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Introducción
La pregunta por los modelos de uso de la lengua española presupone la existencia de
variedades lingüísticas, está relacionada con el concepto de lengua como una realidad
cambiante y variable; en consecuencia, en el contexto de la enseñanza de español como
lengua extranjera (en adelante, ElLE) esa pregunta puede plantearse en estos términos:
- ¿Cuál o cuáles de las diversas variedades del español debemos in-corporar a nuestro
programa de enseñanza?
- ¿Debemos enseñar sólo una de ellas? ¿Más de una? Si es así, ¿cuál de ellas? ¿O tal vez una
abstracción de todas ellas?
He aquí una breve selección de muestras de lengua, que pone de mani-fiesto el fenómeno de
la variación lingüística. Todas ellas tienen alguna re-lación con la clase de ElLE:
l. Entre dos amigos:
-¿Has dormido bien?
-Dormir, no he dormido. Pero he descansado.
2. Entre médico y paciente:
-¿Ya toma usted abundante fibra, tal como le dije?
-Fruta, tomo mucha. Me ha gustado siempre mucho, la fruta.
-¿Y verdura? ¿Toma usted también abundante verdura?
-No. Verdura no tanta.
3. Nota de una alumna a su profesora, acompañando un libro con que le obsequiaba: Querida
Celia:
Esto es el libro que lo hablé hace unos meses. Espero que le gusta. El curso termina. ¡Qué
lástima! Me gusta muchísimo. Muchas gra-cias.
Por favor, ven a vernos aquí con tu compañero. Te llamaré y que-damos. ¿Quizás un domingo?
Hasta pronto.
Ingrid.
4. Entre dos amigos:
-¿Qué talla película? ¿Te gustó?
-Es un insulso thriller que gira en torno al consabido tema sobre una mujer que engaña a su
amante para que mate a su marido, aunque en esta ocasión se escuda tras el peligro personal,
dicién-dole que si no lo hace, él la matará a ella.
5. Un anuncio publicitario de una marca de coches:
No es sólo equipamiento. Pero su gran potencial lo convierte en un automóvil único en el
mercado dentro de su segmento: encendido automático de luces de emergencia en casos de
frenado urgente, in-dicador de mantenimiento inteligente, bloqueo automático del ma-letero,
guantera refrigerada ... Venga a su concesionario y com-pruebe por sí mismo que el nuevo
LMNS 501 es mucho más. Descúbralo ya en [Link].
6. Oyendo la radio:
PERIODISTA: La delegación de nuestro país en los Juegos Olímpi-cos (salir) 1 este mediodía
rumbo a su destino. A las 12:45
(despegar)= 2 = del aeropuerto de la capital el avión en el que
viajan los 150 atletas. Dos horas antes no (caber)_ J_ un alfi-ler en el vestíbulo de salidas
internacionales: periodistas, familia-res, autoridades y público en general (atiborrar)_ 4 _la
sala. En medio de ese tumulto se (producir) _ 5 _ unos momentos de confusión cuando alguien
(hacer)_ 6 _correr la voz de que (haber) 7 una bomba en algún lugar del aeropuerto. Afor-
tunadamente, todo (ser)_ 8 _una falsa alarma y el público (reaccionar)_ 9 _con serenidad ante
un rumor cuyos efectos podrían haber sido más letales que los de una bomba. Así nos lo
(decir) _ 10 _hace escasos minutos un representante del Ministerio del Interior («PALABRAS
DEL REPRESENTANTE DEL MINISTERIO DEL INTERIOR»). Pues ya lo (oír) -- 11 -- ustedes.
Despedimos aquí nuestra conexión.
- Los números 1 y 2 son muestras de intercambios orales en distintas situaciones de
comunicación, que pueden servir de modelos conver-sacionales para los alumnos.
- El 3 es un ejemplo auténtico de texto escrito por una alumna para su profesora, al margen del
programa y en una situación de comunica-ción real surgida entre ambas.
- El 4 es una muestra artificialmente elaborada para este artículo, que pretende ejemplificar
una posible respuesta en una práctica comu-nicativa provocada en el aula en una situación de
comunicación fic-ticia.
- El 5 es un anuncio de prensa extraído de su soporte original y lleva-do al aula para realizar
una determinada práctica.
- El 6 es una muestra artificial creada para este artículo, que pretende reproducir un ejercicio
de clase o un examen en el que los alumnos deben elegir las formas verbales correctas.
Descritos en los términos en que lo hemos hecho, todos estos textos pa-recen verosímiles,
tanto los reales como los inventados 1• La razón por la que se aportan en la introducción de
este artículo no es otra que el hecho de que su mera observación nos plantea de inmediato
una serie de cuestio-nes relacionadas con los modelos de lengua y su función en el proceso de
aprendizaje: a. En primer lugar, ponen de manifiesto lo que ya hemos señalado; es decir, el
fenómeno de la variación lingüística, vinculada a diversas condiciones de uso: lengua oral (2) y
lengua escrita (3); relación entre conocidos (1) o entre desconocidos (5); relación personal (2)
o impersonal (6) entre los interlocutores; etcétera.
b. En algunos de ellos podemos percibir un rico dominio de recursos léxicos y gramaticales
junto a la falta de adecuación a la situación
de comunicación ( 4), mientras que en otros podemos apreciar una gran adecuación y un nivel
excelente de eficacia comunicativa jun-to a carencias gramaticales (3), etcétera. c. Por otra
parte, hacen que nos interroguemos por la función de los textos en el aula, en tanto que cada
texto sirve de vehículo para distintas intenciones y objetivos didácticos: ¿desarrollo de la com-
petencia productiva en relación con ese texto (4), o sólo de la re-ceptiva (5)?; ¿texto para el
dominio de las unidades léxicas, grama-ticales, nociofuncionales que contiene (2), o bien texto
como punto de partida y estímulo para la realización de actividades con otras unidades
diferentes ( 5)? d. Hacen patente también la necesidad de disponer de descripciones
lingüísticas que vayan más allá de la morfología, la sintaxis y el vocabulario, especialmente
cuando de lo que se trate sea de domi-nar recursos propios de los diversos modelos:
estructuras textuales propias de la conversación (1 y 2) 2, propias de la comunicación epistolar
(3); adecuación a la situación ( 4). Es decir, la posibilidad de trabajar los rasgos y características
lingüísticas propias de las variedades que representan. e. Observamos también que los
distintos modelos de uso exigen, re-chazan o admiten recursos formales y expresivos distintos
en un mismo entorno oracional. En el texto 6 existen varios huecos en los que la alternancia
entre el pretérito imperfecto y el perfecto es muy variable (huecos 1, 2, 5, 6 ... ).
La variación lingüística, por tanto, se nos presenta como una piedra de toque en el momento
de discutir los modelos de lengua. Es un fenómeno que no sólo ha suscitado el interés de los
lingüistas, sino que es percibido de manera más o menos consciente por todos los hablantes.
Cuántas veces, por ejemplo, no se usan expresiones como Ésa no es forma de hablar, Nosotros
no lo decimos así, Eso no se dice (queriendo afirmar en realidad: Así no se habla aquí), No sé si
sabré expresarme bien (queriendo decir No sé si sabré expresarme adecuadamente, o
satisfactoriamente, pero no co-rrectamente), etcétera.
Contrasta esa percepción de los hablantes y ese interés de los lingüistas con la escasa atención
que tradicionalmente ha recibido la variación lin-güística por parte de las gramáticas (tanto de
las descriptivas como de las pedagógicas): éstas, hasta fechas recientes, solían realizar su
trabajo basándose en un modelo de lengua indefinido y abstracto, que se pretendía a mi-tad
de camino entre el lenguaje oral cotidiano y otros usos más elaborados, literarios y escritos; y
algo semejante podría afirmarse de muchos de los diccionarios. Así, no era infrecuente leer en
artículos especializados u oír en conferencias o cursos de gramática, frases tales como Sí, la
gente lo dice así, pero en realidad eso no es gramatical, o Todo el mundo lo dice, pero en
realidad eso está mal dicho; debería decirse ... ; si serias son las objeciones que desde un
punto de vista de lingüística teórica se le podrían poner a una teoría gramatical que
despachara de ese modo lo que no cupie-ra en su modelo, desde el punto de vista de la
aplicación a la enseñanza a extranjeros, tales frases resultan un sinsentido, cuando no una
contradic-ción de términos.
