Escuela Superior de Enfermería Cecilia Grierson. Sede Polo Lugano.

Carrera de Enfermería

Cuadernillo de trabajo
Compilación de textos para trabajar en el espacio de Tutoría.
Prof Lic. A. Spataro.

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Extracto del Cuadernillo de trabajo del Ciclo Introductorio de Ingreso a la
Universidad Nacional de Rio Negro, elaborado por Alba Alcira Cerutti
CONTENIDOS INDICE

EJE I
Introducción. Prelectura, lectura y poslectura.
Texto
Tema. Paratexto
Mapa conceptual
EJE II
Interpretación de consignas
Estrategias inferenciales. Preguntas inferenciales

EJE III
La organización del discurso. El significado global de un texto.
Tema del texto, tema del párrafo. Palabras claves. Ideas principales y secundarias. Modos
de organización del discurso: narración, descripción, argumentación, explicación. La
explicación y la argumentación.

ANEXO
Textos complementarios.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

2
 COMPRENSION LECTORA
"Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar".
Umberto Eco, Lector in fabula.

La lectura es una acción humana compleja que pone en juego competencias lingüísticas,
procesos cognitivos, conocimiento de mundo y prácticas socioculturales. Como toda acción
humana, está condicionada por el lugar y época en que se produce.
Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o
procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar conocimientos previos, hacer
hipótesis y verifcarlas, elaborar inferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir un
significado, etc.
Comprender implica también percibir la intención o la orientación de un texto. Captar la
fnalidad de un texto orienta la lectura y permite comprenderlo mejor. Esto también está implícito
en el reconocimiento del género al que pertenece, pues precisamente reconocer el género implica
asignar no solo una forma y enunciados esperables, sino también una finalidad o una actividad
con finalidad más o menos estables.
Cassany (2006) distingue tres concepciones de la comprensión lectora (no tres modos de leer,
sino tres modelos para representar la situación de lectura):
• Concepción lingüística,
• Concepción psicolingüística y
• Concepción sociocultural.

En la concepción lingüística, el significado se aloja en el escrito: leer, para este modelo, es

recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y
posteriores. Así el significado es único, estable, objetivo e independiente de los lectores y de las
condiciones de lectura. En esta concepción, una didáctica de la lectura haría énfasis en el trabajo
con la lengua.
En la concepción psicolingüística, se considera que el lector aporta datos al texto procedentes de
su conocimiento del mundo. El lector repone elementos no dichos en el texto para otorgarle
coherencia. En esta perspectiva, comprender un texto no consiste en comprender sus palabras,
sino que es necesario, para la reconstrucción del significado, elementos que no están presentes
en el texto. El docente, en este modelo, guía al alumno en la reposición de lo no dicho, lo
supuesto, lo que apela a las inferencias del lector y a su conocimiento del mundo.
La perspectiva sociocultural reconoce la importancia del texto y del proceso cognitivo del
lector, pero agrega otros aspectos: el significado de las palabras y el conocimiento previo del
lector tienen origen social. El discurso no surge de la nada. La lectura se realiza en una época y
lugar determinados, en el marco de una cultura en particular. Los distintos grupos humanos
desarrollan distintas prácticas discursivas que surgen en el seno de las esferas de la vida social.
Desde esta perspectiva, el docente trabaja con la competencia textual del lector, con su
conocimiento sobre géneros discursivos. Aprender a leer, considerando los aportes de la
perspectiva sociocultural, consiste en aprender a relacionar los géneros discursivos con las
prácticas sociales en las que circulan.
Se lee de maneras distintas según el tipo textual, el contexto, el propósito de lectura, los
conocimientos previos, etc. Es decir que frente a cada texto y situación, el lector se comporta de
un modo distinto.

3
 Esta es una de las difcultades que enfrenta el docente de lengua para abordar esta práctica. Si
asumimos que la reconstrucción del significado de un texto será única e irrepetible en cada
situación de lectura, si asumimos que el lector ingresará al texto de distintas maneras, con sus
propias estrategias, ¿con qué metodología trabajar en el aula?, ¿cómo abordar grupalmente una
práctica en la que tiene tanto peso la particularidad del alumno y del texto? Este es uno de los
desafíos: ayudar al alumno a encontrar sus propias estrategias lectoras apropiadas para cada
propósito de lectura.
Leer es leer textos. El desafío es presentar al alumno variedad de
géneros, insistir con los escolarmente más necesarios, saber
seleccionar y graduar difcultad, incrementar la cantidad de
materiales que se exige leer. También resulta importante presentar
variedad de prácticas: lectura en voz alta en clase, en el hogar,
entre pares, con la voz del docente, en variedad de soportes, de
producciones de los alumnos, etc.
El trabajo con la comprensión lectora requiere de prácticas intensas de exposición a los textos
y de controles o evaluaciones que el docente pueda realizar sobre estas prácticas, para verifcar
cuáles son los logros y cuáles son los obstáculos. Si bien la lectura es una acción global, a
los fnes del análisis, ejercitación y evaluación de esta práctica, se pueden observar distintas
tareas que realiza el lector, que pueden clasifcarse de distintas maneras y en este espacio,
sintetizaremos en 3 capacidades: extraer información, interpretar, y reflexionar-evaluar.

Capacidades de la comprensión lectora

Extraer información: Localizar información en una o más partes de un texto.
Los lectores deben revisar, buscar, localizar y seleccionar la información. Deben cotejar
la información proporcionada en la pregunta con información literal o similar en el texto y
utilizarla para encontrar la respuesta.
Interpretar: Reconstruir el significado local y global; hacer inferencias desde una o más partes de
un texto.
Los lectores deben identifcar, comparar, contrastar, integrar información con el propósito de
construir el significado del texto.
Evaluar: Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.
Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamente. Deben utilizar
conocimiento extra-textual (la propia experiencia, elementos proporcionados por la pregunta,
conocimiento de mundo, conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos géneros
discursivos). Los lectores deben justifcar su propio punto de vista.

4
 Ministerio de Educación Presidencia de la Nación DINIECE (2010). Recomendaciones Metodológicas para
laEnseñanza Lengua Educación Secundaria. Buenos Aires. (P. 31-33) (Adaptación)

TEXTOS ACADEMICOS
Leer es una parte constitutiva del proceso de escritura: todo buen escritor es, en suma, un buen
lector. Leer como escritor supone, entre otras cosas, no solo procesar la información lectora
(integrarla a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensión lectora (activar
las estrategias correspondientes para asegurar los determinados objetivos de lectura que se
propone, tales como leer para aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino también
reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua que aparecen (la forma en que está
organizada y jerarquizada la información, la selección léxica, la elección de los títulos, etc.),
reflexionar sobre su función y eficacia a fin de utilizarlos , el lector de textos académicos debe
reconocer las distintas posturas que los autores sostienen, los argumentos con los que las
fundamentan, el diálogo que establecen con autores de otros textos.

