de
desarrollo y posteriormente de desarrollo infantil.

El Informe del desarrollo humano 2019: Más allá del ingreso, más allá de los
promedios, más allá del presente: Desigualdades del desarrollo humano en el siglo
XXI, comprende el concepto “desarrollo humano” como el aumento de libertades
propias para hacer cosas que las personas valoran y tienen razones para valorar,
lo que eligen ser y hacer; el informe más allá de enfocar el desarrollo humano desde
lo biológico o económico, lo hace desde las capacidades, las cuales se entienden,
como las libertades que permiten que los seres humanos tomen decisiones por sí
mismos, sin estar condicionados por otros factores ajenos. (Conceição, P., 2019, p.
37).

El informe comprende que el desarrollo humano debe superar las desigualdades

del mundo moderno, por lo tanto, el enfoque de las capacidades es sumamente
valioso, en la medida que, comprende que el desarrollo es un proceso de acciones
que llevan a mejoras y no únicamente cifras y datos cuantitativos.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH), considera que este se divide en tres

capacidades2: La capacidad de tener una vida larga y saludable, la capacidad de
adquirir conocimientos y la capacidad de lograr un nivel de vida digno (PNUD, 2018).

Al determinar estas tres grandes capacidades para el desarrollo humano, la

educación se vuelve un tema indispensable, en la medida que, gracias a la
educación, el ser humano tiene la capacidad de adquirir conocimientos para así
lograr un desarrollo integral, por lo tanto, la educación y el desarrollo humano están
directamente interrelacionados.

Por otro lado, Navarro (2013), tomando los postulados de Martha Nussbaum y
Amartya Sen, considera que para que haya un desarrollo humano, se deben crear
las condiciones para que las personas puedan superar la pobreza e inequidad,
antes de centrarse en estudios cuantitativos sobre datos económicos.

Se puede entender en esta visión de desarrollo, que al igual que en los anteriores
documentos citados, el desarrollo humano debe comprenderse y potenciarse desde

2
Por capacidades se refiere a la definición previamente dada por el “Informe del desarrollo humano 2019:
Más allá del ingreso, más allá de los promedios, más allá del presente: Desigualdades del desarrollo humano
en el siglo XXI”, que establece que las capacidades son las libertades que tiene una persona para tomar
decisiones que mejoren sus condiciones de vida.
diversas esferas, no limitarse a un plano económico, por lo cual, el desarrollo
integral es algo necesariamente transdisciplinario (p. 3).

Para lograr un verdadero desarrollo humano es necesario propiciar acciones que

impacten en diferentes dimensiones, por esta razón, el enfoque transdisciplinario es
necesario. El documento, Desarrollo a Escala Humana una opción para el futuro,
plantea lo indispensable que es darle este enfoque al desarrollo humano:

Solo un enfoque transdisciplinario nos permite comprender, por

ejemplo, de qué manera la política, la economía y la salud han
convergido hacia una encrucijada. Descubrimos, así, casos cada vez
más numerosos donde la mala salud es el resultado de la mala política
y de la mala economía. (Max-Neef et al, 2010, p. 16).

En ese sentido, al entender el desarrollo humano desde la transversalidad, la

educación y los procesos socio-afectivos cobran gran relevancia, en la medida que,
la educación permite que el ser humano tenga la capacidad de (la libertad de),
adquirir conocimientos, una de grandes necesidades para el desarrollo humano.

Esa obtención de conocimientos, habilidades, destrezas, etc, están directamente

relacionadas con las neuronas y éstas están condicionadas por la experiencia. Las
conexiones neuronales son las que permiten que ser humano aprenda, piense, se
mueva y se exprese, por lo tanto, la neurología afirma que es más importante tener
muchas conexiones neuronales (sinapsis) que muchas neuronas (Gutiérrez et al,
2014, p. 6); es por esto que, es fundamental estimular las neuronas por medio de
experiencias significativas que lleven a un mayor desarrollo humano.

2.1.2. Proceso de desarrollo en la primera infancia.

El desarrollo humano ocurre durante el transcurso de toda la vida de una persona,

sin embargo, no ocurre de la misma forma en todas las etapas: “Los procesos de
aprendizaje se producen en esta etapa con mayor facilidad que en cualquier otro
momento posterior. La primera infancia ofrece una oportunidad única de poner en
marcha el desarrollo y educación de las capacidades emocionales y afectivas”
(Pérez, 1998, p. 3). Precisamente, esa facilidad en el aprendizaje, permite mayor
progreso en el desarrollo de los niños que están en los primeros años de vida,
asimismo, los aspectos emocionales y afectivos están sumamente relacionados
tanto con el aprendizaje como con el desarrollo.

En esa medida, al hablar de desarrollo humano, es innegable que las teorías y

acciones deben centrarse en el desarrollo infantil, por lo cual, se debe poner
especial atención en la familia y la escuela como fuentes principales de experiencias
de los niños y niñas.

El desarrollo infantil está determinado por diversos aspectos; el cerebro en la

primera infancia, a pesar de tener un gran potencial para el aprendizaje, depende
de diferentes factores que influyen directamente en su desarrollo, estos son: “El
nutricional, emocional, de índole genético, ambiental (entorno familiar,
socioeconómico y cultural), lesiones cerebrales, experiencias directas y
aprendizajes previos” (Campos, 2010, p. 60).

Si bien, son muchos los aspectos que determinan un buen proceso de desarrollo
cerebral en los niños, los relacionados a la socialización, las experiencias, el afecto
y los aprendizajes son elementos importantes donde la educación puede impactar
positivamente.

Para un proceso de desarrollo en la primera infancia adecuado, se debe centrar los

esfuerzos en mejorar las condiciones en las que los niños y niñas aprenden,
socializan, interactúan y expresan sus emociones. Pérez (1998), reconoce la
importancia de lo social, cultural y como puede afectar en el desarrollo del niño: “El
sistema cultural, la estructura social y el desarrollo afectivo en la crianza y educación
resultan ser la fuente primaria del carácter del individuo, de la estructuración de la
personalidad y de su configuración psicológica” (p. 1).
Dependiendo de la personalidad, carácter y psicología de la persona, los aspectos
cognitivos, intelectuales, motores y comunicativos tendrían un desarrollo
determinado, por lo tanto, se recalca la necesidad de fortalecer los aspectos socio-
afectivos en los niños de primera infancia.

El documento del MEN (2009), “Desarrollo infantil y competencias en la primera

infancia”, comprende el desarrollo infantil como: “un proceso de reconstrucción y
reorganización permanente”, además añade que: “Resulta necesaria una nueva
formulación de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño de un
mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de
los niños de la misma edad” (Puche et al., 2009, p. 16).

En esa medida, el desarrollo infantil se aleja de la concepción sobre desarrollo como

un proceso lineal y progresivo, que no admite retrocesos ni pausas, todo lo contrario,
ya que, al considerar las variables en el aprendizaje de los niños, las actividades,
experiencias y procesos formativos que se dan en esta etapa, deben ser pensados
y aplicados desde ese concepto, generando mayor comprensión respecto a los
procesos que vivencian los estudiantes.

Ahora bien, para lograr ese desarrollo integral en los niños y niñas de primera
infancia, es necesario preguntarse ¿Cómo hacerlo? El MEN (2009), en el
documento anteriormente citado, explica que, las competencias y las experiencias
reorganizadoras son dos elementos indispensables para lograrlo.

Las competencias son comprendidas como capacidades generales que le permiten

a los niños hacer, saber o saber hacer; por otro lado, las experiencias
reorganizadoras, son las actividades, estrategias o (valga la redundancia),
experiencias, que toman saberes y vivencias previas de los niños y las transforman
para llegar a nuevos aprendizajes; el conjunto de aprendizajes que dan las
experiencias reorganizadoras permite que los niños adquieran competencias.
(Puche et al. 2009).
Bajo esta mirada, se puede ver con mayor claridad el proceso que se implementa
en la educación inicial para lograr el aprendizaje; asimismo, se fortalece el desarrollo
socioafectivo, generando diferentes experiencias reorganizadoras basadas en la
comprensión y práctica de diversos valores sociales, individuales y emocionales.

2.1.3. Desarrollo socioafectivo en primera infancia.

El desarrollo socioafectivo en la primera infancia abarca muchos aspectos del ser

humano y su relación con el mundo; diversos estudios e investigaciones abordan
diferentes elementos dentro de lo socioafectivo; (Puche et al., 2009), por ejemplo,
consideran que la empatía, la autoestima, la autonomía, la cooperación y la
regulación emocional son elementos indispensables para dicho desarrollo en los
niños; (Macias Franco, 2017), por su parte, considera además de los valores ya
mencionados, que el respeto, la comunicación (verbal y no verbal), y la autogestión
y expresión emocional, tienen un papel relevante dentro de las habilidades sociales
y afectivas de los niños.

Por otro lado, las habilidades sociales hacen parte del desarrollo socioafectivo, en
la medida que permiten a los niños comunicarse e interactuar con los demás y con
su entorno. Pantoja y Calero (2018), citando a Vallés y Vallés (1996), en su trabajo,
“Desarrollo de Habilidades Sociales en el Teatro”, consideran que las habilidades
sociales tienen tres grandes componentes: Conductuales, cognitivos y fisiológicos,
donde cada uno de ellos contienen diversos elementos específicos (págs. 24-33).

Los componentes conductuales se consideran aquellos que tienen: “un nivel de

expresión motora, observable y pueden ser evaluables en los parámetros en
frecuencia, intensidad y duración” (2018, p. 24), estos son: Los no verbales (la
mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la postura corporal, contacto físico,
orientación corporal, la distancia/proximidad y la apariencia personal); los
paralingüísticos (La voz, con su volumen, timbre, tono, velocidad y fluidez); y los
verbales (Aceptar una crítica justa, rechazar una crítica justa, solicitar cambios de
conducta, tener empatía, expresar emociones, opiniones y pensamientos).
Los componentes cognitivos son definidos como: “El modo en que se perciben las
situaciones, los acontecimientos, los diferentes estímulos sociales, etc”; además,
agregan que estos componentes se pueden ver en las habilidades sociales como:
Habilidad de percepción social (Percepción de familiaridad, es decir, cuando no se
conocen bien las normas adecuadas de determinado contexto y se busca entrar en
confianza con ciertos temas generales); variables cognitivas de la persona
(Competencia para resolver conflictos, expectativas personales, autocontrol,
atribución de causalidad de consecuencias a los demás o a sí mismo y los valores
subjetivos de los estímulos). (2018, págs. 30-32).

Finalmente, los componentes fisiológicos son entendidos como “ciertas señales o

variables corporales, manifestándose activamente en el sistema nervioso y demás
aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio, etc” (2018, p. 33). En el caso de estos
componentes, no son muy conocidos, sin embargo, han sido materia de estudio ya
que, están muy relacionadas con las habilidades sociales, por ejemplo: la tasa
cardiaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo y la respiración.

Las habilidades sociales y sus componentes son los medios con los cuales las
personas se comunican e interactúan con los demás, es por esto que, entender
cada uno de estos componentes y sus elementos, permiten una mayor comprensión
del proceso de desarrollo social y personal de los niños.

Ahora bien, cuando se trata de promover el desarrollo socioafectivo en los niños de

preescolar, es necesario que ellos comprendan que están dentro de una
convivencia, por lo tanto, esta implica que haya relaciones interpersonales sanas.
Según Macías Franco (2017), los elementos indispensables en una relación social
son: Respeto, empatía, cooperación, autogestión y expresión emocional, ya que
estos garantizan la aceptación y reciprocidad necesaria en la relación e interacción
con los demás (págs. 30-31). Promover estos elementos mencionados, permiten al
niño entender que una relación entre dos o más personas implica una serie de
acciones, actitudes y comportamientos tanto de parte de él/ella, como del otro u
otros.

Aunque el proceso de socialización puede resultar en algunas ocasiones complejo,

es necesario para el crecimiento y desarrollo humano, en la medida que el individuo
conoce, aprende y cambia cuando interactúa con otros, ya que, “las interacciones
sociales son un espacio donde el sentido, los valores y los referentes cambian
dependiendo de la situación concreta de cada individuo y su manera de relacionarse
en el proceso de su vida real” (Mora Gutiérrez, 2018, p. 22) basada en Alejos,
(2006). Con lo anterior, se expone la necesidad que tiene el individuo de
relacionarse con otros, no sólo por un factor de supervivencia, sino también, porque
a través de los otros, el individuo, (el niño) se conoce a sí mismo.

Una vez comprendida la importancia del desarrollo socioafectivo en la primera

infancia, es indispensable conocer cómo se dan los procesos en dicho desarrollo en
niños entre los 4 y los 6 años, dado que son las edades que competen para la
presente investigación:

(…) enfrentan el desafío de desarrollar su capacidad para relacionarse

con los otros y regular sus propios actos. > Los niños son cada vez
más hábiles para anticipar y adoptar los puntos de vista de otras
personas y para comprender ciertas categorías “sociales” en diversas
situaciones del contexto. > El juego cooperativo entre pares ocupa un
papel relevante en este camino porque la interacción con otros niños
de la misma edad y la adopción de múltiples roles, favorece la
definición de su personalidad, el crecimiento de su autoestima, el
fortalecimiento de sus valores y la formación de un criterio propio. > A
través de las relaciones de amistad con niños de la misma edad, la
capacidad para controlar sus emociones se incrementa. (Puche et al,
2009, pág. 72).
Dado lo anterior, se entiende que el desarrollo socioafectivo en niños entre esas
edades, tiene desafíos más complejos que en edades previas, debido a que, los
niños se enfrentan a situaciones sociales y afectivas donde tienen mayor
responsabilidad, consciencia y comprensión tanto de sí mismos, como de los otros;
sin embargo, es necesario la estimulación para que poco a poco los niños maduren
y desarrollen aspectos personales y sociales.

Como se puede ver, son muchos los elementos que abarcan el desarrollo
socioafectivo en primera infancia, sin embargo, todos ellos están directamente
relacionados con el sistema de relaciones que tienen los niños. Por ejemplo, la
Fundación Sadarriaga Concha y Pontífice Universidad Javeriana [FSC y PUJ]
(2016), en su documento “Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil –
Revisada”, divide este sistema en tres tipos de relaciones que tienen los niños para
que de esta manera, haya una mayor comprensión de cada proceso: Relación
consigo mismo, con los demás y con el mundo.

Según este documento, cada tipo de relación abarca algunos valores específicos,
encontrando que la relación consigo mismo, contiene procesos psicológicos
relacionados con: “la identidad (Social- Personal y de género), la autoestima y el
manejo corporal”; la relación con los demás con: “La comunicación (verbal – no
verbal), la interacción (independencia – cooperación) y la construcción de normas
(autonomía)”; y la relación con el mundo con, “el conocimiento de los Objetos, la
comprensión de las relaciones causales y la representación de la realidad social”
(2016, págs. 14-15-16).

Por lo anterior, se puede afirmar que entender el desarrollo socioafectivo a partir del
sistema de relaciones de los niños, permite, no solo tener información más concreta,
sino también, una mayor comprensión de cómo se dan los procesos de los
diferentes valores y habilidades y como se relacionan entre sí; además, dicho
sistema, está muy relacionado con el desarrollo que cada niño tenga en diferentes
dimensiones de su ser.
De acuerdo a lo planteado anteriormente por los diversos textos y autores, la
relación que tienen los niños consigo mismos y la relación que tienen con los demás,
son los dos tipos de relaciones más comunes en su proceso de desarrollo durante
la primera infancia, en vista que, por una parte, están en una etapa de
autoconocimiento, descubriendo lo que les gusta, lo que creen, lo que son, etc; por
otra parte, se encuentran en el proceso donde reconocen al otro, donde la
interacción que tengan con los demás, determina muchos aspectos de su
personalidad y de sus creencias.

En conclusión, se comprende que el desarrollo socioafectivo en primera infancia

abarca el sistema de relaciones que tienen los niños, que, a su vez, están
compuestos principalmente por dos clases, la relación que tienen consigo mismos
y la relación que tienen con los demás. La primera clase de relación contiene
elementos como la autoestima, la autonomía, la regulación emocional y el manejo
corporal; en cuanto a la segunda, se incluyen procesos como la empatía, el respeto,
la cooperación y la comunicación.
2.2. EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL TEATRO.
Para comprender desde lo global a lo particular, esta temática se ha subdividido en
tres subtemas: El teatro y la teatralidad, teatro en la educación, y juego dramático
en primera infancia.

2.2.1. Teatro y teatralidad.

Cuando se habla de teatro y teatralidad, se piensa que son lo mismo, son conceptos
diferentes. El teatro puede ser entendido de diversas maneras: Como lugar físico
donde ocurren representaciones escénicas, como una expresión artística o como
literatura dramática. Si bien, “teatro” puede significar lo ya expuesto, Pavis (1987),
en su “Diccionario del teatro” hace un estudio y análisis sobre su significado: “El
origen griego de la palabra teatro, el theatron*, revela una propiedad olvidada, pero
fundamental, de este arte: es el lugar donde el público observa una acción que se
le presenta en otro lugar” (p. 389).

En esa medida, al hablar de teatro, se habla de acción, ya que se trata de un arte

vivo, donde se representan diversos universos movilizados por unos personajes
(Actores), quienes con sus palabras, gestos, movimientos y acciones hacen que el
teatro cobre vida.

Teatralidad si bien es un concepto que tiene diversas interpretaciones al igual que

la palabra “teatro”, tiene una característica que varios teóricos y pensadores del arte
dramático han adoptado en sus definiciones y comprensiones del término, ligado a
lo expresivo, corporal, físico. Pavis la define como: “Concepto fundado,
probablemente, en la misma oposición que literatura/literalidad. La teatralidad sería
lo que, en la representación o en el texto dramático, es específicamente teatral”
(1987, p. 388). Nuevamente se habla de acción, como la característica fundamental
del teatro y la teatralidad, ya que el teatro mismo supera la obra escrita, por su
carácter “vivo” anteriormente mencionado; Sin embargo, profundizando en el
concepto se encuentra que:
 ¿Qué es la teatralidad? Es el teatro menos el texto, es un espesor de
signos y de sensaciones que se construye en la escena a partir del
argumento escrito, es esa especie de percepción ecuménica de
artificios sensuales, gestos, tonos, distancias, sustancias, luces, que
sumerge al texto en la plenitud de su lenguaje exterior. (Barthes, 1964,
p. 54).

Por lo anterior, se puede decir que la teatralidad no sólo es la acción de los

personajes, sino que se enfoca en todos los recursos escénicos que le dan vida al
texto dramático. En esa medida, al hablar de teatro y teatralidad, se aleja de la
concepción teórica y literaria para acercarse a lo práctico, a la representación
misma, y por ende al cuerpo, a lo visual y sonoro.

2.2.2. Teatro en la educación.

El teatro en la educación ha tenido diferentes participaciones o perspectivas que

dependen principalmente de las intenciones y los contextos en los que se aborda.
Motos (2009), expone que el teatro en la educación puede tener tres enfoques:
Como herramienta didáctica para alcanzar objetivos de otras materias; como
asignatura, que más que pretender formar actores, busca desarrollar habilidades
sociales, personales y comunicativas en los estudiantes; y por último, como
espectáculo o producto artístico, en el cual los estudiantes aprendan a usar el
lenguaje teatral, alcanzando nuevas formas de comunicación (págs. 5-7).

Por lo anterior, se puede ver como el teatro tiene una poderosa función pedagógica
por su naturaleza lúdica, artística y emocional, donde centra sus esfuerzos en
formar a los estudiantes en aspectos sociales, afectivos, comunicativos y
personales.

Vieites (2013), en su documento, “La educación teatral: Nuevos caminos en la

historia de la educación”, realiza un planteamiento muy similar al de Motos (2009),
ya que considera que el teatro en la educación puede ser visto de tres maneras:
Educación para el teatro, educación en el teatro, educación por el teatro. La primera
implica un proceso de formación teatral para actores o personas profesionales en el
área; la segunda contempla el teatro como asignatura que promueve habilidades
sociales, afectivas y personales; la última, ve el teatro como herramienta didáctica
para aprender otros conocimientos específicos como ciencias, matemáticas, etc.
(págs. 6-8)

La educación teatral al ser abordada desde la perspectiva profesional, socio-

afectiva y didáctica, muestra un amplio panorama de aplicación, de igual manera,
para propósitos de este proyecto, se tomará el enfoque de la educación en el teatro,
es decir, el teatro para propiciar experiencias que fomenten lo socio afectivo y
comunicativo.

Para el MEN (1997), el teatro dentro de la educación genera experiencias integrales

en la medida que se involucran los sentidos y las emociones. Los lineamientos
curriculares en teatro proponen una metodología que vaya desde la percepción
hasta la representación:

De una profunda estimulación y sensibilización de la experiencia

interior del alumno a través del cuerpo como centro de la vida
sensorio-motriz y afectiva (la impresión corporal) al desarrollo de unas
capacidades de transmisión y de expresión del cuerpo como
instrumento de creación y vehículo de comunicación (la expresión
corporal), proceso que se va desarrollando al mismo tiempo que la
experiencia del lenguaje (de la impresión verbal a la expresión verbal)
(Ronderos y Mantilla, 1997, pág. 77).

En esta medida, un proceso de educación teatral se vivencia desde diferentes

enfoques, desde lo perceptivo (Lo que ve y lo que oye) a lo expresivo (Lo que
muestra y lo que habla). Con esto se puede comprender que el teatro va más allá
de actuar, ya que también, el estudiante debe pasar por ciertos procesos que
involucran sus sentidos y percepciones del mundo, agudizando la observación, la
escucha, el análisis y la reflexión.

Ahora bien, la primera infancia y el teatro tienen caminos cercanos, en la medida

que el arte teatral es una actividad común en los niños, además trae muchos
beneficios en ellos, por lo que el proceso de aprendizaje en teatro es muy
transversal; por una parte, adquieren habilidades artísticas, y por la otra, fortalecen
su dimensión socioafectiva; García (2013), en su trabajo “Teatro e infancia en el
marco del diseño curricular escolar”, argumenta las potencialidades del teatro en la
escuela:

Si bien el teatro en el aula se puede asumir como género literario,

como herramienta del lenguaje, de la expresividad y demás, quizás la
mayor ventaja que tiene sobre las demás disciplinas artísticas no solo
es su carácter completo como disciplina –ya que permite explorar la
plástica, la música, la danza y demás disciplinas e integrarlas– sino
que además permite hacer un trabajo de desarrollo humano ya que el
tema central en torno al que se sostiene es el trabajo sobre sí mismo.
(p. 75).

Es precisamente el carácter humano y emocional del teatro, que genera

experiencias diferentes, llamativas, vivenciales en un proceso de aprendizaje de
primera infancia, además que permite integrar otros lenguajes artísticos
profundizando en la experiencia significativa de los niños.

Como se ha podido ver, el teatro ha tenido muchas maneras de abordarse y

pensarse desde lo educativo, además, el arte dramático es visto como uno de los
lenguajes artísticos contenidos dentro de la actividad rectora del arte, y este a su
vez es un pilar de la educación inicial. El MEN (2014), expone que, para los niños
de primera infancia, un proceso ideal de teatro debe contener el juego dramático,
ya que incluye experiencias teatrales, títeres, sombras chinescas, circo, entre otras,
es decir, toma elementos teatrales para trabajarlos con los niños a través del juego,
además recomienda despertar los cinco sentidos para lograr un proceso más
dinámico, de esta manera van a estar más dispuestos a participar y expresarse
(Cárdenas y Gómez, p. 19).

Apoyando lo anterior, los “Lineamientos en educación artística” del MEN (1997),

proponen el juego como herramienta metodológica para el desarrollo de un proceso
de aprendizaje en teatro para la educación básica ya que comparten muchas reglas,
principios y formas: “En el marco de la educación básica, el énfasis debe llevarse a
cabo en el desarrollo del juego, antes que en la representación misma: una cultura
necesita jugadores, primero que todo, luego actores” (Ronderos y Mantilla, p. 76).

Es así, como este principio del juego toma fuerza como herramienta transversal en
un proceso de enseñanza aprendizaje en teatro para primera infancia, en la medida
que, los niños en esas edades tienen un marcado interés por el juego, más que por
una disciplina artística como tal, además, por la etapa de desarrollo en la que se
encuentran, estos juegos teatrales, permiten no sólo una alta estimulación sensorial
sino también, vivenciar experiencias interactivas y sociales con otros niños, siendo
otro elemento clave para el desarrollo integral como se ha mencionado
anteriormente en este trabajo.

Ahora bien, cuando se habla de teatro (y de juego), indudablemente se habla de

cuerpo. Este elemento debe estar presente en la educación teatral en general, sin
embargo, en primera infancia cobra mayor fuerza ya que se complementa con el
proceso de desarrollo que viven los niños. “El cuerpo se constituye como fin y
también como proceso. Objeto y sujeto al mismo tiempo, el cuerpo y su
representación son ámbitos de percepción y actuación, teoría y práctica para su
construcción imaginaria, cultural, simbólica, identitaria, etc” (Molina, 2014, p. 69).

La educación teatral en primera infancia trae diversos aportes al proceso de

desarrollo de los niños y niñas, en la medida que, a través del cuerpo, el movimiento,
la expresión, la socialización y el juego, los niños adquieren habilidades físicas,
sociales, emocionales y artísticas que estimulan su cerebro y fortalece su sistema
de relaciones, por lo tanto, su desarrollo integral.

2.2.3. Juego dramático en primera infancia.

El juego y el teatro tienen mucho un común, incluso en muchos idiomas la palabra

“actuar” traduce “jugar” como en el caso del inglés “Play”, debido a que el juego es
uno de los elementos básicos y primarios del arte de actuar, ya que mezcla tanto el
mundo real como el simbólico, en un proceso de interacción entre la individualidad
y la colectividad.

Es así como el juego es un elemento protagonista en un proceso de aprendizaje

teatral, ya que, a través de él, los niños exploran con su cuerpo, se hacen preguntas,
interactúan con lo demás, se piensa desde lo individual a lo colectivo y viceversa.
Para la educación en artes escénicas, el juego debe estar inmerso en gran parte de
las actividades. Los lineamientos del Ministerio de educación nacional (1997)
afirman que:

En la educación básica es fundamental que el concepto de juego

entendido como esta dinámica ética y estética entre lo real y lo
imaginario, entre el ser y el devenir, entre el estar dispuesto a dar y
dispuesto a recibir, a partir de la percepción de cada uno y los códigos
de cada grupo cultural, constituya el principal paradigma de cualquier
lineamiento educativo para las artes escénicas: una cultura que no
aprende a jugar no puede aprender a con-vivir” (Ronderos y Mantilla,
1997, pág. 76).

El juego, aunque muchas veces es visto como la actividad para el tiempo de ocio,
ha dado grandes aportes al desarrollo del ser humano, ya que además de ser una
actividad placentera y divertida, prepara a los niños para la vida, entender reglas,
solucionar conflictos, experimentar diversos roles. El juego (Por ende, las artes
escénicas) hacen parte de la estructura social y cultura de un país o región.
El juego dentro del teatro se transforma en un juego dramático, en la medida que
toma elementos teatrales en un contexto lúdico y exploratorio. Si bien el juego
dramático está presente en todos los procesos educativos teatrales, es visto y
abordado de diferentes maneras según el contexto, el docente y los estudiantes.

Tejerina (2006), plantea el juego dramático como juego libre y personal, alejado del
teatro formal, además, toma muchas actividades de un taller de expresión dramática
(Expresión corporal, lingüística, plástica, rítmico-musical, juego de roles,
improvisaciones, juegos mímicos, títeres y sombras), y los integra a todos para el
propósito creativo y exploratorio del juego. Su finalidad es integrar lenguajes en pro
del descubrimiento personal y la mejora de las relaciones sociales de los niños (p.
4).

Esta mirada sobre el juego dramático, va muy de la mano con los procesos de
enseñanza aprendizaje de primera infancia, en la medida que, la exploración, la
indagación y el autodescubrimiento son elementos que están más presentes en
ambas, alejándose de estructuras rígidas e inamovibles que no aportan al desarrollo
de los niños y niñas.

El juego dramático posee unas características, que si bien, no son universales,

tienden a estar presentes en diversas comprensiones sobre el concepto. En el
artículo, “El juego dramático en educación infantil”, se definen unas características
que hacen parte del juego dramático: Se realiza en una interacción entre iguales;
se mantiene una trama ficticia, que puede estar ordenada o desordenada, y no tiene
una duración determinada de tiempo; los objetos y humanos se convierten en
objetos simbólicos que se usan en la trama; los juegos son tomados con absoluta
seriedad; se manifiestan a través de gestos, acciones, palabras conectadas con el
espacio-tiempo de la ficción; se manifiestan roles personales y profesionales
teniendo como referente el mundo adulto (Morón, 2011).

Esta serie de elementos y características del juego dramático, no solo aporta en la

creatividad y la socialización de los niños, sino que también delega roles que
implican asumir cierta responsabilidad, compromiso y autonomía, algo que dentro
de la etapa de primera infancia es sumamente necesario promover

Por otro lado, para Sarlé (2000), diferencia el juego simbólico del dramático ya que,
el primero hace parte de un proceso psicológico del niño, mientras que el segundo
es una construcción didáctica hecha por la escuela para enseñar determinados
contenidos, es decir, el niño participa simbólicamente en el juego dramático;
también expone que el juego dramático no consiste en darle una libertad total al
niño para llevar el juego, ni tampoco en algo totalmente impuesto por el docente, se
trata de mediar los puntos, en la medida que el docente hace parte del juego y ayuda
a guiar y propiciar información y seguridad a los participantes (p. 4).

Esta visión de juego dramático lleva a pensar que la figura del docente en estas
experiencias debe cambiar, porque la relación deja de ser vertical y se vuelve
horizontal, dándole gran relevancia al diálogo entre el grupo, es así que la
experiencia dramática y lúdica es construida colectivamente, pero contiene muchas
miradas e ideas personales.

Otro autor que habla sobre este concepto es Sierra Restrepo (1995), quien
considera que el juego dramático, además de representar lo que los niños perciben,
sienten y viven, también propicia que se creen soluciones respecto a las situaciones
imaginarias que se plantean en el juego, siendo un elemento fundamental en el
desarrollo de la capacidad para formular hipótesis (p. 14).

Nuevamente se encuentra que la autonomía es uno de los grandes beneficios de

practicar el juego dramático en el aula, sin embargo, esa autonomía está medida
por un colectivo, en ese aspecto, los niños y niñas deben utilizar sus habilidades
sociales para llegar a acuerdos, aceptar decisiones grupales, argumentar
posiciones e ideas desde el respeto; estas habilidades sociales son desarrolladas o
fortalecidas desde la misma experiencia.
Por una línea similar a la anterior, Burbano (2018), plantea que el juego dramático
dentro de un proceso educativo, puede ser un instrumento eficaz para entender y
resolver un problema social o personal, en la medida que, el estudiante deja de ser
pasivo y se vuelve un actor que representa determinada realidad a través de lo
lúdico y reflexivo, y así transformar la realidad (p. 56).

De esta manera el niño se empodera respecto a su propia realidad, es una forma

de darle la libertad y la capacidad de decisión para transformar e interactuar con un
mundo que crea junto con otros para habitar, aprender, jugar y transformar.

Por todo lo anterior, se puede afirmar que el juego dramático para la educación en
primera infancia, es una herramienta de experiencias significativas que potencia el
desarrollo integral de los niños y niñas a través del lenguaje teatral, adaptado a un
contexto lúdico, donde los niños y el docente, toman las decisiones sobre hacia
donde llevar la ficción y las reglas específicas del juego; esta relación horizontal
entre el docente y los estudiantes, permite generar un ambiente de confianza,
igualdad y apoyo, que, junto con las habilidades artísticas que se propician en cada
experiencia, logra que los niños indaguen y conozcan más sobre su realidad, su
contexto, familia y en especial, sobre sí mismos.
2.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

Para comprender con mayor profundidad la relevancia que tiene la didáctica en el

proceso de enseñanza aprendizaje, se ha subdividido en los siguientes sub temas:
Educación para primera infancia, didáctica general y específica, y las herramientas
o materiales didácticos.

2.3.1. Educación para primera infancia.

La primera infancia es una etapa compleja y determinante para la vida de un ser

humano, es por esto que cuando se habla de educar a niños y niñas en estas
edades, es importante comprender en que consiste la educación inicial y cuáles son
las bases para que se dé un proceso de enseñanza aprendizaje coherente con sus
propósitos.

En el ámbito legal colombiano, la constitución política del 91 dio paso a la ley 115
del 94, es decir, la ley general de educación, la cual empieza a tener en cuenta la
importancia de la educación inicial, ya que antes, no había una ley que estableciera
una normativa clara para la formación de los niños en esas edades. El artículo 15
recalca la necesidad de involucrar el desarrollo integral como objetivo de la
educación para primera infancia “La educación preescolar corresponde a la ofrecida
al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-
afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y
recreativas”. (Constitución política de Colombia, 1991).

La importancia del cambio de mirada que tiene el país sobre la educación para
primera infancia desde lo legal y normativo, permitió seguir avanzando en la
comprensión de las teorías y prácticas educativas que se dan en esta etapa,
además pone como meta u objetivo el desarrollo integral de los niños y niñas, que
se da por medio de la experiencia formativa, socializadora y lúdica.
El desarrollo integral es visto como la meta u objetivo general de la educación para
primera infancia, en esa medida, las experiencias vivenciadas por los niños en esta
etapa van a determinar su desarrollo cerebral, es por esto, que es necesario
implementar procesos experienciales y significativos en esta etapa:

Teniendo en cuenta que las experiencias van a influenciar en el

“cableado” cerebral, es de suma importancia propiciar oportunidades,
recursos y ambiente adecuados, ya que en pocos años los niños y
niñas tendrán que aprender muchas cosas: escuchar, hablar, caminar,
escribir, leer, interpretar el mundo que los rodea, seleccionar,
clasificar, inferir, entre tantas otras capacidades, base para todos los
aprendizajes posteriores (Campos, 2010, p. 49)

Es por esto que la educación inicial debe centrarse en las experiencias significativas
más que en conceptos, teorías y técnicas que no son necesarias ni pertinentes para
los niños de esas edades, por lo cual, es necesario preguntarse ¿Cómo crear
experiencias significativas para la educación de la primera infancia?

La pregunta anterior está profundamente relacionada con la siguiente: ¿Cómo

aprenden los niños en estas edades? La forma de aprender que tienen los niños en
esas edades puede ser variable, sin embargo, hay unos elementos, pilares o
actividades rectoras que están presentes y establecidos en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación inicial. El MEN (2014) en su documento
mencionado previamente, “Orientaciones pedagógicas para la educación inicial: El
sentido de la educación inicial”, expone que:

(…) Al ser el juego, la literatura, las diversas expresiones artísticas y

la exploración del medio las actividades propias que caracterizan a la
primera infancia, el objetivo de la educación inicial no es enseñar
contenidos temáticos de la manera en que se hace en la básica
primaria, o tratar al niño como alumno en situación escolar, sino
 desplegar diferentes oportunidades para potenciar su desarrollo.
(Cárdenas; et al, 2014, p. 42).

Las cuatro actividades rectoras ya mencionadas no sólo están presentes en la

primera infancia, sino que además son fundamentales en el proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que propician experiencias que se alejan de la educación tradicional
e intelectual, tomando los sentidos, la expresión, las emociones, el lenguaje artístico
y el entorno como medios para explorar, estimular y enseñar a los niños.

Para el MEN (2014) es de suma importancia las experiencias artísticas en la

educación para primera infancia ya que: “se convierten en formas orgánicas y vitales
de habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de
comunicación y expresión, la necesidad simbólica que hace disfrutar la vida,
contemplarla, transformarla y llenarla de sentido. (Cárdenas, A, et al., 2014, p. 15).

En otras palabras, las experiencias artísticas en la educación para primera infancia

permiten que los niños se conozcan a sí mismos y a los demás, además, logra que
tengan un acercamiento más sensible y consciente con la realidad que los rodea,
haciéndose preguntas, reflexiones, llevándolas a un lenguaje expresivo y artístico
para después socializarlo con los demás.

Así como las experiencias, las actividades rectoras y por ende, la expresión artística
son indispensables en la educación para primera infancia, el movimiento y el cuerpo
también lo son. Gutiérrez et al, (2014), explica que el cuerpo como contenedor de
sensaciones y explorador de interacciones y acciones, participa de experiencias que
construyen el desarrollo psicofísico y cognitivo del niño (p. 8).

Partiendo de ese punto, el cuerpo y el movimiento cobran gran protagonismo en

un proceso de aprendizaje en la primera infancia. Molina (2014), afirma que: “Ser
cuerpo en la escuela significa también pensar y actuar de otra manera, pues el
niño se redefine como ser de acción y movimiento a través del pensamiento
dinámico” (pág. 72).
Partiendo de lo anterior, el movimiento corporal en la educación inicial, permite
construir un puente entre el pensamiento y la acción, ya que todos los conocimientos
que adquieren los niños en estas edades, están mediados por la experiencia, y, por
ende, por el cuerpo.

El movimiento corporal está sumamente relacionado tanto con el arte como con el
aspecto socio-afectivo. Molina (2014) expone la relación que existe entre el
movimiento, los lenguajes artísticos y el desarrollo personal-social:

El cuerpo es el principal generador de la emoción que movilizará

después la representación gráfica y plástica, la expresión oral y
escrita, la conciencia del movimiento en la danza, la producción y
percepción de sonidos (o cuerpo sonoro), la omnipotencia de
transformar espacios y objetos en las instalaciones o espacios de
juego, etc. Pero también la empatía, la mirada, el goce estético, la
esperanza y el bienestar son acciones vivenciales que se
experimentan desde esa totalidad biológica, emocional, psíquica y
social que reconoce la importancia de una cultura corporal como
portadora de valores y conocimiento (Molina, 2014, p. 72).

Se puede decir entonces, que el movimiento corporal, las actividades rectoras

(Juego, literatura, exploración del medio y el arte) y las experiencias interactivas con
los otros y el entorno, son los elementos indispensables en un proceso de
aprendizaje en primera infancia en la medida que contribuyen tanto a facilitar el
aprendizaje de los niños, como a fortalecer aspectos de su dimensión personal y
social.

2.3.2. Didáctica general y específica.

[Link]. Didáctica general.

La didáctica es un concepto estudiado y analizado desde diferentes posturas y
miradas; según algunas definiciones sacadas de la RAE, la didáctica es:

Perteneciente o relativo a la didáctica o a la enseñanza/ Propio,

adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir/ Que tiene
como finalidad fundamental enseñar o instruir/ Arte de enseñar. (Real
Academia Española, 2014)[Consultado en marzo del 2021].