En la búsqueda de una mayor explicitud a los supuestos de nuestra pre-gunta inicial, la
didáctica de ElLE se ha planteado disyuntivas como las si-guientes:
- ¿El español peninsular o el español latinoamericano?
- ¿El español coloquial o el español culto?
- ¿El español de un grupo social (los jóvenes) o un español estándar? - ¿El español de la calle o
el español de los medios de comunicación? - ¿El español oral o el español escrito?
No parecen cuestiones menores, aunque los términos en que se plantean las disyuntivas
contienen generalizaciones poco rentables -cuando no pe-ligrosas- para su aplicación a la
enseñanza. En efecto, cualquier hablante reconoce con cierta facilidad un «acento» peninsular
o latinoamericano; sin embargo, ese acento tan rápida y fácilmente reconocible no es
objetivable en términos de unidades de programa: ni en vocabulario ni en pronuncia-ción, para
mencionar sólo los dos niveles de la lengua en los que mayor va-riedad cabe esperar; en
cuanto se lo quiera objetivar, habrá de optarse for-zosamente por una de las variedades
típicamente argentinas, andaluzas, canarias, o de cualquier otro lugar. Lo mismo cabe decir
acerca de otros «acentos» que los oyentes percibimos espontáneamente y que nos permiten
hacemos una idea sobre la identidad de los hablantes y sobre el tipo de si-tuación y contexto
en que se están comunicando. E igualmente, al hablar de español oral y de español escrito,
todos los hablantes reconocerán rasgos y aspectos más vinculados a otros parámetros
(lenguaje periodístico, políti-co, etc.) que al modo de transmisión.
Pero en esa pregunta acerca de qué español enseñar, se puede descender a detalles más
concretos en relación con el programa y los modelos de len-gua en que basarlo:
- qué unidades lingüísticas (léxicas, fonológicas, morfológicas, sin-tácticas ... ) incluir en el
programa,
qué textos (orales y escritos) incluir en los materiales, o mejor aún, qué tipos de textos,
- con qué criterios guiar la selección de esos textos: textos para su comprensión, textos para su
imitación, textos para la ejemplificación de estructuras, reglas y usos lingüísticos.
En este artículo, la cuestión acerca de los modelos de lengua que ense-ñar se aborda en el
marco de la diversidad discursiva y textual; es éste un marco de estudio de la lengua que ha
contribuido al reconocimiento de di-ferentes prácticas comunicativas y de diferentes tipos de
texto, a su estudio, su descripción y su explicación.
En cuanto a las primeras, ha puesto de relieve el hecho de que toda in-teracción lingüística se
desarrolla en el seno de unas prácticas que se esta-blecen, se configuran y se regulan
socialmente; la capacidad de desenvol-verse eficazmente en esas prácticas incluye un
componente que se ha denominado «competencia sociocultural» y que forma parte de la
compe-tencia comunicativa. En la didáctica de las lenguas extranjeras, este com-ponente es
especialmente relevante, por cuanto tales prácticas pueden va-riar, como de hecho varían,
entre la sociedad de la que procede el alumno y aquella cuya lengua aprende. Los modelos de
lengua que se originan y uti-lizan en esas prácticas incluyen reglas de uso sin las cuales, en
expresión de Hymes, las reglas gramaticales no sirven; el alumno necesita conocer y aplicar
tanto unas reglas como las otras.
En cuanto a los textos, las diversas escuelas de lingüística textual los han definido como
unidades lingüísticas complejas y completas, de un ran-go superior al de las oraciones y
pertenecientes tanto a la lengua oral como a la escrita; estas nuevas unidades lingüísticas
están dotadas de sus propias reglas de constitución, producción e interpretación, y pueden
clasificarse en diversos grupos, estableciéndose así unas tipologías que permitan dar razón de
las características comunes a todos los textos de un mismo tipo.
De esa aproximación al estudio de la lengua y de la comunicación lin-güística se derivan
consecuencias de largo alcance para la enseñanza de ElLE, y de hecho muchas de ellas han sido
experimentadas con bastante éxito en los años recientes. Entrar en el estudio de todas ellas
excede con mucho los límites de este artículo, e incluso iría mucho más allá del tema de este
número monográfico 3; sin embargo, de sus planteamientos pueden también derivarse
algunas sugerentes ideas en relación con la cuestión del modelo de lengua que enseñar; entre
ellas destacaremos las siguientes:
- Que la diversidad de modelos de lengua, en tanto que objeto de aprendizaje, está
estrechamente vinculada a la existencia de diver sos tipos de texto y de diversas prácticas
comunicativas en que aquellos se inscriben.
- Que esa diversidad tiene su correlato en una diversidad de capaci-dades de uso, de donde se
deriva necesariamente una diversidad de opciones en la selección de las capacidades que se
puedan fijar como objetivos de un programa.
- Que las distintas prácticas discursivas y las diferentes tipologías tex-tuales tienden a favorecer
la aparición de determinadas unidades lingüísticas de otros niveles de la lengua (sintácticas,
léxicas, prosó-dicas, fonéticas ... ), por lo que la inclusión de estas últimas en pro-gramas puede
venir motivada por la presencia de tales prácticas y textos.
No se presentan aquí estas ideas con voluntad alguna de conferirles ca-rácter prioritario ni
exclusivo frente a otras perspectivas del estudio de la lengua que puedan resultar igualmente
útiles para dilucidar la cuestión de los modelos de lengua que convenga enseñar. Se trata más
bien de adoptar uno de los posibles enfoques del complejo tema de los modelos de lengua y
de ofrecer algunas consideraciones de él derivadas, contrastadas en nues-tra práctica de
enseñanza y de elaboración de materiales didácticos.
El artículo se desarrollará en las siguientes partes: en primer lugar se presentará una breve
revisión histórica de la consideración que la didáctica de las lenguas ha hecho del tema de los
modelos de lengua; luego se ex-pondrán algunos de los conceptos surgidos en el ámbito del
análisis del discurso y de la lingüística del texto, que puedan ser de especial interés para el
tema que nos ocupa; finalmente, se presentarán algunos ejemplos de aplicaciones de esos
conceptos a la enseñanza del español a extranjeros.
2. Breve revisión histórica
El debate histórico acerca del modelo de lengua que enseñar a los estu-diantes extranjeros
podría seguirse en tomo a dos grandes ejes: el carácter oral de la lengua y el tipo de textos que
llevar a los materiales y al aula.
2.1. El contraste entre la lengua oral y la lengua escrita
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, son sobradamente conocidos los
orígenes de la reivindicación del carácter oral de la lengua a finales del siglo pasado, con el
Método Directo como alternativa a la ense-ñanza por el sistema de gramática-traducción. Allí
se llamaba la atención sobre el hecho de que la lengua es ante todo lengua oral y que los
programas deben enseñar la lengua que habla la gente. Se trata, por tanto, de una propuesta
que apunta unívocamente en una dirección: hay que enseñar a hablar, y hay que enseñar a
hacerlo tal y como habla la gente.
La evolución posterior de la metodología, con todo el vaivén de pro-puestas que caracteriza su
historia en el siglo xx, se mantiene inequívoca-mente dentro de esa vía, si bien se tardará
muchos años en profundizar en lo que tales postulados comportan; es decir, qué se entiende
por enseñar a hablar, a comunicarse oralmente, frente a qué se entiende por enseñar a co-
municarse por escrito. Por otra parte, no puede dejar de mencionarse el he-cho de que
«enseñar a hablar» acabó asimilándose a «servirse básicamente de la práctica oral de las
estructuras de la nueva lengua para llegar a apren-der todo lo que comporta su dominio»; ahí
parece haber una precipitada aplicación a la metodología de la descripción de realidades
biológicas e históricas: es incuestionable que tanto cada uno de los individuos como la especie
humana, desarrollan primero la lengua oral y sólo después la len-gua escrita; también es
incuestionable que existen tanto individuos como grupos sociales que dominan a la perfección
la lengua oral mientras desco-nocen la escrita; por lo tanto, parece concluirse, en el
aprendizaje de una segunda lengua deberá ir el desarrollo de la lengua oral por delante del
des-arrollo de la lengua escrita, y ello no sólo como prioridad en cuanto a la fi-jación de
objetivos, sino también como precedencia en la secuencia de prácticas de aprendizaje.