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 Si la producción de textos exige inscribir el texto en determinada situación comunicativa, la
comprensión lectora exige, a su vez, comprender la enunciación del otro, orientarse en relación
con ella y reubicarla en el contexto adecuado. El proceso de lectura no es automático sino que
implica un proceso estratégico en el que el lector debe, entre otras cosas, interactuar con la
propuesta de organización textual realizada por el autor del texto; activar el conocimiento que se
tiene acerca del tema; identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritor realiza
una puesta en relación; comprender los contextos situacionales, esto es, reconocer la situación
de comunicación en que se inscribe el texto, los propósitos del autor en relación con el lector
(informar, persuadir, etc.) y los objetivos de los textos que en el ámbito académico suelen ser
predominantemente argumentativos.
Klein, Irene (coordinadora) (2007) El taller del escritor universitario. Buenos Aires, Prometeo, p.47. (Adaptación)

Para conversar en grupo a manera de introducción

• Luego enfocarse en el tema: “Textos Académicos” conversar sobre estos ejes:
◦ Objetivos de la lectura
◦ El escritor y el lector son parte del mismo proceso, se complementan.
◦ Situación comunicativa de un texto.

EJE I
Introducción. Prelectura, lectura y poslectura. Texto y paratexto. Tema del texto. Mapa
conceptual.

@porliniers

Actividad Nº 1
En el texto que presentamos a continuación:
1. En un primer momento, lea únicamente los paratextos (título, copete, autor, etc.) e intente predecir
de qué tratará. Explicite qué relación existe entre sus conocimientos previos y las hipótesis que logró
construir.

2. Lea el texto completo y confirme o no sus predicciones.

3. Lea con atención las oraciones que aparecen al pie del texto. Inserte las letras de estas en losespacios
en blanco para indicar el lugar que les corresponde, de acuerdo con el sentido. Justifique en cada caso
qué “pistas” o “claves” le permitieron ubicar de esta manera las

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 El proceso de comprensión lectora necesita de conocimientos previos relevantes que son los
abordajes que hacemos y elaboramos a medida que la cotidianeidad nos lo va proponiendo. “El
factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe”
(D. Ausubel). Se trata de integrar los paratextos junto con los conocimientos previos a través de
procesos cognitivos.

Mito de Filípides
Origen de los 42.195 metros
De Maratón, gr. Μαραθών Marathon, por los casi 42 km que recorrió a la carrera desde esta
localidad hasta Atenas un soldado griego, en el año 490 a. C., para anunciar la victoria sobre los
persas.

La historia del maratón comienza hace muchísimos años en Atenas. El mito dice que
él era un mensajero griego frente a los persas en la Batalla de Maratón (490 a. de C.).
La distancia que existe entre Maratón y Atenas, es de aproximadamente 40 kilómetros y este
mensajero debió recorrerla velozmente, ya que, si no llegaba a tiempo, los atenienses iban a
quemar la ciudad y matar a los niños ante la creencia de haber sido derrotados en la Batalla.
Afortunadamente , se habría desplomado frente a Atenas ante el grito de nenikhamen o
nike, que significa «hemos vencido».
Sin embargo, aunque la leyenda es admirable, existen algunos debates sobre la precisión de
estos hechos, ya que existirían registros de que este soldado habría corrido, antes de la Batalla
de Maratón, .
Maratón olímpica
En los juegos de Atenas 1896 inaugurados por el barón Pierre de Coubertin se incorporó la
carrera de maratón, en honor al mito griego.
En estos primeros Juegos Olímpicos el gran héroe fue el ganador de la prueba de maratón, un
vendedor de agua griego llamado Spiridon Louis, que fue seleccionado casi por obligación por
un oficial del ejército griego. Antes de la salida permaneció dos días en oración y ayuno. Al final
de la carrera entró en solitario por la meta para delirio de sus compatriotas, dado que fue el
único triunfo griego en una prueba de atletismo en estos juegos.
Inicialmente todos los maratones eran masculinos y hoy casi todas incluyen una
modalidad para mujeres. El maratón femenino fue introducido en el calendario olímpico por
primera vez en los Juegos de Los Ángeles ’84.

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Formas adecuadas
La palabra maratón puede emplearse tanto en masculino (el maratón) como en femenino (la
maratón), según el Diccionario panhispánico de dudas.
«Más seguridad para el maratón de Nueva York» o «Empieza el juicio por el atentado en la
maratón de Boston en 2013», ambas válidas.
De acuerdo con la Academia, el sustantivo maratón, que alude a una ‘carrera pedestre de
resistencia y, en general, a una ‘competición de resistencia o actividad larga e intensa,comenzó
a circular en el primer tercio del siglo XX con género masculino, aunque más tarde, por
influencia del género de prueba o carrera, se extendió su uso en femenino, que también se
considera apropiado.
Si el sustantivo maratón va acompañado de algún adjetivo, lo adecuado es que este concuerde en
género con el artículo por el que se haya optado: la media maratón o el medio maratón, no la
medio maratón.
Oraciones
A- Que habría sido enviado desde Maratón a Atenas para anunciar la victoria de su ejército
B- Salvando así el honor helénico.
C- Filípides habría logrado la hazaña, y luego de correr los casi 40 kilómetros con sus últimas
fuerzas
D- Las carreras femeninas comenzaron en la década de 1970.
E- El nombre Maratón proviene de la leyenda de Filípides.
F- En los medios de comunicación pueden encontrarse frases como
G- Desde Atenas hasta Esparta (aprox. 240 km) a fin de solicitar refuerzos y luego volvió.

Tema
El tema es la idea central de un texto. Es una abstracción que se expresa mediante un enunciado
no oracional (nominalización).
Podemos decir que hemos entendido un texto cuando logramos expresar el sentido global y
básico de este, es decir, su tema.
El paratexto, los modos de organización del discurso, las inferencias, el mantenimiento del
referente y la relación entre enunciados o porciones del texto nos servirán como estrategias para
poder abstraer el tema de un texto.

Actividad Nº 2
1. Lea cada grupo de oraciones que le presentamos a continuación (pertenecen a diferentes párrafos de
distintos textos). Luego, enumérelas (1, 2, 3 y 4) según el orden que cree que presentarían en un párrafo
de texto para que tenga sentido. Colóquele un título que adelante su contenido (breve y sin verbo
conjugado; por ejemplo: “Vivir en el extranjero”).

Párrafo 1
• Permitiendo que el lector se predisponga a una modalidad de lectura determinada,
dependiendo del autor, del género, el tono.
• Los elementos paratextuales colaboran con los lectores organizando la información,
completándola o ampliándola.
• Así, por ejemplo, la tapa, la contratapa y el índice de un libro brindan una primera
aproximación del contenido temático.
• Asimismo, la lectura del paratexto sirve para anticipar los contenidos, orientando al lector
acerca de cómo interpretarlos.

Título:

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Párrafo 2
• Y contemplar el mundo, percibirlo y comprenderlo mejor no es perder el tiempo.
• Pero yo responderé que “no sólo de pan vive el hombre”.
• Aunque no signifique que pueda prescindir de él y vivir de sus sueños.
• La vida imaginaria es, pues, mucho más que una necesidad de vid: es una necesidad
fundamental.
• Se nos dice que “la vida no es sueño, que la sociedad nada tiene que ver con los
soñadores.