Indudablemente, la didáctica está directamente relacionada con la enseñanza y a

su vez con el aprendizaje. Loaiza (2008), comprende la didáctica como: “una
disciplina a través de la cual se regulan los procesos de enseñanza y aprendizaje”
(p. 2).

Se podría decir que la didáctica es un puente entre la enseñanza y el aprendizaje,

el cómo se realiza la enseñanza del conocimiento para ser aprendido. Según Astolfi
(2001), la didáctica tienes tres características principales: La primera es que se
centra en campos específicos y delimitados, es decir, la didáctica de la música, de
las matemáticas, del teatro, etc; la segunda tiene que ver con la construcción de
contenidos por parte del docente, ya que no vienen dados en los manuales
educativos; y la tercera habla sobre los campos de estudio limitados, los cuales,
para analizar cómo se dan los procesos de aprendizaje y construir contenidos de
enseñanza, se requiere crear nuevos conceptos en el campo.

Con lo anterior se puede ver el carácter específico y creador de la didáctica, en la

medida que se apoya del conocimiento disciplinar, sus necesidades, objetivos,
campos de aprendizaje, entre otros, y así mismo, el docente debe crear u organizar
el contenido y los ejercicios que realice para enseñarle a sus estudiantes
determinado conocimiento.

Para comprender con mayor claridad los campos de la didáctica, Astolfi (2001),
propone un triángulo didáctico el cual consiste de tres elementos indispensables:
saberes (Estructura conceptual y epistemológica), enseñantes (Modelos de
enseñanza y psicosociología) y alumnos (Diversas psicologías del aprendizaje);
además reconoce que si bien, los tres elementos por sí mismos tienen un dominio
de investigación propio, la didáctica está presente en cada uno.

La didáctica puede estar dentro de cada uno de los tres elementos mencionados,
en la medida que es esta quien genera una interacción entre los tres para que se
dé un proceso eficiente de enseñanza y aprendizaje; están los saberes propios de
la disciplina, el docente los aprende, los interioriza y utiliza algún medio, forma o
método para enseñar a sus estudiantes dichos saberes; entre la enseñanza y el
aprendizaje, se encuentra el momento donde la comunicación y la didáctica son las
que facilitan y permiten dicho proceso.

Ese momento entre la enseñanza y el aprendizaje también se puede comprender

como las estrategias didácticas que se desarrollen en clase, las cuales se definen
como:

Los procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el

docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera
consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el
proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de
los participantes de manera significativa. (Feo, 2010, p. 3)

Por lo anterior, se entiende que estas estrategias deben tener muy presente tanto
los intereses como las necesidades de los estudiantes o participantes del proceso
educativo, de esta manera, toman su carácter didáctico, de lo contrario, se hablaría
más de estrategias de enseñanza del contenido que de didáctica, porque el fin de
esta, no es transmitir, sino lograr un aprendizaje en el estudiante, por lo tanto, es
indispensable el contexto en el que se desarrolla dicho proceso.

Por otro lado, la pedagogía y la didáctica están directamente relacionadas, en la

medida que, la pedagógica encamina las acciones didácticas. Lucio (1989), plantea
que la didáctica: “está entonces orientada por un pensamiento pedagógico, ya que
la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica educativa “(p.
5).

Para comprender el ¿por qué? de la influencia de la pedagogía en la didáctica, se

debe comprender en que consiste la pedagogía: “Hay pedagogía cuando se
reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en
un “saber sobre la educación” (sobre sus “como”, sus “por qué”, sus “hacia dónde”)
(Lucio, 1989, pág. 3). Por lo anterior, se podría decir que la pedagogía estudia lo
global del proceso de enseñanza aprendizaje, desde las intenciones, los caminos,
las formas, los recursos, la infraestructura, los objetivos entre otros elementos que
determinan como se enseña, se aprende y para qué se hace.

Dicho lo anterior, se podría comprender que la didáctica está contenida en la

pedagogía, ya que, la segunda, abarca campos más generales de la educación,
mientras que la didáctica se ubica en el momento específico del acto de enseñar:
“La pedagogía es la ciencia que orienta la labor del educador. La didáctica orienta
un aspecto específico de ella: su labor como docente” (Lucio, 1989, p. 6).

Dicho de otra manera, la didáctica depende directamente de la pedagogía que se

aplique en determinado proceso educativo, por lo tanto, no sería lo mismo, aplicar
una didáctica en una pedagogía con enfoque tradicional a una con un enfoque más
humanista.

Ahora bien, es necesario preguntarse ¿cómo se da el proceso didáctico? Astolfi

(2001), plantea cuatro sectores o momentos relacionados con la didáctica y con el
triángulo didáctico mencionado anteriormente.

El primero se trata de la elaboración de contenidos que está directamente

relacionados con el contexto para el cual el docente enseña, teniendo en cuenta las
particularidades de este; el segundo sector habla de las estrategias de apropiación
para que el estudiante aprenda, es la forma, camino, manera o método que el
estudiante encuentra para adquirir el conocimiento esperado; el tercero es la
construcción de interacciones didácticas por parte del docente hacia los
estudiantes, son las estrategias que usa el maestro para que el estudiante conozca
y aprenda sobre determinado conocimiento. El último sector es la unión de los tres
sectores anteriores, donde se construyen situaciones didácticas (Astolfi, 2001).

Como se puede ver, el proceso didáctico involucra la interrelación de diferentes

elementos, siendo los principales, los saberes, el profesor y los estudiantes, sin
embargo, como se mencionó previamente, el contexto social y cultural entran en
juego en dicho proceso, ya que, a partir de este, los estudiantes configuran sus
saberes, necesidades, dudas, certezas, etc; además, las estrategias de apropiación
que tengan los estudiantes también son un factor determinante en el proceso
didáctico, debido a la directa relación con el aprendizaje que adquieren.

Lo anterior, se basa en comprensiones generales sobre la didáctica que están

presentes en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, es
necesario tener muy presente el carácter específico y puntual que tiene la didáctica
en las áreas del conocimiento específicas, que, por su naturaleza, exigen procesos
particulares.

[Link] Didácticas específicas.

Como se dijo previamente, la didáctica está directamente relacionada con los

saberes específicos, por lo tanto, es necesario comprender cuales son las didácticas
específicas. Maturana (2017), las define de la siguiente manera: “Se refieren a los
procesos de organización del saber en las diferentes áreas escolares como las
ciencias, matemáticas, lenguaje, ciencias sociales, filosofía. Es decir que cada área
escolar tiene su propio modo de organizar los conocimientos” (p. 26).

Este carácter específico es tan relevante, no sólo por la diferencia en las áreas del
conocimiento, sino también por las formas de aprender, no es lo mismo un
aprendizaje teórico-práctico en matemáticas que en educación física o artística, ya
que cada disciplina cuenta con códigos, propósitos y campos diferentes.
Ahora bien, cuando se habla de la diferencia entre las didácticas específicas y la
general, no suelen haber muchos consensos entre los investigadores y expertos, ya
que hay visiones diversas, sin embargo, una diferencia notable radica en que son
las didácticas específicas las que realmente cobran un valor práctico en el aula de
clase. González (2010), habla sobre la practicidad de la didáctica específica en el
acto de enseñanza: “La Didáctica General no puede expresarse en el “aula
curricular” más que a través de cada Didáctica Específica, con lo que éstas, en
definitiva, vienen a constituir uno de los abanicos de especialización de aquélla” (p.
6).

Con lo anterior se puede afirmar que las didácticas específicas son las que se
manifiestan en el aula de clase, en la medida que el acto de enseñar, generalmente
se da en escenarios específicos, llámense asignaturas, talleres, etc, por lo tanto, la
didáctica general cobra sentido únicamente en la interrelación con las didácticas
específicas.

Como se ha visto, entre las didácticas específicas y la general hay confusiones

respecto a cuáles deberían ser los principios que compartan ambas como disciplina,
Ferrández (1990), expone un principio didáctico que se puede ver tanto en lo
general como en lo específico: “(…) Si se contempla bajo un enfoque sistémico que
considere la necesidad de multivariedad de estrategias metódicas, la configuración
epistémica de los contenidos curriculares y la adecuación de estos dos elementos
al grupo destinatario de enseñanza…” (p. 3).

Con lo anterior, se puede ver como la didáctica general y específica necesita del
saber propio, de las estrategias o herramientas que usa el docente para que los
estudiantes puedan alcanzar los aprendizajes, y también se vale del contexto social
y cultural para llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente.

Para el contexto de este proyecto, es necesario centrar los estudios de la didáctica

específica en las artes, o más específicamente en el teatro. El teatro en la educación
como se expuso previamente, ha tenido diversos usos y propósitos, asimismo, la
didáctica en este campo de estudio puede tener dos vertientes: Teatro como
herramienta didáctica o la didáctica para enseñar expresión teatral.

Sobre lo anterior, (Motos, 2009) considera que el teatro en la escuela es tomado

desde tres enfoques: Como herramienta didáctica para enseñar otras asignaturas;
como materia propia, que busca enseñar herramientas comunicativas, sociales,
corporales, etc y no una formación de actores; por último, como espectáculo o
representación artística.

El enfoque del teatro como herramienta didáctica y como asignatura propia son
pertinentes para entender como puede ser vista la didáctica específica; por una
parte el teatro, por sus múltiples beneficios y habilidades que propicia, suele
utilizarse como una herramienta didáctica para conseguir un fin determinado en otra
área del conocimiento de manera más creativa y por lo tanto exitosa, y por la otra,
cuando se enseña la materia de teatro o expresión teatral, requiere como tal una
didáctica específica, que como se dijo en páginas anteriores, depende del modelo
pedagógico que se esté implementando, y por supuesto del contexto en el que estén
los estudiantes.

Un conceto clave para comprender la didáctica es la transposición didáctica.

Mancipe y Soto (2016), exponen que la transposición didáctica consiste en: “elegir
un saber sabio y seleccionar los objetos del saber para direccionarlos al objetivo de
aprendizaje, todo esto permeado por el contexto en el que se desarrolla el sujeto”
(p. 21).

En resumen, la transposición didáctica es la acción concreta de la didáctica, porque

en esencia ambos conceptos están muy relacionados, sin embargo, es importante
recalcar que para que haya una transposición didáctica, el contexto y los objetivos
de aprendizaje son indispensables.

Ahora bien, el proceso de transposición didáctica es constante y continuo como el

proceso de enseñanza, en la medida que no sólo sucede cuando hay interacción
directa entre docente y estudiantes, también sucede en etapas previas y posteriores
a la clase: “las planeaciones de clase, durante la clase, con los aportes de los
alumnos y luego de la clase, con las bitácoras y reuniones con los observadores y
el grupo de investigación, las cuales se realizan para evaluar las actividades”
(Mancipe & Soto, 2016, p. 22).

Por lo anterior, se entiende que la didáctica específica y por lo tanto la transposición

didáctica conllevan procesos de comunicación y puente entre conocimiento
específico y pedagogía, como también abarca momentos previos, durante y
posteriores a la clase, tomando elementos como la planeación, la observación y la
realimentación de los estudiantes como parte fundamental del proceso didáctico.

¿Cómo se da un proceso didáctico con el juego dramático? Como se ha dicho en

varias ocasiones en este trabajo, depende directamente del modelo pedagógico y
del contexto, sin embargo, para dar mayor claridad al respecto, se toma un ejemplo
de un trabajo de investigación realizado por (Mancipe & Soto, 2016), quienes
exponen que, para el desarrollo de su proyecto, seleccionaron juegos acordes a la
edad de los estudiantes, en este caso, era niños de 4 a 6 años. Las autoras analizan
la etapa en la que los niños se encuentran, donde pasan del lenguaje concreto al
simbólico, por lo tanto, plantearon juegos donde se estimulara la imaginación, ya
que los niños en esa etapa pueden dar soluciones reales desde problemáticas
imaginarias.

Con el ejemplo anterior, se puede vislumbrar como se puede aplicar la transposición

didáctica en el juego dramático, sin embargo, la didáctica no es una disciplina con
resultados exactos, ya que, al tratar con diferentes contextos, los procesos varían y
se modifican. Se podría decir que en el hecho didáctico surge el arte de la docencia,
donde el docente debe crear estrategias que naveguen entre lo disciplinar y lo
pedagógico.
2.3.3. Las estrategias didácticas.

Dentro del proceso didáctico uno de los elementos más importantes son las
herramientas que usa el docente para que el estudiante aprenda, dentro de estas,
las estrategias didácticas cobran gran relevancia en la medida que, son estas las
que permiten que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más claro y
significativo.

Ahora bien, las estrategias didácticas por si solas no pueden generar aprendizajes
significativos, ya que dependen del uso y el propósito que el profesor le dé;
Manrique y gallego (2012), hablan sobre la importancia de los materiales didácticos
para fortalecer y potenciar la educación en los niños: “Dichos objetos se han
denominado materiales didácticos, que, cuando se utilizan con metodologías
lúdicas y ricas en aprendizajes prácticos para los niños, logra fortalecer su
desarrollo, propiciar esquemas cognitivos más significativos, ejercitar la inteligencia
y estimular los sentidos” (p. 5).

Por lo anterior, para que las herramientas didácticas cobren un significado real en
el aula, se requiere, además de la experticia del docente, tener en cuenta el modelo
pedagógico y unos propósitos claros que se apoyen de dichas herramientas,
además, si el contexto educativo es en primera infancia o primaria, el juego y lo
lúdico deben estar presentes en el proceso.

Como se ha mencionado anteriormente, toda estrategia didáctica necesita basarse

en un modelo pedagógico, pero exactamente ¿Qué se entiende por modelo
pedagógico? Viñoles (2013), lo comprende como los lineamientos que determinan
los criterios y procedimientos didácticos que se dan en los sistemas educativos; con
lo anterior, se entiende que cualquier estrategia didáctica debe estar fundamentada
en una serie de criterios que justifiquen la práctica educativa, desde los propósitos
y objetivos hasta los procedimientos que se deben dar en el proceso de enseñanza
aprendizaje (El qué se debe enseñar, el como hacerlo, secuencia de contenidos, a
quienes, en que momento).
Los modelos pedagógicos pueden estar determinados por la misma institución
educativa o por las mismas necesidades del grupo de estudiantes, ya que puede
ocurrir que haya grupos de estudiantes que tienen procesos de aprendizaje más
óptimos y efectivos con un modelo conductual, mientras que haya otros que tengan
mejores resultados con un modelo constructivista.

Para el caso de este proyecto de investigación, y, basándose tanto en el modelo

pedagógico de la institución (JCN) como en la naturaleza de la población estudiada,
el modelo que parece ser más pertinente para fundamentar la estrategia didáctica
es el constructivista. Viñoles (2013), explica este modelo como uno donde los
estudiantes son los protagonistas del proceso educativo y el docente es quien se
acopla a las necesidades que tengan respecto a sus estructuras mentales y
conocimientos previos, diseñando experiencias que permitan que los estudiantes
sean quienes construyan su propio conocimiento de acuerdo al contexto en el que
se encuentren.
3. METODOLOGÍA.

La metodología propuesta para la presente investigación tiene un enfoque

cualitativo por la naturaleza con el tema de estudio, que tiene que ver con el
desarrollo socioafectivo en niños de primera infancia y con el juego dramático como
estrategia didáctica; se parte del paradigma constructivista. El tipo de investigación
es IA (investigación acción). Los instrumentos implementados para recolectar
información es la rejilla documental y la observación participante (Dicha observación
se realizará en primera medida por medio de un vídeo y posteriormente se redacta
un escrito que relate todo lo ocurrido antes y durante el vídeo).

3.1. Paradigma constructivista.

El paradigma en que se basa el presente trabajo, es el constructivismo. Ramos

(2015), citando a Hernández et al. (2010), en su texto “Los paradigmas de la
investigación científica”, considera que el paradigma constructivista se caracteriza
porque:

La realidad se construye socialmente desde las diversas formas de percibirla;

el saber se construye de forma social por los participantes en el proceso
investigativo; La investigación no es ajena a los valores del investigador; los
resultados no pueden ser generalizados en forma ajena al contexto y el
tiempo. (p. 6).

Este paradigma es pertinente en la medida que, por una parte, la realidad se

construye en la interacción que tienen los niños y el investigador durante el
desarrollo del juego dramático, donde las ideas, acciones y palabras de cada
participante son importantes y necesarias para comprender la realidad colectiva, de
esta manera identificar los elementos más relevantes del juego dramático que están
presentes en las edades de los estudiantes, y entender como se dan las relaciones
sociales y afectivas en el grupo; por otra parte, en esta investigación, los valores y
la mirada que tenga el investigador son importantes para interpretar todo lo que
ocurre con los niños y niñas durante el juego.

El paradigma constructivista sin lugar a dudas le da otra interpretación a la realidad,

viéndola como algo que se construye socialmente y no solamente como algo que
ya existe: “El conocimiento, para el constructivismo, es una representación
pertinente de la realidad y no una correspondencia icónica de este último. De esta
forma, el conocimiento, es la comprensión de cómo se construye el mundo”. (Labra,
2013, p. 4)

En los propósitos de este proyecto no se espera crear una estrategia didáctica que
sirva para todos los grupos y de la misma manera en que se va a desarrollar en este
trabajo, por lo tanto, el constructivismo es un paradigma muy acorde con la
naturaleza y posibilidades de este proyecto, en la medida que, al tratarse de un
proceso artístico, de juego, en primera infancia y evaluando lo socioafectivo, se hace
complejo, por no decir imposible, que se replique exactamente en otros contextos
con otras condiciones diferentes tal como lo afirma, Labra (2013).

Flores (2004), expone que el paradigma constructivista a nivel metodológico

considera que: “las construcciones individuales son derivadas y refinadas
hermenéuticamente, y comparadas y contrastadas dialécticamente, con la meta de
generar una (o pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso
substancial” (p. 5).

Con lo anterior no sólo se puede ver como el constructivismo resignifica la realidad

a partir de lo social, sino que, la dialéctica es fundamental en este paradigma, por
lo tanto, sigue teniendo varios puntos en común con este trabajo, en la medida que,
la conversación, el diálogo entre pares y entre estudiantes y el docente, toman un
papel muy importante a la hora de observar y evaluar tanto el proceso durante los
juegos, como en todo el proceso de investigación como tal.
Por otro lado, en el paradigma constructivista, el investigador-profesor, asume un
rol diferente al que puede verse en otros paradigmas y procesos: “los
constructivistas toman una posición subjetivista donde el investigador y el
investigado son fusionados dentro de una sola entidad. Los hallazgos son
creaciones del proceso de interacción entre los dos” (Flores, 2004, p. 5)

Por lo anterior, se puede entender que este paradigma va muy de la mano con la
investigación, por lo que el docente-investigador y los niños de kínder avanzado C
se fusionan, y en la interacción de ambos, se encuentran los datos y la información
para lograr el objetivo de este proyecto, en este caso, el diseño de una estrategia
didáctica por medio del juego dramático.

3.2. Enfoque de investigación cualitativo.

El aula de clase es un espacio donde convergen palabras, comportamientos,

relaciones, situaciones, conflictos, descubrimientos, entre otras cosas; es por esto
que emerge la necesidad pedagógica e investigativa de hacerse preguntas y de
plantearse objetivos respecto a diversos temas y problemáticas, no obstante, por la
naturaleza misma de la educación, tener en cuenta las acciones y perspectivas de
los participantes, es necesario para desarrollar un ejercicio investigativo que genere
aportes reales para el contexto; por lo anterior, se requiere que la investigación se
aborde con un enfoque metodológico que vaya más allá de cifras y cálculos, y se
preocupe por comprender lo que sucede con las personas que están sumergidas
en el contexto.

La esencia del enfoque cualitativo según (Hernández et al, 2014), “se enfoca en
comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes
en un ambiente natural y en relación con su contexto” (P. 391), por lo tanto, este
enfoque va muy relacionado con las ideas y el objetivo del presente proyecto de
investigación, debido a que, para diseñar una estrategia didáctica enfocada en el
juego dramático que fortalezca el desarrollo socioafectivo en los niños de kinder
avanzado C del JCN, es necesario partir principalmente de las perspectivas, ideas
y acciones de los participantes, las cuales emergen y se observan en el desarrollo
del juego dramático.

Anexo a lo anterior, de acuerdo a lo que dice (Hernández et al, 2006), el enfoque

cualitativo se interesa en obtener las perspectivas y puntos de vista de los
participantes, incluyendo emociones, experiencias, eventos y significados, además,
pone especial interés en las interacciones entre los individuos, grupos y colectivos
(P. 49). Para obtener datos y lograr el objetivo de esta investigación, se requiere
comprender las interacciones que tienen los niños durante el juego dramático con
respecto a cómo se relacionan tanto con ellos mismos, como con los demás,
además, de observar cómo implementan su creatividad, sus ideas, su expresión
verbal y corporal, sus habilidades de improvisación y espontaneidad, para aportar
al desarrollo del juego.

Con lo anterior, se puede ver que, para alcanzar el objetivo de este proyecto, se
necesita observar, analizar y comprender las interacciones, emociones y acciones
que realicen los participantes durante el proceso del juego dramático, de esta
manera, se utilicen los datos recolectados para diseñar la estrategia didáctica.

Hernández et al (2006), también afirman que la investigación cualitativa, es

fundamentada por la interpretación del significado de las acciones de los seres
vivos, principalmente humanos y sus instituciones. (p. 50). Para este trabajo, fue
necesaria la interpretación que el docente-investigador hace sobre las acciones de
los niños observadas en los juegos dramáticos.

Dicha interpretación que hizo el docente-investigador en este trabajo, partió de una

serie de elementos teóricos de análisis, que emergieron de dos rejillas
documentales elaboradas previamente, las cuales, permitieron predeterminar
algunos conceptos y habilidades que, en teoría, están presentes en el juego
dramático de la primera infancia y en el desarrollo socioafectivo en niños de 5 a 6
años; todo esto permitió establecer subcategorías de análisis que conllevaron a
aportar información valiosa para diseñar la estrategia didáctica.
Balcázar et al (2013), plantean que la investigación cualitativa desde el punto de
vista ontológico se define por: “Considerar la realidad como dinámica, global y
construida en un proceso de interacción con esta” (pág. 25). La naturaleza de este
proyecto de investigación implica que los niños, niñas y el docente-investigador,
lleguen a acuerdos sobre los juegos dramáticos, que partan de las necesidades e
intereses de los niños; en esos consensos y, posteriormente, en la interacción de
los estudiantes con el juego dramático, se construye otra comprensión de la realidad
que vivencian y transforman.

Otro elemento muy importante dentro del enfoque cualitativo que se relaciona con
el presente proyecto, es el impacto específico que tiene; Hernández et al, (2014), a
partir de los planteamientos de Johnson y Christensen (2012); Hiles (2008); y Tullis
y Jillian (2008), consideran que: “Los resultados de este tipo de estudios no intentan
generalizarse a poblaciones más amplias, sino que se dirigen a la comprensión de
vivencias en un entorno específico, cuyos datos emergentes contribuyen a entender
el fenómeno” (p. 397).

Lo específico de cada caso o proyecto cualitativo tiene valor en la medida que no

busca construir réplicas, sino que comprende la complejidad humana y trata de
explicarla desde una mirada más subjetiva y particular, posibilitando que el
conocimiento se construya no sólo desde datos cuantitativos, sino también, desde
experiencias, vivencias e interpretaciones de la realidad.

Por lo anterior, para tener en cuenta los resultados de esta investigación en otros
procesos, es necesario comprender que las vivencias y resultados serán diferentes
según el grupo en el que se aplique la estrategia didáctica, especialmente, cuando
esta emerge de un proceso investigativo con paradigma constructivista, en el cual,
según Labra (2013), “la realidad se presenta a partir de múltiples construcciones,
de las cuales la base es social, vivenciada, local y específica, dependiente de su
forma y su contenido de las personas que las construyen” (p. 4). Este paradigma
implica que, para replicar la estrategia didáctica en otros entornos, se tendrían que
identificar y comprender las propias particularidades de cada contexto.

Es importante recalcar que, para propósitos de esta investigación, el enfoque

cualitativo, permite comprender las ideas, acciones, actitudes y creencias que
tienen los niños y el investigador durante el proceso que van a vivenciar respecto al
juego dramático, por lo tanto, es necesario observar comportamientos, emociones,
entre otros y este enfoque permite mayor comprensión de los resultados
encontrados.

3.3. Tipo de investigación: I.A.

La I.A. es comprendida como un tipo de investigación que busca: “comprender y

resolver problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente
(grupo, programa, organización o comunidad)” (Hernández et al, 2014, p. 496). En
el caso de la presente investigación, se trabajará con un grupo específico (Kínder
avanzado C) para resolver una problemática específica respecto al desarrollo
socioafectivo.

Para Hernández et al (2006) basados en los planteamientos de Sandín (2003), la

I.A está caracterizada por establecerse por medio de la práctica, en un contexto
real, es decir, surge de una problemática que envuelve a varios sujetos de una
comunidad o entorno; asimismo, busca transformar la realidad social y educativa;
además, este tipo de investigación conlleva a que todos los participantes colaboren
con la identificación de necesidades que lleven a entender la problemática.

De lo anterior, se hace el paralelo con la presente investigación, encontrando que,

por una parte, este proyecto surge de una problemática real en un contexto
educativo de primera infancia; sus participantes y sus acudientes están de acuerdo
con ser observados y analizados para encontrar respuestas y cuestionamientos
frente a la problemática; el proyecto pretende dar una posible solución a los
problemas socioafectivos del grupo a través de una estrategia didáctica basada en
el juego dramático, por lo tanto, se espera un resultado que lleve a una aplicación
que mejore las condiciones del grupo.

El proceso es algo muy importante para desarrollar una I.A, es por esto que, se debe
entender con claridad las fases o momentos procedimentales. Hernández, et al
(2014), basados en diversos autores (Pavlish y Pharris, 2011; Adams, 2010;
Somekh, 2008; Sandín, 2003; y León y Montero, 2002), plantean este tipo de
investigación como una espiral de ciclos sucesivos:

• Detectar el problema de investigación, clarificarlo y

diagnosticarlo (ya sea un problema social, la necesidad
de un cambio, una mejora, etcétera). Inmersión inicial en
la problemática o necesidad y su ambiente (por parte del
investigador); Recolectar datos sobre la problemática y
las necesidades; Generación de categorías, temas e
hipótesis; Planteamiento del problema

• Formulación de un plan o programa para resolver el

problema o introducir el cambio. Recolectar datos
adicionales para el plan; Desarrollo del plan: objetivos,
estrategias, acciones, recursos y programación de
tiempo

• Implementar el plan o programa y evaluar resultados.

Poner en marcha el plan; Recolectar datos para evaluar
la implementación; Comunicar plan y acciones a toda la
comunidad; Revisar la implantación y sus efectos;
Tomar decisiones, redefinir la problemática, generar
nuevas hipótesis; Ajustar el plan o partes de éste y volver
a implementar.
 • Realimentación, la cual conduce a un nuevo
diagnóstico y a una nueva espiral de reflexión y acción.
Recolectar datos y volver a evaluar el plan
implementado con ajustes; Informar de los resultados de
las acciones a toda la comunidad; Nuevos ajustes,
decisiones y redefiniciones, nuevos diagnósticos; el ciclo
se repite (P.531).

Se puede evidenciar como el proceso de esta investigación va muy ligado a los

ciclos que plantean Hernández et al, (2014), ya que, primero se realizó la
observación del contexto, de la cual emerge la problemática en la que los
estudiantes del curso, Kínder avanzado C del jardín campestre del norte, presentan
dificultades con respecto a la manera de relacionarse unos con otros y consigo
mismos en la clase de teatro, por lo tanto, se hace necesario una mejora en el
proceso socioafectivo de los estudiantes; luego, como segundo ciclo, se formuló un
plan de trabajo, que en este caso, corresponde a los objetivos presentes en esta
investigación, que buscan diseñar una estrategia didáctica que involucre el juego
dramático para fortalecer el desarrollo socioafectivo de los estudiantes del curso.

El tercer y cuarto ciclo que proponen los autores ya mencionados, los cuales hablan
de la implementación y realimentación de dicho plan de acción, no se aplican en el
presente proyecto debido a que, las dos primeras fases requieren de mucho tiempo
y fundamento, no obstante, dichos ciclos se realizarán para una segunda parte de
esta investigación, la cual, se encargará de aplicar dicha estrategia en el contexto
educativo, de esta manera, poder realimentar la estrategia con los nuevos datos
recolectados. También es posible, como sugerencia, que otro docente investigador
decida poner a prueba la estrategia didáctica en su propio contexto, adaptando
ciertos elementos a la naturaleza de su grupo.
3.4. Fases metodológicas.

Como se mencionó anteriormente, la I.A tiene unos ciclos o fases para llevar a cabo
el proceso investigativo de manera correcta; dichos ciclos se presentan en espiral
de fases sucesivas, es decir, cuando termina el último ciclo, se reinicia para
encontrar nuevas reflexiones y acciones. Como se menciona previamente, esta
investigación contará con los dos primeros ciclos desarrollados, dejando para un
segundo momento investigativo o para que lo hagan otros investigadores en otros
contextos educativos, el tercer y cuarto ciclo.

3.4.1. Ciclo 1 (Detectar el problema de investigación).

Por medio de la observación al grupo en diferentes clases de teatro, se detectó

que las relaciones que tienen entre ellos mismos presentan dificultades de
convivencia y comportamiento, especialmente, en actividades que involucran
movimiento corporal, creación y trabajo colaborativo; Esta observación se ratificó en
las reuniones con docentes de diferentes áreas que tenían clase con el grupo de
kínder avanzado C, en la que manifestaron que el grupo presentaba
comportamientos inadecuados a nivel general, pero, se podía notar más, en
actividades grupales y que involucraran movimiento y juego corporal.

3.4.2. Ciclo 2 (Formulación del plan de trabajo):

Se planteó el objetivo principal de esta investigación, el cual es diseñar una

estrategia didáctica a través del juego dramático que promueva el desarrollo socio-
afectivo en los niños del nivel kínder avanzado C del JCN de la ciudad de Bogotá.
De este objetivo general, surgieron los otros 3 objetivos específicos que buscaron,
por un parte, identificar las características principales del juego dramático que están
presentes en niños de 5 a 6 años del JCN; por otra parte, reconocer las
características del desarrollo socio afectivo presentes en los niños del curso durante
el desarrollo del juego dramático. Con base en las características halladas, se
elabora la estrategia didáctica para que aporte soluciones a la problemática
planteada.

Una vez establecidos los objetivos, los primeros instrumentos que se utilizaron
fueron dos rejillas documentales, las cuales, tomaron textos e investigaciones
respecto al juego dramático en primera infancia y al desarrollo socioafectivo en
niños de 5 a 6 años; luego, con la información recogida, se utilizó el programa Atlas
ti para sintetizar la información en conceptos y elementos teóricos, los cuales
permitieron determinar los aspectos que fueron observados y analizados en el
desarrollo de las tres sesiones del juego dramático del grupo.

En el desarrollo de las tres sesiones, se utilizó el instrumento de la observación

participante, donde se observaron las acciones, comportamientos, propuestas y
palabras usadas por los niños y el docente-investigador, teniendo en cuenta los
elementos teóricos de análisis encontrados en las rejillas documentales; esta
observación se realizó por medio de vídeos en las tres sesiones, y, posteriormente,
se transcribieron en un documento para que, por medio de una matriz de análisis,
se hallaran las características que fundamentan la estrategia didáctica.

Finalmente se diseñó la estrategia didáctica, que para el caso de las fases de la I.A,
representan el segundo ciclo, la creación del plan de trabajo. Hasta este punto, este
proyecto mostrará los resultados, no obstante, los ciclos de implementación y
realimentación de la estrategia, se aplicarán en una segunda parte de la
investigación, para así poder comprobar si la estrategia didáctica fortalece el
desarrollo socioafectivo en los niños, o no lo hace.

3.5. Diseño de instrumentos.

Para desarrollar los objetivos planteados se diseñan los siguientes instrumentos de
recolección de datos:

- Para los dos primeros objetivos se diseña un formato de rejilla documental,

la cual permite obtener información relevante a nivel teórico sobre cómo se
 realiza el juego dramático en la primera infancia y sobre los aspectos
fundamentales del desarrollo socioafectivo en niños de 5 a 6 años, el cual se
puede observar a continuación:
- Anexo x
- Rejilla de análisis documental
- Objetivo específico
- Categoría:
- Título del artículo:
- Fuente:
Resumen Elementos Palabras clave.
caracaterísticos del
juego dramático

-
- Anexo X
- Rejilla de análisis documental
- Objetivo específico:
- Categoría:
- Título del artículo:
- Fuente:
Resumen Elementos Palabras clave.
caracaterísticos del
desarrollo socio-
afectivo

- Después de obtener la información de las rejillas, se utiliza la herramienta de

Atlas Ti, para poder organizar la información y crear redes de sentido.
 - Con base en los datos recolectados se pasa a la observación de las tres
sesiones de juego dramático con el grupo, utilizando una cámara de celular
para registrar lo ocurrido, luego se transcribe todo lo sucedido a tres textos
narrativos.
- Para analizar esta información, se diseña un formato de análisis de las tres
sesiones de juego dramático, tanto para el primero como el segundo objetivo,
de esta manera se analizan aspectos tanto del desarrollo socioafectivo como
del juego dramático en el grupo estudiado. Este análisis se realiza a partir de
las dos categorías y sus correspondientes subcategorías. El formato se
puede ver a continuación:
- Matriz de análisis de la observación

Categoría N. 1 Juego Dramático (JD)

Subcategoría N. X
Análisis y discusión de resultados

Matriz de análisis de la observación

Categoría N. 2 Desarrollo socioafectivo en primera infancia (DSA-PI)

Subcategoría N. X
Análisis y discusión de resultados

3.6. Contexto y población de la investigación.

El presente proyecto se desarrolla en el Jardín Campestre del Norte (JCN), el cual,

como se dijo previamente en la justificación, es una institución de preescolar privada
de la ciudad de Bogotá D.C, que busca principalmente gestar en los niños y niñas
una infancia feliz por medio de una propuesta formativa y constructivista,
promoviendo ambientes y experiencias significativas; además se busca fortalecer y
potenciar las dimensiones del desarrollo humano: Cognitiva, comunicativa, artística,
corporal, socio-afectiva.

El jardín cuenta con diversos espacios y aulas especializadas que permiten un

óptimo desarrollo de las asignaturas, además cuenta con muy buen material para el
desarrollo de las clases. Dentro de la propuesta curricular de la institución, se
promueve fuertemente el desarrollo corporal y artístico, teniendo diferentes
asignaturas y disciplinas para fortalecer los procesos de los niños y niñas, estas
son: Música, teatro, danza, fútbol, natación, expresión plástica y ballet, y a su vez,
todas buscan puntos en común para que de esa manera se articulen los saberes y
las estrategias pedagógicas.

Este proyecto de investigación será desarrollado en el proceso de la asignatura de

“Teatro” en el nivel Kínder avanzado; la asignatura se centra en generar
experiencias artísticas y corporales por medio del juego, la dramatización, la
improvisación, las historias, los títeres y el lenguaje clown; para ello, el jardín cuenta
con materiales específicos para la materia, es decir: Vestuarios, accesorios, títeres,
teatrino, colchonetas, espejos, equipo de sonido, telas, palos, aros, entre otros.

El nivel kínder avanzado es el último nivel del jardín, los niños tienen alrededor de
5 y 6 años, por lo tanto, ya tienen mayores bases respecto a su proceso cognitivo,
comunicativo, socio-afectivo, artístico y corporal, lo que implica propiciar
experiencias significativas más elaboradas, que reten y enseñen a los niños y niñas
desde lo individual y personal, hasta lo grupal y colectivo.

Por último, es importante resaltar que muchos niños que están en el nivel de kínder
avanzado, vienen de un proceso de formación de años pasados en el jardín, lo que
implica que ya han tenido experiencias escénicas y teatrales con público, en un
teatro, presentando obras, bailes, canciones, etc, de esta manera, los niños de este
nivel, ya tienen, bases sólidas de expresión, imaginación, atención, escucha,
improvisación y juegos corporales.
4. RESULTADOS.

Para poder diseñar una estrategia didáctica que busque fortalecer el desarrollo
socioafectivo en los niños del nivel kínder avanzado C del JCN, y, que tenga como
eje transversal el juego dramático, fue necesario primero que todo, identificar las
características principales del juego dramático que estaban presentes en los niños
del grupo, asimismo, reconocer sus características en cuanto al desarrollo
socioafectivo durante el proceso de las sesiones del juego. Al obtener esta
información, se pudo fundamentar y diseñar una estrategia didáctica acorde a la
naturaleza del grupo (Edad, comportamiento, maneras de relacionarse, formas de
asumir el juego, entre otras).

Para encontrar dichas características en los niños, primero se revisaron diversas

fuentes teóricas relacionadas con el juego dramático y el desarrollo socio afectivo
en la primera infancia por medio de dos rejillas documentales (Ver anexos 1y 3), de
esta manera, emergieron diversos elementos conceptuales o subcategorías de
análisis que se representan en dos redes de sentidos realizadas por el programa
“Atlas ti” (Ver anexos 2 y 4) que fueron tenidos en cuenta para el posterior análisis.
Para comprender mejor este procedimiento, a continuación, se explica de manera
más detallada como surgieron dichas categorías y subcategorías de investigación.

4.1. Categorías y subcategorías de la investigación.

En una investigación cualitativa se recolectan diversos tipos de datos, para poder

organizarlos y analizarlos, se deben establecer códigos y categorías. Para
Hernández et al (2014), las categorías en una investigación cualitativa surgen de
los datos recolectados, específicamente, de segmentos de datos, los cuales
recogen conceptos, ideas, experiencias y sucesos que emergen de los mismos
participantes y/o de la teoría, los cuales tienen un significado frente al problema de
investigación. Estas categorías son representadas por códigos que funcionan como
etiquetas.
Este proyecto de investigación gira en torno a dos categorías, las cuales son: “Juego
dramático” (y su código: JD) y “Desarrollo socioafectivo en primera infancia” (y su
código: DSA-PI). Estas categorías surgen por diversas razones: Por una parte,
ambas corresponden a las temáticas principales que se abordan en este proyecto,
por otra parte, están relacionadas con los objetivos específicos, debido a que, para
resolver la problemática, se plantea diseñar una estrategia didáctica que requiere
hallar diferentes características, tanto del juego dramático, como del desarrollo
socioafectivo en los niños del nivel kínder avanzado C.