En la actualidad, merced a las aportaciones de las disciplinas antes mencionadas, se está en
condiciones de describir de una manera mucho más precisa toda la complejidad de las diversas
actividades de comunica-ción oral y de comunicación escrita; tales descripciones, que incluyen
tanto mecanismos y procesos mentales como unidades lingüísticas particulares de uno u otro
modo de comunicación, permiten también abordar en mejo-res condiciones la tarea que
representa enseñar a «hablar», la de «enseñar a escribir» y la de las relaciones entre una y
otra. También los avances en esas ciencias permiten hoy explicar mejor el modo como «habla
la gente» (o los diferentes modos en que lo hace) y su pertinencia para tomar ese modo como
punto de referencia para el establecimiento de programas, la fi-jación de objetivos y la
adopción de criterios de verificación de competen-cias.
2.2. Sobre los tipos de textos
Los tipos de textos fueron otra de las preocupaciones de la didáctica, podríamos decir que
avant la lettre. Para no abandonar el ejemplo del Mé-todo Directo: la defensa de la lengua oral
conversacional (lo que dice la gente) que hacía ese método frente a los modelos de gramática-
traducción
a partir de textos literarios, no era en el fondo otra cosa que un reconoci-miento implícito de la
existencia de diversos tipos de texto y de discurso. Del mismo modo, la voluntad de
«autenticidad» de los textos, que se mani-festó con tanta fuerza en muchos círculos de
profesores y especialistas en didáctica, comportaba necesariamente la introducción de textos
de diverso tipo en los manuales y en las aulas.
Sin embargo, la inexistencia de una teoría textual de la lengua o, en otras palabras, de una
teoría lingüística que tomara en consideración la di-mensión textual de toda manifestación
lingüística y estudiara conveniente-mente los rasgos a ella asociados, impedía que esa
variedad textual presen-te en el aula rindiera todo el provecho que, en términos de
aprendizaje, hubiera cabido esperar. Para decirlo en pocas palabras, aunque sea a riesgo de
caer en una excesiva generalización: la función de los diversos textos se limitaba a poner de
relieve las diferencias de vocabulario que en ellos iban a aparecer. En consecuencia, la
diversidad textual, presente «de facto» en los materiales, se veía empobrecida debido a la
falta de instrumentos para el análisis de los rasgos inherentes de cada tipo de texto.
Así, el tratamiento didáctico de la lengua oral solía realizarse a partir de modelos de usos
orales de la lengua que se presentaban a los alumnos me-diante conversaciones grabadas
magnetofónicamente y reproducidas por escrito en los materiales. Esto constituía un
procedimiento especialmente problemático si tenemos en cuenta las siguientes cosas:
- En primer lugar, muchas de las propiedades de la lengua oral 4 son muy difíciles de recoger
mediante una transcripción gráfica, para no decir que del todo imposibles mediante la grafía
convencional que se usa en los materiales 5•
- En segundo lugar, las muestras de lengua oral aportada solían cen-trarse de manera casi
exclusiva en conversaciones, dejando de lado otro tipo de usos orales cuyo dominio puede ser
necesario para de-terminados alumnos (breves presentaciones o exposiciones orales, debates
o discusiones técnicas ... ).
- En tercer lugar, en esos modelos presentados como conversaciones, era prácticamente
imposible encontrar estructuras textuales propias de ese tipo de texto oral, tales como los
intercambios de turnos, la toma de palabra, la referencia a las palabras del interlocutor,
etcétera.
- Finalmente, y para no alargar esta lista de problemas en el trata-miento de la lengua oral,
resultaba paradójico pretender enseñar a hablar como habla la gente, y prescindir en absoluto
de modelos
reales de habla: la inmensa mayoría de los materiales orales aporta-dos al aula había sido
ideada, redactada y grabada de modo artifi-cial; la pérdida de rasgos propios de la oralidad que
en tales proce-dimientos se produce no precisa de mayor exposición.
Si dirigimos nuestra atención al tratamiento de los textos escritos, en-contramos también
algunos problemas análogos a los del tratamiento de la lengua oral. Y, además, a diferencia de
ésta, en la lengua escrita sí hubo una percepción generalizada de la necesidad de trabajar con
textos reales. Ahora bien: de las dificultades experimentadas en ese trabajo con textos es-
critos se derivó una serie de prácticas encaminadas a superarlas, que en realidad más bien
contribuían a desnaturalizar los textos y a incrementar las dificultades de los alumnos. En
efecto:
- Con mucha frecuencia se introducían en ellos enmiendas que, so pretexto de simplificarlos
facilitando su comprensión por parte de los estudiantes, en realidad acababan borrando de
ellos muchos de los rasgos propios del tipo de texto al que pertenecían y los conver-tían en
una agrupación de oraciones que a veces difícilmente podía considerarse un texto.
- Ello tenía el efecto contraproducente de incrementar la dificultad de su comprensión, a
resultas de la desaparición, junto a términos y es-tructuras sintácticas consideradas difíciles, de
estructuras textuales que, a diferencia de las morfosintácticas, sí resultaban familiares a los
estudiantes, en razón de su competencia textual y discursiva, una competencia que ellos
habían adquirido ya en su propia lengua y que en muchos aspectos es suficiente para abordar
textos de otras lenguas.
3. Perspectivas actuales
En los dos puntos tratados en el apartado anterior se han producido in-teresantes
aportaciones, tanto en el área de la investigación teórica sobre el lenguaje, como en la
investigación aplicada a la enseñanza de lenguas, que los sitúan en. una nueva perspectiva.
3.1. En cuanto a las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita
Los usos orales y escritos de la lengua representan dos modos de comu-nicación lingüística
que, compartiendo una misma base en cuanto al sistema gramatical y al léxico, realizan un uso
diferenciado de ellos. Señalare-mos brevemente algunas de sus características distintivas.
a. La especialización de la oralidad o la escritura para determinadas prácticas de comunicación
social
- En primer lugar, hay que señalar que la elección entre el modo oral o escrito de comunicar
algo no es arbitraria ni se toma de forma in-dividual. Las diversas prácticas sociales
comunicativas se originan, se consolidan y evolucionan históricamente asociadas a uno de los
dos modos 6• Y cuando existe Ja posibilidad de elegir entre una u otra opción, las
correspondientes formas lingüísticas y estrategias retóricas para realizar una misma acción en
dos modos distintos son también diferentes, sin menoscabo del hecho de que la situación co-
municativa establecerá una preferencia por uno de los dos. Piénsese en cómo una persona, un
grupo de ellas o una institución optan por recurrir a uno u otro modo de comunicación en el
caso de una feli-citación con ocasión de un cumpleaños, o bien en una invitación a asistir a un
determinado festejo, y en las diversas circunstancias que se tienen presentes para tomar esa
opción (o para optar por utilizar ambos modos de forma complementaria: enviar la
comunicación es-crita y hacer una llamada telefónica); la misma opción, basada pro-
bablemente en razones diferentes, se le presenta al receptor de la in-vitación en el momento
de dar acuse de recibo y respuesta.
- Cada sociedad desarrolla convenciones diversas en tomo a las pie-zas de discursos orales o
escritos, con convenciones de uso que ri-gen la conducta de los interlocutores:
- En el caso de la lengua oral, una asamblea de estudiantes, una tertulia entre amigos, una
entrevista profesional, una conferencia académica, un noticiario radiofónico, una conversación
en una comida, una lla-mada telefónica a un servicio público, etc., son inmediatamente reco-
nocidas como tales por un participante o por un oyente externo (gra-cias a su competencia
textual, que les permite abordarlos aplicando las correspondientes estrategias de
interpretación y de producción), y tienen una estructura y unas reglas de cumplimiento tan
obligado como el de las reglas de la concordancia o del régimen de los verbos.