Título:

Párrafo 3
• Los secundarios, en cambio, surgen de una comunicación cultural más compleja,
relativamente más desarrollada y organizada, principalmente escrita (una novela, una
investigación científica, entre otros).
• Todos los hablantes de una lengua disponen de un rico repertorio de géneros discursivos (orales y
escritos) aunque ignoren que los están utlizando.
• Por ejemplo, la receta de cocina, un mail, una reseña de una película, la respuesta de examen,
una nota de opición, etc.
• Los primarios son aquellos que se enmarcan generalmente en la oralidad y son
relativamente sencillos e informales (un diálogo por what up o con un compañero en la clase).
• Los géneros discursivos suelen absorber y reelaborar diversos géneros primarios, es poreso que
dentro de una novela podemos encontrar prácticamente otros géneros discursivos.
• Los géneros discursivos son conjuntos de enunciados relativamente estables que se han
fijado con el uso y se repiten en situaciones similares.
• La comunicación humana es un hecho complejo, la riqueza y diversidad de géneros
discursivos usados por el hombre en los distintos ámbitos sociales es inmensa.

Título:

2. Justifique en cada caso qué “pistas” o “claves” le permitieron ordenar de esta manera las
oraciones.

Actividad Nº 3
1. Lea todas las oraciones que le presentamos a continuación (pertenecen a diferentes párrafos y todos los
párrafos a un texto). Luego, enumérelas con arábigos según el orden que cree que presentarían en un
párrafo de texto para que tenga sentido.

2. Colóquele a cada uno un título que adelante su contenido (breve y sin verbo conjugado). Por último,
indique con romanos cuál sería el orden correcto de los párrafos y colóquele al texto un título. Justifique
en cada caso qué “pistas” o “claves” le permitieron ubicar de esta manera las oraciones y los párrafos.

Título del párrafo:

• Pero su invento cumbre, el que lo hizo famoso en el mundo, fue otro: se lo conoce como
bolígrafo o, simplemente, como “birome”.
• Ladislao Biro inventó aquí el famoso bolígrafo barato y de calidad.
• Budapest, Hungría, el 29 de septiembre de 1899) y su carácter de persona inquieta ya
registraba buenos antecedentes.
• Por ejemplo: después de casarse, y para aliviar las tareas en el hogar, inventó un
lavarropas automático.

9
 Título del párrafo:

• Así la Bic transparente, desechable y de bajo costo, alcanzó tanta fama que hasta es parte
de la colección permanente del Museo de Arte Moderno de Nueva York.
• En 1953, con licencia del propio Biro, un señor llamado Marcel Bich introdujo el bolígrafo en el
mercado de los Estados Unidos.
• Usando los diseños argentinos, achicó su nombre y generó la lapicera Bic, una de las marcas
más famosas del mundo.
• La fama de aquel invento circuló por el mundo. Y su fabricación también.

Título del párrafo:

• Sin embargo, nunca se rindió y desarrolló lo suyo. Se le había ocurrido cuando miraba cómo se
imprimía la revista en la que escribía como periodista.
• Es decir: personas a las que les encanta resolver problemas en forma creativa y paraquienes
las dificultades no son más que oportunidades.
• Pero esa es otra historia.
• Entonces, pensó su proyecto: un tubo capilar, con una tinta que por la fuerza de la
gravedad fluyera hacia una bolilla que, al girar, dejara esa tinta sobre el papel y se secara
instantáneamente.
• “Biro, usted está loco”, le habían dicho muchas veces cuando iba a ver a expertos para
presentarles su idea.
• El resultado hoy tiene millones y millones de usuarios en el mundo.

Actividad Nº 4
1. Lea el siguiente texto y luego realice las actividades propuestas.

Dormir bien es esencial para la salud. Quiero enfatizar este punto: dormir bien es esencial para
la salud. Tanto es así que, considere usted que un tercio de la vida la pasamos durmiendo. La
naturaleza determinó que sea así porque mientras dormimos se producen una serie de
modificaciones y funciones cerebrales esenciales para la vida y para la salud, tales como: el
desarrollo de las funciones cognitivas, la concentración, la atención, la memoria y la función
inmunológica, entre otras tantas funciones esenciales para el organismo. Por eso dormir, lejos
de ser un mecanismo pasivo es un proceso sumamente activo donde el sueño es fundamental y el
insomnio un enemigo.
Si tuviese que decir una palabra que pueda resumir la utilidad y la función del
sueño les diría que el sueño tiene una función “reparadora” y esto es central.
Recompone, restaura, reforma. ¿Por qué señalo esto? Porque le tenemos que
prestar atención a la cantidad y calidad de horas que le dedicamos al sueño.
Dormir no es un simple placer o una pérdida de tiempo,
dormir es un requerimiento de la naturaleza. Modificar este requerimiento conlleva a alterar
nuestra calidad de vida. Es por eso que las alteraciones del sueño ocupan un lugar
importantísimo en la práctica cotidiana de la medicina. Para tomar conciencia de la importancia
biológica de dormir basta considerar que dormimos aproximadamente ocho horas diarias y en
consecuencia una persona de 60 años ha dormido cerca de 20 años de su vida.
2. Ordenar el siguiente párrafo y justifique qué lugar le dará en el texto (primer párrafo, segundo
o tercer) Justificar de acuerdo al sentido.

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 • Quien duerme mal simplemente antes o después, se enferma. El insomnio condiciona
enfermedad.
• Ahora me gustaría agregar algo más y que no es menor, algo a lo que debemos estar atentos
en el cuidado de nuestra salud
• Entonces hasta aquí hablamos sobre el sueño como una función esencial exigida y
ejecutada por la naturaleza.
• Algo a lo que debemos estar atentos en el cuidado de nuestra salud y esto es que no
debemos esperar a que las dificultades para dormir sean crónicas
Dr. López Rosetti, tomado de [Link]
(adaptado, modificado y resumido).

3. De acuerdo con el sentido del texto, cuál de estas ideas refleja mejor la idea central.
El ritmo de vida que se lleva hoy en día provoca que muchas personas acaben
padeciendo trastornos del sueño.
Un factor de riesgo importante en la calidad de vida.
Dormir es importante para una buena salud, eso determina el
comportamiento humano y las relaciones.
El sueño y el insomino.
Ninguna de las anteriores.
4. Con qué palabra de las siguientes podría reemplazar “reparadora” y “alterar”, tener en
cuenta el sentido del texto. Justifique.
Arreglar
Indemnizar
Recobrar
Satisfacer
Estremecer
Inquietar
Perder la calma
Perturbar
5. Según lo que dice el texto, marque con una cruz cuál de las siguientes afirmaciones es correcta:
No dormir las horas que tocan puede aumentar el riesgo de padecer enfermedades
La falta de sueño puede matar a un ser humano.
La naturaleza ha puesto en nuestro código genético una cantidad imprescindible
de horas ciclos de sueño, indispensables para la buena salud del cerebro.