Ahora bien, en esta investigación emergen algunas subcategorías de cada una de

las categorías principales, las cuales surgen a través del siguiente proceso:

- En primera medida, se implementan dos rejillas documentales sobre las dos

temáticas o categorías del proyecto (JD y DSA-PI), (Ver anexos 1 y 3), de las
cuales se encuentran diversos datos respecto a las características que se
espera identificar.
- Se utiliza el programa de Atlas ti para organizar y codificar dicha información
en elementos teóricos para el análisis de las observaciones de lo que sucede
en el juego dramático y el desarrollo socioafectivo (Ver anexos 2 y 4).
- Estos elementos teóricos se ordenan y se agrupan según la cercanía y
similitud que tengan entre sí, teniendo como resultado las subcategorías, las
cuales permiten hallar en las interacciones del grupo durante las sesiones de
juego, acciones, palabras e ideas observadas, que permitan hallar las
características buscadas en los objetivos específicos.

Como resultado de este proceso, se establecen las siguientes subcategorías:

Categoría 1: Juego dramático (JD) y las subcategorías que emergen son: Libertad
y participación (LP), expresión dramática (ED) y expresión creativa (EC). (Ver anexo
2)
Categoría 2: Desarrollo socioafectivo en primera infancia (DSA-PI) y las sub
categorías que surgen son: Relación consigo mismo (RCM) y relación con los
demás (RCD). (Ver anexo 4).

Luego de lo anterior, se realizaron tres sesiones de juego dramático y se implementó

la observación participante por medio de vídeos3 y la transcripción de estos (Ver
anexos 5, 6 y 7), consecutivamente, se analizó lo ocurrido en las sesiones, a través
de algunas matrices que se enfocaron en analizar las acciones y palabras del grupo,
frente a las subcategorías ya mencionadas. A continuación, se exponen las matrices
de análisis de donde surgen las características que fundamentan la estrategia
didáctica:

4.2. Análisis y discusión de resultados del objetivo específico 1.

Objetivo específico 1: Identificar las características principales del juego

dramático que están presentes en niños de 5 a 6 años del JCN"

Dentro de la categoría de investigación “Juego dramático”, emergieron 3

subcategorías que corresponden a los elementos conceptuales que sirvieron para
el análisis de las tres sesiones del juego, las cuales son: Libertad y participación;
expresión dramática; y expresión creativa. De cada subcategoría, el análisis arroja
las características más relevantes en cada una de ellas.

3
Estos vídeos tienen el permiso de la institución, la cual a su vez tiene el permiso de los papás al
firmar la matrícula de la institución porque allí se realizan productos audiovisuales que competen
al proceso formativo de los niños. (Ver anexo 8).
 Matriz de análisis de la observación

Categoría N. 1 Juego Dramático (JD)

Subcategoría N. 1 Libertad y participación. (LP)
Análisis y discusión de resultados
La subcategoría “libertad y participación” está relacionada con las elecciones,
decisiones y la participación de los jugadores tanto antes, como durante y
después el desarrollo de la trama, teniendo en cuenta la espontaneidad e
intervención orgánica que tienen durante el juego. En el juego dramático fue muy
importante la libertad que tenían los niños, tal como lo afirma Tejerina (2006): “El
juego para ser tal, tiene que ser placentero, gratificante y libre” (P.7). además, la
autora también considera que la libertad también va ligada al deseo de los niños
de participar o no del juego: “Nunca hay que obligar a los niños a jugar, nunca.
Ello inhibe todas sus capacidades y genera desconfianza y malestar” (p.7). Es por
esto que nunca se les forzó a participar del juego.

- Participación y toma de decisiones frente a la trama.

Se pudo ver que la libertad y participación en el juego por parte de los niños
durante la primera sesión fue espontánea y genuina, ya que todos manifestaron
querer dar ideas para la creación de la trama, incluso, el docente tuvo que
intervenir para que todos se escucharan. Este punto fue fundamental para crear
la estrategia didáctica, ya que, como lo afirma Moron (2011), uno de los aspectos
claves para desarrollar el juego dramático es: “Que el cuento o tema elegido sea
asequible y sencillo para los niños/as. Si es elegido por los propios niños/as será
mucho más interesante y motivador para ellos” (P.4). Por lo anterior, el docente
promovió que fueran los niños quienes decidieran el tema del juego.

Generalmente, los niños de esas edades se dejan llevar mucho por las ideas del
docente, sin embargo, en esta ocasión los niños manifestaron querer otras
opciones para la elección de la trama, como Juanfe con la familia de la Selva y
los animales o Sebas con la casa embrujada; asimismo, el no querer o no estar
de acuerdo con una idea también hace parte de la libertad y la participación de
los niños, como fue el caso de Emiliano, Jose y Camila, quienes no querían que
la trama se tratara de una familia embrujada.

En la elección de la trama fue importante que Miguel, quien tenía un rol de líder
en el grupo, hiciera otra propuesta, la cual fue la ganadora (Una historia de una
familia común y corriente), sin embargo, fue importante que el docente recogiera
las ideas de todos, de esta manera no se desecharon las propuestas de los que
no ganaron, sino que se adaptaron a la trama, como cuando le dio ideas a Juanfe
para que hubieran animales en la historia, o cuando le planteó a Sebastián la
posibilidad de que en algún momento hubiese un monstruo o algo similar.

- Elección de personajes:

En cuanto a la elección de los roles del juego, los niños lo hicieron de forma muy
espontánea, en algunos casos se dejaron llevar por lo que sus amigos o amigas
preferían como cuando: “Sebastián uno de sus mejores amigos elige al “tío” de la
familia argumentando que también es valiente y fuerte; José Gabriel, otro amigo
de Miguel y Sebas, elige al “hijo”, también ocurrió cuando: “Valerie, elige una
perrita y su amiga Ana también elige una perrita, ambas son perritas juiciosas” sin
embargo, esas decisiones corresponden a la libertad que ellos mismos tuvieron
para elegir.

A pesar de lo anterior, no todos se dejaron llevar por lo que sus amigos querían,
como ocurrió con Camilia y Emilano quienes optaron por otras opciones diferentes
a las de sus amigos cercanos (Gatita curiosa y primo juicioso).

La decisión que tomó cada niño en elegir el rol o personaje que iba a interpretar
en el juego, hizo parte de la dinámica del juego dramático en la primera sesión,
donde la libertad y participación que tenían los niños siempre estuvo presente, así
como lo asegura Tejerina (2006), cuando manifiesta que: “los niños se atreven a
comportarse de manera distinta a la habitual, eligiendo personajes adecuados a
sus necesidades” (P.6).

- Mantener o modificar el personaje

Para la segunda sesión, fue muy importante brindar un espacio donde los niños
decidieran si continuar o modificar el personaje que estaban representando en la
sesión anterior, tal como lo sugiere Tejerina (2006): “Los jugadores establecen
libremente su participación, eligen su papel y lo abandonan si lo desean, o lo
cambian por otro con una simple indicación a los demás” (P.7).

Los cambios fueron siguientes: “El docente les pregunta que personajes hacen
falta en la familia, teniendo en cuenta que en la primera sesión estaban: el papá,
el tío, el hijo, el primo, 1 gata y 3 perros, a lo cual Valerie responde que falta la
mamá y que ella quería actuarla, en ese momento, Ana Victoria, amiga cercana
de Valerie, decide cambiar de personaje y volverse la hija mayor”. Con lo anterior
se observó que los niños eran conscientes de los personajes que hacían falta
para completar la familia, por tal motivo, Valerie decidió cambiar de rol, de
mascota a mamá, y Ana de mascota a hermana mayor. Estos cambios fueron
relevantes a la hora de desarrollar la trama, ya que permitió mayores
interacciones entre personajes humanos.

La libertad en los niños para la toma de decisiones, si bien parte de un deseo

personal, fue importante que el docente hiciera preguntas respecto a los
personajes que cuestionaran a los niños si era necesario tomar determinado
camino u otro, como fue en el caso de los personajes que no estaban, al
recordarles que en esa sesión ya no estaba Miguel, quien hacía de papá,
Sebastián, asumió el rol de papá de forma espontánea y con entusiasmo; es decir,
quizá el niño no tenía pensado dicho cambio, pero cuando el docente le mostró
todo el panorama, decidió suplir ese “vacío” en los personajes de la familia.
La libertad también comprende que los jugadores elijan continuar con su rol: “los
niños que deciden seguir con su personaje son: Emilano (Primo juicioso), Jose
(Hijo travieso), Camila (Gata), JuanFe (perro)”. Además, los dos niños que
ingresaron en esta sesión eligen: “Felipe de primo risueño y juguetón y Martín del
tío (Que era el rol que hacía Sebastián)”. Así como fue necesario replantear
ciertos vacíos en los personajes, también lo fue continuar con los que ya estaban,
para que se generara un hilo conductor en la historia.

En la tercera sesión no se modificaron personajes ya que, al tratarse de la última,

era importante enfocarse en darle cierre a lo que ya se había construido en las
sesiones anteriores.

- Espontaneidad:

La libertad que se generó en el juego llevó a que el grupo se desordenara y

olvidara el propósito de la estrategia, como ocurrió al principio de la sesión, con
lo cual, se pudo ver que la intervención del docente fue necesaria para darle un
orden y estructura al juego y la trama como tal, es decir, el docente no sólo fue
observador, también se asumió como jugador. Con respecto a esto, Tejerina
(2006), considera que el rol que tiene el maestro en el juego dramático no es
pasivo, todo lo contrario, ya que debe desempeñarse como facilitador y servidor
del juego.

Es importante señalar que en la primera sesión fue natural que se presentara

cierto desorden o que a los jugadores les haya costado expresarse desde los
roles elegidos, sin embargo, haberles recordado los roles y la situación en la que
estaban, ayudó a que los niños se volvieran a enfocar.

La libertad que se les dio a los niños durante la actividad generó espontaneidad,
lo cual, hizo que dicha experiencia fuera un juego que aproximara a los niños al
mundo del teatro sin llegar a convertirse en un libreto preparado o una obra
estructurada, tal como lo plantea Tejerina (2006), quien considera que el juego
dramático, “se centra en el juego libre y personal y se aleja del teatro formalizado”.

En la última sesión, se percibió en los jugadores mayor fluidez frente a las

acciones que realizaron en determinadas situaciones, como cuando el perro
decidió morder al alcalde que se veía sospechoso, sin saber las razones del
porqué él estaba allí, a lo cual la mamá intervino y regañó a la mascota. Con lo
anterior, se pudo ver que la libertad y participación también se manifestó en las
propuestas que hicieron los niños en cuanto a las acciones y palabras que
desarrollaron la trama.

Esta acción, además muestra que el jugador JuanFe, fue uno de los jugadores
que más progreso tuvo en el juego, debido a que, en la primera sesión no tuvo
mucha participación, no obstante, en las otras dos, fue uno de los que mayor
intervención tuvo con los personajes y situaciones que iban ocurriendo.

Al igual que en sesiones pasadas, los jugadores reaccionaron de manera

inmediata cuando uno de los miembros de la familia se encontraba en un riesgo,
como pasó cuando ayudaron al perro que estaba atrapado por el alcalde zombie.
Una acción clave para entender la fluidez y espontaneidad dentro del juego,
ocurrió cuando Jose, el hijo travieso, para salvar al perro, cedió a las amenazas
del zombi y lo llevó a donde estaban los niños (muñecos), que estaba buscando.
Dicha acción, emergió de forma natural por el niño, y le dio continuidad a la
historia.

Lo anterior se relaciona a lo que estipula Moron (2011), respecto a una serie de

aspectos a tener en cuenta para desarrollar el juego dramático, afirmando que:
“(…) dejar libertad a los niños/as para actuar, hablar, etc… aunque el maestro/a
se encuentre presente para dar confianza al niño/a, se debe dejar al niño/a que
ponga en marcha su creatividad” (P.4).
El momento donde el alcalde zombi inició el contagio a todos los miembros de la
familia, generó que cada jugador de manera libre y espontánea, accionara frente
a la situación sin seguir ningún libreto ni indicación del docente.

La acción del perro al tratar de proteger a los niños (muñecos), evidenció que el
jugador JuanFe comprendió el objetivo que tenían como personajes: impedir a
toda costa que se llevaran a los niños que son la clave para terminar con el virus.

Por otra parte, en medio del caos que vivía la familia Rodríguez, se percibieron
acciones que emergieron de los jugadores una vez el docente les propuso que
los personajes que fueran mordidos, debían transformarse en zombis, por lo cual,
todo el grupo, sin necesidad de una indicación constante del profesor,
representaron diferentes acciones para escapar o para atrapar a alguien,
cambiando su lenguaje corporal y verbal. Estas acciones surgieron a raíz de un
evidente conflicto en la historia, lo que permitió que los jugadores contribuyeran
al desarrollo de la historia y del juego como tal.

Los sucesos y acciones anteriormente mencionadas, se relacionan con lo que

plantea Tejerina (2006), quien considera que el papel del docente también tiene
la función de generar y proponer conflictos: “Él debe ocuparse de proponer juegos
sugestivos que dificulten el recorrido por caminos trillados. Propuestas abiertas y
ricas en posibilidades que alimenten la imaginación y la capacidad inventiva de
los niños” (Págs. 8-9). En este caso, el conflicto fue muy importante para que
todos los jugadores se movilizaran y desde su libertad y propuestas, aportaran
ideas para la trama.

- Los jugadores eligen su vestuario.

En la primera sesión el juego se desarrolló sin el apoyo de vestuarios o

accesorios, sin embargo para la segunda se les brindó la posibilidad a los
jugadores de elegir los vestuarios de sus personajes, debido a que, según el
planteamiento de Moron (2011), la expresión plástica es un componente del juego
dramático: “La expresión plástica, a través de máscaras, títeres y disfraces
dirigidos a motivar, desinhibir e incentivar la creatividad” (P.3); esto conllevó a que
los niños tuvieran mayor autonomía y decisión frente a lo que desearon
representar en el desarrollo de la trama, además consiguió que se sintieran más
dispuestos para representar los roles y para jugar.

Al igual que en la segunda sesión, la elección que hicieron los jugadores respecto
a su vestuario fue importante para que pudieran desarrollar de manera más libre
y espontánea su rol dentro de la historia, no obstante, no todo el grupo eligió
ponerse vestuario: 4 niños (Valerie, Juanfe, Ana y Camila) repitieron el mismo
vestuario de la sesión pasada; 3 niños (Sebastián, Martín y Emiliano) se pusieron
accesorios como corbatas y gafas; y un niño (José) no se puso vestuario.

En conclusión, las investigaciones sobre el juego dramático en la primera infancia

destacan la necesidad de generar un ambiente de libertad, escucha y
participación para un buen desarrollo, lo que llevó a que la propuesta inicial del
docente tuviera en cuenta dichos elementos; con respecto a los niños del nivel
kinder avanzado C del JCN, dicha libertad y participación fue muy importante en
el proceso, ya que permitió que sus propuestas e ideas fueran escuchadas e
influenciaran directamente en la trama que se construyó, logrando un ambiente
rico en aprendizaje, diversión y trabajo colaborativo, sin embargo, se hizo
necesaria cierta supervisión del docente, en miras que la trama tuviera una
estructura más ordenada y que el grupo se escuchara entre sí.

Categoría N. 1 Juego Dramático (JD)

Subcategoría N. 2 Expresión dramática (ED)
Análisis y discusión de resultados
La subcategoría de “expresión dramática” está relacionada con el lenguaje
corporal y verbal de los jugadores y las acciones e improvisaciones respecto a la
construcción de la trama y los personajes. Esta subcategoría está íntimamente
relacionada con el juego dramático, en la medida que es a través de las
herramientas que permite la expresión dramática, que los jugadores interactúen
con el entorno y con los demás desde la mirada del personaje, tal como lo afirma
Sarlé (2000), partiendo de los estudios de Smilansky (1968), afirmando que en el
juego: “(…) los niños deben no solo asumir los roles sino “pensar” desde la
perspectiva de estos roles creando e interpretando las sucesivas secuencias,
usando lenguaje preciso y transformando el significado de los objetos en función
de la acción”. (P.2).

Es necesario aclarar que el grupo “Kínder avanzado C” había desarrollado

procesos teatrales a partir de la asignatura misma de “teatro”, por lo cual, tenían
una comprensión a nivel cognitivo y práctico sobre los elementos de ficción y
corporalidad a la hora de representar e improvisar personajes, por lo tanto, no fue
necesario un taller previo para que experimentaran la actuación teatral porque ya
lo habían vivenciado y aprendido en otras clases.

-Lenguajes en el juego dramático

Inicialmente, al grupo en general le costó “entrar en el rol o personaje”, debido a

que se interesaron más por saltar, correr, gritar; esto ocurrió en parte, porque no
se les dio una pauta específica, por lo tanto, no sabían muy bien cómo iniciar el
juego, llevando a que la intervención del docente se hiciera necesaria desde el
inicio del juego para recordarles sus roles y el lenguaje corporal.

Para que la trama avanzara fue necesario que los niños se comunicaran entre si
desde la postura de sus personajes, de esta manera recrearon diferentes
secuencias dramáticas y lúdicas con diferentes lenguajes (Corporal, verbal,
gestual, visual); con relación a ello, para Tejerina (2006), el juego debe generar
una integración de lenguajes expresivos:

El niño puede decir mediante la acción lo que es y lo que quiere en

un lenguaje globalizador que no parcela artificialmente sus
manifestaciones expresivas. A cara descubierta o tras la máscara,
descubre una sensibilidad personal y las posibilidades
comunicativas del cuerpo y la voz, el gesto y el movimiento, la
palabra y la música, el color y las formas... así recrea la realidad,
amplía su experiencia y aumenta su bienestar. (P.4).

En la observación del juego se pudo ver que los niños entendieron que podían
usar diferentes herramientas expresivas para comunicarse y así desarrollar la
historia.

Para José, el hijo travieso, fue espontáneo y natural su lenguaje corporal y verbal,
ya que el personaje tenía muchas similitudes con él como persona (Inquieto,
curioso, hiperactivo). Emiliano, el sobrino juicioso, mantuvo su personaje de
manera muy espontánea, ya que, al igual que José, tenía varias similitudes con
su propia personalidad (Tranquilo, algo disperso, un poco tímido, introvertido).

En cuanto a los animales ocurrió algo llamativo, debido a que su participación en

la trama principal no fue tan relevante en la primera sesión, en vista de que no
hablaron y se interesaron más por explorar los espacios físicos del escenario de
juego, sin embargo, a nivel del lenguaje corporal, fueron los que más mantuvieron
dicho lenguaje en toda la sesión, por su postura corporal, la manera de hablar y
de interactuar desde lo físico, muy diferente a los roles humanos. En las otras dos
sesiones, sólo estuvo Juanfé y Camila como mascotas, sin embargo, a diferencia
de la primera, se permitieron interactuar mucho más con los demás.

Al igual que ocurrió con las dos mascotas, los demás niños fueron encontrando
mayor comprensión del lenguaje corporal de sus personajes a medida que
vivenciaban las sesiones del juego, y esto se pudo ver con claridad en la última
sesión con Valerie (mamá) y Ana (Hija mayor), cuando el alcalde zombi (profe),
mordió a la mamá, volviéndola una zombi; ella, inmediatamente cambió su
gestualidad y su manera de caminar, ya que pasó de ser tranquila y delicada, a
moverse lento, con mirada aterradora; la misma situación se vio cuando la hija fue
mordida, lo cual indica, que ambas niñas incorporaron sus personajes a la
situación que emergió en el juego.

- Construcción de la trama:

Si bien la trama se propuso en la asamblea inicial donde todos dieron sus ideas y
propuestas, la trama se construyó en la interacción e improvisación de los
personajes (Niños y docente) con los diferentes obstáculos y conflictos que se
presentaron. Para Elkonin (1980) citado por Sarlé (2000), hay cuatro aspectos
que hacen parte de la construcción de argumentos para la trama del juego
dramático, los cuales son:

Los papeles sociales asumidos por los niños; las acciones lúdicas
mediante las que los niños interpretan los papeles adoptados y
entablan relaciones; el empleo lúdico de los objetos o juguetes y, las
relaciones que se establecen entre los niños y que son
exteriorizadas en el diálogo con el que regulan su participación en
el transcurso del juego” (P.7).

Lo anterior se puede ver en la observación durante toda la sesión, en la cual, los

personajes humanos principalmente, fueron los que, a través de sus
interacciones, palabras, resignificación de objetos y acciones, fueron
desarrollando momentos que construían la historia colectiva.

De todos los animales, Juanfe, el perrito travieso, fue quien más se involucró en
la historia con los humanos, interactuando tanto con los espacios, así como con
los miembros de la familia, eso se pudo ver en los momentos cuando jugaba con
 el hijo travieso o cuando ayudaba a su familia luchando contra los zombies. Estas
acciones muestran que sin importar que el rol elegido sea el de un animal, hay
muchas posibilidades de interacción y de apoyar la trama que se construye.

- Los personajes de los niños y sus referentes de roles familiares

En la segunda sesión, fue muy importante la decisión que tomaron los jugadores
respecto a si mantener o cambiar el personaje, ya que, a partir de allí, se pudo
generar cambios en la trama que se estaba construyendo, como se pudo ver con
la llegada de personajes nuevos como la mamá, la hermana mayor, el primo
risueño, o incluso el cambio de jugadores en los roles de tío y papá, que en la
sesión anterior eran representados por otros niños4. Estos cambios generaron
nuevas interacciones entre los roles de la historia, que, para el caso de esta
segunda sesión, fueron positivos, en la medida que, se involucraron personajes
muy importantes dentro de un contexto familiar como es la mamá o la hermana
mayor.

El cambio o modificación de los roles en el juego no sólo tiene que ver con la
libertad que se les da a los niños, sino también para generar nuevas posibilidades
en la trama y promover la participación de los jugadores. Sobre este punto, Moron
(2011), considera que un aspecto clave para el juego dramático es: “Fomentar la
participación activa de todos los niños/as, aunque para ello haya que inventarse
personajes en un cuento, siempre y cuando esto no conlleve una desviación de
la historia original” (P.4). En este caso, los nuevos personajes que plantearon los
niños, no generaron una desviación en la trama, ya que se relacionaban
totalmente con la familia de la historia, de hecho, eran miembros importantes de
la familia.

4
Para comprender mejor los cambios que se hicieron en cuanto a los personajes de la historia, ver anexo
6.
Ahora bien, la representación que hicieron de sus personajes, partió de la
imitación y de todo lo observado en sus entornos. Con respecto a esto, Moron
(2011) considera que una característica importante del juego dramático en la
educación infantil es que: “Se representan roles personales y profesionales cuyo
referente es el mundo adulto” (P.2). Este planteamiento emergió naturalmente en
el grupo, sin siquiera decírselos, tal como se puede ver en la siguiente situación
del juego:

“La familia realiza actividades cotidianas, la mamá y la hija mayor se encuentran

en la cocina preparando algo, sirven los platos (…) El papá ayuda con la mesa
mientras el perro trata de comerse lo que hay en los platos, por lo cual, el señor
decide pasarle un plato al perro para que coma lejos de la mesa. En la mesa se
sientan el hijo travieso, el primo juicioso y la hija mayor acompañados por la
mamá, el papá y el tío”. Dichas acciones correspondieron al imaginario que los
niños tenían respecto al mundo adulto, es decir, el ver a sus papás o familiares
ayudando con los quehaceres de la casa, generó que ellos lo representaran en
sus personajes.

Otro momento que mostró el actuar de una jugadora (Valerie), basándose en el

referente de rol familiar, sucedió cuando la familia vio la noticia sobre el avance
del virus zombi, la mayoría de personajes decidieron esconderse, mientras que la
mamá, asumiendo su rol de adulta y protectora, no lo hizo, se quedó a la espera
de que algo pasara para poder reaccionar. Este punto fue muy importante ya que
mostró cómo la niña partió de su imaginario sobre ser adulto y más aún de ser
mamá, como una figura protectora y valiente.

Algo muy llamativo que ocurrió en el momento de la primera aparición zombi de

esta sesión, fue que los que salieron a confrontar el peligro fueron los personajes
adultos (Mamá, papá y tío) y el perro, mientras que los demás se escondieron en
el sótano o los cuartos, algo que también hizo evidente como los niños
comprendieron que al tratarse de adultos, debían reaccionar de diferente manera
a los personajes más jóvenes o indefensos, o en el caso de la mascota, como
asumió que un perro generalmente tiene una postura de protección a su familia.

Otro momento que aportó al desarrollo de la trama y que resaltó la necesidad de

los niños en representar roles cercanos a sus entornos, sucedió cuando José, el
hijo travieso no quería dejarse aplicar la inyección del antídoto, por lo cual,
algunos personajes lo persuadieron: “la hermana mayor (Ana) y el primo risueño
(Felipe), junto con la mamá (Valerie), ayudan al médico tranquilizando al hijo
travieso (José) y así poderle aplicar el antídoto”. Todo esto ocurre de forma muy
orgánica, evidenciando los roles familiares que los niños ven en su realidad,
donde los niños pequeños son temerosos frente a las inyecciones, y los mas
grandes son quienes suelen apoyarlos y calmarlos.

- La expresión corporal y el vestuario.

La expresión corporal fue una de las herramientas más utilizadas durante el juego
dramático, en la medida que los niños no sólo representaban personajes o roles
dentro de la ficción, sino que también, expresaban emociones y reacciones
auténticas según la situación; (Huertas, 2020) considera que, “(…) el juego
dramático es una situación en la que es posible tener comportamientos
espontáneos, donde no se presenta el juicio de valor sobre las ideas y propuestas,
sobre las construcciones colectivas que nutren el proceso del juego”. (P. 30).

Con respecto a lo anterior, es necesario resaltar que, durante el desarrollo de las

sesiones del juego, se propiciaron ambientes de libertad y exploración, por lo
tanto, en diversos momentos los niños interactuaron con los demás de manera
orgánica, sin actuar, no obstante, al involucrar el elemento del vestuario, generó
que el grupo indagara corporalmente en diferentes maneras de representar a sus
personajes.

Los vestuarios jugaron un papel muy relevante en la expresividad de los niños

como se observa a continuación: “utilizan el vestuario como apoyo para
expresarse desde sus roles (…) como ocurre con Valerie (la mamá) que se sienta
con mayor delicadeza al tener el vestido, o Juanfe (el perro) cuando persigue la
cola del disfraz, o Martín (el tío), que utiliza su sombrero para saludar, incluso el
papá que utiliza su traje para moverse de forma más elegante”. Con base en estos
comportamientos, se entiende que los vestuarios ayudaron a los jugadores a
apropiarse más de los personajes que representaban, mostrando confianza y
seguridad en sí mismos.

- Improvisación de los personajes.

En algunos momentos fue necesaria la intervención docente para movilizar el

conflicto en la trama, para ello, se les dio información a los jugadores para que
pudieran usarla frente a un conflicto o situación con los zombis, tal como se
evidenció en el momento cuando escuchaban las noticias: “para identificar a
alguien que está contagiado del virus, observen si les da demasiada hambre y
ganas de comer carne cruda, a lo cual, deben ponerle hielo en la cabeza, de esta
manera retrasar la transformación a zombi”. Esto conllevó a que los niños
utilizaran esa información de forma espontánea en los momentos que se
necesitara para evitar ser mordidos o que otro personaje se transformara en
zombi.

Sobre este punto, Huertas (2020), explica cual es una de las funciones que tiene
el docente durante el juego: “siempre está presente en el rol de “profesor-
animador” en la búsqueda de mantener el juego activo y como es necesario, solo
en algunos casos, las intervenciones para avanzar dentro del juego” (P. 29).
Durante el desarrollo de las tres sesiones, las propuestas que hizo el docente
ayudaron a movilizar el juego permitiendo que los niños improvisaran diferentes
situaciones desde sus personajes, incentivando la creatividad y la escucha.

La intervención del docente tiene muchas posibilidades en el juego dramático,

una forma que fue relevante para el desarrollo de la historia y propiciar el trabajo
colectivo de los niños, fue plantear objetivos grupales, como lo fue involucrar a los
muñecos dentro de la historia, de esta manera, la familia debía protegerlos de los
zombis; también cuando el alcalde zombi (profe) empieza a hablar por teléfono y
todos los personajes escuchan sus verdaderas intenciones, generando diferentes
reacciones en los jugadores.

Para Tejerina (2006), una de las características que debe tener el profesor
animador durante el juego es: “capacidad de observación y habilidad para crear
un ambiente distendido, tolerante con las conductas y las ideas, donde se fomente
la risa y se procure la interacción estrecha y el trabajo en equipo como estrategia
básica de la creatividad” (P.8). Por lo anterior, fue necesario que el docente
planteara objetivos para el grupo, de esta manera se fomentó el trabajo en equipo
y la unión. Este trabajo colaborativo de los niños se vio en otros momentos:

En el momento cuando el alcalde zombi los amenaza con hacerle algo al perro,
Jóse realiza la siguiente acción: “El hijo travieso duda en hacerlo, aun así, se
dirige a donde tienen escondidos a los niños (muñecos), el zombi lo ve y lo sigue,
soltando al perro”. Dicha acción muestra el cariño que el hijo travieso le tiene al
perro, ya que es uno de los personajes que más juega con él, además permite
que la trama se siga desarrollando, ya que conllevó a que el malvado zombi dejara
libre a la mascota y fuera tras los muñecos.

El docente le pone otro ingrediente dramático (Drama= acción) a la historia, y se

trata del contagio, ya que, les informa a los jugadores que, si son mordidos por el
zombi, deberán volverse uno.

Este tipo de estrategias dramáticas, permitieron en los niños acercarse más a la

improvisación, siendo uno de los elementos principales dentro del juego
dramático, tal como lo afirma Tejerina (2006), quien dice que: “cabe destacar
cómo la base fundamental de este tipo de juego es la improvisación, es decir, la
facultad del sujeto de manifestar espontáneamente su forma de percibir un tema,
o dar vida a un personaje” (p.5). Con base en lo anteriormente expuesto, se
precisa la importancia para el juego dramático, que el docente realice propuestas
creativas que incentiven la capacidad de improvisación de los niños.

La propuesta que hizo el profesor sobre los contagios propició varios momentos
interesantes y fluidos, como cuando el perro asumió una figura protectora,
tratando de esconder a los niños (muñecos), sin embargo, fueron capturados por
la hija mayor zombi; en este caso, se observa que tanto el lenguaje corporal como
la improvisación fueron claves para que el juego se desarrollara de forma
orgánica, ya que ambos jugadores se mostraron muy involucrados con la trama.

Otra reacción que generó la estrategia del contagio fue cuando el jugador
Emiliano, se inventó que tenía una protección para los zombis; esto fue
interesante en la medida que el niño se ha mostrado temeroso y evasivo frente a
los momentos donde hay una amenaza latente en el juego, sin embargo, en la
última sesión, su personaje tomó un poco más de riesgos, saliendo del sótano,
enfrentando a los zombis e incluso creando nuevas ideas como su protección.

En la confrontación final, toda la familia tiene clara la acción que deben realizar:
“el alcalde zombi se despierta e inmediatamente toda la familia le aplican el
antídoto logrando que regrese a la normalidad”. En este caso, dicha acción le da
un cierre al conflicto que se había establecido desde la primera sesión. Cabe
aclarar que este momento surgió de forma improvisada por los niños.

El momento final cuando los miembros de la familia Rodríguez son entrevistados,

muestra la perspectiva que tiene cada personaje frente a lo que paso, además de
darles la oportunidad de que los niños generen diálogos desde su rol.

La improvisación de los personajes también se pudo ver en el momento cuando

el periodista entrevistó a los miembros de la familia y cada personaje expresó lo
que sintió o contó lo que había pasado con la situación del virus zombi, incluso se
pudo observar que las mascotas también participaron, hablando con su lenguaje
de ladrido o maúllo, lo que evidenció que para este punto de la sesión, los
jugadores tenían mayor apropiación de su rol y mayor habilidad para improvisar
diálogos.

Los diálogos durante el juego estuvieron presentes, especialmente desde la

segunda sesión, que los niños incorporaron un poco más el lenguaje verbal y no
verbal de sus roles. Tejerina (2006) considera que los diálogos en el juego se dan
de forma espontánea por los niños según la situación y la acción presentes, tal
como se vio en diferentes momentos del juego.

La expresión dramática durante las tres sesiones del juego, se manifestó en

diferentes elementos: El lenguaje verbal y corporal de los niños para representar
roles y situaciones; el vestuario como herramienta que potencia la expresión
corporal de los personajes; los referentes que los niños tienen de su familia o
entorno, sirvieron para representar los roles de la familia en la trama; y por último,
la intervención del docente funcionó para plantear conflictos y objetivos que
llevaron al grupo a improvisar y desarrollar la trama.

Categoría N. 1 Juego Dramático (JD)

Subcategoría N. 3 Expresión creativa (EC)
Análisis y discusión de resultados

El juego dramático tiene múltiples finalidades, tanto a nivel socioafectivo, como a

nivel creativo. Tejerina (2006), considera que una de las finalidades de
implementar el juego dramático en la educación infantil es: “lograr una experiencia
educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el
protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su
capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales” (P.4).
Con base en lo anterior, se comprende que la subcategoría “Expresión creativa”,
está ligada a todas las ideas y acciones que parten de la imaginación y creatividad
de los niños que aportan a la construcción de la trama. En el desarrollo de las
sesiones de juego, se hallaron tres elementos que manifestaron ese impulso
creativo que habla Tejerina en cada uno de los estudiantes del grupo.

- Creación del escenario de juego:

Los roles que se establecen en el juego dramático dependen del docente, del
grupo y de las edades de los jugadores. En algunos casos se les da la posibilidad
al grupo que se dividan los roles entre los que organizan el escenario de juego,
los que actúan, los que se encargan de hacer máscaras u otras tareas. Para
Huertas (2020), hay un rol muy importante en el juego y es el del escenógrafo, el
cual: “construye espacios con los elementos que se encuentran presentes y
resignifica los objetos para que sean útiles dentro del juego” (P.29). No obstante,
en el desarrollo de las tres sesiones de juego con el grupo de kinder avanzado C,
todos los niños estuvieron en cada uno de los roles (Creadores de la trama,
actores y por supuesto, como escenógrafos).

La acción de transformar el espacio del salón en el escenario de juego durante la

primera sesión, permitió ver la visión individual y colectiva de los jugadores, sin
embargo, al inicio todos los niños querían hacer su propuesta del espacio sin
ponerse de acuerdo con los demás, lo que llevó al desorden y a no concretar
ideas, por lo tanto, fue necesaria la intervención del docente preguntándoles por
los espacios de la casa, a lo cual, los niños organizaron el espacio de acuerdo a
las preguntas y a sus ideas personales y grupales.

En las otras dos sesiones, también se vieron momentos donde el grupo utilizó su
creatividad para plantear el escenario de juego. Por ejemplo, en la segunda sesión
se percibió cuando movieron las colchonetas y cubos del salón, para simular
barreras en las puertas y ventanas de la casa y así evitar que los zombis entraran;
también se vio finalizando la sesión dos, cuando el papá usa uno de los palos
como martillo para arreglar la casa después del ataque zombi, a lo cual, todo el
grupo le ayuda. En la última sesión, se resalta la idea de los niños en plantear que
la parte del salón que no tenía colchonetas era el jardín de la casa.

En estas situaciones descritas previamente, se logra comprender que el rol del

escenógrafo que plantea Huertas (2020), no se centró en un solo niño, sino que
todo el grupo hizo parte de este rol en diferentes sesiones y momentos del juego,
sirviendo no sólo para crear el escenario de juego, sino también para integrarlo al
mismo desarrollo de la historia y además, lograr un trabajo en equipo.

- Modificar el escenario de juego.

Respecto a este punto, al inicio de la segunda sesión, el espacio ya estaba

organizado por el docente de la misma manera en que los jugadores lo hicieron
en la sesión anterior, por lo tanto, no se les dio un espacio como tal para que lo
modificaran, sin embargo, los mismos jugadores intervinieron el escenario en el
momento donde sabían que los zombis se acercaban y decidieron proteger su
casa. Esto fue muy interesante ya que fueron los mismos niños quienes
cambiaron el espacio para afrontar una situación conflictiva en la trama.

De acuerdo a lo anterior, Tejerina (2006) basándose en los planteamientos de

(Martín y Torre, 1991), asegura que:

Es importante crear un ambiente distendido y la presentación de

situaciones para las cuales no hay una solución conocida con el fin
de que la imaginación se ponga en marcha y se fomenten factores
básicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la
elaboración y la fluidez.

La acción de modificar el escenario de juego por parte del grupo en ese momento,
refleja la libertad y creatividad que tenían los niños para sobreponerse a una
situación conflictiva en la historia, moviendo colchonetas y elementos del salón
para bloquear una puerta y así mantenerse seguros.

- Objetos simbólicos

Un elemento muy importante que estuvo presente en las tres sesiones del juego
dramático fue la transformación o resignificación de los objetos en otros. Con
respecto a esto, Moron (2011), considera que otra de las principales
características del juego dramático es: “Los elementos físicos y humanos se
convierten en objetos simbólicos que se ponen al servicio de la trama
representada” (P.2).

Se entiende entonces, que estas transformaciones deben aportarle a la historia

que se construye y debe surgir de las ideas de los niños; Dicho elemento está
relacionado con la expresión creativa ya que para poder resignificar los objetos
fue necesario que los niños usaran su imaginación y creatividad para conseguirlo.

En las sesiones del juego dramático, la resignificación de los objetos se manifestó

en diferentes circunstancias, por ejemplo, cuando los niños emplearon las
colchonetas y elementos del gimnasio didáctico para simular paredes, puertas,
cuartos, mesas, entre otros; también se vio en el desarrollo de la trama cuando
por medio de sus acciones, los usaron como inyecciones, martillos, arcos,
cucharas, platos, palos para protegerse, entre otros. Cada una de estas ideas,
partieron de las situaciones y conflictos que se presentaron en la trama y
surgieron de la creatividad e imaginación de los niños.

- Intervención del docente para promover la creatividad en el juego.

Como se menciona en el análisis de la subcategoría de “expresión dramática”, la

intervención docente fue muy necesaria para movilizar las acciones e
improvisaciones de los jugadores en pro del desarrollo de la trama, no obstante,
estas intervenciones del profesor también sirvieron para promover la creatividad
de los niños en algunas situaciones del juego. Huertas (2020), considera que una
de las labores más significativas que tiene el profesor-animador es: “hacer
avanzar el proceso con intervenciones realizadas cuando se encuentra algún
problema para hacer una acción, dando paso siempre a la creatividad” (P.28).
Con lo anterior se comprende que el docente debe buscar que los jugadores
utilicen su creatividad para resolver problemas en el juego.

