CCC Profesorado Universitario de Educación Primaria
Enseñanza de la Matemática – Primer Ciclo | Paula Podesta
Errores y obstáculos en el aprendizaje de la Matemática
La noción de obstáculo
La noción de obstáculo en el campo de la Didáctica de la Matemática fue propuesta por
Brousseau en 1976, en base a la noción de obstáculo epistemológico inspirada por Gastón
Bachelard en 1938, en el campo de las ciencias experimentales.
Para Brousseau, el alumno adquiere un conocimiento cuando, enfrentado a una situación
problemática, genera ese conocimiento como estrategia de resolución de esa situación. Visto
de esta manera, el conocimiento matemático está asociado a la experiencia y al campo de
situaciones en las cuales ese conocimiento se pone en juego.
En la enseñanza no podemos presentar al alumno todas las situaciones en las cuales un
determinado conocimiento matemático surge como estrategia de resolución. En consecuencia,
el alumno adquiere una concepción sobre ese conocimiento matemático, es decir, un
conocimiento que se muestra eficaz en un campo de problemas. Sin embargo, cuando el campo
de problemas se amplía, ese conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia.
El alumno que ha vivenciado la eficacia del conocimiento que ha construido intenta salvarlo y
rechaza modificarlo. El conocimiento adquirido se convierte en un obstáculo para aprendizajes
posteriores. Por lo tanto, el obstáculo, así entendido, no implica una ausencia de conocimiento.
Antes de seguir profundizando la noción de obstáculo, consideremos los siguientes ejemplos:
1) El trabajo dentro del conjunto de los números naturales genera obstáculos para
aprendizajes posteriores en el conjunto de los números racionales:
• La noción de sucesor de es un concepto que se muestra eficaz para un amplio campo de
problemas en el conjunto de los Números Naturales. De hecho, la posibilidad de contar
objetos, se fundamenta en la propiedad de que todo número natural posee un sucesor.
Al ampliar el estudio al conjunto de los Números Racionales, la noción de sucesor se
torna un obstáculo: no debe sorprendernos que los alumnos aseguren que el siguiente
de 2,3 es 2,4 o que el sucesor de 1/5 es 1/6 (o 2/6).
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Para el alumno, la eficacia de la noción de sucesor para la resolución de un conjunto de
problemas ha posibilitado que desarrolle la siguiente concepción: Todo número tiene
sucesor.
• La multiplicación de dos números naturales distintos de 1, arroja siempre un resultado
mayor que cualquiera de los dos factores. La concepción de que la multiplicación
siempre aumenta se genera en el campo de problemas dentro del conjunto de los
números naturales, y se constituye en un obstáculo para el tratamiento de la
multiplicación en otros campos numéricos.
2) En Geometría, el empleo de representaciones estereotipadas genera en el alumno la
concepción: la posición del dibujo en el plano es una propiedad de la figura. Si le
preguntamos a un alumno qué es un cuadrado, seguramente, nos responderá: Es un
cuadrilátero con sus cuatro lados iguales y sus cuatro ángulos también. Ese mismo alumno
puede rechazar como cuadrado, una representación de éste con sus diagonales paralelas a
los lados. ¿Por qué lo hace si la definición que da es correcta?
Las concepciones que adquieren estatus de propiedad (en este caso la posición del dibujo)
suelen no ser explicitadas verbalmente por nuestros alumnos, al menos en un primer momento.
Sólo a través de la comunicación permanente con ellos es posible detectarlas.
Las representaciones estereotipadas pueden generar obstáculos para aprendizajes posteriores.
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Obstáculos epistemológicos, didácticos y ontogenéticos
Brousseau propone una clasificación de los obstáculos teniendo en cuenta en qué componentes
del sistema didáctico alumno – saber - docente tienen su origen.
Los obstáculos de origen ontogenético (u obstáculos ontogenéticos) son aquellos
asociados al desarrollo evolutivo del alumno en un momento determinado de su
vida. La especificidad de tratamiento que exige este tipo de obstáculo escapa al
ámbito de la Didáctica de la Matemática.