Paratexto
Esta palabra está formada por el prefijo griego para- (παρα) más la palabra 'texto', que significa
'junto a', 'al margen de', 'contra'. Otras palabras compuestas por este elemento compositivo
son ‘paráfrasis' y 'paradoja'.
Se puede considerar 'paratexto' a los diferentes elementos 'fuera del texto' que se presentan
visualmente al lector y que, a partir de una interrelación específica entre sí y con el texto base,
complementan la significación de este último. Se suelen distinguir, de acuerdo con la forma de
percepción, los icónicos y los verbales. De los primeros, por ejemplo: fotografía, ilustración,
diagramación, variación tipográfica, etc.; de los segundos: título, intertítulo, volanta, bajada,
cita, nota, bibliografía, glosario, copete, nombre del autor, prefacio, introducción, editor,
editorial, año de edición, tapa, contratapa, índice, etc. Comparten lo iconográfico con lo verbal:
gráfico, esquema, organigrama, etcétera.
A continuación, se presentan aquellos que son más requeridos en la primera etapa de estudio universitario:

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 • Bajada: aparece sobre todo acompañando textos periodísticos. Se coloca
por debajo del título, con letra más pequeña. Destaca un hecho importante o
crucial de la información del texto.
Bibliografía: lista de autores y sus obras ordenada alfabéticamente.
Hay variaciones en la forma de consignar a un autor y su obra,
ya sea libro, capítulo, artículo de revista, etc.
• Cita: fragmento inserto dentro de un texto. Existen variadas formasde
citar, nos interesa aquí estudiar la de autor-obra: posee fundamentalmente
dos objetivos, remitir a la fuente de donde se
extrajo la idea o el tema objeto de la cita y, por otro lado, probar un hecho o reconocer una idea
que contribuyó al trabajo de investigación. Las citas deben poseer escrupulosamente los
principios de honestidad y exactitud. Se complementan con las Notas. Elementos de una cita
son, por ejemplo, nombre del autor y la obra, fecha de edición-publicación y editorial.
• Copete: párrafo inicial que sintetiza la información del texto y que suele destacarse tipográficamente
(en negritas o cursivas o con letras de otro tamaño). Se coloca entre el título yel texto.

• Fecha de edición o de publicación: indica cuándo salió a luz el texto. Nos sirve para ubicar de qué
tiempo data el conocimiento que se nos brinda, sobre todo en textos científicos o de divulgación es
importante para ver si hubo avances relacionados con lo expuesto.

• Glosario: suele aparecer al final del texto. Es una lista ordenada alfabéticamente de términos técnicos
o que, por alguna razón, puedan presentar dificultades al lector, acompañados de una definición sin
mucho desarrollo y, la mayoría de las veces, con ejemplificación.

• Índice: en la actualidad, se suele colocar indistintamente al comienzo o al final de un libro. Es una lista
ordenada de los contenidos. El grado de detalle depende exclusivamente del interés del autor por
especificar los temas por tratar. Nos sirve para conocer en forma esquemática de lo que tratará el texto.

• Intertítulo: se coloca entre párrafos con letra más pequeña que el título. Enuncia el tema (o
subtema) de uno o más párrafos dentro del texto. Puede estar integrado a un párrafo o no.

• Nombre/s del autor o de los autores: el creador y redactor del texto, sea en colaboración o no. Nos
ubica en el tipo de información del texto, en la “línea” que sigue, etc., sobre todo en trabajos productos
de la investigación en ciencias.

• Nota: explicación, advertencia o comentario de cualquier tipo. Proporciona información adicional sin
interrumpir la secuencia lógica del texto: significado de palabras, correcciones, comentarios, etc. Pueden
ir agrupadas al final de todo aquel o al pie de cada página. Tiene comofunción principal explicar, aclarar o
ampliar información. Generalmente, las suele incluir el mismo autor del texto; no obstante, pueden haber
sido realizadas por una persona que no es el autor y que las realiza para una edición determinada. Pueden
ir ubicadas al pie de página, al final del capítulo o al final de la obra.

• Soporte: medio gráfico o visual en el que puede aparecer un texto. Es el portador del mismo. Por
ejemplo: diario, revista, periódico, diccionario, enciclopedia, libro de historia, entre otros.

• Título: palabra, frase u oración que encabeza un texto. Generalmente, en los textos
expositivo–explicativos y en los argumentativos, adelanta el tema del texto.

• Volanta: aparece sobre todo acompañando textos periodísticos. Se coloca encima del título, con
letra más pequeña, y amplía el contenido de este.

12
 Actividad Nº 5
En el texto que presentamos a continuación:

1. En un primer momento, lea únicamente los paratextos (título, copete, autor, etc.) e intente predecir
de qué tratará. Explicite qué relación existe entre sus conocimientos previos y las hipótesis que logró
construir.

2. De acuerdo con la clasificación estudiada, póngales nombres a estos paratextos.

3. Lea el texto completo y confirme o no sus predicciones.

4. Proponga otro título y un subtitulo. Justifique en cada caso la razón de la elección de ese
nuevo título.

Contratapa
Prohibido leer contratapas
Por Leonardo Moledo (1)

Cuando mi amigo Pablo cumplió 58 años, decidí que ya estaba lo bastante crecido como para
dejar de regalarle tomos de la colección Robin Hood, y empezar con libros, por así decirlo, más
serios, y le regalé El lector, de Bernhard Schlink, así que fui a la ferretería y compré un poco de
cinta aisladora. “¿Otra vez va a regalar un libro?”, me preguntó el ferretero, que no solamente
es ferretero, sino que además tiene un tío que vive en Santa Fe.
“Así es”, contesté, y cuando volví a mi casa usé la cinta aisladora, de un negro rotundo y
asqueroso, capaz de asustar al más pintado, para cubrir meticulosamente la contratapa.
Pablo, naturalmente, se sorprendió, ante la cinta aisladora, pero yo le expliqué: “Mirá –le dije–,
El lector relata la relación entre Michael Berg y Hanna, una mujer mayor que él. Pero enseguida
empezás a percibir un desajuste, una incógnita que flota en el ambiente, una molestia indefinida,
una delicadísima sospecha, que es el pilar sobre el que se apoya el encanto del libro, y que de
repente se resuelve con una nitidez precisa y perfecta, y a partir de esta revelación todo cobra un
sentido diferente (¡he aquí el misterio de la literatura!)”. “Pero la contratapa
–agregué– dice expresamente que ‘en este libro Schlink relata la relación entre Michael y
Hanna, una mujer analfabeta...’, y te arruina todo, todo encanto, todo misterio, cualquier
posibilidad de gozar el libro.” Pablo me agradeció el dispositivo de la cinta aisladora y acto
seguido arrojó el libro a la basura. Desde entonces me retiró el saludo.
del cuchillo y autor del asesinato.” Martín me comprendió, y allí mismo quemó el libro, con
cinta aisladora y todo.
Las contratapas son bastante parecidas a las críticas cinematográficas que cuentan la película en
detalle. O a ese momento fatal cuando, en medio de una reunión, alguien se pone a relatar todos
los detalles de Mar adentro –quién le dio el veneno, cómo son las últimas escenas– y uno