Una manera en la que el docente intervino en el juego para promover la

creatividad, fue planteando códigos (Acuerdos entre el docente y el grupo), que
afectaron la trama, como ocurrió cuando, un personaje (profe) le informó a la
familia Rodríguez que, al escuchar las campanas de la iglesia, significaba que la
ciudad estaba bajo ataque zombi. Este simple código permitió que los niños
buscaran soluciones creativas, como lo fue mover colchonetas por toda la casa
para bloquear las entradas y poder estar seguros, además de movilizar el conflicto
de la trama.

El ejercicio que hicieron los niños en resolver los problemas que se presentaron
en la historia, no solo tuvo función para la construcción de la trama, sino también
para ellos mismos. Sierra (1995), plantea que el juego dramático: “es un medio
ideal para visualizar soluciones alternas a la realidad mediante la creación y
vivencia de situaciones imaginarias distantes de lo real (elemento fundamental
en el desarrollo de la capacidad de formular hipótesis)” (P.14). Con lo anterior, se
considera importante que el docente propicie dificultades en el juego que lleven a
los niños a solucionarlas de manera creativa, permitiendo así que fomenten su
capacidad para realizar hipótesis

En síntesis, la subcategoría “Expresión creativa”, durante las sesiones del juego

dramático, abarcó todas las ideas y acciones de los niños (con apoyo del
docente), respecto a la creación del escenario de juego, la resignificación de los
 objetos en pro del desarrollo de la trama y la intervención del docente para
promover acciones creativas por parte de los jugadores.

4.3. Características del juego dramático presentes en los niños de kínder

avanzado C del JCN halladas en el análisis y discusión.

Libertad y participación.

- Los niños son espontáneos en el juego dramático, especialmente, cuando se

les brinda la libertad para tomar decisiones respecto a la trama.
- Los niños eligen los personajes y vestuarios de manera autónoma.
- Los niños exploran el entorno espontáneamente.

Expresión dramática.
- Los vestuarios y accesorios facilitan en los niños la expresión del lenguaje
corporal de sus personajes.
- Los niños se basan en sus referentes de roles familiares para representar
sus personajes e interactuar con los demás.
- La improvisación de los niños se fortalece cuando el docente plantea
diferentes conflictos y objetivos.

Expresión creativa.
- Los niños utilizan elementos físicos para crear el escenario de juego.
- Los niños resignifican objetos para el desarrollo de la trama.

- Los niños resuelven problemas en el juego de manera creativa cuando el

docente plantea obstáculos.
4.4. Análisis y discusión de resultados Objetivo específico 2.

Objetivo específico 2: Reconocer las características del desarrollo socio afectivo

presentes en los niños de 5 a 6 años durante el desarrollo del juego dramático.
La categoría de investigación “DSA-PI” tiene dos subcategorías, a partir de las
cuales se realiza el análisis en las tres sesiones del juego, estas son: Relación
consigo mismo y relación con los demás; cada una de estas contiene 4 elementos
de análisis (Ver anexo 4), que ayudaron a generar las características buscadas.

Matriz de análisis de la observación

Categoría N. 2 Desarrollo socioafectivo en primera infancia (DSA-PI)
Subcategoría N. 4 Relación consigo mismo (RCM)
Análisis y discusión de resultados

Autoestima.

La autoestima hace parte de la relación que los niños tienen consigo mismos y es
un elemento fundamental en su desarrollo socioafectivo. Para la FSC y PUJ
(2016), la autoestima es: “Capacidad del niño y la niña para demostrar con
disposición sus propios sentimientos y empatía hacia otros y enfrentarse al
entorno de forma eficaz, ya sea auto consolándose, tolerando frustraciones,
resolviendo problemas o adaptándose a las exigencias” (p.15). Con respecto a
esta definición, se entiende que la autoestima en el grupo en las sesiones del
juego dramático se manifestó en las siguientes situaciones:

Al inicio de la primera sesión, todo el grupo se mostró ansioso en participar

hablando todos al tiempo respecto a las ideas sobre lo qué iba a tratar la trama,
evidenciando que querían que sus propias ideas fueran escuchadas y tenidas en
cuenta. En la segunda y tercera sesión, los niños también mostraron confianza y
entusiasmo en participar de la asamblea inicial, en la cual le contaban a los demás
algo que había pasado en la sesión anterior, de esta manera tenían la información
fresca para iniciar el juego; con esto, se comprende que los niños no tenían ningún
problema en expresarse, todo lo contrario, deseaban hacerlo.

Por otro lado, algunos niños a nivel individual mostraron una buena autoestima al
dar propuestas e ideas a nivel personal sobre el tema que les interesaba que
tratara la trama, como ocurrió con JuanFe con la familia de la selva o Sebas con
la casa embrujada. Miguel era quien tenía mayor seguridad y liderazgo frente al
grupo, debido a que sabía escuchar a los demás frente a sus ideas para la trama,
finalmente fue él quien propuso un tema en el que todos estuvieron de acuerdo.

En cuanto la elección de los roles cada niño mostró confianza frente a su decisión.
Algo interesante que ocurrió en este momento, es que todo el grupo eligió un rol
con un carácter similar al que ellos tienen en su vida cotidiana, por ejemplo: Miguel
se pidió al papá aclarando que es valiente, y el niño como tal es un lider innato; o
Jose cuando decidió ser el hijo travieso, siendo este en su normalidad, un niño
travieso y curioso; también ocurre con Ana y Valerie, que ambas eligen ser
perritas juiciosas, siendo las dos niñas muy bien portadas. La misma situación
ocurrió con Emiliano (Primo juicioso), Felipe (Primo risueño), Camila (Gata
curiosa) y Juanfe (Perro travieso). Esta elección indicó que los niños reconocían
y aceptaban ciertas características en ellos, mostrando así, alta autoestima.

En cierre de la sesión de la primera sesión, el docente les preguntó por cómo se

sintieron frente la actividad del juego dramático, y todos coincidieron en haberse
sentido alegres, tranquilos y emocionados. Obando (2018) considera que la
autoestima se manifiesta en la: “Seguridad en la valoración que hacemos sobre
nosotros mismos y sobre nuestras capacidades” (P. 32). Partiendo de lo que
habla Burbano, se puede entender que cuando los niños manifestaron sus
emociones y sentires sobre lo vivenciado de manera tranquila y segura,
evidenciaron buena autoestima como grupo.

Otro momento donde se logró observar buena autoestima en el grupo es cuando

eligieron sus vestuarios con seguridad y felicidad en la segunda y tercera sesión,
proyectando confianza en sus decisiones y propuestas personales.

En conclusión, la autoestima en los niños estuvo presente durante las tres

sesiones del juego, especialmente, en los momentos donde manifestaron
seguridad y entusiasmo en las propuestas y decisiones que tomaron respecto a
la trama, los personajes y los vestuarios, también se vio en la confianza que tenían
para hablar en grupo y narrar sus vivencias en los cierres de las sesiones.

Por lo ya mencionado, se considera que el juego dramático fortalece y promueve

la autoestima de los niños del curso Kinder avanzado C.

Regulación emocional.

La regulación emocional según (Puche, et al, 2009) representando al MEN, es

cuando: “los niños son capaces de entender, expresar y controlar las emociones”
(p. 66); por tal motivo, esta regulación de las emociones en el grupo se pudo
observar en diferentes momentos del juego, por ejemplo, cuando los niños sentían
fuertes emociones o deseos de hacer algo que no contribuía al desarrollo
colectivo del juego, y decidieron autorregularse para involucrarse en la actividad;
también se vio en los momentos cuando expresaron y controlaron
espontáneamente sus emociones.

Al inicio de la sesión, cuando estaban ansiosos en participar hablando todos al

tiempo sin escucharse, se vio que en primera instancia no hay mucha regulación
emocional a nivel general, en la medida que ante los deseos de ser escuchados
y contar sobre sus propuestas, fue necesario que el docente interviniera para que
todos escucharan las propuestas de todos.

Para ayudar a los niños a regular ciertas emociones o deseos individuales que los
apartaban del juego, en ocasiones es necesaria la intervención del docente, de
esta manera, encaminarlos a que sigan jugando y construyendo la historia
colectivamente, tal como ocurre con Juanfe en varias ocasiones donde se interesa
más por jugar otras cosas que en el juego colectivo, por lo cual fue necesario que
el docente lo motivara a continuar con el desarrollo del juego.

Hacia el final de la primera sesión, los jugadores muestran mayor regulación de

sus emociones, ya que posponen sus deseos personales para contribuir al
desarrollo de la trama. En las otras dos sesiones, a nivel general, el grupo manejo
mucho mejor sus deseos y emociones frente al trabajo colectivo.

Hubo ciertas situaciones que mostraron como algunos jugadores fueron

fortaleciendo su regulación emocional, por ejemplo: La decisión que toma el
jugador Emiliano (Primo juicioso) de no esconderse y ver la noticia, a pesar de
que en la primera sesión fue uno de los jugadores que más se escondía, revela
un poco como el niño empieza a regular las emociones que le genera el juego
proyectando mayor autoconfianza. El perro (Juan Fe), vive algo similar que el
primo juicioso, ya que, al escuchar la noticia de la expansión del virus, se esconde
rápidamente, pero a ver a su familia viendo la noticia, decide ir con ellos,
mostrando seguridad y regulación de sus emociones.

En la segunda sesión ocurrió que la mitad del grupo, al estar muy involucrados
con el desarrollo de la trama, no contuvieron sus deseos de seguir jugando e
ignoraron la indicación del docente para reunirse y hacer la asamblea de cierre, y
siguieron corriendo por todo el espacio, por lo cual, fue necesaria la intervención
del docente, de esta manera todo el grupo se reunió para darle cierre a la sesión.
De esto se puede analizar que los niños regularon mejor sus deseos cuando se
encontraban en la fantasía del juego, que cuando debían reunirse en las
asambleas, especialmente en las de cierre.

A nivel particular se vio que a Juan Fe (El perro), le costó regular sus deseos de
jugar y de no estar en la asamblea de cierre, por lo cual, se hizo necesario que
Laura la auxiliar de aula, fuera donde él y le ayudara a autorregularse.

En la tercera sesión de juego, Juan Fe principalmente y Emiliano, presentaron

ciertas dificultades para regular sus emociones en algunos momentos; en el
primer caso, ocurrió cuando en algunas ocasiones sin querer, otros niños pasaron
por su casa (la casa del perro armada con colchonetas), desbaratándola, a lo cual,
el niño reacciona con mucha rabia y los grita; el segundo caso ocurre cuando a
Emiliano lo va a morder un zombi, y como es algo que a él no le gusta, se inventa
que tiene un escudo, cuando Jose lo muerde (de mentiras), él se molesta y le grita
que tiene una protección.

Macías (2017), considera que las emociones no se deben reprimir, sino saberlas
expresar: “Es decir que el objetivo principal no es reprimirlas, sino comprenderlas
mejor, expresarlas de forma adecuada y poder realizar una exploración
consciente de los sentimientos y estados de ánimo” (p. 31). Es por esto que, en
la situación previamente descrita, tanto JuanFe como Emiliano, no supieron
expresar adecuadamente sus emociones, recurriendo al grito o la pelea. A pesar
de esto, los niños se reincorporaron rápidamente al juego, en vista de que era una
actividad que disfrutaban.

A nivel grupal, durante el desarrollo de las tres sesiones, especialmente en la

tercera, los niños manifestaron mayor regulación de sus deseos y emociones, no
obstante, aún se les se les dificultaba hacerlo por sí mismos. Cabe aclarar que
con algunos niños fue necesario el constante acompañamiento del docente para
que se autorregularan en sus emociones y comportamiento durante el juego.

Autonomía.

La autonomía es otro elemento de análisis importante que está dentro de la

relación que los niños tienen consigo mismos. Para la FSC y PUJ (2016), con la
autonomía: “se construye progresivamente la habilidad o voluntad del niño y la
niña para tomar la iniciativa por sí mismo y responder sin la guía de otros” (P.15).
Lo anterior se relaciona con lo ocurrido durante el desarrollo del juego dramático,
en vista que los niños tuvieron un avance progresivo en cuanto a su autonomía e
independencia frente a las elecciones, decisiones y acciones en pro de la
construcción de la trama.

La misma dinámica del juego dramático fue llevando a que los jugadores
adquirieran autonomía en la medida que debían dar propuestas frente a sus roles,
tomar decisiones frente a la trama e improvisar con acciones y gestos a las
circunstancias que fueran ocurriendo en la historia.

En la elección de los roles durante la primera sesión, se pudo ver como cada niño
manifestó sus deseos en hacer determinado personaje, especialmente se notó en
algunos líderes dentro del grupo como sucedió con Miguel y Valerie, en ambos
casos, los niños eligieron un rol (Papá valiente y perrita juiciosa), y seguido de
estos sus amigos más cercanos optaron por una opción cercana, como ocurrió
con Sebastián (tío) que al igual que Miguel decidió que su personaje fuera
valiente, además de ser su hermano en el juego; en cuanto a Ana (Perrita juiciosa)
y Camila (Gata curiosa), ambas eligieron ser mascotas al igual que su amiga,
Valerie.

La autonomía en Juanfe estuvo muy presente en los juegos, especialmente

cuando eligió su rol en el juego, debido a que optó por ser la mascota de la casa,
ya que inicialmente quería que la trama se tratara de una familia en la selva, no
obstante, al no ganar dicha idea, el docente le propuso que pensara en un
personaje animal que se pudiera adaptar a la trama, proponiendo así al perro
travieso. Fue relevante que el docente le diera opciones al niño para que pensara
en un personaje que se adaptara a sus intereses, de esta manera mantenerlo
motivado e interesado en el juego.

Los jugadores Emiliano y Jose definieron unos roles diferentes a los de sus
compañeros, como fue el caso del primo juicioso y el hijo travieso, evidenciando
cierto grado de independencia. Con lo anterior, se vio que tanto los jugadores que
tenían liderazgo, así como los que eligieron opciones distintas a la mayoría,
mostraron mayor autonomía que los demás en vista que no siguieron la propuesta
de otro compañero para elegir el rol que deseaban interpretar en el juego.

Las sesiones de juego fueron un escenario perfecto para incentivar y fortalecer la

independencia en el grupo; con respecto a esto, Obando (2018) afirma que el
juego dramático, “promueve la autonomía, la iniciativa y la curiosidad como una
fuente de comprensión del mundo que los rodea” (p. 40). Precisamente la libertad
y las situaciones ficticias fueron las que permitieron en los niños desenvolverse
con mayor autonomía durante el desarrollo de la trama. Esto se pudo observar en
las siguientes situaciones:

Durante el desarrollo de la historia en cada una de las tres sesiones, los niños
tuvieron muchos momentos donde manifestaron ser autónomos, planteando
acciones y diálogos por sí mismos para aportar a la trama; lo anterior se observa
cuando en la primera sesión, los personajes exploran los espacios de la casa e
interactúan entre sí de acuerdo al rol que eligieron, como por ejemplo cuando
Miguel, el papá, le dice a Jose, su hijo y a Emiliano, el sobrino, que deben asistir
al colegio; esto nunca se planteó en la asamblea inicial, no obstante, emergió
orgánicamente por parte del niño, involucrando a dos de sus compañeros. Frente
a esta situación, Jose también mostró autonomía, debido a que se escapó del
colegio para ir a su casa, algo que tampoco estaba pensado previamente.

Otros momentos donde el grupo evidenció que tenían cierta autonomía fue
cuando los animales (Camila, Ana, Juanfe y Valerie) en la primera sesión, usaron
un lenguaje corporal acorde a sus personajes sin que el docente se los dijera o
recalcara; en la segunda sesión, Sebas (papá) invitó al grupo desde su ejemplo
reconstruir la casa usando los palos como si fueran martillos; en la tercera sesión,
se fortaleció mucho más la independencia en el grupo cuando el docente propuso
que los zombis podían contagiar a otros personajes, logrando que los niños
entraran en una dinámica de juego espontánea y libre.

A pesar que la estrategia del juego dramático incentivó que el grupo fuera
autónomo, hubo situaciones donde se les dificultó y fue necesario el
acompañamiento del docente, especialmente en la primera sesión, no obstante,
cuando el docente asumió el rol observador (sin entrar directamente al juego), los
niños se mostraron más independientes y libres para interactuar, tal como se
observó cuando la familia realizaba actividades cotidianas como arreglar la mesa
y sentarse a desayunar, entre otras circunstancias.

En la segunda sesión, cuando el docente les dio la posibilidad a los jugadores de

mantener o modificar su personaje, propició en ellos la autonomía, en la medida
que fueron los niños quienes tomaron la decisión de continuar o no con su
personaje. Frente a esto, Obando (2018), considera que, en el juego dramático,
“se potencia la espontaneidad, donde el adulto cumple la función de coordinador
del grupo, creador, inventa e improvisa sin necesidad de que haya espectadores”
(p. 41). Es decir que, en ciertos momentos, el acompañamiento del profesor fue
importante para propiciar en ellos la independencia y capacidad de decisión
propia.

La misma situación sucedió cuando los niños eligieron sus vestuarios, partiendo
de su propio criterio y gustos, pero acorde con el personaje que tenían. Esta
simple decisión permeó en ellos la capacidad de elegir por sí mismos y hacerse
responsables de sus propias decisiones, en la medida que no se les permitió
cambiar de vestuario en la misma sesión por motivos de tiempo.

En la tercera sesión no todos los niños eligieron ponerse un vestuario, lo que

evidenció que tenían claridad frente a lo que querían y lo que no, además, en las
edades en las que se están los niños, suelen dejarse llevar por lo que los demás
hagan, entonces, en este caso, como la mayoría sí eligió vestuario, los que
decidieron no ponerse nada, siguieron su propio criterio sin dejarse influenciar, lo
cual es una muestra de autonomía en ellos.

En conclusión, la autonomía se manifestó en el grupo cuando tomaron decisiones

frente a sus personajes, vestuarios y, especialmente, en la interacción con los
demás, generando situaciones que partieron de las acciones y palabras de los
propios niños como resultado de la libertad que el profesor les dio para jugar.

Manejo corporal.
Respecto a este elemento de análisis, FSC y PUJ (2016), plantean que se trata
de una: “Coordinación de procesos cognitivos y sensoriales relacionados con la
representación mental (consciencia) de cada parte del cuerpo, dominio y calidad
del movimiento propio” (p. 15). Por lo anterior, el manejo corporal en el juego
dramático se relaciona con el uso que los niños le dieron a su cuerpo para
expresarse e interactuar con el entorno y los demás.

El manejo corporal se pudo observar en cualquier situación, sin embargo, en el

contexto del juego dramático hubo un factor importante y fue que los niños
decidieron usar su cuerpo y su voz para interpretar un rol, por lo tanto, en este
caso se analizó tanto su comportamiento natural, así como el que tenían al
representar a los personajes.

Al inicio del juego, cuando los niños saltaban y corrían por todo el espacio sin un
orden establecido ni representando personajes, se pudo comprender que fue por
la ausencia de una instrucción específica del docente, debido a que, para esta
etapa del juego, era importante la espontaneidad y fluidez que los niños tenían
frente a la trama que se construía, sin embargo, fue necesaria la intervención del
docente para que los niños entraran en la mente y cuerpo de los personajes.

La exploración inicial del espacio que hacen todos los jugadores es relevante para
familiarizarse con el escenario de juego y también con el manejo y lenguaje
corporal de sus personajes, evidenciando que son los roles de las mascotas
quienes más se retan corporalmente, en parte por la claridad y diferencia que hay
entre el manejo del cuerpo de un personaje humano a uno animal.

En cuanto a los roles humanos, ocurrió que en la mayoría de momentos,

especialmente en la primera sesión, su corporalidad fue similar a la que los
jugadores tenían en su cotidianidad. Respecto a ello, el MEN (Puche et al, 2009),
considera que: “(…) los niños no siempre adoptan en el juego otros roles
diferentes a ser ellos mismos, pero cuando lo hacen juegan a ser sus ‘propios
padres, cuidadores o maestros y sienten y se comportan de manera diferente (P.
69- 70). Es importante señalar que lo que dicen los autores se relaciona con lo
que se observó en las sesiones del juego, en la medida que los niños que hicieron
de adultos, se esforzaron en manejar su cuerpo de forma diferente, mientras que
los que hacían de niños su corporalidad era casi idéntica a la de ellos mismos.

Con respecto al control de su cuerpo en movimientos y acciones, el grupo fue

cuidadoso con no lastimar a nadie y con no dañar el espacio que se había
construido, excepto en ciertos momentos de mucha emoción, tal como se observó
en la tercera sesión que varios niños por jugar sin mirar bien, le dañaron la casa
al perrito, que era interpretado por Juanfe.

Cuando se involucraron los elementos del vestuario, los niños modificaron su

manejo corporal, de esta manera sus movimientos se complementaron con el
vestuario que tenían, como le pasó a Valerie la mamá, cuyo vestido la hizo
caminar con más delicadeza y comportarse parecida a una madre adulta.

Por último, los momentos donde la situación cambió, por ejemplo, con el contagio
del virus zombi, los niños se arriesgaron a expresarse corporalmente distinto, tal
como se observó en Ana (Hermana mayor) y Sebas (Papá), en vista que usaron
movimientos más lentos, extendiendo los brazos, abriendo la boca y modificando
la gestualidad.

Categoría N. 2 Desarrollo socioafectivo en primera infancia (DSA-PI)

Subcategoría N. 5 Relación con los demás (RCD)
Análisis y discusión de resultados
Cooperación.
Uno de los elementos más importantes para comprender la relación que los
niños tuvieron con los demás fue la cooperación, la cual, para la FSC y PUJ
(2016), “Comprende la capacidad del niño y la niña para involucrarse con los
demás, ser influenciado e influenciar a otros y la capacidad de trabajar en
conjunto, participar en iniciativas propias y ajenas aceptando las reglas del
grupo” (P.14). Con base en esto, durante las tres sesiones del juego la
cooperación se dio en diferentes momentos, tanto para la creación del escenario
de juego, así como para la interacción de los personajes en el desarrollo de la
trama.

Durante la primera sesión, en el momento de crear el escenario de juego

colectivamente, se presentó la dificultad que cada niño lo hizo de manera
individual, generando desorden y poca claridad respecto a cuales eran los
espacios de la casa, llevando a que el grupo no respetara las propuestas de los
demás, por tal motivo se hizo necesaria la intervención del docente, para que se
escucharan y así trabajaran en equipo.

A diferencia de la primera sesión, en el inicio de la tercera, los niños trabajaron

colectivamente para ponerse de acuerdo en construir los espacios de la casa,
mostrando cooperación y respeto entre ellos, evidenciándose así el progreso en
cuanto a este punto. En otro momento, durante el desarrollo de la trama, los
personajes trabajaron en equipo para organizar su casa, generándose un
momento muy valioso para el proceso, ya que los niños se rieron y compartieron
como amigos mientras organizaban el espacio de su casa; esta acción permitió
ver que como grupo podían trabajar juntos y jugar sin pelear o discutir.

En la primera sesión, Miguel (papá) y Sebas (Tío) mostraron cooperación entre

sí en diferentes momentos: “Inmediatamente llega el perrito y entra en el estudio
y por sus movimientos lo desbarata. El perrito sigue jugando como si nada. El
papá Miguel y el tío Sebastián reorganizan el espacio”; también cuando: “el papá
(Miguel) es el que enfrenta a dicho fantasma, y rápidamente llega el tío (Sebas)
a apoyarlo, el fantasma se va rápidamente”; por último, cuando ayudan a los
demás miembros de la familia: “El papá usa el palo como una especie de arma
y amenaza al zombi, de esta manera los demás se refugian en los cuartos y el
sótano. Quienes enfrentan al zombi directamente son el papá y el tío, el perro
los ayuda, pero huye cuando este se pone de pie” (Ver anexo 5).

Los demás personajes fueron cooperativos en algunas circunstancias de la

primera sesión de juego, por ejemplo: Cuando Juanfe ayudó a defender a al tío
y el papá del zombi, a pesar de no contar con la fuerza suficiente para derrotarlo.
Con las niñas del grupo, (Valerie, Camila y Ana), también se pudo observar cierta
cooperación desde sus roles de mascotas, cuando se escondían y jugaban entre
sí.

En la segunda sesión la cooperación se observó en la ayuda que los niños desde

sus roles le dieron a los personajes desconocidos o externos a su familia, como
fue el caso del señor que se estaba transformando en zombi y con ayuda de
Jose y JuanFe lograron evitarlo; también se vio cuando intentaron alimentar a
un hombre que pedía ayuda fuera de la casa, ellos podían ponerse a salvo, sin
embargo, decidieron ayudarlo. Otro momento que mostró la cooperación del
grupo, fue cuando el papá invitó a un extraño a resguardarse del peligro en la
casa.

En la tercera y última sesión del juego, el grupo mostró mayor cooperación con
los demás en diferentes momentos, por ejemplo, cuando Valerie (mamá) pidió
ayuda para abrir una puerta, Sebas (Papá), llegó a ayudarla; también cuando
Martín (Tío) y Emiliano (Primo juicioso) llamaron al doctor para que ayudara a
su familia a quitarles el virus zombi.

A lo largo de las sesiones se observó que cuando los personajes se encontraban

en problemas, el grupo respondía de manera cooperativa ayudando a salir de
aprietos de manera colectiva tal como ocurrió cuando Jose (el hijo travieso) se
encontraba en riesgo porque iba a ser mordido por el zombi y los demás salieron
del escondite para enfrentarlo y salvar al niño.
Otra forma de promover la cooperación en el grupo se encontró cuando el
docente planteó objetivos grupales para propiciar el trabajo en equipo; frente a
esto, Macías (2017), considera que para que haya cooperación: “Requiere que
los sujetos trabajen juntos hacia una meta en común y está regida por el principio
de respeto mutuo” (Págs. 30-31). En el juego esto se vio reflejado en la tercera
sesión cuando en el noticiero se habló de la importancia de proteger a los niños
(muñecos), ya que podían contener en su sangre, el antídoto para dicho virus,
por lo cual, la familia decidió esconderlos en su casa y protegerlos. El solo hecho
de que el docente planteara la necesidad de defender a los muñecos, los niños
se unieron y respetaron todas las ideas para poder cumplir dicha meta.

El elemento de la cooperación entonces, se manifestó en el grupo

principalmente cuando algún personaje se encontraba en problemas o cuando
el docente les planteaba objetivos en común, generando que todos trabajaran
unidos en pro de una meta.

Respeto

El respeto fue fundamental para que se generara un proceso óptimo de juego

dramático, más aún, si se espera fortalecer el desarrollo socioafectivo de los
niños. Macías (2017), señala que: “El respeto consiste en la valoración y
validación mutua entre las personas, los objetos y el medio en el cual vivimos y
desarrollamos nuestras actividades diarias”. (p.30). Es por esto que, al analizar
lo ocurrido a lo largo de las sesiones, se logró ver que este elemento se
manifestó en como los jugadores respetaron de manera verbal y física la
integridad y las ideas de los demás.

En la sesión 1, durante la elección del tema de la trama, a pesar de que los niños
en un inicio estaban en desorden y no escuchaban a los demás, gracias a la
intervención del docente, los jugadores lograron escuchar las propuestas de
cada uno, además mostraron respeto en la medida que pudieron manifestar
estar o no de acuerdo con la idea de otro compañero, sin la necesidad de caer
en la pataleta o el enojo, dado que por las edades de los niños, suelen asumir
estas actitudes cuando su idea no es elegida por los demás, sin embargo, no
ocurrió eso, todo lo contrario, ya que Miguel, quien tenía una posición de líder
en el grupo, dio una idea en la que todos se pusieron de acuerdo, de esta manera
los niños respetaron una elección democrática.

En el momento de la construcción del escenario de juego en la primera sesión,

los niños lo hicieron con desorden y de manera individual, llevando a que no se
respetaran las propuestas de los demás, por tal motivo, fue necesaria la
intervención del docente, especialmente para que como grupo comprendieran
que debían escucharse y trabajar en equipo para un mejor resultado. Ya para la
última sesión el resultado fue diferente, debido a que respetaron las ideas y
propuestas de cada miembro del grupo para recrear el escenario.

En general durante el desarrollo de la trama el grupo se respetó, no obstante,

hubo dos momentos donde dos jugadores no fueron respetuosos, por lo cual el
docente tuvo que intervenir para hacerlos consientes de sus acciones: El primer
momento ocurrió cuando Sebas por jugar brusco y a su ritmo, le desbarató la
casa de Juanfe (Perro), quien se molestó por ello. El otro momento se dio por
parte de JuanFe, el perro, quien se enojó y gritó, cuando Emiliano, el primo
juicioso, se encontraba refugiado en su casa. En ambos momentos no hubo
respeto por el otro, no obstante, con la intervención del docente, la situación no
pasó a mayores; los niños entendieron que no actuaron bien y lograron regresar
al juego.

A pesar de lo anterior, cabe resaltar que durante el desarrollo general del juego
dramático, los niños respetaron a sus compañeros, al docente y a las propuestas
que hicieron desde sus roles, tal como se vio en los momentos donde
defendieron a su familia de los ataques de los personajes creados por el
docente, sin lastimarlo, comprendiendo que era un juego; la misma situación
sucedió al final de la última sesión, mientras el contagio aumentaba, los niños
zombis simularon morder a los otros, haciéndolo con suavidad y desde el respeto
hacia los demás.

Estas acciones evidenciaron que, a lo largo de las tres sesiones, los niños
respetaron y cuidaron a sus compañeros, a pesar de que hubo momentos donde
se les dificultó e incurrieron en ciertas faltas de respeto, la generalidad es que,
durante el juego, los niños trabajaron en equipo y cuidaron a sus compañeros,
especialmente porque debían unirse para enfrentar a ciertas “amenazas” en la
historia.

Empatía

La empatía fue otro elemento relevante en analizar para encontrar

características de los niños en cuanto a su relación con los demás. La definición
que da Macías (2017), permite entender mejor el concepto: “la capacidad de
entender lo que otras personas sienten y comprender lo que necesitan” (p. 30).
Esto se pudo ver en la práctica en las acciones que los niños realizaron para
ayudar a otro jugador, incluso si ponían en riesgo a su propio personaje.

La amistad entre Sebas y Miguel traspasó la realidad y estuvo presente en la

primera sesión, debido a que en más de una ocasión el tío ayudó a su hermano,
el papá de la familia, a salir de algún aprieto o defender a los demás, tal como
sucedió cuando: “el papá (Miguel) es el que enfrenta a dicho fantasma, y
rápidamente llega el tío (Sebas) a apoyarlo, el fantasma se va rápidamente” (Ver
anexo 5). En estas acciones no sólo manifestó la amistad de los dos niños,
también la empatía que sienten el uno por el otro.

Durante la segunda sesión el momento donde Valerie (Mamá), Felipe (Primo

risueño) y Ana (Hermana mayor), lograron convencer y tranquilizar al personaje
de Jose (Hijo travieso) para que se dejara inyectar la vacuna, demostró que los
niños a través de la ficción lograron entender y ponerse en los zapatos del otro.
En todas las sesiones, la empatía en el grupo se observó especialmente en los
momentos donde uno o varios personajes enfrentaron un riesgo o amenaza, y
todo el equipo acudía en su ayuda, arriesgándose a ser atrapados. (Puche et al,
2009), entiende la empatía en los niños de cinco años “La capacidad para
demostrar empatía ante las situaciones crónicas o agudas igualmente se
desarrolla hacia esta edad (p. 67).

Estos momentos fueron muy interesantes, porque los niños actuaron de manera
orgánica cuando se trataba de ayudar a un compañero, incluso si les daba temor
acercarse a la amenaza, como sucedió en varias ocasiones con los zombis.

En las tres sesiones se vio que a pesar de las diferencias y de los conflictos que
tenían los niños en el grupo, durante la ficción, actuaron de forma más
compasiva y empática por los demás, por lo que se podría decir que el juego
ayudó a que los niños comprendieran la importancia de ayudar y ponerse en los
zapatos de los demás.

Comunicación.

La comunicación estuvo presente en todo momento de las tres sesiones, siendo

uno de los elementos de la relación con los demás que estuvieron más presentes
en el grupo. Para FSC y PUJ (2016), la comunicación se divide en la verbal y la
no verbal, definiendo la primera como: “Procesos relacionados con la percepción
y comprensión del lenguaje oral y de la información pictórica (…) la coordinación
de procesos cognitivos y sensoriales relacionados con la producción del
lenguaje oral, del lenguaje escrito y de la comunicación” (p. 14). A lo largo de las
sesiones del juego, se observaron diversas situaciones en las que el grupo se
comunicó de manera verbal, (oralmente).

En el momento donde los niños aportaron ideas para elegir el tema de la trama
y los personajes, hubo comunicación verbal y escucha por parte de todos, en la
medida que, cada niño planteó de manera oral su idea de tema y posteriormente
de su rol en la historia frente a todo grupo, además, cada jugador tuvo que votar
por el tema que más le llamó la atención, lo que conllevó que, durante este
momento de la sesión estuvieran muy pendientes de cada propuesta e idea.

Otra circunstancia donde hubo comunicación verbal fue en la creación del

escenario de juego en la primera sesión, debido a que, el grupo, al no tener una
escucha colectiva frente a lo que iban a hacer con el escenario, generó
desorden, por lo cual, el docente intervino de manera verbal, realizando
preguntas a los niños frente a donde se encontraban ciertas partes de la casa,
como la cocina, los cuartos, etc; lo que conllevó a que se organizaran y recrearan
los espacios como equipo.

Como se vio previamente, la comunicación verbal también estuvo presente

desde el docente hacia los estudiantes, en la medida que, usando el lenguaje
oral generó diversas propuestas para movilizar la trama y promover la
creatividad en el grupo, tanto desde su rol como profesor/animador (Por ejemplo,
cuando propuso que los zombis podían contagiar a los demás con una mordida),
así como en los diálogos inventados de los personajes que involucró en la
historia (Como cuando representó al periodista que los entrevistó al final de la
última sesión para que narraran ciertos eventos de lo que vivieron, promoviendo
así que los niños se expresaran oralmente en la trama) (Ver anexo 7 para ambos
ejemplos).

Los niños por su parte, también crearon diálogos en diferentes situaciones de la

historia, de esta manera, lograron comunicar ideas, emociones y dificultades que
vivenciaron desde sus roles. En la tercera sesión se vio especialmente, un uso
más orgánico de diálogos por parte de los personajes.

En cuanto a la comunicación no verbal, la FSC y PUJ (2016), la definen como:

“Capacidad que tiene el ser humano para interpretar y transmitir señales
corporales tales como los gestos faciales, el contacto visual, los gestos y los
movimientos corporales” (p. 14). Este tipo de comunicación estuvo presente en
cada momento del juego, incluso antes de iniciar el desarrollo de la trama, como
ocurrió cuando en la última sesión, los niños se mostraron desanimados al saber
que esa sería la última sesión de la historia de la familia Rodríguez.

En los niños que representaron personajes animales, se vio con mayor

frecuencia el uso de la comunicación no verbal, ya que, al no poder hablar con
palabras, los llevó a indagar el cuerpo y el movimiento como principal
instrumento comunicativo.

El juego dramático y el teatro, a pesar de no ser lo mismo (tal como se habla en

el marco teórico), tienen bastantes puntos en común, especialmente cuando se
trata de fortalecer competencias sociales. Macías (2017), considera que una
buena práctica del teatro ayuda a mejorar la comunicación y las relaciones
sociales de quienes lo practican. En este caso, el juego dramático al tener
muchas herramientas teatrales, fortaleció la comunicación verbal y no verbal del
grupo.

Un aspecto clave en la comunicación del grupo se presentó en los cierres de las

sesiones, donde cada niño narró experiencias que tuvo en el desarrollo de la
trama; además, en la última sesión, manifestaron verbalmente, querer realizar
otra historia por medio del juego dramático, lo que permitió saber que, para ellos,
la estrategia del juego dramático en el aula fue interesante, llamativa y
significativa.
4.5. Características del desarrollo socioafectivo presentes en los niños de
kínder avanzado C durante el desarrollo del juego dramático.

Relación consigo mismo.

- Reflejan en su comportamiento tener buena autoestima.

- Proyectan seguridad al participar activamente en el juego.
- Se les dificulta regular sus emociones y deseos por sí mismos.
- Su proceso de autonomía lo van adquiriendo con el apoyo del docente.
- Desarrollan la capacidad de toma de decisiones dentro del juego.
- El manejo corporal de sus personajes corresponde a los roles de su entorno
inmediato (Papá, mamá, etc).
- Expresan sus emociones espontáneamente.

Relación con los demás.

- Los niños demuestran respeto partiendo del buen trato hacia el docente y sus
compañeros.
- El grupo es cooperativo entre sí, especialmente, cuando el docente les
plantea objetivos grupales en común.
- Los niños manifiestan empatía por los demás cuando los personajes están
en riesgo o problemas.
- Los niños se comunican de manera verbal y no verbal mientras se
encuentran inmersos en el juego.
- La comunicación verbal de los niños es permanente, aportando con diálogos
desde sus roles y propuestas para la trama.
5. CONCLUSIONES.
Antes de registrar las conclusiones del proyecto, es necesario recordar que a pesar
de que la estrategia didáctica basada en el juego dramático que se diseñó para
fortalecer el desarrollo socioafectivo de los niños del nivel kínder avanzado C del
Jardín Campestre del Norte, aun no se ha probado y analizado el impacto o
resultado en el contexto (Ya que se espera poderlo desarrollar en una continuación
de este trabajo para futuros procesos académicos o que otros docentes la prueben),
se generan una serie de consideraciones y conclusiones respecto a lo analizado y
observado durante el proceso de creación de la estrategia, teniendo presente que
para dicho diseño, se necesitó realizar tres sesiones de juego dramático con el
grupo; estas conclusiones previas son:

• El juego dramático despierta el interés y la creatividad de los niños de 5 a 6

años de la institución, evidenciándose en sus comentarios y en su
comportamiento a la hora de desarrollar las sesiones de juego.
• El juego dramático propicia momentos donde los niños deben socializar y
utilizar sus habilidades sociales y afectivas como el respeto, la empatía, la
comunicación y la cooperación, de esta manera alcanzar los objetivos que se
propongan durante el juego de manera colectiva.
• Cuando los niños participan del juego dramático muestran mayor autonomía
y regulación de sus emociones en la medida que, asumen diferentes roles
que les permite comprender de manera más significativa sus propias
emociones y ser más independientes en la toma de decisiones.
• Se logró observar que los niños más tímidos e inseguros, lograron soltarse
mucho más cuando participaban del juego, mostrándose con más autoestima
y generando mayor cercanía con sus compañeros y el docente.
• A pesar de que el juego dramático contiene muchos momentos de libertad e
improvisación para que los niños jueguen, es fundamental la intervención
asertiva del docente, logrando crear conflictos en la historia que lleven a los
 niños a desarrollar habilidades determinadas, en este caso, relacionadas con
el desarrollo socioafectivo.
• Los vestuarios, los accesorios, la decoración del salón son elementos
importantes ya que, ayudan a que los niños se involucren más con la trama
y los personajes que se crean durante el desarrollo del juego.
• La creatividad y autonomía de los niños se manifiesta en sus propuestas
frente a los personajes, la construcción del escenario de juego, la invención
de diálogos según la situación y en la resignificación de objetos que se ponen
en servicio de la historia que se juega.
• El modelo pedagógico constructivista es coherente con la naturaleza del
juego dramático, debido a que en ambos los estudiantes o jugadores son
quienes construyen su propio camino y conocimiento, llevando a que el
docente no sea una figura de autoridad incuestionable, sino que tenga una
relación mucho más horizontal con el grupo y que, además, proponga
estrategias durante el juego que se adapten a las ideas, estructura mental,
contexto e interacciones de los niños.
• Una estrategia didáctica basada en el juego dramático para primera infancia
contiene de manera marcada dos de las cuatro actividades rectoras de la
educación inicial, consiguiendo que esté acorde con los lineamientos
pedagógicos que se establecen para un óptimo proceso de enseñanza
aprendizaje en edades tempranas.
5.1. Recomendaciones.