- Exactamente lo mismo sucede en la lengua escrita con una carta fa-miliar, un artículo de
opinión en la prensa, el relato de un incidente, un informe profesional para una empresa, una
nota personal para un colega de trabajo o un anuncio para la sección de contactos en una
revista.
b. La transmisión de los mensajes en el modo oral o en el escrito La transmisión de los
mensajes en los dos modos presenta un conjunto de diferencias que afectan tanto a las
actividades que lleva a cabo el emi-sor como a las que realiza el receptor, y que se recogen en
el cuadro 1

leer

c. Rasgos del código predominantes en cada tipo de discurso Además de los contrastes entre el
discurso oral y el escrito recogidos en el punto anterior, ambos modos de discurso se
caracterizan -global-mente considerados- por una marcada preferencia por unos determina-
dos rasgos del código de la lengua que, como se ha dicho, es uno y el mismo para ambos. Son
los que se recogen. en el cuadro 2:

leer

d. Características particulares de los procesos de comunicación oral y escrita

Finalmente, el cuadro 3 presenta los distintos procesos de la comunica-ción que se activan en
el discurso oral y en el escrito:

Leer

Como conclusión de este sucinto repaso a las respectivas características de la oralidad y la

escritura en cuanto modos diferenciados de comunica-ción, habrá que admitir forzosamente
que, si de lo que se trata es de ense-ñar a los alumnos a comunicarse en esos dos modos, la
necesidad de una descripción, no ya exhaustiva, sino mínimamente detallada, de las reglas que
rigen la comunicación oral, se revela aquí en toda su fuerza. En ausen-cia de ella, la lengua que
presentemos en los materiales de enseñanza se-guirá teniendo un aspecto y unos rasgos de
lengua eminentemente escrita, y carecerá de muchos de los rasgos propios de la oral. A modo
de ejemplo, obsérvense estas dos muestras de producción oral, en las que se hace paten-te la
función de la entonación (que pronuncia el sintagma subrayado en la muestra 8 con un
especial énfasis) para la recta interpretación de la distri-bución tema-rema del contenido
informativo, así como el régimen de pre-sencia 7 1 ausencia 8 del pronombre átono como
correreferente del sintag-ma nominal:
(7) El periódico lo leo en el metro (y no en casa).
(8) El oeriódico leo en el metro (y no la correspondencia).
Las posibles combinaciones en el orden de la frase y sus correspondien-tes formas de
entonación, de los cuatro referentes de 7 -agente (yo), pro-ceso (leer), objeto (periódico)
circunstancia (metro)- puede dar lugar a una serie de enunciados, cada uno de los cuales
transmite un mensaje dis-tinto:
(9) En el metro, leo el periódico.
(10) El periódico, lo leo en el metro.
(11) Yo, el periódico, lo leo en el metro. (12) El periódico, yo lo leo en el metro. (13) Yo leo el
periódico en el metro. (14) Yo en el metro leo el periódico.
Otro ejemplo, en el que podemos apreciar recursos propios de la lengua oral, y al mismo
tiempo la necesidad de disponer de buenos recursos audio-visuales para su presentación en el
aula, es el siguiente:
(15) Interlocutor A: -Mira, estas flores se las trajo su novio. Interlocutor B: -¡Ah, qué bonitas!
Interlocutor C: -Su hermano se las trajo.
La réplica del interlocutor C es ininteligible (y tiene la apariencia de in-correcta) mientras no se
le dé la entonación adecuada, con énfasis especial en su hermano. En la lengua escrita, la
transmisión del mensaje debe recu-rrir a procedimientos sintácticos, y formularse en estos
términos u otros
equivalentes (que, evidentemente, también pueden utilizarse en la lengua oral):
(16) Interlocutor C: -No fue su novio quien se las trajo, sino su her-mano.
Esta área de la descripción lingüística no es sino una más de las que tie-nen repercusiones
inmediatas en la enseñanza de ElLE. Son muchas, sin embargo, las áreas en las que la oralidad
presenta rasgos particulares, y el solo inventario de los fenómenos de cada una de ellas sería
ya de gran uti-lidad para la producción de materiales didácticos 7•
En cualquier caso, pero muy especialmente al tratar la cuestión de los modelos de lengua que
se desee enseñar, se impone prestar especial aten-ción a estos fenómenos propios de la
oralidad, y no confundirlos con lo que sólo es una variable presente en ella, pero que se aplica
también a la comu-nicación de los mismos mensajes en lengua escrita: el tono informal, dis-
tendido o coloquial. Bien es cierto que en la lengua conversacional ese tono presentará una
frecuencia muy superior a la que pueda presentar un corpus de textos escritos. Pero lo
interesante, a efectos de programas de en-señanza, es precisamente el conjunto de recursos
no vinculados a registro informal, y que son específicos de la oralidad; es necesario, por tanto,
ela-borar una gramática de la oralidad que -entre otras cosas- relacione pro-sodia, sintaxis y
transmisión de significados. Por supuesto, al tratar la va-riación de registro dentro de la lengua
oral, los aspectos relativos a la pronunciación, a la prosodia, a los valores afectivos y emotivos
que trans-mite el tono, serán igualmente importantes.
Para finalizar este apartado, valga una última referencia a la oralidad: Como forma de relación
social mucho más directa, espontánea y ligada a la actuación de la persona, las necesidades
objetivas de todo grupo de alumnos se extienden más allá de los distintos niveles del sistema
de la lengua para entrar de lleno en los usos, las convenciones sociales, los conocimientos
sociocultu-rales, las formas no sólo de hablar, sino también de callar, de tomar la palabra y
empezar a hablar, y de finalizar la intervención y ceder la palabra. Por tanto, un análisis de esas
necesidades nos llevará a la elección de unos determinados modelos de lengua oral, que
comportarán la selección de unidades lingüísticas y de procedimientos de comunicación
particulares en cada programa.
Pero, como se va a exponer a continuación, la diferencia entre oralidad y escritura, con ser
importante, no es el único criterio que guiará la selec-ción de muestras de lengua en un
programa y en los materiales didácticos que ayuden a desarrollarlo, puesto que los distintos
tipos de texto desempe-ñan también un importante papel en ese cometido.
Los textos, tanto orales como escritos, tanto funcionales como literarios
(entendiendo este término en su sentido más amplio, es decir, el que inclu-ye la literatura
popular, el juego con el lenguaje, etc.) se producen e inter-pretan de acuerdo con un conjunto
de reglas propias, de nivel supraoracio-nal, que los estructuran y organizan. En el estudio de
las estructuras y propiedades de los textos se abren nuevas vías de explicación de usos y fe-
nómenos lingüísticos de gran interés para la didáctica. Además de presentar un conjunto de
estructuras y mecanismos propios del nivel textual, comu-nes a todos los textos, éstos pueden
agruparse de tal forma que sea posible reconocer en ellos un conjunto de propiedades
regulares. Entonces se habla de tipos de texto, y de ese modo se llega al establecimiento de las
tipolo-gías textuales. Son conocidas las tipologías propuestas por Werlich (1975) (descripción,
narración, exposición, argumentación e instrucción), De Beaugrande y Dressler (1992)
(descripción, narración y argumentación), o Mortara Garavelli ( 1991) (que a los cinco tipos de
Werlich añade los textos «optativos»: anhelos, maldiciones, conjuros, etcétera).
El lingüista J. M. Adam, de la universidad de Lausana, propone la hipó-tesis de las secuencias
textuales prototípicas. Para él, la secuencia es una unidad textual intermedia entre el párrafo y
el texto, dotada de un conjunto de propiedades elementales y constituida por proposiciones
(es decir, por unidades de significado). Adam (1992) distingue entre secuencias mono-
gestionadas (la narración, la descripción, la argumentación y la exposición) y secuencias
plurigestionadas (el diálogo), y entiende que todo texto es una unidad compuesta de un
número indeterminado de secuencias, pertenecien-tes a un mismo tipo pero más
frecuentemente a distintos tipos, organizadas en una red de relaciones jerárquicas. Esas
distintas secuencias de un texto se relacionan entre sí mediante diversos procedimientos, y el
texto resultan-te será del tipo del que lo sean las secuencias dominantes; así, el cuento será un
texto narrativo en el que podrán insertarse secuencias conversacio-nales; por el contrario, una
charla será un texto conversacional en el que se insertarán secuencias narrativas, o
argumentativas, o cualesquiera otras.