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 se ve obligado a encerrarse en el baño para no oír, ante lo cual el relator, decidido, se arrima a la
puerta del baño y levanta la voz para que no haya más remedio que escucharlo, y uno se mete en
la ducha, y abre todas las canillas como Federico Luppi en Tiempo de revancha y de todas
maneras oye, y sabe que nunca jamás irá a ver Mar adentro.
¿Qué posibilidad hay de contrarrestar la siniestra compulsión de los editores por contar hasta
los últimos detalles de una novela en la contratapa y privarnos de la sorpresa del relato? ¿Por
qué los editores odian tanto a los lectores? ¿Qué les hicimos? ¿Y cómo podemos defendernos?
Lo primero que a uno se le ocurre es no leerlas, pero es difícil, ya que la atracción de lo
prohibido es irresistible (“puedo resistir cualquier cosa, menos la tentación”, decía Oscar
Wilde).
Por ahora parece que no hay solución, y que hay que resignarse a la cinta aisladora, como hacía
yo. Y digo hacía, porque cuando decidí regalarle a Carlos el excelente Canciones de los niños
muertos, de Toby Litt, su autor favorito, ni siquiera compré el libro. Le mostré el rollo de cinta
aisladora y le expliqué que era para tapar una vergonzosa contratapa que decía “Este libro de
Toby Litt describe un verano, a finales de los años setenta, en un lugar perdido de la campiña
inglesa: cuatro chavales (sic): Matthew, Paul, Andrew y Peter fundan lo que ellos denominan
Pandilla, y como un juego más se preparan para luchar contra los rusos. Sin embargo, cuando
después de la trágica muerte de Matthew a causa de una meningitis desencadena la guerra, ésta
no será la que planeaban librar en las calles y los campos, sino que ahora tendrá lugar en las
propias casas de los miembros de pandilla, en las cocinas y los dormitorios. Tras identificar a los
abuelos de Matthew como el enemigo y culparlos de la muerte de éste, la jerarquía del grupo se
rompe, y la lucha por el liderazgo libera toda la capacidad de violencia y crueldad de los chicos.
Litt compone de esta guisa un fascinante y estremecedor retrato cuyo terrible desenlace no
dejará indiferente al lector”.
“Si leyeras esa contratapa –le dije–, perderías toda la tensión que produce no saber quién morirá.
Es verdad que todavía te quedarán casi treinta páginas con algo de interés hasta ‘el terrible
desenlace’, cuando ...”, pero en ese momento Carlos me interrumpió, se levantó y se fue jurando
no volver a dirigirme la palabra. Desde entonces no he vuelto a tener noticias de él.
¿Vieron que no hay que leer las contratapas?
[Link] (fragmento adaptado)

Para finalizar
• Conversen en pequeños grupos: ¿cuál es la opinión de Moledo sobre las contratapas? ¿Seexplicita
en el texto? ¿Qué palabras o subjetivemas (2) ayudan a comprender su posición? Pueden
subrayarlas.
• ¿Qué relación encuentran entre el título y la opinión de Moledo?
• Escriban un texto breve que plantee una posición contraria a la de Moledo, considerando “los textos
académicos o de estudio”.

(1)
Pablo Leonardo Moledo (Buenos Aires 1947- 2014) fue un escritor, matemático y periodista científico
argentino. Fue docente universitario; autor de libros de difusión científica y director del Planetario Galileo
Galilei.
(2)
Los subjetivemas: son palabras o expresiones que demuestran la valoración del hablante sobre aquello a lo que se
refiere; orientan al destinatario sobre la posición del autor. Por ejemplo: “Un texto profundo yconmovedor que nos
revela un mundo diferente”, las palabras destacadas demuestran una valoración positiva.

14
 Actividad Nº 6
Enunciar en no más de dos líneas el tema de los siguientes textos:

Texto 1:
El agua está en el epicentro del desarrollo sostenible y es fundamental para el desarrollo
socioeconómico, la energía y la producción de alimentos, los ecosistemas saludables y para la
supervivencia misma de los seres humanos. El agua también forma parte crucial de la
adaptación al cambio climático, y es el vínculo crucial entre la sociedad y el medioambiente.
El agua es, además, una cuestión de derechos. A medida que crece la población mundial, se
genera una necesidad creciente de conciliar la competencia entre las demandas comerciales de
los recursos hídricos para que las comunidades tengan lo suficiente para satisfacer sus
necesidades.
(Adaptación del texto Agua [Link])

Texto 2:
¿Cuáles son las ventajas de ser una organización creativa?
Una organización (puede ser una empresa, un club, una ONG o una repartición pública) se
beneficia en el desarrollo creativo de sus integrantes porque la creatividad, es decir, la
posibilidad de producir aportes que sean nuevos y valiosos, se puede transformar en acciones
concretas, innovadoras y transformadoras.
Por ejemplo, un club cuya "Comisión de hockey sobre césped" esté compuesta por gente que no
sólo se preocupe por armar buenos equipos y ganar partidos, sino que busque otro tipo de
resultados (crear grupos humanos que perduren en el tiempo, capitalizar al hockey como una
forma de educación para quienes lo juegan, crear nuevas maneras de combinar el hockey con
otros deportes). Un club con este tipo de iniciativas es probable que produzca muchas más
transformaciones beneficiosas para sus integrantes y para la sociedad que un club que,
simplemente, se preocupe por gestionar un deporte "correctamente" y sin ningún valor agregado.
Fragmento adaptado entrevista Eduardo Kastika
[Link]/oh/entrevista/20161121/eduardo-kastika-creatividad-aplicada-negocios

Texto 3:
Están en YouTube, y desde sus canales hacen reseñas de libros, hablan sobre sus personajes
favoritos y algunos, incluso, muestran entusiasmados sus bibliotecas. Son espontáneos, se
comunican con fluidez y naturalidad, y sólo les alcanza con pararse frente a una cámara para
hablar de una de las cosas que más los apasionan: los libros. La mayoría de sus seguidores
también son adolescentes y jóvenes, y no superan los 25 años. La cultura booktuber es, entre
otras cosas, un testimonio de nuevas formas de consumo cultural: lecturas colaborativas,
intervención de lo multimedia, actitud activa del lector que en algunos casos también se vuelve
productor.
Fragmento de [Link]

Mapa conceptual
El lenguaje es la mayor herramienta conceptual para transmitir en palabras nuestros
sentimientos, pensamientos y acciones. También debemos ser conscientes del papel que
desempeña en el estudio. En este caso, nos interesa trabajar el contenido de un texto por medio
de la elaboración de esquemas de información en mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales favorecen el manejo de la información para el estudio debido a que:
• Esquematizan la información esencial.
• Presentan los contenidos jerarquizados.