• Se sugiere que diferentes docentes apliquen la estrategia didáctica y

evidencien los resultados e impactos que tienen en la comunidad educativa
o en el grupo.
• Es importante adaptar dicha estrategia didáctica a las necesidades,
características y al contexto del grupo en el que se aplique.
• Si en la institución educativa que se aplique la estrategia no cuenta con
elementos como vestuarios o accesorios para el desarrollo del juego
dramático, no olvidar que se pueden utilizar diferentes elementos más
sencillos como telas, papel, palos, etc, los cuales puedan ser resignificados
por los niños con su imaginación y creatividad.
• Aunque la estrategia didáctica tiene ocho planeaciones específicas, es
importante aclarar que varios elementos o momentos pueden cambiar según
la naturaleza del grupo y del contexto, más aún, teniendo presente que el
modelo pedagógico en el que se fundamente la estrategia es el
constructivista.
5.2. Bibliografía
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6. ANEXOS.
Anexo 1
Rejilla de análisis documental sobre el juego dramático.
Categoría: Juego dramático.

-Objetivo específico 1: Identificar las características principales del juego

dramático que están presentes en niños de 5 a 6 años del JCN"

Título del artículo: El juego dramático en la educación infantil.

Fuente: Morón (2011). El juego dramático en la educación infantil. Revista digital

para profesionales de la enseñanza (España). ISNN1989-4023

Resumen Elementos Palabras clave

característicos del
juego dramático.

La Educación Infantil debe Se realizan en Mantener la trama.

estimular y fomentar este interacción entre
tipo de expresión para iguales que tienen
sacar de ella el máximo buena relación entre sí Elementos físicos y
rendimiento educativo, y suficientes humanos como objetos
aceptando y propiciando experiencias simbólicos.
formas de lo más diversas. compartidas.

• Mantienen una trama

El Juego Dramático es
ficticia que puede estar Seriedad al asumir el
especialmente importante
mejor o peor ordenada juego.
en la Educación Infantil, ya
y bien interpretada y ser
que en estas edades, el
más o menos duradera
niño/a no posee un grado
Se interpretan roles
de “competencia” en el • Los elementos físicos
personajes cuyo
lenguaje oral, por lo que su y humanos se
recurso fundamental y el convierten en objetos referente es el mundo
vehículo esencial para la simbólicos que se adulto.
comunicación con los
ponen al servicio de la
demás, es la expresión
trama representada
gestual

• Los juegos son

El tema de la trama es
tomados con absoluta
elegido por los niños
seriedad
(Aunque el docente
• Se manifiestan puede proponer ciertos
mediante un sistema de temas o tramas).
gestos, acciones y
verbalizaciones

Libertad del niño para

conectados en el
actuar con su personaje
espacio el tiempo
en las situaciones de la
• Se representan roles trama.
personales y
profesionales cuyo
referente es el mundo

adulto.

Hasta aquí PAG 2

*Que el cuento o tema

elegido sea asequible y
sencillo para los
niños/as. Si es
elegido por los propios
niños/as será mucho
más interesante y
motivador para ellos.
P.4

Que la acción esté

perfectamente
delimitada, tanto en el
espacio como en el
tiempo. En función de
estas coordenadas
espacio- temporales se
decidirá la decoración,
ambientación,
caracterización de los
personajes. P4

*Dar libertad a los

niños/as para actuar,
hablar, etc… aunque el
maestro/a se encuentre
presente para dar
confianza al niño/a, se
debe dejar al

niño/a que ponga en

marcha su creatividad y
sea capaz de recordar
lo que acontece en
 cada momento, aunque
sea “a su manera”. P4

Título del artículo: Juego dramático en educación primaria.

Fuente: Tejerina Lobo, I. (1999). Juego dramático en educación primaria.

Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. España.

Resumen Elementos del juego Palabras claves

dramático

El artículo expone una Juego dramático puede verse Expresión corporal

concepción del juego como una etapa preparatoria
dramático o para el teatro. P4.
dramatización alejada Expresión lingüística
Juego dramático contiene un
del teatro y basada en el
conjunto de recursos y
juego libre y personal,
prácticas convergentes:
dirigida a posibilitar una
Expresión corporal, Expresión plástica
expresión libre y
lingüística, plástica, rítmico-
creadora de todos los
musical, juego de roles,
niños y niñas de la clase.
improvisaciones, mímica, Expresión rítmica-
En apretada síntesis se
títeres y juego de sombras musical.
analiza la variedad
(Expresión dramática) P4
terminológica y la
diversidad de prácticas “Su finalidad es lograr una
Juego de roles e
existentes, la naturaleza experiencia educativa
improvisación.
y los fines de la actividad integradora de lenguajes
y las pautas más expresivos, que, basado en
importantes del taller en el juego y el protagonismo de
aspectos tales como la
participación, la los niños, posibilite su Títeres y juegos de
evaluación y el papel del expresión personal, el sombras.
profesor. impulso de su capacidad y
La capacidad de
actitud creativas y la mejora
escucha y
de sus relaciones
observación de los
personales” P.4
niños desde su rol
“Un espacio y un tiempo para como jugador y
aumentar la sensibilidad, personaje.
observación y escucha y
desarrollar la capacidad
expresiva” P.5 Sin espectadores.

Sin escenario ni
espectadores, busca su
satisfacción en la actividad
misma, en la calidad
Libertad de
educativa del proceso, y
participación
prescinde del valor artístico
del producto. Lo fundamental
es la exploración y el placer
Elección y/o
compartido mediante el
modificación del rol o
juego, el desenvolvimiento
personaje del juego.
expresivo y creador de cada
niño/a y su participación
física, emocional y lúdica en
Reglas mínimas para
el seno de un grupo
el juego.
(Tejerina, 1994 y 1997).
P.5
El juego para ser tal tiene Las opiniones y
que ser placentero, reflexiones de los
gratificante y libre. P7 niños sobre su
vivencia como forma
Los jugadores establecen
de evaluar.
libremente su participación,
eligen su papel y lo
abandonan si lo desean, o lo
cambian por otro con una
simple indicación a los
demás… P.7

“Libertad de participación.
Nunca hay que obligar a los
niños a jugar, nunca. Ello
inhibe todas sus capacidades
y genera desconfianza y
malestar”. P.7

“Se pueden establecer unas

reglas mínimas: no vale
pegar, empujar sin haceros
daño... igual que hacen los
propios niños en sus juegos
espontáneos”. P.7

“Basarse en los intereses, el

protagonismo y la
espontaneidad de los niños.
Paulatinamente, ayudarles a
romper con la copia y el uso
de modelos y formas
estereotipadas e impulsar el
componente innovador”. P.7

“Eliminación del juicio: Hay

que generar condiciones de
seguridad y de libertad. Para
ello es clave que
desaparezcan desde el
principio las nociones de
bien/mal, bonito/feo, etc. No
se cataloga ni etiqueta a las
personas, ni se las clasifica
en buenos y malos, listos y
tontos, aptos y no aptos”. P.8

La evaluación de la actividad
se realiza sobre una forma
nueva de entender la crítica y
la valoración (…) la
evaluación «creativa» es
optimista y democrática
(Prado, 1997). Responde a
un enfoque participativo, que
utiliza las ideas, las iniciativas
y las conclusiones de todos
los participantes y pretende
fundamentalmente reflexionar
sobre el proceso y los
 resultados para mejorar el
conjunto. P.8

Profesor en el papel de
animador y, sobre todo, de
servidor del juego de los
participantes (…) Él debe
ocuparse de proponer juegos
sugestivos que dificulten el
recorrido

por caminos trillados.

Propuestas abiertas y ricas
en posibilidades que
alimenten la imaginación y la
capacidad inventiva de los
niños. PAGS (8-9)

“Su programación debe partir

del diagnóstico del grupo y
de cada uno de sus
miembros y no de una
propuesta previa a la que
deban adaptarse” P.9

Título del artículo: El juego dramático, la educación infantil y el aprendizaje

escolar.

Nacionalidad: Argentina
Fuente: Sarlé, P. (2000). El juego dramático, la educación infantil y el aprendizaje
escolar. Obtenido de Google académico:
[Link]

Resumen Elementos del juego Palabras clave

dramático

El propósito de este - “Los niños deben no -Coherencia entre el

artículo es presentar solo asumir los roles escenario o espacio de
algunos de los sino pensar desde la juego y la trama que se
resultados de una perspectiva de estos está interpretando.
investigación didáctica roles creando e
-Los mismos niños junto
cuyo objetivo era interpretando las
con el docente pueden
comprender las sucesivas
construir los elementos
relaciones entre el secuencias, usando
o utensilios para
juego sociodramático un lenguaje preciso y
posteriormente incluirlos
y la adquisición de transformado el
en la trama del juego.
aprendizajes significado de los
específicos. Las objetos en función de -Importancia de que el
relaciones entre juego la acción”. P 2. docente indague en los
y enseñanza se - Esta Modalidad de saberes de los niños
estudiaron en salas de juego requiere tanto sobre el tema a tratar en
Jardín de Infantes a la participación del la trama previamente al
partir de una serie de maestro como la de juego.
propuestas de Jucgo los niños. Esta
Dramático diseñadas participación conjunta -Es necesaria la

especialmente para no supone un juego intervención del maestro

vincular al juego con dirigido o programado en ciertas ocasiones.

los contenidos a espaldas del niño,

-Crear códigos
escolares. A diferencia ni un juego
escénicos que alimenten
de otros trabajos incontrolado o aislado la trama: Ejemplo, se
sobre juego exclusivo del niño”. prende la luz, lo que
sociodramático, las P.4. significa que amaneció,
situaciones de juego - “El momento final o viceversa.
desarrollaron en incluía tanto el
-Se debe generar un
contextos escolares registro de lo
cierre del juego, donde
reales buscando actuando como la
los niños expongan sus
precisar el alcance apertura del nuevo
ideas, pensamientos y
didáctico y el valor juego. De esta
sentires.
que este tipo de juego manera se trató de
puede tener en la rescatar el esfuerzo -Tomar nota de algunos
construcción de comunicativo de los diálogos dichos por los
nuevas nociones, niños por jugar un niños que surgen
aptitudes o facultades. guion común único y espontáneamente.
coherente, volviendo
a mirar lo actuado Los niños infieren las

desde los elementos acciones que están

de la narrativa que se haciendo los otros.

trataban de enseñar”.
Crea diálogos en
P.4
función del rol que esté
- (…) En el transcurso
jugando.
del juego ciertos
materiales asumieran Evaluar las intenciones
una función simbólica de los otros personajes.
acompañando la
acción. Por ejemplo,
un cucharita se
transformó en un
micrófono que usaba
 el periodista para
entrevistar a las
brujas” P.6-7.
- “La utilización de
sonidos o cambios en
la iluminación durante
el juego, provocaba
reacciones
complementarias”
P.7.
- “Elkonin (1980)
señala cuatro
aspectos que
componen la
estructura interna del
juego protagonizado.
Estos son: Los
papeles sociales
asumidos por los
niños; las acciones
lúdicas mediante las
que los niños
interpretan los
papeles adoptados y
entablan relaciones;
el empleo lúdico de
los objetos o juguetes
y, las relaciones que
se establecen entre
 los niños y que son
exteriorizadas en el
diálogo con el que
regulan su
participación en el
transcurso del juego”
P.7.
- “El juego dramático
como organización
del grupo en sala
total, requiere que el
maestro coordina la
tarea y no solo la
acompañe. Esta
coordinación supone
cuidar a la vez, el
juego y las
características de la
situación didáctica”
p.8.
- Las intervenciones
del maestro:
Intervenciones para
movilizar roles que
parecen
estereotiparse;
intervenciones para
marcar tiempos en el
juego; intervenciones
 para ampliar el
contenido lúdico y
complejizar los
guiones del juego; e
intervenciones para
señalar aspectos de
la realidad que no
parecen
suficientemente
contemplados en las
acciones de los
niños” P.9
- El escenario donde
se realiza el juego
debe ser coherente
con la temática del
juego.
- El docente junto con
los niños pueden
crear diferentes
utensilios que sirvan
para decorar y utilizar
en el juego.
- El juego se desarrolla
con acciones,
movimientos, gestos
y, sobre todo, un
guion general o
argumento.
- Los personajes y la
historia en sí, es
previamente
indagada por el
docente a través de
preguntas a los niños,
para que ellos, desde
sus saberes previos,
puedan saber qué
tipo de personajes,
objetos y sucesos
puede haber en el
juego según la
temática.
- La intervención del
maestro
- Posterior al juego, se
realiza una reunión
en la que los niños
van a reflexionar
sobre lo actuado en el
juego, generando una
evaluación cualitativa
de lo vivenciado y
aprendido en dicho
juego.
La iluminación y los
sonidos juegan un
papel relevante el
 juego dramático ya
que fortalece los
entornos ficticios,
generando que los
niños se entreguen
más a la historia del
juego
- El maestro toma nota
de algunos diálogos
que se pronuncian en
el juego por los niños.
- Las intervenciones
del maestro tienen
diversas funciones:
Para movilizar roles
que parecen
estereotiparse
(Mostrando
posibilidades de crear
nuevos personajes
que aporten a la
historia); para marcar
los códigos de
tiempo, sea con la
iluminación (día o
noche, por ejemplo);
para darle mayor
conflicto a la historia,
proponiendo un
 problema, reto o meta
a los personajes; para
señalar aspectos de
la realidad que no
aparecen
suficientemente
contemplado en las
acciones de los niños
- Por otro lado, en el
juego dramático es
muy importante el
relato de los niños de
lo jugado, ya que se
puede partir de allí
para proponer el
siguiente juego
dramático.
- El juego dramático
supone la categoría
de andamiaje. La
participación
constante de niños y
adultos en el juego
permite la creación de
un contexto de
conocimientos
compartidos.
- En el juego, el niño
tiene que realizar una
 serie compleja de
aprendizajes como:
inferir las acciones
que están haciendo
los otros, entablar
conversaciones en
función del rol que
está actuando,
evaluar las
intenciones de los
otros y elaborar sus
propias respuestas
- A lo largo de los
juegos, los niños
pueden desarrollar
estrategias de
comprensión y
producción del
esquema narrativo de
la historias o trama
que se esté jugando.

Título del artículo: Juego dramático y pensamiento

Fuente: Sierra Restrepo, Z. (1995). Juego dramático y pensamiento. Obtenido de

Repositorio institucional Universidad de Antioquia.:
[Link]
95_juegodramaticopensamiento.pdf
Resumen Elementos Subcategorías
característicos del juego
dramático

El presente trabajo “Si bien, como Imitación de acciones y

pretende llamarla atención expresaran sus personajes.
sobre la importancia del
discípulos Furth y Wachs
juego dramático en la
(1978), aunque Piaget no
edad escolar en términos Transformación de los
estaba interesado en la
de su contribución a los objetos,
comprensión
procesos

del juego dramático, sus

cognitivos que se viven en
observaciones Reconstrucción de
este periodo. No se trata
tendientes a ilustrar la escenas de la vida real.
de la instrumentalización
evolución del juego
de una forma artística en
simbólico y su relación Crear escenas
pro de un mejor
con la construcción de la imaginarias
aprendizaje, sino de
representación mental
considerar este

en el niño contienen los

componente básico de la Recrear soluciones
elementos que
expresión teatral infantil alternas de un conflicto
consideraríamos
como aspecto fundamental que se presente según
correspondientes al
del desarrollo integral del la situación o la trama
quehacer
niño. del juego.

teatral tales como: Imitar

otras acciones u otras
personas, hacer que
objetos inanimados
hablen, sientan o se
muevan, transformar
objetos en otros,
reconstruir

escenas de la vida real y

recrearlas con eventos
imaginarios, entre otros”
(P.6)

Bretherton define el
Juego Dramático como
la representación
figurativa de eventos
sociales —verdaderos o
inventados—, lo que
constituye una
organización cognitiva de
la cual otras estructuras
o procesos cognitivos
(como jerarquías
taxonómicas y
estrategias de solución
de problemas) se
derivan; pues da cuenta
de la comprensión por
parte del niño de las
relaciones dinámicas
entre agentes,
receptores, objetos y
acciones que hacen
parte de la interacción
 social de cada día.
(P.14)
En el juego dramático, el
niño puede visualizar
soluciones alternas a la
realidad mediante la
creación y vivencia de
situaciones imaginarias
distantes de lo real
(elemento fundamental
en el desarrollo de la
capacidad de formular
hipótesis) (P.14).

Título del artículo: “Con el juego, convivencia y juego dramático con sujetos
infantiles entre 4 y 6 años”

Fuente: Huertas, D. R. (2020). Con el juego, convivencia y juego dramático con

sujetos infantiles entre 4 y 6 años. Obtenido de Repositorio institucional
Universidad pedagógica Nacional:
[Link]
Resumen Elementos característicos Palabras clave
del juego dramático a
resaltar
El trabajo plantea una “El juego dramático Lenguaje expresivos:
Plásticos, corporales,
problemática que surge en genera una expresión y
verbales
medio de la práctica experiencia natural en
educativa desarrollada en quien lo juega,
Improvisación y trabajo
2017 en el colegio involucrando distintas en equipo
Atanasio Girardot en el posibilidades para Cooperación
nivel de transición, el cual, desarrollarse, entre ellas
Rol docente como
desde el diagnóstico que el cuerpo, elementos profesor –animador.
se realiza previo a la plásticos, comunicación
práctica, se encuentra que verbal y no verbal además
los estudiantes presentan de promover el trabajo
comportamientos colectivo pasando por el
agresivos, reacciones aceptarse
violentas, tanto verbal individualmente.” (p.25).
como físicamente,
“El juego dramático
además, se evidencia que
permite a quien lo juega,
en algunos estudiantes,
entrar en un estado de
estas actitudes y
complicidad y aceptación
conductas se deben a que
por las propuestas que
han naturalizado este tipo
surgen dentro del mismo,
de relaciones con el otro,
admite crear y aceptar
en gran parte, por lo que
roles fuera de la
ellos observan en sus
concepción personal que
hogares y contextos
cada uno mantiene a
familiares.
diario “ (P.27)
Por lo anterior, este
Dentro del juego
trabajo busca que desde
dramático existen
las prácticas pedagógicas
distintos niveles de
se genere
cooperación por parte de
conscientemente una
quienes están en
influencia respecto a la
situación de juego, hay
convivencia dentro del
jugadores que por
aula, de tal manera que
naturaleza pueden
tiene como objetivo
realizar aportes al uso participar desde cualquier
del juego dramático en rol y sentir afinidad con el
el espacio escolar juego, sentirse parte
entorno a la convivencia importante dentro de un
en el grado transición 2 conjunto que practica la
del colegio ya actividad y poder
mencionado. ejecutarlo sin mayor
conflicto; como hay
quienes les cuesta un
poco más entrar al juego y
aceptar lo que sucede
dentro de la situación
dramática. (p.27).

“Aunque la figura del

profesor pudiera estar en
cualquiera de los roles,
siempre está presente en
el rol de “profesor-
animador” en la búsqueda
de mantener el juego
activo y como es
necesario, solo en
algunos casos, las
intervenciones para
avanzar dentro del juego,
como lo explica Cañas
(1992) e incluso Tejerina
(2005) al indicar que el
lugar del profesor es
animar y facilitar el juego,
no es la figura autoritaria o
quien imparte juicios de
valor, sólo está dispuesto
a hacer más sencillo el
juego o a involucrarse
cuando el juego lo
requiera” (p.29).
 Anexo 2.
Red semántica de los elementos de análisis para la observación del juego
dramático.

Figure 1Red semántica elementos de análisis juego dramático

Una vez identificados estos códigos y su recurrencia dentro de los textos
estudiados, se analizaron las relaciones entre los códigos principales y los
secundarios: “Libertad y participación” está asociado con el código “No hay
espectadores”, en la medida que los niños al no sentirse observados logran realizar
el juego de forma más espontánea y libre. “La trama” hace parte de la “libertad y
participación”, ya que son los niños quienes toman las decisiones sobre la trama o
historia que se va a jugar. Por otro lado, “Evaluación reflexiva”, también hace parte
de la “libertad y participación”, ya que son los niños los que evalúan de forma
voluntaria y libre su participación en el juego, generando reflexiones sobre lo
ocurrido. La “Elección libre del rol” también está asociado a la libertad, ya que son
los niños quienes eligen sus propios roles.

En cuanto al código “Expresión dramática”, contiene todos los lenguajes escénicos

y teatrales como: Improvisación, expresión corporal, plástica, musical, juego de
roles, títeres, entre otros. “La trama” es una propiedad de la “expresión dramática”,
ya que, por medio de dichos lenguajes expresivos, se representa la historia en el
juego. Ahora bien, los códigos “Elección libre del rol” y “Roles profesionales cuyo
referente es el mundo adulto”, están asociados a la expresión dramática en la
medida que para elegir esos roles o personajes, deben tener muy en cuenta la trama
y como tal, los lenguajes expresivos como la improvisación para poder darle “vida”
a dichos personajes. El código “Objetos simbólicos” son todos los objetos que son
transformados por los niños para usarlos dentro de la historia. En cuanto al código
“Docente como servidor del juego” es muy importante la relación que hay con la
expresión dramática, ya que es el docente, por medio de otros personajes, sonidos,
iluminación, etc, quien moviliza la trama en el juego, provocando en la historia
conflictos, acciones, reacciones, emociones, etc.

Finalmente el código “Expresión creativa” recoge los elementos que potencian y

fortalecen la creatividad de los niños, como se puede ver en la relación que hay con
el código “Docente como servidor del juego” ya que, genera que los niños exploren
otras posibilidades en la historia o con los personajes. Por otro lado, los “Objetos
simbólicos” son el terreno de la creatividad total de los niños, ya que son ellos
individual y colectivamente, quienes le dan diferentes significados a los objetos en
pro de la trama que se construye. Finalmente, los códigos “La trama” y “No hay
espectadores”, están asociados con la “expresión creativa”, debido a que por un
lado, son los niños quienes desde su imaginación y sus propias ideas le aportan
elementos a la historia que se juega, y por otro lado, el hecho de no tener personas
externas al juego observando sus acciones y actitudes, se sienten con más libertad
y menos presión, por lo tanto, su creatividad se manifiesta mucho más.

Una vez se analizaron las relaciones existentes entre los 10 códigos, se genera una
tabla de observación del juego dramático de los niños, para hacerlo de forma más
clara y concreta, se tomaron varios códigos segundarios y se unieron a los códigos
o categorías principales, (Teniendo muy presente que todos los códigos en cierta
medida se relacionan entre si), de esta manera, se determinaron las características
principales del juego dramático en la primera infancia, por ejemplo: “Libertad y
participación” tiene contenidos los códigos “Elección libre del rol” y “No hay
espectadores”; “Expresión dramática” tiene contenidos los códigos “Roles
personales y profesionales cuyo referente es el mundo adulto” y “La trama”; Los
códigos “Objetos simbólicos” y “Docente como motivador del juego” se unieron a la
categoría “Expresión creativa”.
 Anexo 3.
Rejilla de análisis documental sobre desarrollo socio-afectivo en niños de 5
a 6 años.

Objetivo específico 2: Reconocer las características del desarrollo socio afectivo

presentes en los niños de 5 a 6 años durante el desarrollo del juego dramático.

Categoría: Desarrollo socio-afectivo.

Título del artículo: Desarrollo infantil y competencias en primera infancia (MEN)

Fuente: Puche, R; Orozco, M; Orozco Hormanza, B; Correa, M. (2009).

Desarrollo infantil y competencias en primera infancia. (Ministerio de Educación
Nacional). ISBN 978-958-691-363-8. Bogotá, Colombia.

Resumen Elementos Palabras clave.

característicos del
desarrollo socio-
afectivo

Este documento contiene Algunas expresiones y Empatía,

dicho marco de modalidades preferidas
Autoestima.
referencias que hoy por los niños son los
ponemos a disposición y juegos de roles, en los Autonomía
servicio que imitan actividades
que observan en los Cooperación
de la formación de
adultos, especialmente
equipos regionales, Regulación emocional
en sus padres, (P.51.)
prestadores de servicios
de atención, agentes (…) hacia los tres o
educativos cuatro años esa
competencia para
darse cuenta de las
profesionales, madres creencias y los deseos
comunitarias y de las de los otros y de
familias colombianas. diferenciarlas de los
propios, se extiende a
Esperamos que su
muchos campos.
apropiación permita a los
(P.66).
agentes educativos
asumir prácticas (…) los niños son
educativas capaces de entender,
expresar y controlar las
pertinentes que faciliten
emociones. Empezar a
el desarrollo de
controlar éstas últimas
competencias en los
se ha llamado
niños y las niñas
“regulación emocional”
colombianas y que
(P.66).

estas recomendaciones
La capacidad para
impacten también a las
demostrar empatía ante
Escuelas Normales, las
las situaciones crónicas
Facultades de Educación
o agudas igualmente
y otros programas de
se desarrolla hacia esta
formación e
edad (P.67).
investigación.
La autoestima y el
La atención integral a la
orgullo de sí mismos
primera infancia no sólo
vienen meses después
es una prioridad
como una continuación
nacional, sino que se ha
del ‘puedo hacerlo solo’
constituido
(P. 69)

en una preocupación
internacional y en uno de
los objetivos primordiales Compartir juegos y
del Milenio para las actividades con niños
Naciones de la misma edad da
pie a las relaciones de
del Mundo.
amistad y ayuda a
incrementar la
capacidad de controlar
las emociones. (P.69).

Como a esta edad ya no

comprenden el mundo
desde una única
perspectiva, la suya,
entonces logran
entender el
comportamiento de
los otros desde la
perspectiva que los
otros tienen sobre las
situaciones. (P.69).

Esta competencia social

o la capacidad de
razonar acerca del
mundo social influye en
las relaciones de
amistad con otros
niños, en el juego
cooperativo (P.69).
 (…) los niños no
siempre adoptan en el
juego otros roles
diferentes a ser ellos
mismos, pero cuando lo
hacen juegan a ser sus
‘propios padres,
cuidadores o maestros’
y sienten y se
comportan de manera
diferente (P. 69- 70).

Entre los cuatro y los

cinco años, los niños
consolidan una nueva
competencia, ‘saben que
saben’ y por esto son
capaces de entender e
interpretar los ‘estados
mentales de los otros’ y
‘poder pensar sobre lo
pensado’. P81

Título del artículo: Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil.

Fuente: Fundación Sadarriaga Concha y Pontifice Universidad Javeriana. (2016).

La Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil – Revisada. Obtenido de
Google- ICBF en el año 2021:
[Link]
acion_cualitativa.pdf
Resumen Elementos Palabras clave
caracaterísticos del
desarrollo socio-afectivo

La Escala de Valoración Verbal: Procesos Comunicación verbal

Cualitativa del relacionados con la
Comunicación no
Desarrollo Infantil – percepción y comprensión
verbal.
Revisada (EVCDI-R) es del lenguaje oral y de la
un instrumento información pictórica
diseñado para evaluar (discriminación,
el desarrollo a través de reconocimiento, Cooperación

las interacciones con las comprensión de palabras

personas y el entorno, e información), la
en niños y niñas coordinación de procesos Autonomía
menores de 6 años de cognitivos y sensoriales
edad. Valora las relacionados con la
actividades producción del lenguaje Autoestima
oral, del lenguaje escrito y
espontáneas y naturales
de la comunicación
de los niños y las niñas
(producción y uso de Manejo corporal
cuando interactúan con
sonidos, palabras o frases)
sus pares, padres de
(P.14).
familia, docentes,
agentes educativos o NO verbal: Capacidad que
cuidadores tiene el ser humano para
responsables, que velan interpretar y transmitir
por su bienestar mental, señales corporales tales
físico y social. como los gestos faciales, el
contacto visual, los gestos
y los movimientos
corporales, las posturas, el
contacto físico, el
comportamiento en el
espacio, el vestido y la
apariencia física, las
vocalizaciones no verbales
y el olor. (P.14).

Independencia:
Comprende la habilidad del
niño y la niña para
responder con disposición
a las iniciativas sociales
propuestas por los padres,
cuidadores u otros adultos
y la habilidad que construye
progresivamente para
actuar por sí solo. (P.14).

Cooperación: Comprende
la capacidad del niño y la
niña para involucrarse con
los demás, ser influenciado
e influenciar a otros y la
capacidad de trabajar en
conjunto, participar en
iniciativas propias y ajenas
aceptando las reglas del
grupo. (P.14).
Autonomía: Va desde las
primeras fases de
adaptación al medio
familiar hacia el
reconocimiento de una
normatividad social
externa, ante la cual se
construye progresivamente
la habilidad o voluntad del
niño y la niña para tomar la
iniciativa por sí mismo y
responder sin la guía de
otros. (P.15).

Autoestima: Capacidad del

niño y la niña para
demostrar con disposición
sus propios sentimientos y
empatía hacia otros y
enfrentarse al entorno de
forma eficaz, ya sea
autoconsolándose,
tolerando frustraciones,
resolviendo problemas o
adaptándose a las
exigencias. (P.15).

Manejo corporal:
Coordinación de procesos
cognitivos y sensoriales
 relacionados con la
representación mental
(consciencia) de cada parte
del cuerpo, dominio y
calidad del movimiento
propio; hasta la
estructuración del esquema
corporal y cumplimiento de
secuencias motoras
exigidas por su entorno con
diferentes propósitos.
(P.15).

Título del artículo: La pedagogía teatral en el desarrollo de habilidades socio-

comunicativas.

Fuente: Macias Franco, L. (2017). La pedagogía teatral en el desarrollo de

habilidades socio-comunicativas. Obtenido de Repositorio Universidad Distrital:
[Link]
[Link];jsessionid=584EBB4FEFE65B25F54C53BA1A03E35D?sequen
ce=1

Resumen Elementos Palabras clave.

caracaterísticos del
desarrollo socio-
afectivo
El propósito de la A continuación, se Respeto
investigación es desarrollar presentan los elementos
mediante las posibilidades que se consideran
pedagógicas que Empatía
imprescindibles en toda
posee el arte teatral, las relación social:
habilidades socio-
Respeto Cooperación
comunicativas de
jóvenes entre los 10 y los El respeto consiste en la
15 años en valoración y validación
mutua entre las personas, Comunicación (Verbal y
la Fundación Hogares
los objetos y el medio en el no verbal).
Club Michín. Para ello se
cual vivimos y
han revisado diversos
desarrollamos nuestras
artículos, tesis y libros
actividades diarias. (...) Es Autogestión y expresión
que guíen el trabajo no decir, éste se ve reflejado emocional
como hecho artístico, en el trato que brindemos
sino como un hecho al otro. El afectarlo o no
educativo. con la forma que elijamos
para expresarnos y
dirigirnos a él (Asertividad)
Para lograr el objetivo se y como bien lo menciona

realizó una propuesta de Sáez, esto puede resultar

taller basado en una en un conflicto, ya que al

postura constructivista, sentirnos heridos

podemos tomar
en el cual los y las posiciones defensivas
jóvenes fueran tanto contra la otra persona.
espectadores como (P.30).
participantes, creadores Empatía: Entendemos por
del material y empatía la capacidad de
entender lo que otras
de las historias que
personas sienten y
utilizan, las cuales se
comprender
convierten en el objeto
de reflexión. Esto lo que necesitan. Para
significa que llegar a desarrollar dicha
capacidad, “se debe
mediante la
trabajar en el aula la
implementación de
diferentes vertientes del comunicación (verbal y no
teatro todo lo que verbal) y la escucha,
representan, crean o estableciendo relaciones
emocionales hacia los
postulan tiene un fin
reflexivo y crítico. demás que haga superar
al niño, niña y joven su
Los logros obtenidos han
etapa egocéntrica”
sido favorables, puesto
(Rodríguez, 2014. pág.6).
que se han apropiado
afectuosamente al Esto le posibilita al sujeto
percibir las situaciones
proyecto, las relaciones
desde otro punto de vista
entre ellos han mejorado;
y pensar la forma
fortaleciendo el trabajo
en grupo y la empatía, más adecuada de actuar.
(P 30)
la expresión de ideas y
emociones, poder Cooperación: Requiere
dialogar y poner en que los sujetos trabajen
juntos hacia una meta en
escena el malestar que común y está regida por el
los aflige en principio de respeto
mutuo. (...) Cuando se
vez de usar sus puños
coopera, existe la
como respuesta y
necesidad de conocer lo
ofreciendo nuevas
que es importante para el
perspectivas al proyecto
otro. Entender que en
frente a su
ocasiones debemos

implementación en el apoyar el grupo para así

aula. llegar a cumplir un objetivo

en común. (P.31).

Autogestión y expresión
emocional: Es la
capacidad que nos
permite controlar la
expresión de nuestras
emociones y

sentimientos, para poder

adecuarlos al momento y
al lugar. (...) Es decir que
el objetivo principal no es
reprimirlas, sino
comprenderlas mejor,
expresarlas de forma
adecuada y poder realizar
una exploración
consciente de los
 sentimientos y estados de
ánimo. (P31).

Título de la investigación: El juego dramático como estrategia para el desarrollo

de la inteligencia emocional.

Fuente: Obando, R. (2018). El juego dramático como estrategia para el desarrollo

de la inteligencia emocional. Obtenido de Repositorio institucional UPB.:
[Link]
Resumen Elementos caracaterísticos del desarrollo Palabras
clave.
socio-afectivo

El siguiente trabajo de Según Bar_On (como se citó en Botín, 2015), la Autoestima

grado presenta la importancia de la Inteligencia Emocional radica
investigación realizada en en que desarrolla habilidades intrapersonales
Independencia
grado Transición de la como la autoconciencia emocional, asertividad,
Institución Educativa autoestima, autorrealización e independencia; y
Sagrado Corazón de Jesús habilidades interpersonales como las
Respeto
de la ciudad de Leticia, tras relaciones con otros, la responsabilidad social y
la fundamentación teórica la empatía (P. 32).
respecto al juego dramático Empatía
La primera infancia comprende la etapa de la
como estrategia para
vida del ser humano desde el nacimiento hasta
fortalecer la Inteligencia
los 5 años, es una etapa importante para el Autonomía
Emocional, se realizó una
desarrollo y formación de una persona; puesto
investigación con una
que, en los primeros años de vida, en el cerebro Expresión de
muestra de la población ya
humano las conexiones neuronales se forman sus emociones
mencionada, de cuyo
con mucha más rapidez que durante el resto de
análisis surgió la propuesta
la vida. Por lo cual, los procesos de aprendizaje
Emociones en Escena, que Cooperación
se producen en esta etapa con mayor facilidad
consiste en cuatro
proyectos de aula para que en cualquier otro momento posterior. ( P.
Solidaridad
aplicar durante el año 36).
escolar, mediante los
Al mismo tiempo que, promueve la autonomía,
cuales se desarrollan las
la iniciativa y la curiosidad como una fuente de
habilidades intra e
comprensión del mundo que los rodea.
interpersonales.
Entonces, el juego se convierte en un “contexto
de escucha” de las capacidades y
potencialidades de las niñas y los niños, que
permite a los docentes conocer y reconocer a
sus estudiantes desde la multiplicidad de sus
lenguajes (MEN, 2014). (p.40).

(…) el juego dramático en la primera infancia

educa a los niños y las niñas en la expresión
integral, con el fin de que en la adultez no
inhiban sus emociones ni el uso de su derecho
a la palabra, ayuda a combatir los estereotipos,
potencia la espontaneidad y la libertad
individual al enfrentarse a la realidad. También
fomenta el espíritu de cooperación, la amistad,
la tolerancia, la solidaridad, permite que el
estudiante construya nuevos conocimientos a
partir de los que ya posee, desarrolle sus
habilidades y sus cualidades de líder y que
adquiere pautas de comportamiento y una
filosofía ante la vida. (MEN, 1997, p. 14) (P.43).
 Anexo 4
Red semántica para determinar los elementos de análisis del desarrollo
socio-afectivo de los niños de 5 a 6 años.

Categoría: Desarrollo socio-afectivo en primera infancia.

Objetivo específico 2: Reconocer las características del desarrollo socio afectivo

presentes en los niños de 5 a 6 años durante el desarrollo del juego dramático.

Con la rejilla documental se encontró información relevante de diversas

investigaciones y documentos que recogen todo lo relacionado al desarrollo socio-
afectivo en niños de primera infancia, particularmente en niños entre los 5 y 6 años.
Luego, por medio del programa Atlas Ti se organizaron los datos, determinando la
recurrencia de conceptos o ideas que se encontraban en los textos, para luego
codificarlos y generar una red semántica, de la cual emergieron dos subcategorías,
cada una contiene cuatro elementos para analizar las tres sesiones del juego
dramático.

Las dos subcategorías que emergen de la categoría DSA-PI son: Relación consigo
mismo y relación con los demás. Estos dos tipos de relación, explican el desarrollo
infantil a nivel socioafectivo, por medio del sistema de relaciones que los niños
tienen a nivel personal y social. Estas dos subcategorías contienen ocho elementos
teóricos que permiten analizar las relaciones de los participantes del grupo durante
el desarrollo del juego dramático, como se puede ver en las siguientes imágenes:
Figure 2Red de elementos teóricos sobre la relación consigo mismo

Figure 3Red de elementos teóricos sobre la relación con los demás

Los elementos teóricos de las subcategorías son: Autoestima, autonomía,
regulación emocional y manejo corporal (En la relación consigo mismo);
cooperación, empatía, respeto y comunicación (En la relación con los demás).
 Anexo 5
Transcripción de la vídeo sesión #1.
Categoría 1: Juego dramático.