Resultan interesantes estas aproximaciones, por cuanto ponen de relieve la diferenciación
interna que presentan los textos reales, y nos ayudan a re-conocer lo peculiar de cada una de
las partes de que se compone el texto. Particularmente interesante es la que propone Adam
(op. cit.), ya que per-mite reconocer en cada una de las secuencias una preponderancia de
recur-sos lingüísticos y unas determinadas estrategias retóricas. Así, por ejemplo, el texto
explicativo se caracteriza por la intención comunicativa de explicar la razón de un determinado
fenómeno, dilucidando cuestiones, haciendo demostraciones o sacando conclusiones, en tanto
que el argumentativo pre-tenderá influir en los puntos de vista del interlocutor, persuadirle,
modificar sus convicciones o creencias. Las distintas operaciones discursivas que se realizarán
para la consecución de esas metas se apoyarán en unos esquemas
textuales distintos y unos recursos lingüísticos particulares. Así, por ejem-plo, Bassols y Torrent
enumeran en los siguientes términos las característi-cas propias de la secuencia explicativa:
Rasgos lingüísticos:
- Predominio del presente de indicativo.
- Adjetivos y adverbios.
- Función de apoyo a la exactitud de la explicación.
- Carácter eminentemente especificativo o clasificativo, no valorativo o afectivo.
- Selección de nombres y verbos: en función de máxima claridad y precisión.
- Conectores y otros relacionantes.
- Relaciones lógicas: causalidad, finalidad, consecución.
- Matices, precisiones: adversativas, condicionales, concesivas.
- En cuanto al léxico, especial relieve de la terminología del ámbito al que se refiere el texto.
- Estructuras modales y comparativas: operaciones de ejemplifica-ción.
- Cohesión textual: fuertemente léxica y menos gramatical.
- Referencias endofóricas: abundancia de pronombres relativos.
- Progresión temática.
- Modelo de tema derivado.
- Modelo de progresión lineal. Estrategias discursivas:
- Definiciones.
- Clasificaciones.
- Reformulaciones.
- Ejemplificaciones.
- Analogías.
-Citas.
La utilidad de esta aproximación a los textos para la enseñanza de len-guas resulta evidente en
sí misma. En la didáctica de primeras lenguas, ha ejercido una notable influencia en los últimos
años, al menos en el caso del castellano y del catalán. En el caso del ElLE, sus aplicaciones han
sido más limitadas. Dos aspectos parecen especialmente importantes en ese sentido:
- Por un lado, la competencia textual, que en gran medida ya poseerán los estudiantes
adolescentes y adultos, y que, al capacitarles para una más fácil y efectiva interpretación de
textos de la nueva lengua, les permitirá a su dominio por caminos hasta ahora poco
explorados, en un recorrido que va desde lo ya conocido a lo desconocido.
Por otro lado, la relación entre tipos o secuencias de texto y de-terminadas estructuras de la
lengua, que permitirá a los programa-dores de cursos y a los profesores actuar con criterios
selectivos en el tratamiento de esas estructuras, distinguiendo entre reconoci-miento y
producción, entre competencia receptiva o productiva, así como también en la búsqueda,
selección o elaboración de diversos tipos de textos de manera acorde a las estructuras que se
desee tra-bajar.
4. Aplicaciones a la didáctica de E/LE
Todo lo anteriormente expuesto está en estrecha relación de dependen-cia con la idea que se
tenga acerca de cuál deba ser la función de los textos en los materiales de enseñanza y en las
actividades didácticas. A nuestro entender, esa función puede ser triple:
- Los textos incluidos en los materiales didácticos pueden concebirse como banco de datos
lingüísticos para su tratamiento didáctico (vo-cabulario, estructuras morfosintácticas,
exponentes nociofunciona-les ... ). Textos, por tanto, considerados en sí mismos y al margen
de su contexto y condiciones de producción y recepción, textos como meros instrumentos
didácticos, en muchas ocasiones elaborados ad hoc. Los alumnos los manejan en su mera
condición de discentes, siendo muy ocasional y aleatoria su condición de usuarios de la nueva
lengua; dicho en otras palabras, los alumnos acuden a tales textos en busca de sus rasgos
formales, pero no se ven en la necesi-dad de acceder a su contenido ni al sentido que puedan
tener en una determinada situación de comunicación.
- Los textos pueden concebirse también como fuente de caudal lin-güístico (input) en su más
amplio sentido: textos que el alumno ma-neja como usuario, cuyo contenido y sentido le
interesan y en los que, además, puede observar, interpretar y aprender diversos datos
lingüísticos (de su vocabulario, de sus estructuras morfosintácticas, estructuras
nociofuncionales, retóricas, etc). Así entendidos y selec-cionados, los textos están
estrechamente vinculados a su contexto de uso y se convierten en materiales didácticos
conservando el máximo de su carácter originario. Aquí, las fronteras entre los textos inclui-dos
en los materiales y los que circulan en el entorno en que se mueve el discente se diluyen,
puesto que los segundos también son caudal propicio para el aprendizaje de la lengua, caudal
que puede aprovecharse con habilidad y eficacia por parte de profesores y alumnos.
- Cabe entender, finalmente, los textos como el resultado de la activi-dad lingüística de los
alumnos. Producto del aula (output), pueden convertirse a su vez en caudal (input) para el
aprendizaje. Al igual que en la función precedente, los alumnos manejan estos textos en su
doble condición de discentes y usuarios de la nueva lengua.
En las metodologías que precedieron el enfoque comunicativo, los tex-tos se concebían
básicamente como banco de datos; los primeros enfoques comunicativos oscilaban entre la
función de bancos de datos y la de caudal lingüístico; en las más recientes propuestas de la
metodología comunicativa se contemplan las tres funciones posibles. En nuestras sugerencias
de apli-caciones resaltaremos la segunda (y, en menor medida, la tercera) de las funciones, e
insistiremos en el hecho (y las consecuencias que de él se de-rivan para la didáctica) de que no
es posible aislar al alumno y prevenir su contacto con textos que presenten rasgos y unidades
lingüísticas que no controlan el programa o el profesor.
Esa triple función que les hemos asignado a los textos está en estrecha relación con la
distinción que, en el ámbito del análisis del discurso de aula, se ha establecido entre discurso
aportado al aula y discurso generado en el aula 8• En cuanto discurso aportado, los textos son
una selección y una muestra representativa de los diversos tipos de texto con los que el
alumno entrará en contacto cuando se halle en situación de uso; en consecuencia, una
enseñanza que responda a los supuestos metodológicos hoy más co-múnmente aceptados
(supuestos que se basan en la realización de activida-des de uso de la lengua insertas en tareas
de interacción y cooperación en-tre los alumnos, con atención tanto al contenido como a la
forma lingüística, y con el desarrollo de estrategias de conciencia lingüística y de autonomía en
el aprendizaje), difícilmente podrá llevarse a cabo sometien-do los textos aportados al aula a
una operación de filtrado o manipulándo-los para que se acomoden a la progresión prevista en
el programa. A mayor abundancia, y como también se ha señalado ya, el alumno estará en
contac-to (o, al menos, será muy deseable que lo esté) con una variedad de textos que, fuera
de los límites del aula y de los materiales didácticos, le salen al encuentro (prensa, radio,
televisión, Internet, contacto con hablantes nati-vos, etc.), representando un constante aporte
de caudal lingüístico impulsor de su aprendizaje. Por tanto, habrá que contar con la diversidad
inherente a tales textos, y sacar las consecuencias oportunas tanto en su tratamiento di-
dáctico como en su utilización con fines de evaluación.
En cuanto a los textos como parte del discurso generado en el aula, los planteamientos
actuales derivados de una concepción del progreso en la competencia gramatical, que sea más
acorde con lo que se sabe acerca de
la interlengua y los estadios evolutivos, van a favorecer una práctica docen-te más tolerante a
la aparición de errores y más centrada en los procesos de aprendizaje de base cognitiva y
significativa.
Las aplicaciones que en este apartado se presentan son de diverso or-den. En primer lugar, un
ejemplo de la incorporación de la diversidad textual en la elaboración de un curriculum, y de la
inclusión en él de las ti-pologías textuales. En segundo lugar, una muestra de trabajo de
consecuen-cias argumentativas en textos orales conversacionales, para nivel interme-dio-alto.
Y en tercer lugar, dos muestras de trabajo con marcadores textuales: uno para nivel inicial, y
otro para nivel superior.