Los obstáculos de origen epistemológico (u obstáculos epistemológicos) dependen
de las características (epistemológicas) del objeto matemático ya que se relacionan
con su creación, aceptación o rechazo de la comunidad matemática y, en
consecuencia, puede rastrearse su evolución en la misma Historia de la
Matemática. El estudio de los obstáculos epistemológicos adquiere relevancia para
la Didáctica de la Matemática ya que, si la evolución histórica de ciertos objetos
matemáticos demuestra que se constituyeron en obstáculos para la comunidad
matemática, es muy probable que también lo sean para nuestros alumnos.
Actualmente son muchas las investigaciones que se dirigen en tal sentido, y que
evidencian la existencia de obstáculos epistemológicos asociados a los conceptos
de límite, los números enteros (más específicamente la negatividad), el cero, los
números irracionales, el infinito. Si ciertos objetos matemáticos fueron conflictivos
para la comunidad matemática, no debemos sorprendernos de que también lo
sean para nuestros alumnos. Solo por mencionar un ejemplo: los números
negativos demandaron más de un siglo en ser incorporados definitivamente a la
Matemática.
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Por último, los obstáculos de origen didáctico (u obstáculos didácticos) son
aquellos que se generan a partir de las decisiones docentes.
Cada docente elige un proyecto, un currículo, una metodología, interpreta
de forma personal la transposición didáctica de acuerdo son sus
convicciones, ya sea científicas o didácticas; él cree en dicha elección y la
propone a la clase porque la considera eficaz. Pero lo que realmente es eficaz
para algunos estudiantes no está dicho que lo sea para otros. Para estos
otros, la elección de este proyecto se revela como obstáculo didáctico.
(D’Amore et al., 2010, p. 51)
Ya hemos ilustrado varios errores y dificultades que, desde esta perspectiva, se
encuadran en obstáculos didácticos.
En la siguiente tabla retomamos uno de ellos
OBSTÁCULO DE ORIGEN DIDÁCTICO
Obstáculo Error
Decisión docente
(Concepción del alumno) (Respuesta inapropiada)
Uso abusivo de la Propiedad del cuadrado: un No reconoce como cuadrado
representación de un cuadrado tiene sus lados aquel que no tiene sus lados
cuadrado con sus lados paralelos a los márgenes. paralelos a los márgenes y lo
paralelos a los márgenes. denomina, por ejemplo,
rombo.
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Tratamiento del error
Los obstáculos son resistentes a los cambios aun cuando se han mostrado ineficaces.
El estudio de las dificultades, errores y obstáculos nos permiten diseñar estrategias de
prevención o de reparación. Tal vez sea muy presuntuoso afirmar que podemos eliminarlos
definitivamente; puede que así sea con algunos de ellos dependiendo de las causas que los
originan.
Las investigaciones desde el ámbito de la Didáctica de la Matemática permiten delinear algunas
orientaciones para encarar el tratamiento de los errores.
• Evitar emplear atajos en la enseñanza bajo el supuesto de que acelera los tiempos de
aprendizaje.
• Dotar de sentido a los conceptos y procedimientos.
• Fomentar el análisis reflexivo de las técnicas.
• Involucrar al alumno en el análisis de los errores cometidos.
• Recopilar los errores que se detectan en torno a un objeto matemático y diseñar con ellos
actividades en las cuales los alumnos deban detectarlos y corregirlos.
• Emplear variedad de situaciones y representaciones que enriquezcan el sentido del objeto
matemático en estudio.
• Indagar en las causas que motivan los errores.
• Diseñar estrategias de corto, mediano y largo plazo.
• Dialogar con los alumnos para que comuniquen sus formas de pensar.
• Tener en cuenta que superar un error exige el mismo esfuerzo que el establecer un
conocimiento.
Síntesis organizada a partir del siguiente material:
Carrasco, J. (2015). Clase 4: Desafíos docentes ante el error. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza
de la Matemática en la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