Categoría 2: Desarrollo socio-afectivo.

Primera sesión del juego dramático.

Fecha: 28 Julio del 2021.

Lugar: Jardín Campestre del norte.

Curso: Kinder avanzado C.

Edad: Entre 5 y 6 años.

Asignatura: Teatro.

Participantes: Miguel, Sebastián, Valerie, José Gabriel, Juanfe, Camila, Emiliano,

Ana Victoria. Además, en esta sesión se tuvo el acompañamiento de Laura, la
auxiliar de aula del grupo, quien estuvo acompañando la actividad.

Docente investigador: Julián Sabogal Vanegas.

Observaciones previas al vídeo.

Al inicio de la sesión, el docente les explica a los niños lo que es el juego dramático,
dándole énfasis a que es una construcción creativa de todos los jugadores para
crear una trama con unos personajes. Se les explicó las etapas del juego dramático,
las cuales consistían en una asamblea inicial donde se tomaban las decisiones
respecto a lo que se va a jugar, los personajes y el escenario de juego; luego se
procede a jugar e improvisar desde los roles, y al final se reune el grupo nuevamente
para evaluar lo que ocurrió.
Los niños se muestran ansiosos en participar, ya que todos hablan al tiempo, por lo
tanto, el docente interviene para que todos escuchen las ideas de todos. El docente
comienza a proponer ideas para la trama como un zoológico, una familia de la selva,
una familia que vive en una casa embrujada; algunos niños se muestran de acuerdo
con algunas ideas, como Juanfe con respecto a la familia de la selva, aun así, nadie
más se muestra interesado en esa opción; Sebastían manifiesta querer jugar a la
casa embrujada, sin embargo, Emiliano expresa no querer una historia sobre una
familia embrujada, a lo cual, se le unie Camila y José Gabriel. Miguel, quien tiene
una posición de líder, propone una trama con una familia común y corriente, todos
los niños se muestran de acuerdo.

El docente trata de tomar todas las propuestas de los niños para la misma trama,
en la medida que todos puedan aportar al juego, por lo tanto, les propone que la
historia se tratara de una familia común y corriente, que vive en una casa, comen,
hablan, duermen, tienen mascotas etc, pero que en algún momento de la historia
habría algo relacionado con un monstruo o villano, no se aclara específicamente
para generar sorpresa en los jugadores.

Seguido de esto, el docente les pregunta a cada niño que rol le gustaría ser dentro
de la trama, además les pregunta por el carácter que tiene su personaje, si es bravo,
tranquilo, alegre, si es miedoso, etc: Miguel responde sin dudar mucho que quiere
ser el “papá” y que es valiente; Sebastián uno de sus mejores amigos elige al “tío”
de la familia argumentando que también es valiente y fuerte; José Gabriel, otro
amigo de Miguel y Sebas, elige al “hijo”, por lo cual el docente interviene y le
pregunta por alguna caracterísitcas especial de ese hijo, entonces el niño responde
que un hijo travieso; Valerie, elige una perrita y su amiga Ana también elige una
perrita, ambas son perritas juiciosas; Otra amiga de ellas, Camilia, opta por otro
animal, pero esta vez una gatita, su carácter es de curiosa; JuanFe decide ser el
perro travieso, mientras que Emiliano optó por ser el hijo del tío, es decir el primo,
el más juicioso.
Una vez asignados los personajes, los niños pasan a organizar el espacio del juego.
Los niños al inicio mueven los cubos del gimnasio didáctico y algunas colchonetas
sin ningún orden; el docente les ayuda a recrear el escenario de juego, haciendo el
sótano de la casa por medio de un cubo que está debajo de una colchoneta,
generando una especie de “cueva”; también haciendo preguntas sobre donde iba a
estar la cocina, los cuertos, el baño, etc. Terminan de organizar el espacio que
queda dividido en: Sala-comerdor, cocina, estudio, cuartos, baño y sótano.

Juego dramático.

El juego da inicio. Todos están durmiendo, el docente hace un sonido de aves

cantando y todos los personajes se despiertan. Hacen un gran alborto, saltan, ríen,
corren, una vez más el docente les recuerda que deben actuar con base en el rol
que eligieron [Link] disponen a desayunar. El papá les dice a su familia que “ya
pedí el domicilio”. Luego llama a su hijo insistentemente, pero este no le hace caso,
llega el tío a ayudarlo, inmediatamente se acerca el rol del primo de la familia a
hablar, el papá le dice al niño que su papá es su hermano, es decir el tío, y se
marcha. Va tras su hijo, José Gabriel, quien no le hace mucho caso. Mientras tanto,
el perro se queda observando la situación. Las perritas y la gatita permanecen por
el área de los cuartos y el sótano jugando como mascotas. Al momento, la familia
se calma y cada uno explora desde su personaje los espacios de la casa,
principalmente los roles de animales. El hijo, empieza a jugar con el perrito
(JuanFe), juegos físicos y sin usar palabras, los demás animales se unen al juego
momentáneamente. El hijo José, rápidamente deja de jugar con las mascotas y
corre por toda la casa, el papá Miguel, inmediatamente corre tras él para corroborar
que todo esté bien.

Emiliano le recuerda a Sebastián que él es el hijo suyo dentro del juego.

Inmediatamente llega el perrito y entra en el estudio y por sus movimientos lo
desbarata. El perrito sigue jugando como si nada. El papá Miguel y el tío Sebastián
reorganizan el espacio. Luego, el docente les pregunta a los jugadores por los
espacios de la casa, como ¿Dónde es la cocina? El tío señala el lugar. Los animales
continúan explorando con los espacios del escenario. Laura, la auxiliar de aula, ve
que el perro se hace chichí en la sala y se lo comunica a Miguel, el papá, quien va
a revisar lo que pasó. El perro por su parte se esconde, el papá al principio no hace
nada, pero cuando Laura y el docente le pregunta que qué hace con el perro por
haberse orinado, el papá va a buscarlo al sótano, pero no logra alcanzarlo.

En ese momento suena la puerta, la gatita trata de abrir la puerta, sin embargo, el
docente les dice que los gatos no pueden abrir las puertas, por lo tanto el papá se
dirige a la puerta para abrir. Es el señor de las plagas, quien le informa que fue
llamado porque en su casa había una plaga de ratones en el sótano, mientras él
habla con el papá, el hijo Jose, le pide un nintendo de regalo. Saluda a los animales
y sigue hasta el sótano. El señor de las plagas entra al sótano y las demás personas
se acercan a ver qué ocurre. Por otro lado, otro de los perros se hace chichí mientras
eso ocurre. El señor pone trampas para ratas y le cobra al papá por sus servicios y
se marcha. Mientras tanto, el perro (JuanFe), se encuentra muy inquieto corriendo
por la sala, en ese momento llega la auxiliar y le pasa algo de “comer” y el niño le
sigue el juego y se lo come; La gatita (Camila) y las perritas (Ana y Valerie) juegan
en el sótano de la casa, luego la gata se sale a ver lo que hacían los humanos, las
dos perritas la siguen.

El perro JuanFe vuelve a dañar la oficina desordenando las colchonetas, el papá se

molesta un poco y le llama la atención. Luego el docente les explica que cuando
escuchen el aullido de un lobo significa que llegó la noche, y un gallo que llegó el
día. Llega la noche. Los personajes se van a dormir, los niños eligen dormir en el
sótano y los cuartos, pero el tío (Sebas) llama a su amigo Miguel (papá) para que lo
acompañe, él va, y lo siguen el perro (JuanFe) y el sobrino (Jose).

Algunos niños quieren seguir en movimiento a pesar de ser la noche, el docente les
recuerda el rol que tienen en el juego, enfatizando que es de noche y que deberían
estar durmiendo, con excepción de las mascotas, especialmente la gata, ya que es
un animal más nocturno. Juan Fe pregunta que si los perros también pueden estar
despiertos y el profesor le dice que sí.

Entra una especie de fantasma a la casa (El saco del profesor en forma de
fantasma), el papá (Miguel) es el que enfrenta a dicho fantasma, y rápidamente llega
el tío (Sebas) a apoyarlo, el fantasma se va rápidamente. El docente les recuerda
que sigue siendo de noche, los jugadores se van a dormir; luego les pregunta a los
jugadores que hacían los roles de hijo (Jose), y primo (Emiliano), que si sus
personajes eran valientes como para enfrentar a un fantasma, o eran miedosos y
se escondían. Ambos responden que son valientes y no le temían a ningún
fantasma.

Amanece, los personajes e despiertan. Los niños saltan, gritan por un momento. El
papá es quien trata de poner orden, especialmente al perro que es el que más
desordena el espacio de la sala. Luego el papá le dice a su hijo que: “Hijo, es hora
de ir al colegio”, por lo cual, la auxiliar asume espontáneamente el rol de profe,
ubicándose en un rincón del salón, como si se tratara de un colegio que estuviera
en casa, ella pregunta por el sobrino, preguntándole a Jose (Hijo) por su primo
(Emiliano). La profe los saluda y les pregunta por lo que hicieron hoy, el hijo
responde que hicieron huevo con salchicha, y que el papá le hizo el desayuno.
Emiliano (primo) se distrae mirando a Miguel quien organiza el espacio de la sala
que quedó desordenado por el perro; luego el hijo también se distrae y se “escapa”
de la clase, la profesora (la auxiliar) llama al papá y le dice que su hijo se escapó;
el hijo por su parte, cuando ve a su padre dice: “Papá, se me olvidaron mis tareas”,
el papá se lo lleva con ayuda del tío, para regresarlo a la clase. Emiliano, (primo) se
queda juicioso esperando a que su primo regrese. La profesora con ayuda del papá
inicia la clase. Luego el papá juega con la gatita.

Tocan la puerta, es un repartidor, que trae unos palos de colores, saluda a los
personajes y el papá le paga por el encargo. Los palos se pueden transformar en
otros objetos, según lo que cada personaje necesite. El tío es quien reparte los
palos; el perro lo transforma en hueso inmediatamente tiene el palo; el hijo lo
transforma en juguete. Los demás no lo transforman, sino que se lo llevan a los
cuartos o a la sala. El docente hace un sonido de noticiero, suena el tv, los
personajes corren a ver la noticia, excepto Emiliano (El primo), quien prefiere
ocultarse en el sotano escuchando atentamente la noticia, Camila, la gatita, lo sigue
y se esconde en los cuartos, se arrepiente y regresa con los demás. La noticia dice
“Última hora, última hora, familias colombianas, deben tener mucho cuidado porque
el virus zombie está aquí, afuera de sus casas hay un nuevo virus que transforman
a las personas en zombies, mantengan la calma, más información en estudio”.

El papá se prepara y empieza a poner colchonetas en la sala para proteger su casa,

el hijo travieso dice: “No podemos luchar”; por otro lado, el tío llama insistentemente
al papá diciéndole “Hermano”, al inicio, Miguel “el papá”, no entendía que se refería
a él, al momento entiende que Sebas, al ser el tío de la familia, significa que por lo
tanto es su hermano; va donde el tio, quien le dice: “Hermano, vamo a la lucha”, el
hijo interviene y dice “El hijo también va a ir”.

Hay golpes en la puerta, algunos niños se asustan. El primo (Emiliano) y la gatita

(Camila) se esconden en el sótano. Abren la puerta y entra un hombre desesperado
pidiendo ayuda, las perritas juiciosas (Valerie y Ana), se asustan y se esconden en
los cuartos. El hombre dice “Me están persiguiendo”, los animales olvidan su
corporalidad y corren, el docente les recuerda que personajes son, de esta manera
ellos vuelve a caminar como los animales correspondientes. El hombre les pide un
vaso con agua, los niños transforman el palo en vasos con agua. El señor les pide
una cama para dormir porque está muy cansado, la familia lo ayuda. Lo llevan a su
cama, él le aconseja al papá (Miguel) que cuide a su familia del virus zombie.

El señor se duerme, al momento se convierte en zombie, el hijo es quien se da

cuenta primero, todos los personajes se ponen en alerta. El papá usa el palo como
una especie de arma y amenaza el zombie, de esta manera los demás se refugian
en los cuartos y el sótano. Quienes enfrentan al zombie directamente es el papá y
el tío, el perro los ayuda, pero huye cuando este se poner de pie, además, cuando
escapa lo hace como niño, olvidando su corporalidad de perro. El primo desde lejos,
al parecer transforma el objeto en una escopeta o arco, atacando a la distancia.
Finalmente, todos se esconden en el sótano, aprovechan que el zombi se cae y
salen a atacarlo, primero el papá, luego una de las perritas (Ana), el tío, el perro, la
otra perrita (Valerie), y después el hijo. Usan los palos como armas y ahuyentan al
zombi de la casa. Los personajes se muestran muy valientes y decididos, los único
que no salen a la lucha es el primo (Emiliano) y la gatita (Camila). El docente les
pregunta por como quedan los personajes después de lo que ocurrió, si con miedo,
sorprendidos, enojados o ¿Cuál emoción?

Cierre de la sesión.

Se cierra el juego y todo el grupo junto con el docente se sientan en círculo para
evaluar lo ocurrido, cada niño cuenta sucesos que le gustaron del juego, otros niños
describen sus hazañas al enfrentar al zombie, otro hablan de su personaje y como
lo hacían. Todos los niños se mostraron de acuerdo en que la actividad les gustó
mucho, se sintieron alegres y emocionados y quieren continuar realizándola. Se
estableció continuar con la trama para la siguiente sesión, teniendo presente que
podrían llegar nuevos personajes.
 Anexo 6
Transcripción del vídeo de la sesión #2.
Categoría 1: Juego dramático.

Categoría 2: Desarrollo socio-afectivo.

Segunda sesión del juego dramático.

Fecha: 11 de agosto del 2021.

Lugar: Jardín Campestre del norte.

Curso: Kinder avanzado C.

Edad: Entre 5 y 6 años.

Asignatura: Teatro.

Participantes: Sebastián, Valerie, José Gabriel, Ana Victoria, Felipe, Martín,

Emiliano, Camila, JuanFe.

Docente investigador: Julián Sabogal Vanegas.

Observaciones previas al vídeo.

Desde antes de comenzar, algunos niños preguntan si se va a continuar con el juego

dramático, por lo cual, se muestran muy entusiasmados al saber que si se continua
con la actividad. En esta sesión Miguel quien hacía de papá, no pudo continuar ya
que fue trasladado a otro colegio, sin embargo, se vinculan dos niños (Felipe y
Martín), que no estuvieron en la sesión anterior pero si hacen parte del grupo como
tal. Al empezar la asamblea inicial, el docente les explica a los dos niños que no
estuvieron la clase anterior, sobre lo que se está haciendo respecto al juego
dramático y la trama, luego, le pregunta al grupo sobre lo que había ocurrido en la
sesión pasada, todos los niños que estuvieron desean participar, cada uno cuenta
algo que recuerda de lo vivenciado.
Luego de ello, el docente les dice que pueden cambiar o modificar el personaje si
así lo desean, además, les pregunta que personajes hacen falta en la familia,
teniendo en cuenta que en la primera sesión estaban: el papá, el tío, el hijo, el primo,
1 gata y 3 perros, a lo cual, Valerie responde que falta la mamá y que ella quería
actuarla, en ese momento, Ana Victoria, amiga cercana de Valerie, decide cambiar
de personaje y volverse la hija mayor. El docente les pregunta por los roles que van
a asumir en esta sesión, por lo cual, los niños que deciden seguir con su personaje
son: Emilano (Primo juicioso), Jose (Hijo travieso), Camila (Gata), JuanFe (perro);
por otro lado, los que deciden cambiar o modificar el rol son: Sebastián (De tio a
papá), Valerie (De perrita a mamá), Ana Victoria (De perrita a hija adolescente). Los
dos niños que ingresaron asumen los siguientes roles: Felipe de primo risueño y
juguetón y Martín del tío, es decir papá de Emiliano y Felipe.

En esta asamblea se define que la trama va a continuar después del momento

donde los integrantes de la familia ahuyentan al zombi a causa de un virus que se
ha propagado por la ciudad, sin embargo, el docente les enfatiza que en esta sesión
la trama debe tener un desarrollo, es decir, un nudo en la historia, por lo tanto las
acciones y diálogos que expresen, deben contribuir a dicho desarrollo.

Juego dramático.

En esta segunda sesión, el escenario de juego ya está montado cuando el grupo

llega, el docente lo hace de esa manera para tener mayor tiempo para el desarrollo
de la historia y para vestir a los personajes; cabe aclarar que el espacio es
exactamente el mismo de la primera sesión de juego, es decir, de como los niños lo
construyeron.

Para esta sesión, se incluye nuevos elementos y son los vestuarios, por lo tanto, los
niños tienen la posibilidad de elegir entre varios, cual vestuario llevaría su personaje
de acuerdo a lo que explorado en la sesión anterior, o lo que se imaginan que puede
tener, como es el caso de los dos niños que apenas llegaron en esta clase. Todos
eligen su vestuario con mucho entusiasmo y alegría de disfrazarse. El juego
dramático da inicio.

Los jugadores inician el segundo capítulo del juego. Todo está en relativa calma, la
familia realiza actividades cotidianas, la mamá y la hija mayor se encuentran en la
cocina preparando algo, sirven los platos, que en realidad son unos accesorios
circulares de fibra que se usan en danzas folklóricas, pero los niños los transforman
en platos para comer. El papá ayuda con la mesa mientras el perro trata de comerse
lo que hay en los platos, por lo cual, el señor decide pasarle un plato al perro para
que coma lejos de la mesa. En la mesa se sientan el hijo travieso, el primo juicoso
y la hija mayor acompañados por la mamá, el papá y el tío. El primo risueño (Felipe),
se encuentra caminando y explorando la casa. La gata se sube cerca de la mesa
cuando todos se distraen.

Al inicio del juego y hasta el final, se ve como los jugadores utilizan el vestuario
como apoyo para expresarse desde sus roles, caminando, en los movimientos que
hacen, en la manera en que adaptan su cuerpo al vestuario, como ocurre con
Valerie (la mamá) que se sienta con mayor delicadeza al tener el vestido, o Juanfe
(el perro) cuando persigue su cola, o Martín (el tío), que utiliza su sombrero para
saludar, incluso el papá que utiliza su traje para moverse de forma más elegante.

El docente les recalca la importancia de recordar los nombres o los roles que tienen
cada uno dentro de la familia, de esta manera, dejen de llamarse por su nombre y
se asuman como el personaje. Felipe (el primo risueño) se quita las gafas y dice
“No me gustan las gafas, me siento mareado” y las arroja al piso y se marcha. Por
otro lado, la mamá le reclama al primo risueño que no se pare sobre la comida del
perrito, el niño la obedece.

Suena el noticiero en el televisor, el docente entra en el rol de periodista donde

informa los avances sobre el virus zombie. Los miembros de la familia corren al
televisor para escuchar la noticia, sin embargo. el perro y la gata corren a
esconderse. El primo juicioso a diferencia de la primera sesión, duda en esconderse,
finalmente no lo hace y se acerca al tv. El perro sale rápidamente de su escondite y
se acerca a los demás para escuchar bien la noticia. La gata es la única que se
esconde en el sótano al escuchar el sonido del noticiero. La noticia informa que el
virus zombie ha aumentado en la ciudad, ya que hay más casos cada día; por otro
lado, les dice a los televidentes que para identificar a alguien que está contagiado
del virus, es que les da demasiada hambre y ganas de comer carne cruda, por lo
tanto, deben ponerle hielo en la cabeza, de esta manera retrasar la transformación
a zombie.

La familia se altera una vez escucha la noticia, algunos gritan, otros no saben que
hacer, el primo risueño se inquieta demasiado e invita a varios personajes a
esconderse. El primo juicioso, la gata, el primo risueño, el hijo travieso, el papá y el
tío se esconden en el sótano, el perro y la hija mayor se ubican en los cuartos.

La mamá no se esconde, todo lo contrario, ya que el docente asume el siguiente rol

de un hombre que toca la puerta, él dice “Buenas ¿Usted es la mamá de la casa?”,
ella responde que sí y el hombre le pide ayuda diciendo “Es que tengo mucha
hambre ¿Tiene un poquito de carne cruda? En ese preciso momento, llegan el hijo
travieso y el perro con hielo para ponérselo en la cabeza al extraño hombre. El
hombre se calma y se siente mejor. El hijo travieso le dice: “Te había mordido un
zombie” por lo cual el hombre les dice que tal vez se contagió cuando estaba en el
centro de la ciudad. Luego pregunta por el señor de la casa, es decir el papá. La
mamá corre a traerlo a la puerta. Mientras tanto, el hombre se queda acariciando y
mimando al perrito quien se muestra muy amable. Al rato sale la hija mayor y saluda,
el hombre le pregunta que, si es la hija, a lo cual responde que sí y que tiene 17
años.

La mamá lleva al papá a la puerta con el extraño hombre, quien habla con los
adultos de la casa diciéndoles que: “A las 8 de la noche, cuando escuchen las
campanas de la iglesia, tienen que cuidar mucho la entrada, protegerla porque en
ese momento es cuando más se activa el virus zombi”, el papá invita al hombre a
que entre a la casa para que se proteja, pero este se niega ya que va a buscar la
manera de quitarse el virus definitivamente, y se marcha, todos se despiden de él.

Todos los jugadores desde sus roles mueven colchonetas y elementos del
escenario de juego para simular barreras en las puertas y ventanas y así evitar que
los zombis entren. Suenan las campanas de la iglesia, todos se esconden en los
cuartos y el sótano. Se escucha un hombre que tiene sed y hambre y les exige que
abran la puerta. Salen el tío, la mamá, el papá y el perro para darle algo de comer
por la ventana, sin embargo, el hombre hambriento trata de agarrarle una mano al
tío, pero él logra correr su brazo y se esconde rápidamente, a lo cual, el papá y la
mamá lo siguen para estar a salvo. Sale nuevamente el papá, esta vez acompañado
por el primo risueño para enfrentar al zombie, pero en ese momento suena un gallo,
lo que significa que amanece.

El docente les pregunta a los jugadores por lo que ellos hacen en la mañana, cuando
amanece. Los niños organizan el espacio, especialmente la mesa del comedor para
desayunar. El perro come en el mesón de la cocina. Todos comen tranquilo, cuando
escuchan la puerta.

Se trata de un periodista, el docente utiliza unos de los palos de colores para

asemejarlo a un micrófono, y utliza la propia grabación que está haciendo con el
celular, para asemejarlo a la cámara de un canal de televisión. Pregunta si puede
entrar para entrevistar a la familia, ellos dicen que sí. El papá deja entrar al
periodista. La primera pregunta que hace es por el apellido de la familia, a lo cual,
el papá responde que “Rodriguez”. Todos los personajes, incluidos las mascotas se
acercan con curiosidad para presenciar las entrevistas. Les pregunta a los papás
por sus nombres, Sebastían responde que se llama “Emanuel” y Valerie dice
llamarse “Ámbar”, y el José el hijo, dice llamarse “Émanuel Junior”. Le pregunta al
primo risueño sobre lo ocurrido en la noche anterior, él reponde: “Pues nos
escondimos ahí en el sótano y cerramos la puerta a esperar a que pasara todo”, el
periodista va a preguntarle a los animales mientras que el primo juicioso trata de dar
su versión de los hechos sin ser escuchado aún. Los animales solo miran, no
responden; y finalmente el periodista escucha la versión el primo juicioso, Emiliano
quien dice que: “Nos hemos encontrado con los zombies y luego nos escondimos
en el sótnao para sentirnos seguros”, luego el perro quiere opinar y lo hace ladrando.
Seguido de esto le pregunta a la hija mayor, Anita, por ¿Cómo se defendieron del
virus zombie? Ella responde que “con hielo en la cabeza así como escucharon en
las noticias”. El periodista agradece las entrevistas y se marcha de la casa.

Llega las 8 pm y suenan las campanas de la iglesia, la familia nuevamente se

esconde en los cuartos y el sótano. Suena la puerta, al parecer esta vez se trata del
abuelo, quien es interpretado por el docente. Es un viejito amable pero un poco
cascarrabias, todos salen a recibirlo y a abrirle la puerta, lo dejan entrar y lo llaman
a los cuartos para que se refugie. Mientras la mamá, la hija el papá y el perro
atienden al abuelo en el cuarto para que duerma, el hijo travieso, el primo riseuño y
el tio vuelven a proteger la entrada.

El abuelo le pide al papá algo para comer, ellos le llevan algo pero él parece sentirse
algo indispuesto, la hija mayor rápidamente le pone un hielo en la cabeza, lo cual lo
calma. Como no hay suficientes camas, el abuelo duerme en el comedor y se
duerme. Llega la media noche, el abuelo se despierta y va a la cocina y empieza a
comer carne cruda, la hija mayor lo ve y llama a su madre. Lentamente, el abuelo
cambia su mirada y asusta a la familia, la cual corre a esconderse. El abuelo se
transforma en zombie, todos entran en pánico. El perro y la mamá le ponen hielo
para regresarlo a la normalidad. Todos quedan algo inquietos pero vuelven a dormir
en vista de que el abuelo ya se encuentra bien. El hijo travieso manifiesta que “Yo
voy a estar aquí vigilando”, por lo cual el papá, el tío y el primo risueño deciden
acompañarlo. Amanece. Pero en la mañana se dan cuenta que el abuelo no se
encuentra en la casa. Todos se preocupan y se espantan, el primo risueño dice: “¡Mi
abuelo! Pero ¿Por qué mi abuelo?” Todos los personajes buscan y gritan “¡Abuelo!”
incluyendo el perro, que por un momento se pone de pie y olvida su rol animal. Lo
buscan por toda la casa sin encontrarlo, con excepción de la gata quien se
encuentra en el sótano durmiendo o escondida.

Tocan la puerta, es un médico, el cual lo llamaron porque habían escuchado que en

esa casa había estado un zombie. El médico dice: “Buenas, soy el médico del barrio,
me llamaron para que atendiera un posible caso de zombitis”, en ese momento el
papá interrumpe: “Yo si fui, yo si fui, yo llamé”, por lo cual el médico le responde:
“¿Estuvo aquí adentro?” y todos responde que sí, por lo tanto el médico les pide
que lo dejen entrar a la casa para examinarlos para corroborar que no se hayan
contagiado de zombitis. Todos los personajes se organizan para que el médico los
examine, los primeros en formarse son las mascotas, en ese momenta, la gata ya
había salido de su escondite. Se utiliza uno de los palos para simular utensilios
médicos. En el momento de la examinada, Ana Victoria, la hija mayor empieza a
actuar como zombie diciendo: “Quiero carne cruda, quiero carne cruda”. El médico
les pide de manera urgente a todos que le traigan hielo para relentizar el avance del
virus. Todos corren y gritan en busca del hielo. Lo consiguen y se lo pasan al médico
para que se lo ponga a la hija mayor. Ella se recupera, sin embargo, el médico
prueba con unos antídotos para inyectar a toda la familia, y de esta manera estén
más seguros.

Mientras están en el proceso de inyección, el papá (Sebastían) se transforma en

zombie, rápidamente le ponen hielo del que tenían y lo estabilizan. Terminan de
inyectar a casi todos, incluyendo a las mascotas; el hijo travieso es quien pone algo
de resistencia para que no le pongan la inyección; la hermana mayor (Ana) y el
primo risueño (Felipe), junto con la mamá (Valerie), ayudan al médico tranquilizando
al hijo travieso (José) y así poderle aplicar el antídoto.

En ese momento el docente mira la hora, se da cuenta que queda poco tiempo y le
informa al grupo que deben realizar la última parte del desarrollo de la historia.
Algunos niños expresan pesar por el hecho de que el juego se termine.
Suena la campana, todos saben que son las 8pm, luego suena el noticiero de la tv.
El periodista informa que: “Última hora, se ha descubierto un modo de contrarrestar
el virus zombie, para ello se requiere de un antídoto que ya está repartiendo en
algunas casas. Otra manera que detiene a los zombies es el sol, ya que en el día
ellos no se mueven ni hacen nada, vuelven a su normalidad. Por otro lado, tengan
mucha precaución con los ruidos, ya que los zombies son muy sensibles a los
ruidos, y si hacen mucho, ellos pueden encontrarlos. Nos vemos en la emisión de
la mañana” La hija mayor (Ana), inmediatamente se acaba la noticia dice: “Yo quiero
seguir viendo más televisión, me quedo acá”. El docente le propone a la niña que
basado en los dibujos que hay en la pared del salón recree su programa de tv, en
este caso unos buhos.

Suenan nuevamente los tres campanazos de la iglesia. Todos se esconden en los

cuartos y el sótano. En este momento el escenario de juego ha cambiado con
respecto al inicio, ya que los jugadores han movido las colchonetas y partes del
gimnasio didáctico en diferentes momentos de la sesión. Escuchan caer algo del
techo. Salen y se encuentran con el abuelo. Todos gritan “Abuelo” incluido el papá,
por lo tanto, la mamá le dice a su esposo: “No es tu abuelo, es tu papá” y el abuelo
(el profe) responde: “Si yo soy tu papá, ya se te olvidó”. Todos se muestran muy
amorosos con el abuelo, tanto que el perro se pone de pie y le habla en español,
olvidando nuevamente su rol animal. El abuelo les pregunta que como les fue, pero
en ese momento empieza a tener movimientos extraños.

El abuelo se empieza a transformar en zombie, el papá (Sebas) reacciona

rápidamente poniendole hielo, sin embargo, ya es demasiado tarde, el abuelo con
todas sus fuerzas les advierte que huyan o se escondan, todos se esconden y hacen
silencio para evitar que el zombie los atrape. Cuando el abuelo zombie inicia a
caminar, llega el hijo travieso (José) para atacarlo, sin embargo, no surte efecto y el
zombie lo persigue a él, lo atrapa e intenta morder; en ese momento salen varios
personajes a su rescate: La hermana mayor (Ana), el perro (JuanFe), el tío, el primo
risueño. Logran evitar que lo muerda, y justo en ese momento suena el gallo
indicando que amaneció. La hermana mayor llama por teléfono al doctor para que
vaya a la casa y atienda al abuelo.

Cuando el abuelo recupera su consciencia, les informa a toda la famiila que se va a

ir a vacunar o a aplicar un antídoto para que ya no vuelva a ocurrir, en ese momento
el primo risueño y el hijo travieso utilizan los palos y los transforman en inyecciones
para que el abuelo se recupere, por lo cual, él les pregunta a los dos niños
“¿Ustedes ya se volvieron enfermeros?” Los jugadores se ríen. Inmediatamente el
papá usa el palo como martillo y empieza a arreglar la casa, por lo tanto, el docente
les propone a los demás jugadores que apoyen al papá reparando el desorden que
quedó en la casa a causa del ataque zombie. Algunos usan los palos como martillos,
otros arrelgan las colchonetas y logran arreglar un poco el espacio.

Cierre de la sesión.

El docente pausa la historia porque la clase estaba llegando a su fin y les pide a
todos que se reunan en un punto del salón para hacer la asamblea final. La mitad
del grupo fue al punto de reunión, los demás se quedan jugando por un momento,
el profesor les dice que los niños que estén listos van a seguir jugando en la
siguiente sesión, de esta manera todos los jugadores se ubican en el punto de la
reunión. El docente les dice que pasaron muchas cosas, la primera es que se ven
mucho más espontaneos que en la primera sesión, jugando y hablando desde su
personaje o rol, como cuando la hermana mayor, el primo risueño y la mamá
convencen al hijo travieso de que se deje aplicar el antídoto para que no se vuelva
zombie. Mientras el docente inicia la asamblea, JuanFe (el perro) se distrae y se
pone a jugar por todo el salón, la auxiliar Laura lo incorpora en la reunión. Lo
segundo que el docente reconoce, es la participación activa que tuvieron las
mascotas, teniendo en cuenta que en la clase anterior, habían estado mucho más
aparte del conflicto y de la historia como tal.

El docente les pregunta a cada niño sobre los momentos que más les gustó y que
lo cuenten: Emilano (Primo juicioso) cuenta que le gustó mucho cuando se escondía
en el sótano por los zombies; Felipe (Primo risueño) manifiesta haberle gustado la
parte donde el abuelo llega a la casa y se duerme en la mesa del comedor; JuanFe
(El perro), recuerda que se hacía mucho en el fondo del sótano, por lo cual el
docente le pide que describa el momento que más sintió que el perro interactuaba
con la historia, a lo cual, el niño se desplaza hasta el escenario de juego para
mostrar lo que hizo, sin embargo el docente le pide que le cuente eso sin necesidad
de salirse de la reunión de cierre, entonces JuanFe regresa y responde que cuando
le puso el hielo al abuelo zombie.

Sebas (el papá) dice haberle gustado mucho el momento cuando salía afuera de la
casa a proteger a su familia o cuando arreglaba la casa para que el zombie no
entrara; Anita (Hija mayor) manifiesta haberle gustado mucho cuando fue
entrevistada por el periodista; Valerie (Mamá) también dice haberle gustado cuando
llegó el periodista a hacerles la entrevista; José (El hijo travieso) recuerda haberle
gustado cuando el zombie lo iba a atacar y los demás lo ayudaron; Camila, la gatita,
le gustaba estar jugando en el sótano o en los cuartos; por último el tío, Martin, habla
sobre el momento cuando tienen que prepararse para enfrentar a los zombies,
entonces le gustó ayudar a proteger la casa. Los comentarios y relatos de los niños
son escuchados por todo el grupo, permitiendo que se genere un ambiente de
respeto. Finalmente se cierra la segunda sesión.
 Anexo 7
Transcripción del vídeo de la sesión #3
Categoría 1: Juego dramático.

Categoría 2: Desarrollo socio-afectivo.

Tercera sesión del juego dramático.

Fecha: miércoles 18 de agosto del 2021.

Lugar: Jardín Campestre del norte.

Curso: Kinder avanzado C.

Edad: Entre 5 y 6 años.

Asignatura: Teatro.

Tema: La familia.

Participantes: Sebastián (Papá), Valerie (mamá), José (Hijo menor y travieso),

Ana Victoria (Hija mayor), Martín (Tío), Emiliano (Primo juicioso), Camila (Gata),
JuanFe (Perro).

Docente investigador: Julián Sabogal Vanegas.

Enfoque de la sesión: Conclusión de la historia y reflexión sobre lo jugado.

Observaciones previas al vídeo.

En esta sesión están presentes ocho jugadores, es decir, uno menos que la sesión
anterior, en este caso quien no está presente es Felipe (Primo risueño).

Al inicio de la clase, el docente saluda al grupo y les recuerda que esta vez será la
última sesión del juego dramático, por lo tanto, se debe cerrar o terminar la trama.
Los niños se muestran un poco desanimados al saber que no se continuará en otras
clases con la historia. Por otro lado, en esta tercera sesión, se involucra un nuevo
elemento y son unos muñecos, de esta manera los jugadores tienen la opción de
animarlos a través de la voz y el movimiento si así lo quieren, o involucrarlos con la
trama que se está construyendo.

Todos los niños cuentan algun detalle o suceso que haya ocurrido hasta ahora en
la historia, de esta manera, todo el grupo tiene la claridad del punto en el que
estamos de la trama. Se define que la historia se retoma en el punto donde
reordenan la casa después del ataque del abuelo zombi.

En cuanto a la elección del vestuario, se les da nuevamente la opción de elegir, sin

embargo, en esta ocasión, no todos desean ponerse un disfraz, por lo cual, hay
niños que se disfrazaron, otros que se pusieron algún elemento o accesorio y otros
que lo hicieron con el uniforme de la institución: Valerie (Mamá), Ana (Hija mayor),
JuanFe (Perro), Camila (Gata) usaron el mismo vestuario de la segunda sesión;
Sebas (papá), Martín (Tío), usaron un corbatín y Emiliano (primo juicioso) unas
gafas; Jóse (Hijo travieso) es el único jugador que no se pone nada de vestuario.

Seguido de esto, los jugadores pasan a transformar el escenario de juego, por lo

tanto, mueven colchonetas, usan los cubos del gimnasio didáctico para recrear el
sótano y las habitaciones, además usan otros cubos junto con una colchoneta en
forma de arco para representar la puerta y entrada de la casa, también usan una
colchoneta en forma de mesa para cocinar, y finalmente definen que la pequeña
parte del salón que no tiene colchonetas es el jardín de la casa.

Juego dramático

Se da inicio a la tercera y última sesión de juego dramático. Los personajes están

dispersos por diferentes espacios de la casa, en ese momento suena el noticiero
por medio del televisor que se ubica en una de las paredes. El periodista (Docente)
informa: “Última hora, se buscan a los niños que ven en la pantalla (Son los muñecos
que se incorporan para esta sesión), ya que ellos son la clave para acabar con el
virus zombie debido a que sus cuerpos producen una sustancia que funciona como
vacuna natural. Los estamos buscando por todos lados, si los ven por favor
cuídenlos no dejen que caigan en las manos de ningún zombie.

La familia queda muy preocupada, todos los personajes se esconden con excepción
de los padres y la hija mayor. El hijo travieso grita “Nos tenemos que cuidar”, por
otro lado, el perro aprovecha el desorden y se sube en los muebles de la casa, la
hija mayor lo baja. Tocan la puerta, la mamá se asoma y es el abuelo, quien dice:
“Mijitos, casi que no los encuentro y me encontré a los niños de la televisón” los
niños (muñecos con la voz del docente) saludan a la familia, el abuelo continúa:
“necesito que les den refugio rápido”, la mamá los deja entra a la casa. El abuelo
saluda a su familia, la hija mayor toma a los niños y los lleva al cuarto, el tio la sigue;
mientras tanto el jugador Sebastián (El papá), se lanza sobre el sótano donde está
la cama del perro, por lo cual, JuanFe se molesta y le reprocha su acción, el docente
le dice a Sebas que no se deben lanzar sobre los elementos del juego. El perro
arregla su cama-casa mientras la familia observa a los cuatro niños.

El abuelo llama a la policía para informar sobre los niños buscados en la tv, les dice
que están resguardados en la casa de la familia… la mamá le recuerda el apellido
al abuelo: “Rodríguez”. El abuelo se muestra sorprendido, diciendo: “¿Qué, qué?,
aló… aló, algo raro está pasando, escuché zombis al otro lado del teléfono, atacaron
la estación de policía” La familia se asusta e inicia a reacomodar su casa para
protegerse de un eventual ataque. El jugador Emiliano, sin intención se recuesta en
las colchonetas que separan los cuartos del sótano, desacomodando nuevamente
el lugar del perro, Juanfe le grita: “Emiliano” a modo de reproche. La auxiliar de aula
interviene para calmar la situación, rápidamente Emiliano se incorpora en el juego
y Juanfe al ver que la auxiliar le ayuda a reacomodar su casa se tranquiliza;
simultáneamente los demás jugadores juegan a reorganizar la casa y se ríen
mientras lo hacen.
El docente les recuerda la importancia del trabajo en equipo para que la casa quede
firme y no se caiga (ya que se trata de colchonetas y elementos suaves). Suena el
aullido del lobo indicando que llegó la noche, todos corren a los cuartos de la casa.
El papá y el tío salen a la calle con sus palos para revisar, pero no había nadie.
Emiliano (Primo juicioso) entra al sótano a refugiarse, sin embargo, cuando lo hace
JuanFe el perro, se vuelve a molestar con él porque se encuentra dentro de su casa.