4.1. Un ejemplo de la presencia de las tipologías textuales en un currículo
Son ya diversos los programas y manuales de ElLE que incluyen tipo-logías de textos. A título
informativo presentamos una muestra del nuevo currículo de español para extranjeros
aprobado para la Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona. En este currículo la diversidad
textual se establece y se organiza mediante cuatro criterios de clasificación:
- La función predominante que tiene el texto 9: textos descriptivos, narrativos, expositivos,
argumentativos, instructivos, conversaciona-les, predictivos, literarios.
- El canal: textos orales o escritos.
- El ámbito de uso: textos de la esfera privada, de la esfera social y laboral, de la esfera cultural,
del ámbito académico.
- La relación entre los interlocutores: textos interaccionales, textos di-rigidos a una audiencia.
Combinando adecuadamente los distintos criterios se generan unas lis-tas de textos, de las
que, a modo de ejemplo, extraemos estas dos:
A. Textos orales (criterio 2 ), pertenecientes a la esfera social y laboral
(criterio 3 ), dirigidos a una audiencia (criterio 4 ):
Avisos y anuncios emitidos por megafonía en un aeropuerto, en una estación ...
Avisos y anuncios emitidos por los medios de comunicación. Textos publicitarios emitidos por
los medios.
Noticias de radio y televisión. Boletines meteorológicos.
Textos escritos, pertenecientes a la esfera cultural:
Programaciones de radio y televisión. Cartelera de espectáculos.
Críticas de espectáculos. Horóscopos.
Editoriales de prensa. Artículos de opinión.
Artículos de divulgación periodística. Cartas al director en la prensa. Entrevistas escritas.
Cómics y fotonovelas. Letras de canciones. Poemas.
Relatos breves (cuentos, historias, fábulas ... ). Novelas, biografías, memorias.
Ensayo.
Obras de teatro.
La combinación de estos tipos de texto con los objetivos de los distin-tos niveles dará como
resultado su inclusión en el programa como textos para la producción de los alumnos o bien
para su sola comprensión, para el reconocimiento de la función y el valor de sus distintos
recursos lingüísti-cos o bien para su apropiación y ulterior uso comunicativo.
4.2. Trabajo con textos argumentativos conversacionales El argumentativo es uno de los tipos
de texto o de secuencias textuales que ha analizado la lingüística textual. Esta secuencia puede
aparecer tanto en textos escritos de cualquiera de los distintos ámbitos de uso (esfera priva,
so-cial, laboral, académica ... ), como en textos orales (de los mismos o distintos ámbitos) que,
a su vez, pueden clasificarse en interaccionales (conversaciones informales, debates, tertulias)
o dirigidos a una audiencia (presentaciones, conferencias, charlas ... ). Toda esta combinatoria
nos da distintos modelos de uso de la lengua y distintas posibilidades de trabajo con los textos.
Si se pretende tratar la argumentación prescindiendo de la dimensión textual, se comprueba
que lo máximo a lo que se puede llegar es al estable-cimiento de una serie de categorías
atomizadas, al estilo de lo que sucedía con algunos de los modelos comunicativos de
orientación exclusivamente nociofuncional. Así, por ejemplo, cuando se querían trabajar los
exponen-tes para el debate o la argumentación se llegaba a unidades tales como Ex-presar
acuerdo y desacuerdo, Desmentir las opiniones contrarias, etc., de las que se presentaban los
correspondientes exponentes.
El modelo de análisis de las secuencias textuales reconoce en el texto otro tipo de estructuras
textuales, que contienen exponentes de tipo nocio-funcional, pero que las sobrepasan,
caracterizándose, entre otros, por tres aspectos que son relevantes para la didáctica:
- Por un lado, se trata de estructuras que remiten al contenido infor-mativo de las
proposiciones o frases, y no a su estructura formal (que es lo que caracteriza los exponentes
de las listas nociofuncio-nales).
- Por otro lado, ponen de manifiesto el modo en que este contenido informativo de una de las
proposiciones se relaciona con el de las que la acompañan, con lo cual se superan no sólo los
límites sola-mente oracionales en el análisis textual, sino también los de los ex-ponentes
establecidos por procedimientos nociofuncionales.
- En tercer lugar, incluyen una diversidad de elementos lingüísticos de gran importancia para la
comunicación, y permiten hacer más patente su función y significado; es el caso, entre otros,
de los co-nectores y marcadores textuales, así como de determinados valores de los tiempos
verbales.
Veamos tales características en el siguiente ejemplo, en el que las argu-mentación de un
hablante gira en tomo a la Ley de Extranjería en España 10:
(17) Cierto es que proporcionar a los inmigrantes el mismo trata-miento legal que a los
ciudadanos de un país suele provocar ten-siones sociales y el desarrollo de actitudes
xenófobas por parte de la población nativa.
Pero refugiarse en razonamientos de este tipo para justificar le-yes injustas y aplicaciones
represivas de las mismas revela una visión política de muy corto alcance.
El fragmento corresponde a la fase de «contraargumentación», dentro de una secuencia más
larga, que conforma la totalidad del texto y de cuyo contenido prescindimos aquí:
- exposición de la opinión o tesis,
- regla general,
- argumento,
- contraargumentación,
- nuevo argumento,
- nueva regla general,
- conclusión.

La contraargumentación, a su vez, tiene una estructura interna com-puesta por dos partes:
- el contraargumento: la primera parte, introducida por el conector cierto es,
- la refutación: la segunda, introducida por pero.
Sin detenemos a justificar nuestra apreciación, mantendremos aquí que las características de
este fragmento permiten asignarlo a un texto más bien de carácter escrito, o a uno de carácter
oral muy formal y monogestionado. Si pensamos en este tipo de textos como discurso
generado, probablemen-te sean pocos los programas de enseñanza de ElLE en los que se
contemple como objetivo alcanzar la competencia en la producción de textos argu-mentativos
escritos u orales monogestionados (en ambos casos de una cier-ta extensión y de tono más
bien formal). Es decir, que en términos de mo-delos de lengua que enseñar, no es éste un
modelo muy generalizable por lo que se refiere a la capacidad de producción de textos; no así,
sin embar-go, en cuanto a su comprensión, que puede comportar necesidades y capa-cidades
de uso mucho más generalizadas.
Más allá de la discusión acerca de las situaciones de comunicación para las que se pretenda
capacitar y de las habilidades lingüísticas necesarias para desenvolverse en ellas, la capacidad
de argumentar debe formar parte de cualquier programa, pues son múltiples las situaciones de
comunicación en las que hay que recurrir a esa actividad discursiva y a las estrategias que
comporta; esas situaciones incluirán, entre otros, tipos de texto conversa-cional, tanto
informales como más formales (entre amigos o conocidos, con funcionarios o personal de la
Administración, etc.). Las estructuras textua-les argumentativas podrán entonces actualizarse
con unos recursos lingüís-ticos más propios de esos usos.
A tal efecto, un fragmento como el que se reproduce parcialmente en
( 17) podrá semos muy útil para el cumplimiento de una de las funciones que más arriba
hemos asignado a los textos en la didáctica; es decir, como caudal o input lingüístico en su más
amplio sentido. La introducción de textos como éste en calidad de discurso aportado permitirá
a los alumnos reconocer características propias de la argumentación.
Ahora bien, si nuestro propósito es el de provocar un discurso genera-do con el cual practicar
estructuras argumentativas en modelos de uso con-versacional, que recojan al mismo tiempo
otras particularidades de este tipo de texto (tales como, por ejemplo, la toma de turno, la
matización y moda-lización de la propia opinión, las referencias al discurso del interlocutor,
etc.), podremos recurrir a esa misma estructura contraargumentativa inser-tándola en
instancias de uso como las de los ejemplos (18) y (19)
(18) Los animales no tendrán la capacidad de pensar, pero desde luego tienen la de sufrir. Y
nosotros, los humanos, no tenemos derecho a causarles sufrimiento.
(19) Los animales tendrán sus derechos o dejarán de tenerlos. De lo que no cabe duda es de
que sienten. Y yo sí que tengo derecho a exigir que no se les haga sufrir.
Estas dos secuencias son de una extensión semejante a las anteriores, pero sin embargo
contienen mucha más información, van más allá en la ar-gumentación, puesto que incluyen
conclusiones. Además, permiten recono-cer (y usar) otros recursos lingüísticos para los mismos
fines; en este caso, el valor del futuro en el apartado contraargumentativo (los animales ten-
drán o no tendrán: yo no lo afirmo, no me pronuncio), y otros conectores: pero, desde luego,
y, etc. Por otra parte, el tono general permite incluirlas más fácilmente en usos lingüísticos
conversacionales. Pero para ello es ne-cesario dotarlos de otros recursos, como en (20):
(20) Interlocutor A: Yo, lo que digo es que los animales, capacidad de pensar no tendrán, pero
desde luego sufrir sí que sufren. Y nosotros, los humanos, no tenemos derecho a causarles
sufrimiento.