15
 Operaciones y pasos de elaboración
Los siguientes son los pasos necesarios para confeccionar correctamente un mapa conceptual:
• Seleccionar en el texto los conceptos más importantes.
• Agruparlos en un listado.
• Identificar el concepto más abarcador o inclusor y ordenar los restantes según mayor a menor
inclusividad.
• Conectar los conceptos por medio de enlaces manteniendo el orden de inclusividad.
• Corroborar las relaciones conectadas (información graficada).

Los mapas conceptuales tienen un orden de lectura: deben leerse de arriba hacia abajo. En cuanto
a la jerarquía, los conceptos que presentan la misma categoría deben estar a la misma altura.

• Elabore mapas conceptuales de textos de estudio contenidos en este libro. Recuerde seguir los pasos
consignados.

16
 EJE
II

@porliniers

Las consignas
Las consignas, como enunciados que plantean la actividad del alumno, el contenido que deben
abordar y el resultado que se espera, son una parte destacada de la mediación didáctica y
pueden problematizar lo sabido, poner en juego múltiples perspectivas de resolución, promover
aprendizajes o bien obstaculizarlos. Por eso es tan importante analizar sus cualidades. Veamos,
por ejemplo, el siguiente cuadro que contiene verbos de uso frecuente en las consignas de
distintas materias.

17
 Les proponemos que indiquen cuáles de las acciones de los cuadros anteriores persiguen los
siguientes objetivos:
• Expresar la propia postura sobre determinado tema.
• Decir cómo es un objeto, elemento, concepto o teoría.
• Dar razones o causas que justifican cierto hecho o problema.
• Hacer un texto más breve conservando información según una determinada
intención.
• Decir el nombre específico de algo.
• Buscar información para conocer un hecho determinado o para aumentar los
conocimientos sobre él.
• Decir algo con otras palabras.
• Volver a escribir un texto, modificarlo o corregirlo.
• Desarrollar un tema o problema.
• Atribuir cualidades a un objeto.
• Atribuir significado a una expresión.
• Aclarar un hecho o problema.
• Representar una explicación por medio de dibujos.
• Referir una historia o cómo ha ocurrido cierto suceso.
• Disponer cómo se debe realizar una actividad.
• Decir algo en relación con lo que se pregunta.
• Hacer un cuadro sinóptico, un esquema conceptual.
• Idear un proyecto, un plan de trabajo.
• Examinar los propios pensamientos a partir de un hecho o problema.
• Contraponer ideas, hechos o fenómenos distinguiendo diferencias o semejanzas.
• Proporcionar un caso particular para explicar un concepto.
• Comprobar la validez de una idea inicial.
• Descalificar una idea, hecho o razón. ¿cómo venis?
• Asignar un elemento a una clase o grupo. aProvecha este esPacio
• Exponer elementos, razones o hechos uno después de otro Para anotar dudas
en forma correlativa.
(o Lo que quieras)
• Reconocer como idénticas o iguales dos o más cosas.
• Destacar partes de un texto con una determinada intención lectora.

18
 EJE III

Interpretación de consignas. Estrategias inferenciales. Modos de organización del

discurso.

Estrategias inferenciales. Preguntas inferenciales.

La inferencia es “el movimiento central del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido,
relacionándolos mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación, lo que permite que lo
desconocido pase a ser conocido” (Sacerdote y Vega, 2002)
Cuando se infiere, el lector hace uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (1) para construir
proposiciones nuevas a partir de unas ya dadas; esas construcciones son fundamentales para
dotar de sentidos tanto locales como globales al texto: gracias a las inferencias, el lector
reorganiza la información leída dentro de una representación estructurada que, de una manera
ideal, consigue integrarse dentro de una estructura global (León, 2003). Ya que ningún texto
puede ser enteramente explícito, sino que existen vacíos informacionales en su interior, el lector
debe completar esos vacíos con su mundo de referencias, construyendo de esta manera la
coherencia textual que le permite leerlo como un todo (sistema) y no como la suma de unas
partes.

Texto 1
Pañuelo
Es una pieza de tela cuadrada, que se lleva generalmente dentro del bolsillo, para propósitos personales
de higiene tales como limpiarse las manos o sonarse la nariz.
En un principio, los Romanos utilizaban pañuelos para secarse la cara y la boca. Los llevaban alrededor
del cuello, en el hombro y en la mano.
El pañuelo de bolsillo apareció mucho más tarde, en Italia. Los primeros pañuelos tenían
formas variadas: redondos, triangulares, rectangulares…Es el rey Luis XVI quien decide que el
pañuelo debe ser siempre cuadrado. Hoy en día, se utilizan pañuelos de papel desechables. ¡Es
más higiénico!
Los primeros usos conocidos del pañuelo (en sus muy variadas formas, tamaños y tejidos) fueron
en Oriente. Los pañuelos identificaban las mujeres casadas de las solteras, servían para
protegerse del frío y del calor, como pareos o tapa-rabos, etc.…. En Europa fue introducido
sobre el siglo XV por los marinos que viajaban y comerciaban en Oriente. De allí importaron sus
pañuelos de seda y sus múltiples usos.
Al final, el uso del pañuelo se multiplicó entre las damas de clase alta y de allí se extendió como
una moda, comenzando a evolucionar en tamaños, colores, formas y usos.

(1)
La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Como tal, involucra un conjunto de
operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y regulación de los mecanismos cognitivos que

19
 Un pañuelo es una pieza, de tela generalmente, de forma cuadrada. Pero dentro de lo que su
propio nombre indica, todas sus características pueden cambiar, incluso su forma.
En general, dependiendo de cuál vaya a ser su uso y funciones, los pañuelos se fabricarán de
una u otra manera. Es decir, no es lo mismo un trapo de cocina que un pañuelo para limpiarse la
nariz. O, no es lo mismo un pareo que una sábana. En el fondo, todos ellos son pañuelos, pero
cambian según su tamaño y según como y de qué material estén hechos.