Pasa una patrulla de policía informando a los habitantes de la zona que no salgan
de sus casas ya que la ciudad se encuentra bajo ataque zombi. Tocan la puerta, el
docente esta vez interpreta al alcalde de la ciudad quien viene a hacer una
inspección para ver a los niños buscados en la tv. La mamá decide abrir y pide
ayuda para desbloquear la puerta, llega el papá a ayudarle levantando el marco de
la puerta, por lo cual el alcalde le dice “Señor, es usted muy fuerte”, la jugadora
Valerie se rie.

El alcalde entra a la casa, al ingresar es recibido por el perro que lo muerde en el

estómago, el alcalde parece no importarle, la mamá interviene y dice “Perrito no
seas cansón”, el perro se va para su cama en el sótano. El alcalde le toma unas
fotos a los niños (muñecos); mientras marca el celular se empieza a sentir enfermo,
luego les pide algo de comida, el papá usa nuevamente los elementos circulares
como platos para darle al alcalde, a lo cual este responde: “Está muy cocinada, ¿No
tienen un poco de carne cruda?” Toda la familia grita y se asustan, la mamá y el hijo
travieso rápidamente le ponen un hielo en la cabeza. El alcalde reacciona y les
pregunta sobre lo que acaba de pasa, el papá responde que “Querías carne curda”,
a lo cual el responde que: “Quiero cerebro” Todos corren a esconderse.

El docente les recuerda a los jugadores que los zombis son más de escuchar que
de ver. En ese momento todos los jugadores se ubican en el sótano y lo cuartos,
pero por el movimiento desarman la casa de perro, por lo tanto, Juanfe se molesta.
La historia se retoma. El alcalde pierde su consciencia y empieza a hablar por el
teléfono con un tono de voz diferente: “Aló, ya estoy dentro de la casa, buajaja, el
alcalde ya perdió su mente, ya vi a los niños, les acabo de enviar las fotos. Necesito
100 zombis en esta casa para que vengan por los niños” Toda la familia se asusta,
el perro sale y le ladra al alcalde zombi. El profesor les recalca que deben estar muy
atentos para comprender lo que está pasando ya que es la primera vez que un
zombi está hablando.

El perro decide atacar al zombi, pero lo hace caminando en dos patas, sin embargo,
es atrapado. El alcalde dice: “Voy a comer perro al ajillo”, inmediatamente salen el
papá, el tío, el hijo travieso, la hija mayor y la mamá para auxiliarlo. Quienes se
quedan escondidos son la gata y el primo juicioso. A pesar de que transforman los
palos en vacunas, no surten efecto, el alcalde zombi captura al papá, que se libera
rápidamente, pero vuelve a atrapar al perro.

El tío y el papá son quienes reaccionan frente a la amenaza latente, sin embargo,
también sale el hijo juicioso de su escondite para ayudar, seguido de esto los demás
personas con excepción de la gata, salen del escondite para enfrentar al alcalde, no
obstante, este los amenaza: “Si no me dan a los niños (muñecos) el perro sufrirá las
consecuencias” El hijo travieso duda en hacerlo, aun así, se dirige a donde tienen
escondidos a los niños, el zombie lo ve y lo sigue, soltando al perro; entra a los
cuartos y el sótano, donde está la gata, quien huye al ver al zombie tan cerca. Los
niños no se encuentran en los cuartos, la familia llega con los palos dispuestos a
luchar, pero a último suena el gallo, indicando que el día ha llegado.

Cuando amanece, el alcalde recupera la consciencia y les informa a todos que: “El
jefe de los zombies me mordió, y va a traer a 100 zombies más para atrapar a los
niños que son la clave de la vacuna”. Luego de esto, el alcalde decide marcharse
para no poner a los demás en peligro; el papá le da un poco de hielo para el camino,
pero en cuestión de un segundo se vuelve zombie y captura al primo juicioso, por lo
cual todos los demás acuden a su rescate. El docente les informa a los niños que,
si son mordidos por el zombie, deberán volverse zombies.
El alcalde zombie muerde a la mamá, luego se transforma, la mamá zombie va por
la hija mayor, quien trata de defenderse con un palo, pero justo en ese momento
llega el otro zombie y la muerde, convirtiéndola en zombie. Todos los personajes
corren, incluyendo al perro, quien corre en dos patas, olvidando su corporalidad de
animal. El perro al ver que la situación se sale de control va a donde están los niños
(muñecos) y se los lleva para protegerlos, sin embargo, los niños son atrapados por
la hija mayor zombie. Entre la mamá y el alcalde zombie muerden al hijo travieso y
lo transforman. El jugador JuanFe le informa al docente que ya lo convirtieron, a lo
cual el profesor les pide que alcen la mano quienes no han sido mordidos, siendo el
papá, el tío, el primo juicioso y la gata que estaba escondida.

Finalmente, la hija mayor zombie le entrega al alcalde zombie los niños (muñecos),
quienes le piden ayuda a la familia para que los salven; mientras tanto la mamá
muerde al papá; por otro lado, el jugador Emiliano (primo juicioso) les informa a
todos que él tiene una protección para que no lo muerdan, sin embargo, José trata
de morderlo, por lo cual Emiliano le grita que “¡Yo tengo protección! Que yo tengo
protección”. La gata es mordida por el perro. El tío aún no ha sido mordido, entonces
la mamá zombie habla y les dice a los demás “Vayan por él”. Justo en ese momento
suena el gallo indicando que ya amaneció y los zombies se desmallan. El tío y el
primo juicioso quedan de pie, el docente les pregunta a ellos, ¿Qué van a hacer? El
jugador Martín le dice que llamar a la ambulancia. Transforman el objeto en un
celular que llamen al doctor.

El médico (El docente), llega a la casa y les pregunta por lo que pasó, ambos
personajes le cuentan lo que ocurrió en la noche. Seguido de este, el médico les
saca algo de sangre a los niños (Muñecos) con el palo transformado en inyección
para hacer el antídoto. Les aplica el antídoto a todos los personajes y estos vuelven
a la normalidad.

La noche regresa rápidamente, el alcalde zombie se despierta e inmediatamente

toda la familia le aplican el antídoto logrando que regrese a la normalidad. El alcalde
los felicita por sus hazañas y los llama héroes. Se va. Suena el noticiero informando
que el virus ha terminado gracias a la familia Rodríguez y el antídoto, y entrevista a
los niños que ayudaron al antídoto. Primero habla uno de los niños que ayudaron
con la vacuna, le agradece a la familia por haberlos cuidado, otro de los niños
también lo hace pero dice que “Yo no oriné la cama del perro” los jugadores sueltan
una carcajada. Finalmente informa que el noticiero va a entrevistar a los héroes de
la familia Rodríguez.

Todos los jugadores organizan la casa. Llega el periodista, la familia lo recibe, le

pregunta a la mamá sobre lo que tiene que decir de lo que pasó, ella responde: “Me
sentí muy nerviosa cuando pasó eso”; luego le pregunta al tío, “Usted no fue
mordido, ¿Qué pasó al final?” el responde que: “Se volvió de día, se desmayaron y
llamé a una ambulancia”; luego la pregunta al papá ¿Qué se sintió ser zombie? A lo
cual responde: “Se sintió bien, luego llegó un doctor, nos puso la vacuna”. Luego
les preguntó a las mascotas sobre lo que se sentía ser mascotas zombies, ellos
responden en su idioma de perro y gata; la siguiente pregunta es al primo juicioso
¿Qué le daban ganas de comer a los zombies? El jugador responde: “Los demás
se convirtieron en zombies menos Martín y yo, yo decidí matar a los zombies con
este rayo láser (mostrando uno de los palos de colores).

Al final de la trama, el docente llama a todos los jugadores y miembros de la familia

Rodríguez para que den un mensaje a la televisión, todos los jugadores dicen”
Somos la familia Rodríguez y nos encanta haber ayudado”.

Cierre de la sesión.

En el cierre de la sesión, los jugadores contaron los momentos que más les gustaron
de la historia, donde la mayoría coincide en que las partes donde aparecieron o
fueron convertidos en zombies eran las mejores. Todos los jugadores menos Jose
y Emiliano, manifestaron haberles gustado mucho elegir el vestuario de su
personaje. Todos los jugadores manifestaron querer hacer otra historia o continuar
con la de la familia Rodríguez en otra sesión de clase. El docente les responde que
posiblemente se realicen otros juegos dramáticos en lo que resta del año.

Para resaltar en esta sesión, los jugadores se apropian más del lenguaje corporal
de sus personajes, en la medida que, por una parte, cuando representan a los
miembros de la familia, la mayoría de veces actúan de acuerdo al rol que tienen,
por otra parte, cuando son transformados en zombies, cambian totalmente su
manera de caminar, moverse, mirar, hablar, etc.
 Anexo 8
Autorización para la grabación de vídeo o fotografías de estudiantes del
Jardín Campestre del Norte.
El Jardín Campestre del Norte S.A.S., con licencia de funcionamiento No 6319
inscrito bajo el folio No 2110 del 06 de noviembre de 1991 en el Ministerio de
Educación Nacional en la ciudad de Bogotá D.C. y con aprobación oficial de
estudios No 1109 del 18 de mayo de 1995. Nit. 900.406.508-8, informa que tiene la
autorización de los padres y/o acudientes de todos los estudiantes del nivel kinder
avanzado C del año 2021, para la creación, uso o reproducción de secuencias
fílmicas, fotográficas o de grabación de voz de sus procesos académicos en la
asignatura de “Teatro”, desarrollada por el docente investigador, Julián Sabogal
Vanegas con fines investigativos para su proyecto sobre el juego dramático de los
niños.
Se entiende que el uso de la imagen o del testimonio del menor, será principalmente
para fines educativos e investigativos, permitiendo fortalecer los procesos
formativos en la dimensión socioafectiva, corporal, artística y comunicativa en
beneficio de los niños, las niñas del curso y de toda la institución. Las grabaciones
de los juegos se realizarán durante los días: 28 de julio, 11 y 18 de agosto.
Esta autorización se expide a los veintidós (22) días del mes de Julio del dos mil
veintiuno (2021).

Firma rectora
Luz Clemencia Albarracín
Jardín Campestre del Norte S.A.S
GRUPO EDUCATIVO NUEVA INGLATERRA
Tel: 7462900 – Cel WhatsApp: Recepción: 318 2378709 – Admisiones: 317
3632897 Calle 180 #67-80 Barrio San José de Bavaria - Bogotá [Link]
 Anexo 9
Link del vídeo de la sesión 1 de juego dramático.
[Link]

Anexo 10.
Link del vídeo de la sesión 2 de juego dramático.
[Link]

Anexo 11.
Link del vídeo de la sesión 3 de juego dramático.
[Link]
 Anexo 12
Estrategia didáctica “El juego dramático para el
desarrollo socioafectivo en la primera infancia”.

Estrategia diseñada por: Julián Andrés Sabogal Vanegas.

 Tabla de contenido de la estrategia didáctica.

Introducción. ........................................................................................................ 233

Modelo pedagógico. ............................................................................................ 234
¿Qué se espera desarrollar en los estudiantes de Kínder avanzado C? ............ 236
¿Cómo aplicarlo en el aula? Generalidades de la estructura del juego dramático.
............................................................................................................................ 237
Sesiones de juegos dramáticos........................................................................... 240
Sesión: Los títeres de la autoestima. ............................................................... 240
Sesión: Las emociones y el clown en el juego dramático. (Relación consigo
mismo). ............................................................................................................ 244
Sesión: El sombrero de la empatía. (Relación con los demás). ...................... 248
Sesión: Los personajes y su independencia (Relación consigo mismo). ......... 253
Sesión: Los mimos y el manejo corporal. (Relación consigo mismo)............... 257
Sesión: Los títeres y el respeto. (Relación con los demás).............................. 261
Sesión: Con palabras o sin ellas, me comunico con el cuerpo. (Relación con los
demás). ............................................................................................................ 265
Sesión: Los súper Clowns (Relación con los demás). ..................................... 269
Recomendaciones............................................................................................... 274
Bibliografía .......................................................................................................... 275
 Introducción.

Esta estrategia didáctica surge como resultado de un proceso de investigación

cualitativa con niños de 5 a 6 años del nivel Kínder avanzado C de la institución
Jardín Campestre del Norte de la ciudad de Bogotá, en el cual, se realizaron tres
sesiones de juego dramático, partiendo de diversos referentes teóricos respecto a
cómo implementar el juego dramático en el aula de primera infancia. A partir de la
información recolectada y de reconocer una serie de elementos de análisis, se
realiza la observación participante en la cual se identifican características que tiene
el grupo con respecto a como entienden, juegan e interactuan durante las sesiones
de juego dramático.

Al tiempo que se observa y analizan los aspectos relacionados al juego dramático,

se analizan diversos elementos respecto al desarrollo socioafectivo, partiendo de
diferentes fuentes teóricas y de las observaciones de las sesiones de juego,
obteniendo como resultado, el reconocimiento de varias características del
desarrollo socioafectivo a nivel grupal.

Las característica halladas en el proceso descrito, junto con el modelo pedagógico

constructivista, generan como resultado la presente estrategía didáctica, la cual
invita a que otros docentes e investigadores la implementen en sus propios
contextos educativos, aclarando que la naturaleza de los grupos y los estudiantes
es diversa, por lo cual, cada profesor podrá modificar ciertos aspectos o puntos que
considere pertienentes que estén dentro de esta estrategia didáctica.
 Modelo pedagógico.

Esta estrategia didáctica se fundamenta tanto en las características halladas en los

análisis de las observaciones del juego de los niños, así como en un modelo
pedagógico, el cual permite darle a dicha estrategia, un sustento teórico. Para el
caso de este proyecto, el modelo implementado es el constructivismo.

El modelo pedagógico constructivista comprende al estudiante como un ser activo

en el aula, donde se construye el conocimiento a través de su interacción con los
demás y con el entorno; a diferencia de otros modelos que pretenden que el
aprendiz memorice información o cambie su conducta con base en premios o
castigos, el constructivismo le apuesta a la indagación colectiva de los estudiantes
con el apoyo y guía del docente, para lograr un aprendizaje real y en contexto,
partiendo tanto de sus estructuras mentales, como de sus experiencias previas.

Dentro de este modelo pedagógico, el docente tiene un papel de guía, que se enfoca
en crear entornos sociales de aprendizaje, llevando al estudiante a interactuar con
el contexto y construir su propio aprendizaje. Por lo anterior, es importante resaltar
que el profesor deja de ser la figura con poder y con “el conocimiento” que necesita
ser transmitido, y asume el rol de acompañante y provocador, es decir, la relación
docente-estudiante en este modelo resulta mucho más horizontal, teniendo
presente que esta interacción con el entorno es necesaria para generar nuevos
aprendizajes.

Otro punto importante a tocar frente a este modelo pedagógico, son los contenidos,
ya que, si bien son necesarios para tener una claridad conceptual y teórica, no son
el fin en si mismos, sino el medio para desarrollar otras habilidades que pueden ser
de orden cognitivo, procedimental y/o conductual (Viñoles, 2013). Los contenidos
entonces, hacen parte del proceso pedagógico constructivista, no obstante, el
objetivo final va más allá de entenderlos o memorizarlos, debido a que, se enfoca
en construir nuevas comprensiones de mundo desde la temática que se desarrolla
y desde la interacción de los individuos.

Todo lo mencionado previamente permite comprender la estrecha relación que hay

entre el modelo pedagógico constructivista y la presente estrategia didáctica basada
en el juego dramático, debido a que, ambos contienen elementos muy cercanos
entre sí y que se complementan, como lo son: El rol activo y participativo que tienen
los niños en el proceso; la construcción colectiva para llegar a un nuevo
conocimiento (En el caso del juego, para llegar a la creación de una historia); el rol
del docente como guía y no como una figura de poder; la relación horizontal que se
da entre estudiantes y docente; los contenidos no son el fin, sino el medio para llegar
a aprender nuevas habilidades (en este caso, sobre el desarrollo socioafectivo).

Además de lo anteriormente expuesto, el modelo pedagógico constructivista

planteado para esta estrategia, es el mismo modelo que se implementa en la
institución, (JCN), en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje para las
distintas dimensiones que se desarrollan en los niños, por lo tanto, es un modelo
pedagógico coherente con el contexto, con las necesidades de los niños, y con la
naturaleza del juego dramático.
¿Qué se espera desarrollar en los estudiantes de Kínder avanzado C?

Por medio de esta estrategia didáctica se espera que los niños del curso kínder
avanzado C del JCN desarrollen habilidades enfocadas en su desarrollo
socioafectivo, de esta manera, formar niños y niñas con relaciones más asertivas
consigo mismos y con los demás. Estas habilidades que se esperan desarrollar
en los estudiantes, se generan a partir del estudio teórico de diversas fuentes
(Fundación Sadarriaga Concha y Pontifice Universidad Javeriana, 2016; Macías,
2017; Obando, 2008; Puche, et al, 2009), así como del resultado del análisis de
las observaciones de las sesiones de juego.
Relación consigo mismos Relación con los demás
• Fortalecimiento de su • Respeto y buen trato hacia el
autoestima y mayor docente y sus compañeros.
seguridad para participar • Capacidad para trabajar
frente al grupo. cooperativamente con el grupo para
• Capacidad para expresar y alcanzar objetivos colectivos.
regular sus emociones y • Empatía hacia los demás.
deseos. • Mejora en su comunicación verbal y
• Mejora en su proceso de no verbal.
adquisición de autonomía y
en la capacidad de toma de
decisiones.
• Buen manejo corporal.
 ¿Cómo aplicarlo en el aula? Generalidades de la estructura del juego
dramático.

Esta estrategia didáctica basada en el juego dramático se desarrolla en varias

sesiones, cada una tiene diferentes ejercicios y propuestas que generan diversos
aprendizajes esperados, los cuales están directamente relacionados con las
habilidades del desarrollo socioafectivo mencionadas previamente.

Todas las sesiones tienen una estructura de juego dramático similar o igual, la cual
se genera a partir de diversas fuentes teóricas (Morón, 2011; Huertas, 2020; Sarlé
2000; Sierra, 1995; Tejerina, 1999), y también del resultado del análisis de tres
observaciones de las sesiones de juego dramático. Esta estructura del juego
comprende en las siguientes etapas:

1. Disposición del espacio (Previo al inicio de la sesión): El docente prepara

el salón o lugar donde se espera llevar a cabo la actividad, el cual debe ser
amplio y seguro, dejando listos diversos elementos para que, posteriormente,
los niños los usen para la creación del escenario de juego o en el desarrollo
de la historia. Se sugiere disponer de diversos objetos como colchonetas,
sillas, mesas, telas, vestuarios, accesorios, títeres, narices clown, entre otros.
2. Asamblea inicial: Esta etapa comprende los momentos donde se toman
decisiones respecto a la trama, los personajes y el escenario de juego.
2.1. Elecciones sobre la trama (Asamblea inicial): Los estudiantes se
reúnen con el docente para proponer ideas sobre lo que va a tratar la
historia que se pretende crear, o para determinar ciertos aspectos
importantes para la trama. En este punto es fundamental darle al
grupo la libertad para tomar decisiones. Puede suceder que el docente
ya tenga planteada la trama (Según el aprendizaje que espere
generar), no obstante, se les da la opción a los jugadores que
 propongan ideas que la complementen (Lugar donde ocurre, ciertos
sucesos, características de los personajes que influyen en la trama,
entre otras posibilidades).
2.2. Elecciones de personajes (Asamblea inicial): Los niños piensan en
diferentes personajes que pueden estar en la trama y eligen a uno que
les llame la atención (en el caso de los títeres, deben elegir uno con el
que se identifiquen). Posteriormente, el docente les da la opción de
elegir el vestuario entre varias opciones (Para las sesiones de teatro,
clown, cuentos y mímica), de esta manera, se continúa fomentando la
libertad, la autonomía y la espontaneidad durante la actividad. (Si se
toma la decisión de realizar varias clases sobre una planeación, es
importante preguntarles si desean continuar con los personajes y
vestuarios, o prefieren cambiar).
2.3. Creación del escenario de juego (Asamblea inicial): Los
estudiantes utilizan los elementos dispuestos en el salón para que, de
manera colectiva y cooperativa, construyan el escenario de juego,
basándose en la trama elegida. (La asamblea inicial abarca desde la
etapa 2 a la 4).
3. Desarrollo del juego y planteamiento del conflicto: Esta etapa abarca
todo el desarrollo del juego como tal, es decir, desde el momento donde inicia
la improvisación, pasando por el momento del planteamiento del conflicto
hasta llegar a su posterior resolución.
3.1. Inicio del juego dramático: En este punto el docente toma un rol de
observador respecto a cómo los niños se desenvuelven, exploran el
entorno, interactúan con el grupo y construyen la historia. (Es
importante recordarles previamente, los roles y la trama que eligieron).
3.2. Desarrollo del juego dramático: El docente plantea obstáculos y
conflictos en la historia, invitando a los jugadores a improvisar y buscar
soluciones creativas. Este es uno de los puntos centrales, ya que, el
 conflicto se relaciona directamente con el aprendizaje que se espera
generar.
4. Cierre de la sesión (METACOGNICIÓN): Se convoca a todo el grupo a una
reunión de cierre, la cual debe permitir que los estudiantes se expresen frente
a lo que vivieron y encontraron durante el juego, además, el docente da su
visión personal respecto a lo que vio durante el desarrollo de la sesión,
recordando momento claves e invitando a los niños a la reflexión.
 Sesiones de juegos dramáticos.

Sesión: Los títeres de la autoestima.

Aprendizaje esperado: Los niños

fortalecen su autoestima y seguridad.
(Relación consigo mismos).

Lenguaje artístico: Títeres.

Recursos: Diferentes títeres, colchonetas, telas, sillas.

Disposición del escenario de juego: En este caso, como no hay una trama
preestablecida específica, el salón tendrá diferentes elementos para que los
jugadores construyan el escenario de juego, por lo tanto, no es necesario que el
docente recree un lugar determinado.

Asamblea inicial.

• Explicación de la actividad: En este punto el docente debe ser muy claro con
lo que se pretende con la sesión de juego dramático, en este caso, fortalecer
la autoestima de cada niño. Se les realiza una breve explicación sobre lo que
es la autoestima y la importancia de fortalecerla, dando ejemplos para que
puedan comprenderlo mejor. Además de ello, se les explica el paso a paso
de la actividad de juego dramático, de esta manera, ya tienen un
entendimiento a priori de la dinámica de la clase.
• Elección del títere: En este punto, el docente le brinda la posibilidad a los
niños de que escojan entre varias opciones, a un títere que se parezca a ellos
o que tenga algo que consideren que los representa.
• Propuesta inicial del docente: Para esta actividad, el docente propone una
idea al grupo sobre una historia que inicie con ellos mismos transformados
 en diferentes títeres, de esta manera, cada niño debe actuar como él o ella
misma, pero desde el lenguaje de los títeres; esto permite que los niños
puedan verse y actuar como ellos consideran que son, invitando a que
reflexionen sobre cómo se comportan y hablan, especialmente, porque
deben llevarlo a otro lenguaje diferente al corporal y gestual.
• Propuestas para la trama: El docente brinda el espacio para que los niños
que deseen participar, realicen una propuesta sobre el lugar donde va a
ocurrir la historia, también sobre el ¿Quién? y ¿por qué?, los transformaron
en títeres. Luego de escuchar todas las ideas, se genera un momento para
que el grupo vote por las ideas que más les llame la atención. En este
momento, el docente asume un rol de guía, quien se encarga de dar la
palabra a los niños y de recapitular ideas para que tengan en cuenta en la
votación.
• Construcción del escenario de juego: De manera colectiva, los niños van a
crear el escenario de juego, de acuerdo a la elección que hicieron frente al
lugar donde iba va a ocurrir la trama, utilizando los elementos que el docente
haya dispuesto. Al trabajar en equipo y crear el escenario juntos, se propicia
en los estudiantes un aprendizaje colaborativo y de escucha, en donde deben
respetar las ideas de los demás y hacer respetar las propias.

Desarrollo del juego y planteamiento del conflicto.

• Al iniciar el juego, el docente se involucra en la historia como un títere más,

de esta manera, invita a que todos los niños entren en la dinámica del juego,
además, propone al grupo que se presenten con sus nombres y apellidos, en
vista de que la historia inicia con varios títeres que no se conocen y no
entienden aun porque están en ese lugar.
• Al cabo de un momento, cuando los niños hayan entendido un poco más la
dinámica del juego, el docente asume un rol observador, de tal manera que
pueda ver como interactúan los niños entre sí, desde el lenguaje de los
títeres.
 • Con base en las ideas ganadoras frente al ¿Por qué? Y ¿Quién?, transformó
a los niños en títeres, el docente asume el rol del responsable del hechizo
títere, generando un conflicto en la historia, ya que deben convencerlo de
regresarlos a la normalidad. En este punto es importante la improvisación de
los niños frente a las acciones y palabras que dicen, buscando encontrar una
manera de convencer al personaje. Este es el conflicto principal en la historia
que se plantea desde el docente, el desarrollo y la solución depende de la
improvisación de los jugadores.
• Para el cierre de la historia, el docente, asumiendo el personaje responsable
del hechizo, propone que, para volverlos a la normalidad, cada títere debe
decir el por qué quiere volver a ser un niño, exaltando sus cualidades y
aspectos positivos como persona. Finalmente, se les propone a los niños a
que dentro de la historia, se den cariño propio, dándose abrazos y diciéndose
palabras bonitas y constructivas; Como acto final, el personaje que hizo el
hechizo les pregunta a los demás por la persona más importante en sus
vidas, una vez respondan (Lo que se les ocurra a cada jugador), este los lleva
a una caja, la cual, debe ser abierta uno por uno para descubrir la persona
más importante (Dentro hay un espejo).

Lo que se plantea desde el inicio del juego hasta este punto, permite a los niños
vivenciar un proceso de aprendizaje constructivista, donde cada uno aporta desde
su experiencia y se nutre en la interacción con el entorno, conllevando a que se
genere un fortalecimiento de la seguridad y autoestima en cada uno.

Cierre de la sesión.

• Organización del espacio del salón y entrega de títeres.

• Asamblea de cierre: En este punto, el docente genera un espacio para que
cada niño cuente a rasgos generales su experiencia y el momento que más
le gustó del juego, llevando a que adquieran más seguridad para hablar en
público y para expresar su propio sentir respecto al juego, además, el
docente recapitula todo lo ocurrido, exaltando las cosas positivas que cada
 niño hizo durante la actividad. Después de ello, se le pregunta a cada niño lo
siguiente ¿Qué fue lo más valioso que hiciste durante el juego? ¿Por qué?
Este punto es muy importante porque se invita a los estudiantes a realizar un
proceso de metacognición frente a lo aprendido en la experiencia, mientras
fortalece su seguridad al responder frente a todos.

Esta actividad permite que los niños tengan mayor comprensión sobre lo que es la
autoestima, desde lo conceptual a lo práctico y experiencial, además, invita a que
los niños se reconozcan desde sus cualidades y características, de esta manera, lo
lleven a la representación de los títeres y la historia como tal. Cada etapa de la
sesión debe estimular la interacción entre los estudiantes, el docente y el entorno,
para que así se genere un aprendizaje constructivista, entendiendo que cada
individuo comprende, vivencia y construye su proceso de autoestima y seguridad
de manera diferente a los demás.
Sesión: Las emociones y el clown en el juego dramático. (Relación consigo
mismo).

Aprendizaje esperado: Los niños

estimulan su capacidad para expresar y
regular sus emociones.

Lenguaje artístico: Clown.

Recursos: Narices clown, colchonetas,

telas, vestuarios, accesorios, sillas,
entre otros.

Disposición del escenario de juego:

En este caso, como no hay una trama
preestablecida específica, el salón
tendrá diferentes elementos para que los jugadores construyan el escenario de
juego, por lo tanto, no es necesario que el docente recree un lugar determinado.

Introducción.

• Introducción de la actividad: Al iniciar la sesión, el docente le cuenta a todo

el grupo el propósito de la clase frente al aprendizaje esperado, por lo cual,
es muy importante preguntarles a los niños sobre las emociones que conocen
y como las suelen expresar. Después, se les explica que el lenguaje para
desarrollar el juego dramático es el clown, el cual, a pesar de ser muy amplio
y tener muchas herramientas para explorar, se aborda desde la técnica de la
exageración de la expresividad.
• Ejercicio de introducción al lenguaje clown: Previo a la toma de decisiones y
el desarrollo del juego, es necesario que el docente realice el siguiente
ejercicio, el cual, permite que los niños conozcan y vivencien con sus
cuerpos, la manera de expresar emociones y reacciones desde la mirada del
 payaso: El ejercicio consiste en expresar de manera grupal y/o individual, las
diferentes emociones en tres niveles de expresividad (Siendo 1 el más
inexpresivo; 2 el más parecido a la naturalidad humana; y el 3, el cual es el
nivel del clown, es decir, de mucha exageración en su gestualidad,
movimientos y expresión).
- En el ejercicio anterior es importante aclarar que el profesor ayuda a los niños
a comprender como se regulan y expresan las emociones por medio de la
respiración, ya que, con base en esta, se pueden expresar las emociones en
diferentes niveles; además, el profesor hace un paralelo de la respiración
para entender las emociones en el lenguaje clown con las emociones en la
vida real, siendo la respiración una técnica efectiva para que los niños logren
regular sus propias emociones, especialmente las negativas.

Asamblea inicial

• Propuesta para la trama: Conectando el ejercicio anterior con este, se

propone que, los estudiantes, una vez conozcan la técnica clown, piensen y
propongan una trama (Lugar y posibles eventos que ocurran en la historia)
que les llame la atención y que les permita jugar con la expresividad de los
payasos. Los jugadores que deseen realizar la propuesta, levantan la mano
y son escuchados por los demás; al final, se realiza una votación para elegir
la trama del juego.
• Elección de personajes: Con base en la trama seleccionada por el grupo,
cada niño piensa y elige un personaje que quiera representar y que sea
acorde con la trama que se plantea (En caso de que el personaje que el niño
o niña proponga sea muy diferente de la trama, el docente puede entrar en
diálogo para darle ideas que ajusten su propuesta inicial a las necesidades
de la trama que se pretende crear).
• Elección del vestuario: Los niños eligen un vestuario y accesorios que sean
acordes con lo que se imagina de su personaje.

Desarrollo del juego y del conflicto.

 • Exploración inicial del juego: Los niños inician el juego implementando el
lenguaje clown, es decir, utilizando la exageración en su gestualidad, manera
de hablar y de reaccionar. En este punto, es importante que los niños
exploren la manera de expresarse desde su personaje con relación al entorno
y a los demás. En este momento el docente toma el rol de observador para
que a partir de lo que ocurra, genere ideas para involucrarse en la trama.
• Planteamiento del conflicto: Según la trama y los personajes, el docente crea
un nuevo personaje clown que entra en el juego, el cual, manifiesta haber
caído bajo un hechizo que no le permite expresar o contener sus emociones,
por lo cual, les pide colaboración a los payasos para que le ayuden. Deben
enseñarle a expresar las distintas emociones, utilizando el cuerpo y la voz.
El payaso se va muy feliz una vez los clowns le enseñan a mostrar sus
emociones.
• Seguido del suceso anterior, el docente asume el rol del responsable del
hechizo, el cual, aparece y pretende hacer que todos los clowns olviden
regular sus emociones negativas y así poderlos controlar, por lo cual, el grupo
debe improvisar e implementar lo aprendido previamente respecto a la
respiración para que el villano no consiga hechizarlos. La resolución del
conflicto se genera en la improvisación de los niños junto con el docente.

Cierre de la sesión.

• Organización del espacio del salón y entrega de vestuarios y narices: Una

vez terminada la historia, el profesor convoca a todo el grupo a que entregue
sus vestuarios y narices, y luego, ayude a organizar el espacio del salón.
• Asamblea de cierre: Todo el grupo se reúne junto con el docente para que
cada uno participe y hable sobre los momentos más relevantes durante la
trama, además, se les invita que le cuenten al grupo, cuales emociones les
resulta más difícil de expresar y de regular en la vida cotidiana. Una vez todo
el grupo haya hablado, el docente hace una reflexión sobre lo sucedido en la
 historia y en el lenguaje clown, relacionándolo con las situaciones que a
veces se enfrentan los niños donde deben regular sus emociones y deseos.

Las actividades planteadas en la sesión hacen parte del modelo pedagógico

constructivista, en la medida que, por una parte, se les brinda diversos espacios a
los estudiantes para que hablen, propongan, dialoguen y reflexionen desde su
propia vivencia e individualidad, de esta manera, aporten en la construcción de la
trama y del aprendizaje grupal sobre las emociones; por otra parte, se genera un
proceso lúdico y de aprendizaje en la interacción y construcción colectiva de la
historia, especialmente en el momento donde los jugadores deben unirse para
resolver el conflicto y usar su conocimiento frente a la expresión y regulación de las
emociones para ayudar al personaje y terminar con el hechizo.
Sesión: El sombrero de la empatía. (Relación con los demás).

Aprendizaje esperado: Los

niños comprenden y vivencian
la empatía por medio del juego
dramático y el teatro.

Lenguaje artístico: Teatro e

improvisación.

Recursos: Vestuarios, colchonetas, telas, accesorios, sillas, un sombrero (En su

preferencia grande y colorido), entre otros. El docente puede tener un accesorio o
elemento característico a la hora de representar el personaje que genera el conflicto.

Disposición del escenario de juego: El espacio debe disponer de diferentes

elementos para que, una vez elegida la trama, los niños construyan el escenario de
juego con su creatividad. También debe haber diferentes opciones de vestuarios y/o
accesorios como sombreros, corbatas de piñata, pelucas, gafas de piñata, etc.

Introducción:

• Al iniciar la sesión, el docente reúne al grupo y les explica el propósito de la

clase, el cual tiene que ver con la empatía; también se les habla sobre el
lenguaje artístico con el cual se va a desarrollar el juego dramático, en este
caso, el teatro. Es muy importante que el docente tenga una claridad
conceptual sobre lo que es la empatía y como se puede ser empático/a.
Primero se les pregunta a los niños que conocen sobre la empatía, si saben
que es o como es una persona empática; luego el docente da una breve
explicación, usando diversos ejemplos.

Asamblea inicial:

• Planteamiento de la trama: Inicialmente el docente le plantea al grupo que la

trama va a tratar de dos tribus o grupos que no se llevan bien entre sí, por lo
cual, es importante que se construyan dos espacios diferentes. Luego de
 esto, se les brinda el espacio a los niños para que generen propuestas sobre
el lugar donde va a ocurrir dicha trama, es decir, puede ser dos tribus que
viven en islas, en barcos, en la selva, en un planeta desconocido, etc. El
grupo vota y elige la opción que más les interese.
- (Es necesario que el docente direccione este momento de la sesión,
permitiendo que haya libertad en la participación y promoviendo la escucha,
además, debe realizar una serie de preguntas para responder entre todo el
grupo: ¿Dónde ocurre? ¿A quiénes les ocurre el suceso? ¿Por qué no se
llevan bien? Estas preguntas ayudan a que el grupo tenga mayor claridad
frente a la propuesta que se va a jugar. El docente también puede dar ideas).
• Creando a los personajes: Una vez se hayan respondido las preguntas para
aclarar ciertos aspectos y lugares de la trama, los niños deben pensar y
proponer un personaje que tenga relación con el tema elegido para la trama,
es decir, si el grupo eligió un tema sobre piratas en un barco, los personajes
que los niños propongan, deben estar relacionados con el mar o los piratas.
• Elección de vestuarios: Los niños eligen los vestuarios que llevarán sus
personajes, deben pensar muy bien a la hora de elegir, porque el traje que
usen debe apoyar la expresión corporal y gestual de sus roles en el juego,
por lo tanto, deben sentirse cómodos y seguros de su decisión.

• Construcción del escenario de juego: El grupo debe crear el lugar donde va

a ocurrir los sucesos de la trama, teniendo presente que se debe “dividir” en
dos pequeños lugares, ya que van a representar tribus o grupos que no se
llevan bien entre sí; para ello deben utilizar su creatividad, imaginación y,
sobre todo, el trabajo en equipo, para que, de esta manera, todos estén
enterados de los espacios del juego dentro de la ficción. Después de ello, el
grupo se divide en dos, de esta manera se determinan los dos grupos que
van a tener rivalidad en la historia.

Desarrollo del juego.

• Inicio de la trama: De acuerdo a la información sobre la historia y los
personajes, los niños inician a jugar. En esta parte, el docente toma un rol de
observador, de esta manera, los jugadores interactúan con los demás y con
el entorno. Esta primera parte debe desarrollarse con mucha libertad y
espontaneidad, permitiendo que exploren y encuentren la expresividad de
sus roles. El docente puede participar a través de preguntas, para que los
niños recuerden que las respuestas que dieron al inicio, deben reflejarse en
la representación de sus personajes y de la trama.
• Planteamiento del conflicto: En este punto, el docente interviene dejando un
sombrero en el escenario de juego, el cual tiene una pequeña nota escrita:
“Para la paz obtener, empatía deben tener. Ponerse en el sombrero de los
otros es la clave”. Los personajes deben reaccionar espontáneamente,
teniendo presente que, en este punto del juego, las dos tribus o grupos aún
se llevan mal.
• Desarrollo del conflicto: El docente realiza diversas intervenciones donde
pone en problemas a unas de las tribus, por ejemplo: Pone un sonido de
lluvia y con una tela o algún elemento, representa que la casa se está
inundando. El otro grupo debe decidir si los ayuda o no. Si no los ayudan, lo
mismo les ocurre a ellos, en cambio, si deciden ayudarlos, el sombrero de la
empatía vuelve a aparecer con una nota: “Van por buen camino para lograr
la paz, no abandonen la empatía”. Esta dinámica puede ocurrir varias veces
con diferentes obstáculos, por ejemplo: Un incendio, un animal salvaje, se
quedan sin comida, etc.
• Resolución del conflicto: Después de varios obstáculos y pruebas, los
personajes reciben una última vez el sombrero de la empatía, en él hay otro
mensaje: “Felicidades, cuando se ponen en el sombrero de otro y lo ayudan,
se ayudan a ustedes mismos. No dejen de ser empáticos y agradecidos
nunca”. Los personajes reaccionan a la nota de forma libre. El docente a
partir de preguntas, invita a que los jugadores muestren gratitud por lo que
los demás personajes hicieron por cada uno.
Cierre de la sesión.