Interlocutor B: Eso, eso es lo que yo también digo. Para mí, los animales tendrán sus derechos
o dejarán de te-nerlos. De lo que no cabe duda es de que sien-ten. Y yo sí que tengo derecho a
exigir que no se les haga sufrb:
Interlocutor C: Pues yo, lo que pienso es que ...
Vemos en este ejemplo cómo en una misma actividad podemos combi-nar características
textuales relacionadas a un tiempo con la argumentación, con la lengua oral y, dentro de ella,
con la conversación 12; y cómo, en cada uno de estos tres aspectos, se pueden incluir tanto
estrategias discursivas como estructuras textuales y unidades de los diversos niveles del
sistema (sintaxis, léxico, etc.). En cuanto a la lengua oral, debido a su presentación en un
soporte meramente gráfico, el ejemplo no puede recoger característi-cas prosódicas y
entonativas que forman parte necesaria de la capacidad de comunicación y, por tanto, del
programa de contenidos. Las dificultades de
orden práctico que ello comporta, más que un freno deben representar un estímulo para su
superación.
4.3. Trabajo con marcadores textuales
El campo de los conectores discursivos y los marcadores textuales es otra de las fructíferas
áreas de estudio abiertas y exploradas por la lingüísti-ca textual. En los últimos años se han
publicado estudios de gran interés para la programación y la enseñanza de ElLE 13• Una de las
posibilidades de trabajo que se nos ofrecen es la de incluir en los programas un nuevo
apartado dedicado a los conectores. Se trata, en nuestra opinión, de una po-sibilidad que
resulta problemática por diversos conceptos; nos limitaremos aquí a señalar uno de ellos: el
tratamiento monográfico de paradigmas lin-güísticos ha quedado superado por las
aportaciones de los programas de procedimientos y de tareas, que no consisten en otra cosa
que en la realiza-ción de actividades de uso de la lengua acompañadas de atención a las for-
mas lingüísticas necesarias para llevarlas a cabo, así como de otras unida-des presentes en el
input y relevantes por consideraciones de diverso orden. Parece mucho más pertinente una
introducción paulatina de estas unidades y una atención a su lugar y función en el texto, que
un tratamiento explíci-to y monográfico.
Veamos el ejemplo del marcador pues. Lo primero que hay que señalar es que, al igual que el
resto de marcadores, se caracteriza por su plurifun-cionalidad: no es lo mismo el pues de
réplica que apreciamos en (21) que el el consecutivo de (22) o la conjunción explicativa de (23)
14:
(21) -Ahora quiero que hablemos de este asunto.
--Pues yo no.
(22) Y ya sé que no puedo correr, pues no corro.
(23) No han llegado, pues no se oye ruido.
En ese sentido se hace más aconsejable un tratamiento de sus funciones vinculado a las que
pueda desempeñar en los diversos tipos de texto a los que los alumnos se vean confrontados
en cuanto discurso aportado. Si en lugar de guiarnos por listas de paradigmas y unidades
gramaticales, realiza-mos un trabajo comunicativo y formal originado en los textos que requie-
ran las diversas actividades comunicativas cuya ejecución programemos; y si, al mismo tiempo,
nos preocupamos de que tales textos sean auténticos,
entonces no sólo aparecerán los conectores y otras unidades cuya función y valor nos
suministra el análisis textual, sino que aquellos aparecerán sufi-cientemente contextualizados
15 •
En efecto, al igual que cualquier otro de los fenómenos lingüísticos que se desee tratar en la
didáctica, conviene que su observación y uso estén de-bidamente contextualizados. Nuestra
experiencia nos dice que los alumnos tienden a usar este tipo de unidades lingüísticas de
acuerdo con dos facto-res: el nivel del dominio que poseen en la lengua (y su grado de
seguridad subjetiva en el uso), y las actividades lingüísticas o tipos de texto que les
propongamos producir. En perfecta coherencia con lo que nos dice la teoría sobre la conexión,
determinados conectores tenderán a aparecer con mayor facilidad en determinado tipos de
texto.
Veamos a continuación dos muestras de trabajo en las que aparecen los conectores: una para
el nivel inicial (muestra A) y otra para un nivel supe-rior (muestra B) 16•
Muestra A:
Practica con tu compañero: Para ir a otra ciudad ...
A: -Yo prefiero el tren, porque es más cómodo que el autobús ¿Y tú?
B: -Yo también prefiero el tren -por lo mismo -porque es más seguro
-Pues yo prefiero el autobús, porque es más rápido que el tren.
-Pues a mí me da igual.
Esta muestra proporciona un ejemplo de discurso aportado, con la fina-lidad de que los
alumnos puedan servirse de él para la práctica comunicati-va, convirtiéndolo en a discurso
generado. En cuanto discurso aportado, la muestra se aleja claramente del modelo de los
clásicos diálogos que solían aparecer al principio de toda unidad, para adoptar una estructura
distinta, encaminada precisamente a facilitar la práctica del discurso generado: ob-sérvese
cómo el interlocutor B dispone de diversas opciones para formular su réplica. Obsérvese
también cómo la opción que tome vendrá determina-da por su punto de vista respecto del
tema de que se está tratando, razón por la cual el significado de las expresiones que utilice y el
valor personal de las mismas está presente en la práctica del aula: es una práctica comuni-
cativa y significativa; del mismo modo, no puede hacer caso omiso del contenido del mensaje
que ha oído, puesto que la formulación del suyo in-cluirá elementos de referencia al del otro
(también, lo mismo) 17•
En esta tesitura de práctica comunicativa, con atención al significado y a los recursos para
transmitirlo, aparece el conector pues. El tipo de texto, la interacción que en él se está
llevando a cabo y el lugar en el que aparece el conector harán más patente su valor y función,
cuyo conocimiento y uso podrán acompañarse de diversas técnicas didácticas: desde la
llamada de atención a su presencia al principio de las dos réplicas que contienen con-traste de
opinión, hasta la búsqueda de la expresión de tales réplicas en la lengua de los alumnos.
Muestra B:
La muestra que se ofrece a continuación es un texto para su com-prensión y la ulterior
ejercitación de un grupo de conectores. Lo in-teresante de esta actividad, a nuestro parecer,
radica no sólo en que favorece la comprensión del fenómeno de la conexión textual y ayu-da a
desarrollar en los alumnos la sensibilidad lingüística, sino que además pone de relieve la
función de los conectores como guías o indicadores presentes en la superficie textual, que
contribuyen a orientar al lector haciéndole patentes -que no creando por sí mis-mos- unas
relaciones entre proposiciones ya existentes en el texto. En este ejercicio, la actividad que se
pide a los alumnos es mera-mente de reconocimiento y comprensión del texto y del valor y
fun-ción de un grupo de conectores. Aun así, el texto y su explotación se presentan para un
nivel superior o de perfeccionamiento. Una combinación de este tipo de práctica con otras de
carácter más productivo conducirá sin duda a un mejor dominio de los conectores. La tarea de
búsqueda, por parte de los profesores, de textos es-pecializados para el tratamiento de
aquellos puede verse facilitada si se tiene presente el modelo de las secuencias prototípicas
que se ha comentado.
Actividad 1: El texto «La Boquería» es una columna del conocido pe-riodista Pedro Altares,
publicada en el mes de julio del año 2000 en la sec-ción «Viajes» del suplemento dominical del
periódico El País. Léelo y ase-gúrate de que entiendes todo lo que dice.