Pañuelos de cabeza
Los tipos de pañuelos se diferencian notablemente según su material de fabricación y tamaño
principalmente. Son los que se suelen llevar en el bolsillo o en el bolso y su función suele ser
higiénica y de limpieza. Ejemplos de este uso son, sonarse la nariz, limpiar las gafas, etc…
Medianos: se suelen anudar al cuello o a la muñeca y sirven de distintivo según el colectivo que
los usa, por ejemplo el pañuelo rojo en los encierros de toros en San Fermín; o bien, el pañuelo
típico de cuadros rojos y negros de Aragón. También se usan de otros colores y tipos según la
moda.
Los pañuelos grandes también se suelen llamar pañuelo-complemento, o si lleva flecos, suele
llamarse mantón o mantilla. Un ejemplo de estos son los típicos Mantones de Manila. De hecho,
es saber usar un mantón de manila con gracia es todo un arte y requiere de cierta práctica.
Con las puntas anudadas, se utilizaba en el siglo XX por los trabajadores de la construcción
para protegerse la cabeza del sol. Con el mismo nombre se conoce a la prenda de forma
cuadrada que utilizan las mujeres para cubrirse la cabeza. Estos pañuelos pueden adoptar los
más vistosos diseños constituyendo un tradicional artículo de regalo.
Lógicamente, si el pañuelo cambia tanto atendiendo a su tamaño y material, también cambiará
muchísimo respecto a su forma de uso. Durante los siglos XV y XVI los pañuelos eran siempre
de tela, delicadamente ornamentados según si su propietario era dama o caballero. Su uso se
limitaba a llevarlo en la mano y saludar/despedirse, o bien dejarlo caer sugerentemente. A
partir de los siglos XIX y XX, los pañuelos eran sobretodo de tela más o menos lisa y se
acostumbraban a bordar en ellos el nombre, o las iniciales de la persona que lo llevaba. No
tenían, por lo general, tantos ornamentos como antaño, y tendían a ser más austeros.
Fue durante el final del siglo XX, en el que los pañuelos de tela se dejaron de usar habitualmente
y casi todo el mundo se pasó a los pañuelos de papel. Los pañuelos de papel no resultan tan
“bonitos” como los de tela, pero actualmente están mejor aceptados y considerados como mucho
más higiénicos. Históricamente los pañuelos blancos se han usado como estandarte o bandera de
rendición o tregua. Igualmente, los pañuelos también sirven como distintivo de la afiliación del
individuo a un grupo social o banda juvenil.
Concretamente en España, el pañuelo es muy usado en las corridas de toros, tanto por el
público (para pedir la concesión de premio al torero) como por el presidente, para dirigir la
corrida. Igualmente en el fútbol y otros espectáculos se interpreta la “pañolada” como protesta
por la actuación de los jugadores o actores.
En Chile, es usado para bailar la “Cueca” que es el baile nacional, y en Perú para bailar la
“Marinera”. Con el pañuelo se baila también, “la zamba” un baile folclórico de Argentina. Los
pareos, son piezas medianas o grandes de tela que se usan como complementos de moda para
vestir. Mucha gente cree que el llevar un pareo o fular es sencillo se anuda alrededor del cuerpo y
basta, pero no es así.
Lo cierto es que saber vestirse correctamente con un pareo es todo un arte y atendiendo a la
zona del mundo donde nos encontremos variará mucho la forma de llevarlo, el tejido y
sobretodo los colores y estampados; Y esto es tan aplicable a hombres como mujeres ya que, no
hay que olvidar, que en ciertas regiones, se trata de una prenda tradicional y folclórica. Este es
el caso por ejemplo del uso de pañuelos en Oriente Medio.

Tomado: [Link]

20
 Resolver por escrito las siguientes consignas
1. Identificar los diferentes bloques temáticos dentro del texto. Subraye dentro de cada bloquela idea
principal. Elabore un subtítulo y escríbalo al margen. Mencionar la “palabra clave”.

2. ¿Cuál es la pregunta general qué busca responder el texto? ¿Está explícita o implícita?
¿Redactar un título que permita inferir el tema a tratar? Busque un título que sea
“transparente” (es decir que no dé lugar a dudas).

3. Reducir el texto a la mitad (aproximado) manteniendo el sentido del mismo, es decir en

coherencia con los subtítulos que fueron escribiendo.

Texto 2
Consignas
Antes de leer:
1. Qué puedes inferir a partir de este título: “La Historia de: Los pañuelos, el lenguaje silencioso
del amor”. ¿Qué palabras ayudan para anticipar el tema?

Luego de leer:
2. ¿Comparar este texto con el anterior? Los dos son explicativos sin embargo el eje temático varía.
Conversen en grupo las semejanzas y diferencias qué observan.
3. Reconocer alguna de las características del “texto expositivo-explicativo”. Conversar en grupo.
Ver ANEXO “Texto Expositivo-Explicativo”

La Historia de: Los pañuelos, el lenguaje silencioso del amor

El pañuelo es uno de esos objetos imperecederos que ha caminado a través de los tiempos,
adaptándose a las necesidades y costumbres de cada sociedad y de cada era. A lo largo de su
historia el pañuelo ha tenido múltiples usos y ha estado presente en distintos ámbitos. Siglos
atrás, el público expresaba su agrado o desagrado por las representaciones de los teatros y
circos romanos agitando esta prenda.
Tiempo después se alzaría como un elemento que marcaría el rango y el prestigio de las clases
altas aunque más tarde se popularizaría y la prenda llegaría a toda la población. En su larga
vida el pañuelo también ha formado parte de fiestas tradiciones como la de los Sanfermines o
las corridas de toros, y se ha integrado en bailes como la zamba, la cueca y la marinera.
Asimismo, también ha encontrado un hueco en juegos infantiles, en el ámbito de la higiene y en
el mundo de la moda y la decoración.
Son muchos los usos que se le han dado a esta prenda. No ha cedido ante el paso de los tiempos y
se ha sabido acomodar a las nuevas necesidades. Sin embargo, es verdad que algunas de sus
usanzas se han ido perdiendo y son ya un recuerdo del pasado. Aunque hoy día es ya una
costumbre olvidada, lo cierto es que tiempo atrás el pañuelo se convirtió en un elemento
fundamental para transmitir mensajes entre amantes. En una sociedad represiva, donde cada acto
de la mujer podía ser cuestionado y su reputación podía quedar en entredicho, se gestó un código
con una de las prendas asiduas de aquellos tiempos con el que se facilitaba la comunicación entre
los hombres y las mujeres, y se escapaba así de los prejuicios de la sociedad. Pero ¿cuáles eran
los mensajes que se escondían tras los sutiles gestos con los pañuelos?
Con apenas unos disimulados movimientos de la prenda, una mujer podía manifestar el interés
por un hombre e iniciar el contacto. Para este propósito se idearon unas claves:
-Dejar caer intencionadamente el pañuelo: era una manera de llamar la atención de un hombre y
decirle veladamente que se deseaba iniciar el cortejo amoroso. Esta era la seña con la que las
mujeres indicaban al sexo opuesto que tenían luz verde para abordarlas.
-Llevar el pañuelo suelto y cogido por una de las puntas: otra forma de llamar la atención de un
hombre. En esta ocasión el mensaje de las doncellas era que encontraban agradable al susodicho
y le pedían que las siguieran con disimulo.