• Organización del espacio del salón y entrega de vestuarios: Una vez

terminada la historia, el profesor convoca a todo el grupo a que entregue sus
vestuarios, y luego, ayude a organizar y limpiar el espacio del salón.
• Asamblea de cierre: Todo el grupo se reúne junto con el docente para que
cada uno participe y hable sobre los momentos más relevantes durante la
trama, además, se les pregunta por los momentos claves dentro de la
historia, donde sintieron que hubo empatía, ya sea de ellos mismos hacia los
demás, o de los demás hacia ellos mismos. El docente hace una reflexión
final, haciendo un paralelo entre lo ocurrido en la historia y la vida cotidiana,
donde invita a los niños a ser empático y preocuparse por los demás por
medio de acciones pequeñas o grandes.

Las actividades y momentos planteados en esta sesión de juego dramático,

permiten que los niños comprendan de manera tanto teórica como experiencial, lo
que es y lo que implica la empatía, partiendo del modelo pedagógico constructivista,
donde al grupo se le proporcionan diversas herramientas, (Elementos físicos del
salón, vestuarios, convenciones para el desarrollo de la trama, el planteamiento del
conflicto y sobre todo, la libertad para proponer y decidir aspectos fundamentales
del juego), para que, de manera tanto individual como colectiva, se construya un
entendimiento y una vivencia que sensibilice al grupo sobre la importancia de ser
empáticos.

Por otro lado, en la estructura de la sesión del juego, la mayoría de etapas contienen
momentos constructivistas, debido a que promueven y estimulan a que los
estudiantes sean quienes direccionan su propia vivencia y aprendizaje por medio
de las propuestas, elecciones, interacciones y la improvisación de la historia,
sumado a las propuestas del docente, llevando a que haya un diálogo lúdico,
corporal y artístico.
Esta actividad no pretende que los niños se vuelvan de la noche a la mañana los
más empáticos, ya que se comprende que es un proceso de madurez y de múltiples
experiencias y valores, no obstante, la sesión le apunta a que los niños se
sensibilicen respecto a lo que es la empatía, generando una vivencia desde el juego
y la ficción de situaciones donde deben ser empáticos con los demás y viceversa.
Sesión: Los personajes y su independencia (Relación consigo mismo).

Aprendizaje esperado: Los niños

fortalecen su proceso de
adquisición de autonomía y en la
capacidad de toma de decisiones

Lenguaje artístico: Teatro e

improvisación.

Recursos: Vestuarios,
colchonetas, telas, accesorios,
sillas, equipo de sonido, (Opcional:
Que cada niño tenga fichas de un
armatodo o algo que le ayude a crear utensilios u objetos desde su creatividad).

Disposición del escenario de juego: El espacio debe disponer de diferentes

elementos para que, una vez elegida la trama, los niños construyan el escenario de
juego con su creatividad. En esta ocasión es necesario tener a disposición
diferentes elementos porque cada niño va a construir su propio nicho o lugar
individual en el cual su personaje va a vivir, entonces la cantidad de elementos
requeridos depende de la cantidad de niños que van a participar de la sesión.
También debe haber diferentes opciones de vestuarios y/o accesorios como
sombreros, corbatas de piñata, pelucas, gafas de piñata, etc.

Introducción: La sesión debe iniciar con una reunión de todo el grupo donde el
docente les pregunte a los niños si han escuchado la palabra autonomía y si es así,
preguntarles por lo que entienden. Una vez los niños participen, el docente da una
explicación concreta, con ejemplos y con palabras sencillas para que todo el grupo
lo pueda comprender. Luego de ello, se les explica la dinámica de la sesión, en la
cual, se realizará un juego dramático construido casi en su totalidad por ellos
mismos, en la medida que, durante el juego, el docente tendrá muy pocas
intervenciones.

Asamblea inicial.

• Elección de la trama: Los jugadores realizan propuestas de manera libre,

respecto al tema o trama de la historia; en esta ocasión, el rol del docente va
direccionado a complementar las ideas que los niños hagan, de esta manera
tengan mayor orden y claridad para todo el grupo. Es necesario que el
docente no de ideas específicas que puedan influenciar a los niños, en vista
de que cada momento de esta planeación, le apunta a que los niños
fortalezcan su proceso de adquisición de autonomía y toma de decisiones.
La única indicación del profesor, es que los personajes de la historia van a
vivir cada uno en su propio espacio o casa.
• Creando a los personajes: Con base en la trama elegida por el grupo, cada
niño va a pensar y a proponer un personaje que desee representar, además,
va a crearle una voz y corporalidad específica, idealmente, que se aleje a
como ellos actúan en su cotidianidad.
• Seleccionado los vestuarios: Partiendo de la idea de cada niño con respecto
a sus personajes, los niños eligen un vestuario y unos accesorios, teniendo
presente que deben ayudarle a la expresión corporal y gestual.
• Creando el escenario de juego: Se le recuerda al grupo que cada jugador va
a construir su propio espacio, nicho o casa, por lo tanto, deben aprovechar
los materiales que el docente deja a disposición en el salón, para que usen
su creatividad a nivel individual, teniendo en cuenta el tipo de personaje que
eligió, es decir, si el niño representa a un ave, su nicho o lugar, debe
construirse pensando en dicho animal. También se les invita a que
construyan accesorios o utensilios que los personajes pueden usar en sus
propias casas o lugares.

Desarrollo del juego.

 • Inicio de la trama: El docente invita a que los niños a que inicien el juego de
manera independiente, es decir, que cada uno esté en su propia casa y haga
cosas que el personaje haría en solitario, por ejemplo: Dormir, cocinar,
comer, limpiar, jugar, hablar por teléfono, hacer ejercicio, entre otras. La
intervención del profesor debe ir enfocada a realizar preguntas para que los
niños las respondan en la acción presente, de esta manera, no se les dice
específicamente que hacer, sino que, a partir de preguntas provocadoras, los
niños direccionan su improvisación.
• Planteamiento del conflicto: El profesor genera diversos estímulos, sonoros
y visuales para que los jugadores reaccionen de acuerdo al estímulo, pueden
ser sonidos como lluvia, viento, truenos, sonidos de animales que están
rondando las casas, etc; los visuales pueden ser el jugar con la iluminación
del lugar, poner ciertos elementos en los nichos de los personajes, entre
otros. Estos estímulos deben estar relacionados con la trama que el grupo
planteó desde la asamblea inicial. El cómo reaccionan y resuelven dichos
obstáculos, debe darse de manera independiente de las ideas del docente y
de manera individual.
• Desarrollo del conflicto: El docente utiliza un sonido y su propio cuerpo para
representar un temblor o terremoto (En caso de que la trama ocurra en un
lugar que no haya tierra como en un barco o nave espacial, se puede inventar
otro fenómeno natural para generar dicho temblor, como puede ser un
tsunami o tormenta solar, etc); dicho temblor, va a generar que las casas se
caigan y los personajes deban reaccionar y hacer algo al respecto. En este
punto, se pueden ayudar entre sí para salvarse e incluso para reconstruir sus
casas. Luego de esto, el docente les pide a los jugadores que vayan dándole
un cierre a la historia; una vez más, el profesor puede apoyarlos en ideas por
medio de preguntas para que le den un final al juego.

Cierre de la sesión.
 • Los niños organizan el espacio y entregan vestuarios y accesorios. En este
punto, es importante que el docente sea enfático en que cada niño debe
ayudar a limpiar el salón, recordando que la clase va en pro de la adquisición
de autonomía.
• Asamblea de cierre: Se reúne a todo el grupo para que cada uno hable sobre
las experiencias más significativas durante el juego, además, el profesor
puede hacerles preguntas sobre las acciones que realizaron en ciertos
obstáculos o en el conflicto final del temblor, reflexionando sobre como cada
niño trabajó su autonomía y toma de decisiones desde el inicio del juego,
donde debían proponer y decidir sobre la trama y los personajes, elegir el
vestuario, construir su propio nicho y resolver obstáculos de manera
individual. Finalmente, el profesor hace un paralelo de la autonomía que los
niños desarrollaron en el juego con sus rutinas y vida cotidiana, invitándolos
a realizar cosas por ellos mismos, fomentando su independencia.

El diseño y estructura de esta planeación está transversalizada por el modelo

pedagógico constructivista, en la medida que la mayoría de momentos son los
estudiantes quienes generan las propuestas y toman las decisiones respecto al
juego, llevando a que el docente tome un rol de observador y generador de
preguntas, además, no hay una única “meta” a la que todos deben llegar de la
misma manera, todo lo contrario, ya que los obstáculos y conflictos de la historia,
invitan a que cada niño los resuelva desde su propia experiencia y habilidades, es
decir, la construcción de su conocimiento personal respecto a la autonomía, está
mediado por la experiencia individual en conjunto con la de los demás, desligándose
de la idea de que el docente es quien tiene todo el conocimiento.
Sesión: Los mimos y el manejo corporal. (Relación consigo mismo).

Aprendizaje esperado: Los

niños fortalecen su manejo
corporal por medio de la mímica.

Lenguaje artístico: Mímica.

Recursos: Vestuarios de mimos

o que se asemejen, colchonetas,
telas, accesorios, sillas, equipo de sonido.

Disposición del escenario de juego: Para esta planeación se requiere que el

espacio no esté cargado de muchos elementos, en la medida que es por medio del
cuerpo y del lenguaje de los mimos, que los niños deben construir los escenarios
donde va a ocurrir la trama.

Introducción: Al inicio de la sesión el docente les explica a los niños el propósito

de la clase, la cual busca que ellos fortalezcan su proceso de manejo corporal, tanto
en la relación cuerpo y espacio, así como en la representación de roles y situaciones
determinadas. Por otro lado, el profesor le cuenta al grupo que el juego dramático
se va a desarrollar desde el lenguaje de los mimos. Se realizan preguntas sobre lo
que conocen de los mimos (¿Cómo se ven? ¿Cómo se comunican? ¿Qué hacen?).

Asamblea inicial.

• El docente antes de iniciar con la elección de trama y personajes, brinda un

espacio de entrenamiento práctico sobre la mímica, por lo cual, explica tres
características relevantes de este lenguaje: No hablan, crean objetos y cosas
con su cuerpo y les gusta imitar a los demás. Posterior a ello, se invita a los
niños a ponerse de pie y realizar un ejercicio corto de mímica por medio del
juego “El espejo divertido”, el cual consiste en que el docente va a
 representar ciertas acciones y situaciones sin decir palabras, creando objetos
con su cuerpo y los niños lo imitan.
• Creación de la trama: El grupo se reúne para proponer ideas respecto a la
trama que se va a construir, la cual, debe ser jugada por medio de la mímica,
es decir, no se va a hablar y se van a tener pocos elementos en el escenario
(Lo necesario), de esta manera, los niños deben crear con su movimiento
ciertos elementos como puertas, carros, comida, etc. Los niños generan
propuestas del tema y posterior a ello votan por la opción que más les guste.
(Se recomienda que el docente les sugiera temáticas más cotidianas, en la
medida que, al no usar palabras, será más sencillo comunicarse que si la
trama es compleja). Posterior a ello, el profesor le plantea al grupo un objetivo
en común, deben proteger la reliquia de los mimos (Un objeto físico bonito).
• Creando a los personajes: En este momento, la única condición que les pide
a los niños, es que los personajes que elijan, sean humanos, es decir, no
usar animales u otro tipo de roles, de esta manera, será más sencillo y claro
realizar ciertas acciones en la historia, por ejemplo, como abrir una puerta,
comer helado, etc. Los niños eligen sus personajes (Tener presente la edad,
la profesión y el carácter). En este punto, el docente va a proponer un
personaje que tendrá una función antagónica en la historia, partiendo de las
ideas de personajes que surgen en el grupo. Es necesario que todo el grupo
sepa que el rol del docente va a cumplir la función de generar un conflicto.
• Eligiendo los accesorios del personaje: Se sugiere que haya vestuarios
preestablecidos por el docente, cercanos o iguales a los mimos; en este caso,
los niños van a elegir ciertos accesorios para complementar el vestuario de
mimo y que los diferencie de los demás, según las características de su
personaje.
• Estableciendo los espacios del escenario de juego: En vista de que no se va
a construir un escenario de juego con elementos físicos (a lo mucho
colchonetas o cosas muy generales), el grupo va a establecer unos acuerdos
respecto a ciertos espacios necesarios para la historia. El docente debe ser
 enfático en que la mayoría de los espacios deben ser recreados por el
movimiento y el gesto.

Desarrollo del juego.

• Inicio del juego: Este es el momento para que los niños se acoplen al lenguaje
mimo, haciendo cosas cotidianas como cocinar, dormir, abrir puertas,
conducir, entre otras; el docente plantea diversas preguntas de manera
verbal para que los niños exploren diversas acciones en la historia, por
ejemplo ¿Ya desayunaron? ¿Qué van a cocinar? ¿Cerraron la puerta de la
casa o la dejaron abierta? ¿En qué vehículo se van a movilizar? Estas
preguntas deben estar relacionadas a la trama que se construye. Además de
ello, es importante que los niños vayan construyendo la historia por si
mismos, por lo tanto, es vital que el profesor tome un rol de observador, lo
cual le permita comprender lo que ocurre y pueda aportar con ideas.
- ACLARACIÓN: El docente durante todo el desarrollo del juego puede poner
sonidos que puedan direccionar las acciones de los personajes, por ejemplo,
poner un sonido de cuna para que se vayan a dormir, o lluvia para que se
refugien en sus casas, etc.
• Planteamiento del conflicto: A partir de lo observado por el docente, este va
a involucrar a su personaje para generar el conflicto. Al igual que los demás
personajes, este será un mimo y debe hacerse entender con sus
movimientos y gestos. Este personaje va a intentar robar la reliquia de los
mimos, sin que ellos se den cuenta, puede ser tratando de engañarlos, o
aprovechando cuando se duerman, etc.
• Desarrollo y resolución del conflicto: Si los personajes se dan cuenta que el
rol del profe se quiere robar la reliquia, deben tratar de impedirlo; si por el
contrario, se logra robar la reliquia, deben buscarla y encontrarla (El docente
puede esconderla en un lugar estratégico del salón). Cuando el grupo
encuentre la reliquia deben darle una resolución al conflicto, para ello el
 docente puede hacer preguntas si observa que los niños no saben que hacer
¿Qué le va a ocurrir al malo que se robó la reliquia? ¿Lo perdonan? ¿Lo
meten a la cárcel? ¿Celebran que recuperaron la reliquia?

Cierre de la sesión.

• Organización: Todo el grupo entrega vestuarios y accesorios y ayuda a

limpiar el salón.
• Asamblea final: Se reúne todo el grupo, el docente pregunta por todo lo que
ocurrió en la sesión, dándole la palabra a diferentes niños y niñas. Las
preguntas no sólo sirven para aclarar todos los sucesos del juego, sino
también para que los niños afiancen en su memoria la experiencia vivenciada
en el juego. Para terminar, el docente habla sobre la importancia de manejar
y controlar nuestro cuerpo, ya que nos permite comunicarnos mejor y evitar
accidentes cuando se realizan actividades con mucho movimiento.

Esta experiencia está mediada por el modelo pedagógico constructivista, en la

medida que, durante toda la sesión se debe generar un diálogo (verbal y no verbal)
entre los estudiantes, el docente y el entorno, de esta manera se propicie que el
aprendizaje no sea unidireccional, sino que todos puedan aportar ideas y
propuestas a la construcción lúdica de la historia, además, este modelo apoya el
tipo de aprendizaje que se espera, en este caso, es algo subjetivo como el manejo
corporal, por lo cual, no hay una “única y verdadera” manera de conseguirlo, todo lo
contrario, cada estudiante fortalece su manejo corporal a partir de la interacción con
los demás y con la trama jugada desde un lenguaje corporal.
Sesión: Los títeres y el respeto. (Relación con los demás).

Aprendizaje esperado: Los niños

comprenden y vivencian la
importancia del respeto por los demás.

Lenguaje artístico: Títeres.

Recursos: Títeres, colchonetas, telas,

equipo de sonido.

Disposición del escenario de juego:

Para esta planeación se necesita que el espacio esté previamente organizado por
el docente con colchonetas, telas y títeres dispuestos de manera ordenada.

Introducción: Se reúne al grupo y el docente les explica el aprendizaje que espera

lograr, sobre la comprensión y vivencia de la importancia del respeto por lo demás.
Luego de ello, el profesor pregunta a los niños sobre lo que ellos entienden por
respeto, pidiéndoles ejemplos de la vida cotidiana. Posteriormente, se les informa
que se utilizarán títeres para desarrollar el juego dramático de la sesión.

Asamblea inicial.

• Planteamiento de la trama: El punto de partida de la trama es propuesto por

el docente, el cual, va a tratar del primer día del colegio de varios títeres que
no se conocen entre sí, además, tendrán profesores (Interpretados por el
profesor), los cuales, algunos van a mostrar respeto hacia los demás, y otros,
todo lo contrario. En esta ocasión, no se les da el espacio a los niños para
que propongan o voten por una trama, en vista que, por lo específico del
tema, es importante partir de una idea un poco más construida y menos
improvisada.
• Elección del títere y creación del personaje: Seguido de lo anterior, el docente
les da la opción a los niños de que elijan un títere que les llame la atención,
después, cada uno debe ponerle un nombre, una voz y una pequeña historia,
 respondiendo estas preguntas: ¿Cuántos años tiene? ¿De qué parte del
mundo viene? ¿Del bosque, la ciudad, la playa, la jungla, el espacio, o de
dónde? ¿Cómo es su carácter? ¿Es tranquilo o se enoja con facilidad? ¿Es
tímido o sociable? ¿Es risueño o mantiene triste? Estas respuestas van a
determinar el tipo de personaje de cada títere. Todos deben escuchar las
respuestas de todos, de esta manera, tengan claridad a la hora de interactuar
en el juego.
• Mostrando el escenario de juego: Al igual que con la trama, el escenario ya
está predeterminado por el docente, no obstante, se les permite a los niños
si así lo quieren, modificar algunas cosas siempre y cuando sea un acuerdo
colectivo, de esta forma, todo el grupo va a tener claridad respecto a los
lugares del colegio de títeres (Aula máxima, salón de clases, entrada del
colegio, parque de recreo, cafetería, salón de arte, zona de piscina, etc).

Desarrollo del juego.

• Exploración inicial: Al igual que en todos los juegos dramáticos, el docente

va a poner diferentes sonidos o melodías para estimular las acciones e
interacciones de los jugadores. La historia inicia con la llegada de los títeres
a su colegio nuevo. Esta primera parte, el profesor asume el rol de
observador para ver como se dan las interacciones de los personajes. Se
plantea la convención del timbre, para que sepan cuando deben cambiar de
salón o de clase. Suena el timbre y todos se dirigen al aula máxima.
• Planteamiento del conflicto: Llega el títere rector o rectora (manejado por el
docente), quien va a mostrarse muy estricto y hostil con los nuevos
estudiantes, burlándose del aspecto físico de los demás. Les advierte de las
reglas del colegio, las cuales son muy exageradas: No pueden gritar, correr,
jugar en lugares que no sea el patio, reírse, ni bailar. Luego de esto, suena
el timbre y los títeres se dirigen a otra clase con otro personaje, (El docente
está en la libertad de crearle diferente carácter a los profesores, es decir,
 unos pueden ser groseros con sus estudiantes, otros pueden ser
respetuosos y amigables).
• Desarrollo del conflicto: Los niños continúan el juego de manera libre
teniendo presente la convención de que, cuando esté cerca el títere rector/a,
deben quedarse callados y no llamar la atención para no ser castigados. En
este momento, los niños eligen libremente si están en clases de natación, en
el recreo, en la cafetería, teniendo en cuenta que cuando suena el timbre,
deben cambiar de actividad o clase. Al cabo de un momento, varios
personajes son castigados por el rector/a por estar corriendo o haciendo
cualquier cosa, siendo humillados y tratados con mucho irrespeto.
• Resolución del conflicto: Los personajes que no fueron castigados deben
hacer algo para evitar la humillación de sus compañeros, por lo cual, deben
ir a hablar con el rector/a y convencerlo con palabras y argumentos, de
porque es necesario respetar a los demás. Seguido de esto, el rector les
pregunta a sus estudiantes como puede tratar bien a los demás, ya que no
sabe hacerlo. Los niños deben mostrar un buen trato, sea con palabras o con
acciones hacia los demás (El docente les pregunta como pueden mostrar
respeto y buen trato, si con abrazos, con palabras de aliento, con mensajes
positivos y constructivos, etc). Al final, el rector/a pide perdón por su mala
actitud. Los estudiantes lo perdonan y terminan su día de clase.

Cierre de la sesión.

• Organización del espacio y entrega de títeres.

• Asamblea de cierre: El grupo se reúne y narra las vivencias más significativas
de la sesión, además, el docente, les pregunta por momentos puntuales
donde hubo faltas de respeto y acciones o palabras que mostraron respeto
por los demás. El profesor hace una reflexión final, invitando a los niños a
aplicar siempre el respeto, ya que es la clave para tener relaciones sociales
saludables y agradables.
Al igual que en planeaciones anteriores, el modelo pedagógico constructivista,
permite que la sesión se desarrolle desde el diálogo activo, la escucha, los
acuerdos, y, especialmente, desde la mirada del estudiante como ser propositivo,
desde la elección de los títeres y creación del personaje, hasta la interacción durante
el juego y sus propias reflexiones de lo vivenciado en clase. Todo este conjunto de
aspectos, permiten que cada niño comprenda y vivencie el respeto, partiendo de
una experiencia colectiva, para construir su propio aprendizaje del respeto hacia los
demás.
Sesión: Con palabras o sin ellas, me comunico con el cuerpo. (Relación con
los demás).

Aprendizaje esperado: Los niños estimulan

sus habilidades expresivas para comunicarse de
manera verbal y no verbal.

Lenguaje artístico: Teatro y expresión gestual.

Recursos: Colchonetas, telas, sillas, mesas,

vestuarios, accesorios, palos de balso (pueden
estar pintados para ser más llamativos), un
objeto llamativo que sirva de tesoro, papeles con notas escritas tal como se
especifica en diferentes momentos de esta planeación, un libro y un equipo de
sonido.

Disposición del escenario de juego: En el espacio se disponen los diferentes

elementos para construir el escenario, los palos de balso pueden ser transformados
en otros objetos, los vestuarios se organizan en un espacio determinado, de manera
que sea visible para todo el grupo a la hora de elegir.

Introducción: El grupo se reúne con el docente, el cual les explica el objetivo y

dinámica de la actividad de clase, resaltando la importancia de estimular las
habilidades expresivas para poderse comunicar de manera verbal y no verbal;
también les expone que la clase se va a realizar por medio del juego dramático
utilizando el lenguaje teatral y la mímica. El profesor les pregunta a los niños si
conocen qué es la comunicación verbal y no verbal, invitando a que den ejemplos
de la vida cotidiana de cuando usamos estas dos maneras de lenguaje. Por último,
se va a establecer una convención de un narrador diferente, es decir, cuando el
docente le ponga el sombrero de narrador a un personaje, este se aparta de la
historia y narra de forma verbal lo que va ocurriendo.

Asamblea inicial.
 • Creando la trama: El profesor va a dar el punto de partida de la historia, la
cual va a tratar de un hechizo que hace que los personajes pierdan la voz
cuando llega el día, mientras que, en la noche, la recuperan. Una vez
explicado este punto, los niños deben realizar propuestas de lugares donde
esta historia va a ocurrir (Playa, barco, cohete, la luna, un glaciar, etc) y el
por qué viven allí (si trabajan, están en una misión, han vivido toda su vida
allí, etc) Estas preguntas por el lugar y el por qué, ayuda a que el grupo sea
más específico con respecto a la trama. Posterior a ello, todos los niños
eligen, y la opción que más votos tenga, es la seleccionada.
• Creando a los personajes: Con base en la trama elegida, el docente le
pregunta a cada uno ¿Qué tipo de personaje estaría en esta trama? ¿Cuál
de esos te gustaría actuar? A partir de estas dos preguntas, los niños piensan
y proponen el personaje que van a interpretar. Posterior a ello, eligen el
vestuario que se adapte a las características del personaje. Es necesario que
todo el grupo sepa el personaje que selecciona cada uno, de esta manera,
se facilita a la hora de la interacción durante el juego.
• Construyendo el escenario de juego: A partir de la trama, el grupo trabaja en
equipo y establecen las convenciones del espacio, es decir, todo el grupo
debe tener muy claro, que lugar representa determinado espacio del salón.
Partiendo de su creatividad van a darle forma al escenario de juego,
utilizando todos los elementos dispuestos; por otro lado, el profesor invita al
grupo a que utilicen su imaginación para darle diferentes significados a los
palos de balso, de esta manera, pueden poner dichos elementos al servicio
de la historia.

Desarrollo del juego.

• Antes de iniciar, el profesor establece dos códigos sonoros: Cuando suene

el gallo es el día, cuando suene el lobo, llega la noche. El docente inicia la
narración (Independiente de la trama elegida), “Los personajes estaban
cansados de tanto buscar, finalmente, hallan un cofre con un hermoso tesoro
 para su comunidad, en él hay un mensaje, ellos lo sacan y lo leen: HAN
TOMADO EL TESORO PROHIBIDO, AHORA EL HECHIZO MUDO
LLEGARÁ A USTEDES”. En este punto, el docente permite que los niños
reaccionen e interactúen de manera libre y verbal.
• Planteamiento del conflicto: Suena el gallo, indicando que llegó el día, por lo
tanto, los personajes no pueden hablar, y sólo se deben comunicar con
expresión gestual. Se le da el sombrero del narrador a un niño para que
empiece a complicar la vida de los personajes. (En este planteamiento del
conflicto, el docente le pone el sombrero de narrador a dos o máximo tres
niños, de esta manera, se trata de mantener un orden frente a la historia, no
obstante, es vital, que el profesor esté acompañando a los narradores y a los
personajes en cada momento). Suena el lobo, indicando que llegó la noche.
• Desarrollo del conflicto: En este punto, y, basado en lo que ha pasado con la
historia hasta el momento, el profesor retoma el rol de narrador diciendo: “Los
personajes encuentran un libro y se enteran que para romper el hechizo,
deben convencer al brujo de la cueva de que los ayude con sus poderes, el
problema, es que ese brujo es muy malhumorado y miedoso”. A partir de allí,
el docente le sede el sombrero a otros niños para que sigan construyendo la
historia. El manejo de los sonidos para establecer el día o la noche, lo tendrá
el docente, de esta manera, los personajes tendrán momentos donde se
pueden expresar de manera verbal, y otros de forma no verbal.
• Resolución del conflicto: Suena el gallo, indicando el día. El docente retoma
el rol del narrador por un momento, indicando que los personajes llegan a la
cueva donde vive el brujo. A partir de allí, el narrador desaparece por un
momento, es decir, todo el grupo asume sus personajes. En este punto, el
profe es quien interpreta el brujo, el cual podrá utilizar la voz, a pesar de que
los demás sólo pueden comunicarse con el cuerpo, deben entablar un
diálogo, en el cual, ellos lo convenzan de ayudarles a romper el hechizo; para
convencerlo, este puede pedirles que realicen ciertas acciones, como
 cocinarle, bailarle algo, contarle un chiste no verbal, levantar rocas para
hacer el aseo, entre otras actividades.
• Final de la historia: Luego de muchos intentos, el brujo les pide que
devuelvan el tesoro que encontraron; cuando lo hacen, este rompe el hechizo
Posteriormente, otro niño que no haya sido narrador, pasa a serlo, contando
los sucesos que ocurren luego de salir de la cueva del brujo. En este punto,
el docente debe ser muy enfático con los narradores, respecto a que deben
ir cerrando la historia para el final.

Cierre de la sesión.

• Organización del espacio y entrega de vestuarios.

• Asamblea de cierre: Todo el grupo se reúne y cuenta sobre las experiencias
del juego. El docente les pregunta por las acciones o lo que tuvieron que
hacer para poderse comunicar sin las palabras. Luego les pregunta si les
pareció fácil o no, asumir el rol de narrador, teniendo que encontrar las
palabras precisas para lograr que la historia avance. El docente hace una
reflexión final del juego, haciendo el paralelo con la vida cotidiana, donde en
varias ocasiones, utilizamos nuestro lenguaje corporal y gestual.

La estructura de este juego dramático (Elección de trama, personajes, vestuarios,

construcción colectiva del escenario de juego), va de la mano con el modelo
pedagógico constructivista, por lo que el aprendizaje (la vivencia y reflexión de esta),
se centra en los niños, quienes son los que direccionan la experiencia; además,
desarrollan habilidades verbales y no verbales de manera personal, ya que, al
asumir los dos roles (personaje y narrador), le exige a cada niño que se comunique
desde sus propias destrezas, encontrando un camino diferente al de los demás, lo
que quiere decir, que este aprendizaje no es estándar, ni pretende llegar a una meta
grupal, en vista de que, al tratarse de la comunicación verbal y no verbal, dicho
aprendizaje está determinado por la subjetividad de cada estudiante.
Sesión: Los súper Clowns (Relación con los demás).

Aprendizajes esperados: Los niños

comprenden que es la cooperación/ Los
niños trabajan de forma cooperativa para
alcanzar objetivos colectivos en el juego
dramático.

Lenguaje artístico: Clown.

Recursos: Colchonetas, telas, sillas, mesas, títeres, vestuarios (Si hay capas
mucho mejor), accesorios, palos de balso (pueden estar pintados para ser más
llamativos), narices clown y un equipo de sonido.

Disposición del escenario de juego: En el espacio se disponen los diferentes

elementos para construir el escenario, los palos de balso pueden ser transformados
en otros objetos, los vestuarios y las narices clown se organizan en un espacio
determinado, de manera que sea visible para todo el grupo a la hora de elegir

Introducción: Al iniciar la clase todo el grupo se reúne con el profesor, quien les
pregunta si saben ¿Qué es la cooperación? ¿Cómo es una persona cooperativa? A
partir de las respuestas que den los niños, el docente aclara y explica todo lo que
implica la cooperación y porque es necesaria para vivir en sociedad. Luego de esta
explicación, se le cuenta al grupo la dinámica de la clase, que va a tratar sobre el
tema ya mencionado, además, se va a crear un juego dramático por medio del
lenguaje clown. Después de ello, es importante preguntarles a los niños si saben o
recuerdan como se expresan los clowns (Muy expresivos, algo torpes, hacen
evidente cuando se equivocan por medio de la mirada).

Ejercicio clown previo a la asamblea inicial: Los niños van a desplazarse por el
espacio en diferentes velocidades, representando diferentes emociones o
situaciones (Están apurados, tienen muchas ganas de ir al baño, están cansados,
etc), a la señal del docente deben congelar la imagen y mirarlo sin perder la
expresión de la situación.

Asamblea inicial.

• El planteamiento de la trama es propuesta por el profesor, contándole al

grupo que la historia es sobre unos súper héroes clown, quienes ayudan a
las personas trabajando de manera cooperativa, además, les explica que
deben elegir tres misiones que los personajes deberán cumplir durante el
juego, para ello, se les lleva diferentes opciones: Misiones de encontrar a un
niño/a perdido/a; de ayudar a reconstruir una ciudad; de subirle el ánimo a
alguien que está muy triste, de calmar a un animal que está muy asustado y
agresivo; de rescatar a alguien de un villano; de volver bueno a un villano.
(El docente puede compartir otras ideas con el grupo). Las tres misiones más
votadas por los niños, son las ganadoras.
• Creando a los súper héroes: Los niños van a crear a sus súper héroes,
planteando el nombre y uno o varios poderes que tienen, además de crearle
una voz diferente a la de ellos mismos. Luego de esto, los niños eligen los
vestuarios y accesorios, finalmente se les pone la nariz.
• Construyendo los escenarios del juego: En este caso, no va a haber un solo
escenario, sino varios (4), de esta manera, los niños deben trabajar en equipo
para construir cada uno de los espacios, los cuales estarán determinados por
el tipo de misión que ellos eligieron, es decir, si el grupo elige una misión que
implique encontrar a un niño perdido en un bosque, deben crear un bosque
con los elementos del salón, y así con cada una. El docente les da un tiempo
corto no mayor a 3 o 4 minutos antes de cada misión para que el grupo se
organice y establezca los diferentes lugares. Se sugiere que el espacio del
cuartel, donde inicia y finaliza la historia sea un pequeño espacio del salón
que no se modifique, de esta manera, el resto del salón es el que se modifica.

Desarrollo del juego.

• Inicio de la trama: Los personajes son llamados uno por uno para que se
presenten en el cuartel general (Se les pide que muestren su super poder
cuando se presenten). El líder del cuartel (docente), los saluda y les informa
las tres misiones del día, también les comunica que él va a estar llamándolos
por los intercomunicadores que tienen insertados en sus manos (De esta
manera el profe puede incentivar al grupo a trabajar en equipo en cada
misión, pero haciéndolo desde su rol como líder del cuartel). El grupo
construye el espacio de la primera misión. Los personajes extras, a los que
los clowns ayudan, pueden ser interpretados por el profesor (Usando
diferentes accesorios o incluso recreando títeres).
• Desarrollo del conflicto: El docente debe ser muy estratega para plantear los
conflictos de las misiones, ya que, dependiendo de la misión, el abordaje del
conflicto cambia, a continuación, varios ejemplos e ideas de cómo hacerlo
según el tipo de conflicto:
A- Encontrar a un personaje: Se esconde un títere o muñeco en algún lugar
del salón, el grupo debe hallarlo, pero se les invita a que pregunten a otros
títeres si han visto al personaje que buscan, dándole diferentes pistas de
su paradero.
B- Reconstruir una ciudad o lugar: El docente desordena todo el salón con
sus elementos, informando que ha habido un temblor que dañó
seriamente la ciudad, por lo tanto, los niños deben trabajar en equipo para
reconstruirla y ayudar a los ciudadanos. Deben tener cuidado de réplicas
del temblor, porque si eso ocurre, deben ayudar al compañero que pueda
estar en riesgo de que algo le caiga encima.
C- Subirle el ánimo a alguien: El profesor interpreta un personaje muy triste
e inconsolable, por lo cual, los clowns deben subirle el ánimo haciendo
bromas, chistes, caras chistosas y finalmente usando palabras
constructivas y alentadoras.
D- Calmar un animal agresivo: Por medio de un títere, muñeco, el profe
interpreta al animal, quien quiere morder a todos, por lo tanto, los clowns
 deben encontrar la manera de calmarlo. (usando comida, música, mimos,
etc).
E- Rescatar a alguien de un villano clown: Un títere está en problemas
porque fue atrapado por un malvado clown, es por esto que, los súper
héroes deben encontrar la guarida y rescatarlo de alguna manera
(Usando los poderes, engañando al villano, o cualquier estrategia que a
los niños se les ocurra).
F- Volver bueno a un villano: Los clowns van a convencer y enseñarle al
villano, diferentes actividades divertidas que se pueden hacer cuando no
se es malo y se tienen amigos, ya que compartiendo la vida es más
emocionante.
• Resolución de los conflictos: Cuando los súper héroes terminen las tres
misiones elegidas, el líder del cuartel los llama y les pone una medalla (Puede
ser algo muy sencillo como un botón o sello), reconociendo el trabajo que
hicieron de manera cooperativa y altruista.

Cierre de la sesión.

• Organización del espacio, entrega de vestuarios y narices clown.

• Asamblea de cierre: El grupo se reúne y cuenta las experiencias más
significativas que vivenció en la historia. Luego el docente les pregunta por
las acciones que ellos realizaron para ser cooperativos con sus compañeros
y con los demás personajes que ayudaron. El docente invita a los niños a
que, en sus vidas cotidianas, ayuden y cooperen con los demás, de esta
manera, van a tener relaciones sociales muy positivas y sanas.

A pesar de que la estructura de los juegos dramáticos tiene muchas cosas en

común, cada uno tiene características diferentes, en este caso, la estructura se
apoya del modelo pedagógico constructivista en la medida que, los niños son el
centro del aprendizaje, siendo ellos mismos quienes toman decisiones importantes
de la trama y los personajes; por otro lado, el profesor deja el rol de director y de
único generador de conocimiento, volviéndose una guía y apoyo en cada momento
de la sesión. Finalmente, en la asamblea de cierre, es el momento donde los
estudiantes reflexionan todo lo que vivenciaron en el juego, permitiendo que su
aprendizaje no sólo sea vivencial, sino que logré establecer desde lo verbal, que
acciones y momentos le hicieron entender que es la cooperación y como ser
cooperativos con los demás.

En general, todas las planeaciones aquí descritas, parten de la misma estructura de

juego dramático, la cual es el resultado de un proceso investigativo riguroso tanto a
nivel conceptual y teórico, así como práctico, debido a que, muchas ideas que están
aquí plasmadas surgen de la observación y análisis de tres sesiones de juego
dramático realizadas en el año 2021 con estudiantes de 5 y 6 años del nivel kínder
avanzado C del Jardín Campestre del Norte de la ciudad de Bogotá. Cabe aclarar
que a pesar de que todas las planeaciones parten de la misma estructura, cada una
tiene diferencias en el desarrollo de los conflictos y de la intervención del docente y
los estudiantes, por lo que se buscan generar diferentes aprendizajes esperados,
los cuales nacen de las necesidades socioafectivas que tiene el grupo.
 Recomendaciones.

Según algunas de las características halladas en los análisis, se sugiere tener en

cuenta a la hora de implementar cualquiera de las sesiones lo siguiente:

- Gestionar que en todas las sesiones (Excepto en las de títeres), se cuente

con vestuario y accesorios, ya que les facilitan a los niños la expresión del
lenguaje corporal de sus personajes.
- Invitar a los niños a resignificar objetos que tengan en el salón e involucrarlos
en la historia para promover la creatividad.
- Generar momentos de no intervención del docente, de esta manera permitir
que los jugadores interactúen con los demás desde los personajes (Es una
manera en la que los niños conocen y exploran sobre sus personajes,
teniendo en cuenta que, se basan en sus referentes cercanos como la familia,
para representarlos).

Tener en cuenta que: Si el docente quiere profundizar en unos de los aprendizajes

esperados, puede ampliar el tiempo para desarrollar la sesión en varias clases, de
esta manera, el grupo puede continuar jugando una misma trama en diferentes
encuentros, lo que permite que el proceso sea más efectivo.
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NpbD2rJ4fXhMfawsWlqV1~4OB3UmOe6PCX6NjSQBPs