«La Boquería»
PEDRO ALTARES
Si Marcel Proust acierta cuando afirma que en el paladar se esconde una forma de la memoria,
habrá que convenir que en la Boquería se encuentra una buena parte de la historia del gusto
de Barcelona, in-cluso de todo el Mediterráneo. En las Ramblas, a medio camino en-tre la plaza
de Cataluña y la plaza de Colón, cercano a edificios y lugares emblemáticos de la ciudad, la
Boquería o mercado de San José, desafiando la época de los híper y grandes superficies de ali-
mentación, conserva una personalidad que tiene mucho que ver con la capacidad de
Barcelona, y de toda Cataluña, para mantener paisa-jes urbanos y tradiciones, incluidas las
gastronómicas. En este mis-mo lugar estuvo primero la iglesia de Santa María de Jerusalén,
cuyo claustro, según nos cuenta Cirici Pellicer, se conserva asom-brosamente en el 175 de la
calle de Rosellón. Después llegaron los carmelitas, que edificaron el convento de San José.
En 1835, el día de Sant Jaume, multitudes enfurecidas queman to-dos los conventos de las
Ramblas, y el de San José no se libra. El lugar devino en una gran explanada sobre la que poco
a poco se van instalando los tenderetes de hortelanos, granjeros y mercaderes va-rios. Sobre
este solar se edifica la actual estructura que da cabida al mercado de San José, que, como
tantas cosas en Barcelona, es algo más que un mercado. La tradición ha evolucionado, ma non
troppo. El concepto es el de mercado popular, con sus hileras de puestos donde se vocean las
mercancías expuestas a la vista del comprador. Pero nada hay en la Boquería que no responda
a un concepto de va-riedad y calidad que tiene escasos competidores en Barcelona ni en
ninguna otra parte. Es un espectáculo único: como si todos los do-nes del mar y la tierra
mediterráneos se dieran cita para estimular los cinco sentidos.
Actividad 2: El artículo que acabas de leer no es exactamente el texto que apareció publicado
en el periódico. Es una versión de la que se han su-primido algunos conectores textuales
(versión 1 ). La presencia de estos co-nectores hace más fácil la comprensión del texto, y tu
trabajo ahora consis-te en volver a ponerlos en su sitio.
Ejemplo:
Si Maree] Proust acierta cuando afirma que en el paladar se esconde una forma de la memoria,
habrá que convenir que en la Boquería se encuentra una buena parte _1 _ de la historia del
gusto de Bar-celona, _ 2 _ incluso de todo el Mediterráneo. l.-No ya
2.----
Para ello dispones de una lista de los ocho conectores que faltan. Dispones también de una
versión del artículo en la que se señala el lugar de donde ha desaparecido un conector (versión
2).
Texto, versión 2:
Si Marcel Proust acierta cuando afirma que en el paladar se esconde una forma de la memoria,
habrá que convenir que en la Boquería se encuentra una buena parte _1_ de la historia del
gusto de Bar-celona, _ 2 _ incluso de todo el Mediterráneo. En las Ramblas, a medio camino
entre la plaza de Cataluña y la plaza de Colón, cer-cano a edificios y lugares emblemáticos de la
ciudad, la Boquería o mercado de San José, desafiando la época de los híper y grandes su-
perficies de alimentación, conserva una personalidad que tiene mu-cho que ver con la
capacidad de Barcelona, y de toda Cataluña, para mantener paisajes urbanos y tradiciones,
incluidas, _ 3 _, las grastronómicas. En este mismo lugar estuvo primero la iglesia de Santa
María de Jerusalén, cuyo claustro, _4_, según nos cuen-ta Cirici Pellicer, se conserva
asombrosamente en el 175 de la calle de Rosellón. Después llegaron los carmelitas, que
edificaron el con-vento de San José.
En 1835, _5_ el día de Sant Jaume, multitudes enfurecidas queman todos los conventos de las
Ramblas, y el de San José no se libra. _ 6 _ el lugar devino en una gran explanada sobre la que
poco a poco se van instalando los tenderetes de hortelanos, granje-ros y mercaderes varios.
Sobre este solar se edifica la actual estruc-tura que da cabida al mercado de San José, que,
como tantas cosas en Barcelona, es algo más que un mercado. _7 _, la tradición ha
evolucionado, ma non troppo. El concepto es el de mercado po-pular, con sus hileras de
puestos donde se vocean las mercancías exuestas a la vista del comprador. Pero nada hay en la
Boquería que no responda a un concepto de variedad y calidad que tiene escasos
competidores ni en Barcelona ni en ninguna otra parte. _ 8 _ es un espectáculo único: como si
todos los dones del mar y la tierra mediterráneos se dieran cita para estimular los cinco
sentidos.
Lista de conectores que faltan: a) de hecho b) de modo que e) no ya d) por cierto e) por
supuesto f) precisamente g) realmente h) sino
Clave de respuestas: 1/c, 2/h, 3/e, 4/d, 5/f, 6/b, 7 /a, 8/g.
5. Conclusiones
Llegado a este punto, más de un lector se preguntará con razón: pero,
¿qué lengua enseñar? Pues, siendo cierto todo lo anteriormente expuesto, no lo es menos que
los distintos tipos de variedades pueden discurrir trans-versalmeJ;[Link] a otras variedades: si
estamos hablando del discurso conversa-cional oral, no tendremos más remedio que
reconocer que presenta varia-ción entre lugares geográficos (no es el mismo en Madrid que en
Buenos Aires), entre grupos sociales (no lo es entre jóvenes universitarios que entre
funcionarios jubilados), entre situaciones de comunicación (no lo es entre familiares que entre
desconocidos); y esa variación afecta a muy diversos planos de la actuación lingüística. ¿No
será, entonces, mucho más seguro -puede preguntarse el lector- volver a una abstracción
generalizadora?
Sin duda, ésa es una posibilidad: la gramática y el vocabulario básicos junto a la pronunciación
más neutra. Sólo que no es precisamente la más fácil de realizar y, desde luego, no es la más
eficaz como apoyo al aprendi-zaje. ¿Cuál es la realidad en el contexto de aprendizaje natural,
tanto de la primera lengua como de cualquiera otra que se aprenda? No otra que el contacto
con la máxima concreción en cuanto a todos los parámetros: un contacto interactivo con
textos y hablantes reales permite una primera aproximación a la lengua, y desde ella, una
competencia que establece ge-neralizaciones y reconoce las variedades en cuanto tales; en
contacto con esas variedades se desarrollan las competencias variables que permiten su
aprendizaje.
¿No será éste, podemos preguntarnos nosotros, el camino más efectivo hacia el aprendizaje
del español? Dejemos que el estudiante entre en con-tacto con la realidad de la lengua, en sus
diversas manifestaciones, y ayu-démosle a hacer las siguientes cosas:
- entender el mensaje que contienen esas manifestaciones lingüísticas,
- reconocer los parámetros inherentes a su variedad,
- reconocer en ellas rasgos, unidades y recursos expresivos que pueda interiorizar,
- desarrollar estrategias para enfrentarse a otras manifestaciones lin-güísticas.
A modo de aproximación a la elaboración de un programa se propone la siguiente tabla de
criterios en cuanto a la selección de textos que llevar al aula, así como los que generar en ella:

Leer4

En cuanto a las variedades geográficas, parece recomendable facilitar desde el principio el

acceso a la comprensión de la mayor parte posible de ellas, si bien es conveniente ceñirse a
una como hilo conductor del curso; se elegirá para ello la que resulte más próxima al
estudiante, bien por sus intereses personales (intención de viajar a una determinada zona)
bien por su situación de hecho (contacto directo con dicha zona). A su vez, esta va-riedad será
la que servirá de modelo a la producción de textos.
En cuanto a las variedades sociales, las que estén excesivamente marca-das pueden quedar
excluidas de los cursos generales. Jergas, modalidades arcaizantes o innovadoras y efímeras
pueden resultar curiosas y entreteni-das, pero poco efectivas. En cuanto a la producción de
textos, el alumno elegirá aquella variedad que mejor se acomode a su identidad personal, que
mejor le permita expresarse.
Por fin, las situaciones de comunicación habrán de permitir al alumno detectar en los textos
aportados las distintas variaciones de registro, sin cuya adecuada interpretación, su
comprensión de los textos será deficitaria
cuando no errónea. Para su producción parece necesario equiparle con una mínima capacidad
de movilidad entre registros, que será mayor o menor según sus objetivos de aprendizaje.
Todo ello deberá ir acompañado de una cuidadosa presentación de los distintos textos
aportados, en la que el contexto de uso sea claramente reco-nocible. Ello no sólo facilitará la
comprensión del contenido del texto, sino que dará claves en cuanto a las opciones lingüísticas
que los autores de los textos hayan efectuado.