ENGLOBAN LOS TRASTORNOS DE CÁLCULO Y LOS TRASTORNOS EN LA

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, Y SON DIAGNOSTICADAS CUANDO:

Alumnas: Sofía Calderón
Concepto A) EL NIVEL DE RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS DEL SUJETO, AUN
TENIENDO UN CI MEDIO (ENTRE 75 Y 120) Y UNA ESCOLARIDAD CORRECTA, SE
Luisa Hernández
SITÚA POR DEBAJO DE LO ESPERADO POR SU EDAD CRONOLÓGICA Y POR SU

Andrea Rodriguez Mireles

NIVEL DE DESARROLLO MENTAL.

Concepto de número. (no entender que el número 5 es lo mismo que la

palabra cinco)
Memorizacion de los hechos aritmeticos, equivocaciones de calculo, el error
Dificultades en determinada operacion de cantidades.
Corrección y fluencia en el cálculo. 2+4=8
Razonamiento matematico, utilizar numeros, formulas y demas
caracteristicas para resolver un problema.
Cognitivo: Las DDAA en matemáticas son producidas por procesos
Neurológico: asocia lesiones en determinadas áreas cognitivos inadecuados. Así, se pueden encontrar niños con DAM que usan
Evolutivo: Concretamente en este
Las dificultades en las

Educativo: se pone el énfasis en la dificultad propia cerebrales con las DDAA en matemáticas, de forma errónea sus recursos atencionales, que no efectúan de forma
caso se trata de una carencia en la estimulación de las capacidades
de la asignatura y de su enseñanza, en la forma de considerando que son trastornos adquiridos como correcta los procesos de recuerdo, almacenamiento, etc., o niños que no
Etiología
evolutivas relacionadas con el aprendizaje del número y del cálculo. Los
intervenir para dar respuesta a la diversidad de resultado de una lesión cerebral sufrida después de poseen los conocimientos previos necesarios para realizar la tarea
fracasos derivados de este tipo de causa suelen darse en la adquisición y
aptitudes, actitudes e interés del alumno. que las habilidades matemáticas hayan sido solicitada. Todo ello se asocia con un procesamiento de información
desarrollo de la competencia aritmética.
dominadas. inadecuado.

Comprensión o denominación de términos Reproducir correctamente números, Seguir secuencias de pasos matemáti-
Reconocimiento o lectura de
matemáticos, operaciones o conceptos y Atencionales recordar añadir números llevando y Matematicas cos, contar objetos y aprender las
matemáticas

CARACTERÍSTICAS Linguisticas Perceptivas símbolos numéricos o signos

descodificación de problemas escritos en tener en cuenta los signos operativos. tablas de multiplicar.
aritméticos y agrupamiento de
símbolos matemá-ticos.
objetos.

Principales Diferenciación figura-fondo.

Coordinación auditiva temporal
dificultades de Atencion Atención selectiva. Percepción
Discriminación espacial. Procesamiento (orden en que los dígitos o datos de un
Memoria (Corto Bajas puntuaciones en recuerdo
Orientación espacial.
Auditivo problema son presentados). y largo plazo) numérico (normales en recuerdo verbal)
los niños con Lentitud perceptiva.

DAM en
educación Conocimiento, concientización, control y
Autoconcepto Negativo Atribuciones Atribución del fracaso a su poca
primaria Conducta Impulsividad Estrategias Escasa capacidad para reflexionar sobre naturaleza de los procesos de
capacidad y de los éxitos a la suerte. metacognitivas su potencial aplicado a la resolución de aprendizaje. Observar su propio proceso,
problemas con las matemáticas. saber como mejorar su aprendizaje
EVALUACIÓN mediante sus actitudes y aptitudes
La batería Luria-DNI (de Manga y Ra- mos, Test de dominancia Test de desarrollo de la Test de copia de una
Test guestáltico ESPQ, Cuestionario de personalidad
FORMAL DE LAS 1991), que evalúa los trastornos neu- lateral de Harris (1998). percepción visual de figura compleja de Rey
TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van
visomotor de Bender para niños de Coan y Cattell (para niños
DAM ropsicológicos a partir de los siete años e Frostig (2009), para el Nieuwenhoven, 2005). Es una completa
(2009), para Ia Test de la figura humana, (2009), para evaluar la de seis a ocho años), y CPQ, de Porter y
incluye una prueba de aritmética con dos reconocimiento de bateria en la que los test están construidos
evaluación de la de Goodenough (1996), memoria y la atención Cat- tell, para niños de ocho a 12 años,
subtest (escritura numérica y operaciones formas geométricas. con referencia a un modelo de funciona-
madurez visomotora. para la valoración del visual, que permiten conocer la personalidad
aritméticas). del niño y ver cómo su forma de miento cognitivo, lo que permite compren-
esquema corporal.
reaccionar puede influir en su der las causas profundas de los fenómenos
rendimiento escolar. observados.
Pensar en voz alta ayuda a saber cómo se está pen-sando.
No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas en las adquisiciones teóricas.
Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el fin de que los materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
No insistir en el aprendizaje de conceptos abstractos sino en el aprendizaje de conceptos y de estrategias de resolución de problemas.
Usar analogías para comparar, deducir...
Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar la utilización de símbolos.
Disponer el tiempo suficiente para que se dé un aprendizaje significativo.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN Dibujar los problemas, representarlos gráficamen-te.
Planificar las actividades para que los niños experimenten las matemáticas en acción, aclarando sus objetivos.
PSICOEDUCATIVA EN EL Ayudarles a prestar atención a los datos, hacerse preguntas que faciliten la resolución de problemas.
Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificación de los puntos de vista, priorizando la comprensión y la resolución de problemas, pero sin descuidar el recuerdo de
AULA Estimularles a que reflexionen sobre el problema, acordarse de lo que ya se sabe (probablemente se hayan resuelto otros problemas similares).
hechos numéricos, deficitario en los alumnos con DAM.
Comprobar cada paso, cada operación y preguntarse qué información se ha obtenido.
Aprovechar la matemática inventada por los niños y el interés de éstos por el juego.
Si es posible, descomponer el problema en varias partes más pequeñas.
Proporcionar experiencias múltiples, con formas de representación diversas y materiales variados.
Mostrar explícitamente el «para qué» de las actividades matemáticas a realizar.
Emplear la práctica distribuida, breve pero fre-cuente, en torno a los conceptos más complejos.
Utilizar períodos de práctica breves y frecuentes.