21
 -Doblar el pañuelo lentamente o pasar la prenda por la oreja izquierda: era la tercera manera
con la que la mujer expresaba su deseo de iniciar una conversación con el interesado.
Tomado de [Link]

Texto 3
Los colores de los pañuelos
El ser humano es un sujeto simbólico. Al menos, en cuanto a que con todo –con todo– produce
sentido y a que en todo –en todo– interpreta un sentido. Incluso, normalmente, sin que se dé
cuenta. La semiología, que se ocupa del estudio de los signos y de los símbolos, mucho puede
decir sobre el tema. Y mucho dice. Por caso, el gran semiólogo argentino Eliseo Verón postulaba
que toda producción de sentido es necesariamente social. Y que, además, todo fenómeno social
es, en una de sus dimensiones, una producción de sentido. En esa línea de pensamiento y porque
por definición son convencionales, los símbolos “hablan” claramente de una sociedad. Como si
se dijera que la expresan de manera metafórica, porque están ahí para representar algo distinto de
lo que son ellos mismos.
Trataré de ser más clara. Si un símbolo es una cosa –imagen, objeto, comportamiento– que está
ahí para evocar otra cosa, el bastón de mando que pasa de quien encabeza una presidencia
nacional a quien encabeza la siguiente (siempre y cuando se lo pasen) es el símbolo de –está ahí
para evocar– la responsabilidad y el poder que se asumen con el cargo. En los últimos meses, en
las calles de Buenos Aires por lo menos, han empezado a proliferar vendedores de pañuelos.
No hablo de los típicos vendedores de pañuelos descartables que aparecen con los primeros fríos
(los pañuelos descartables aparecen; y los vendedores de esos pañuelos también, aunque es
probable que algunos de ellos ya estuvieran y solo reciclen la mercancía según la estación del
año). Sin soslayar el mensaje intrínseco de su presencia –esto es, que no tienen trabajo en otra
parte–, hablo de los vendedores de pañuelos de colores: verde, celeste, fucsia, rojo, violeta,
naranja, rojo más claro, azul. Esos pañuelos triangulares que alzaron con energía las y los
manifestantes en los días previos y en las largas jornadas de debate en el Congreso por la ley de
interrupción voluntaria del embarazo.
Ya sabemos que, entre nosotros, esos pañuelos de color tienen un antecedente insigne: el de
distinguir a las madres –las Madres de Plaza de Mayo– que reclamaban valerosamente por sus
hijos detenidos/desaparecidos en la última dictadura. Los pañuelos blancos. Pero lo
sorprendente hoy es esta inesperada profusión de colores. Si el blanco proponía invocar una paz
limpia en medio de una guerra sucia, los nuevos pañuelos ya no resultan tan lineales en su
simbología. Hace falta acceder a las leyendas escritas en ellos para entender su diccionario
específico. Los primeros son los más conocidos: los verdes indican apoyo a la ley de
interrupción voluntaria del embarazo y los celestes, opuestos a ellos, hablan de “salvar las dos
vidas”. Ahora vienen los otros. Los de color naranja suscriben la separación de la Iglesia y el
Estado. Los de color fucsia piden que no se maltrate a los animales. Los rojo intenso están en
favor de la ley de adopción y los rojo suave, en contra de la creación de la Unicaba. Los violeta
exigen “Ni una menos”. Y los azules, la defensa de la universidad pública.
Más allá de la tarea de los académicos para historiar y explicar el fenómeno, para ubicarlo en
esa trama social de gramáticas y discursos de la que habla Verón, me gustaría imaginar que
quienes tienen algún impacto en la toma de decisiones nacionales (o provinciales o municipales)
se interesan –solo un ratito– por desentrañar el significado de estas comunidades que necesitan
visibilizarse. Que están produciendo sentido de una forma deliberada. Que alzan una voz de
colores.
En una época en la que abundan los dobles discursos, las idas y venidas y las señales que
confunden, no resulta inconcebible que se use una marca nítida para decirle al resto en qué
equipo se juega. Al fin y al cabo, es una forma de ir separando la paja del trigo, ¿no?
Directora de la Maestría en Periodismo de la Universidad de San Andrés
[Link]fi[Link]/noticias/columnistas/los-colores-de-los-panuelos

22
 Consigna
1. ¿Cuál es el tema sobre el que la autora debate?
2. ¿Cuál podría ser la tesis o hipótesis (1) que se defiende? Escribirla en una sola oración.
3. Especificar qué significa en el texto “El ser humano es un sujeto simbólico” y “Al fin y al cabo,
es una forma de ir separando la paja del trigo, ¿no?”.
4. Conversar en grupo sobre las características de este texto. Identificar “las argumentaciones”
Ver ANEXO “Texto Argumentativo”.

Opinión
El peso específico de los libros, por Beatriz Sarlo
Millones de personas viven en un mundo sin libros y no se trata sólo de los pobres. Varias veces
me sucedió, llegando a una casa de vacaciones que durante todo el año ocupaban sus dueños, no
encontrar el más mínimo estantecito para los libros que traía conmigo. Ni un libro en toda la
casa, ni siquiera de autoayuda, de cocina, de magia negra, de espiritualismo trucho, de
reparación de automóviles, ni el reglamento de un deporte ni consejos para educar a los hijos o
bajar de peso: vacío absoluto de papeles impresos. Lo que más me impresionó fue una casa en
un suburbio norteamericano donde una pared estaba ocupada por el televisor, otra media pared
por anaqueles con álbumes de fotos familiares, y cero pulgadas con estantes para apoyar los
libros que yo necesitaba en mis clases y terminaron apilados sobre el piso durante dos meses.
Un amigo arquitecto me informa que, cuando contratan a un decorador, los muy ricos ya no
incluyen entre sus encargos una biblioteca, ni siquiera como adorno: la biblioteca, en esas
mansiones tipo Miami, ha dejado de formar parte de los muebles indispensables, aunque más
no sea para retocar una imagen, como sucedía en las viejas anécdotas de nuevos ricos que
encargaban sus libros por metro para instalar un "rincón cultural", como quien instala un
"rincón rústico" en una cocina de country-club para evocar el campo, y cuelga de las paredes
ollas y sartenes de cobre.
Quienes tienen libros, en cambio, experimentan una sensación extraña: el espacio que se les
asigna nunca responde bien a la cantidad de ejemplares. No importa cuántos libros ni cuántos
metros de estantes, siempre estarán en una relación desfavorable. Al principio, hay pocos libros y
los estantes se completan con adornitos o quedan vacíos; cada libro adquirido es un paso más
hacia un llenado ideal, pero los libros llegan lentamente y si uno se pone a contarlos quizá
concluya que, hasta el momento, sólo tiene treinta novelas y cuatro libros de historia o de
política. Es la biblioteca del lector joven, que no la ha encontrado armada en su casa sino que se
la consigue como puede.
Un hombre que murió dueño de 12.000 volúmenes debe de haber vivido ese vacío cuando
empezaba su biblioteca, ya que todos sus libros tenían escrita en la última página el número de
orden con que ingresaron a su propiedad. La caligrafía de los números fue cambiando, la tinta
empalideció, pero el hombre mantuvo la numeración hasta el final. Fue mi profesor de literatura
inglesa en la universidad y se llamaba Jaime Rest. Yo ayudé a ordenar esa biblioteca antes de
que fuera donada y tanto como la inteligencia con que Rest la había armado (que era notable)
me impresionó la numeración: en más o menos cuarenta años había adquirido, comprado,
recibido, casi un libro por día. No era un hombre rico, por supuesto, sino alguien interesado por
la filosofía tanto como por las letras de las canciones de los Beatles. En el departamento donde
vivía, un cuarto estaba ocupado por columnas de libros, que cubrían todo el piso; había que
desplazarse de costado para llegar hasta las que estaban más alejadas de la puerta, cuidando de
no voltear alguna pila. La imagen más obvia es la de un laberinto, pero Rest sabía en qué
columna estaba cada cosa, de modo que nunca tenía la sensación de andar perdido buscando el
camino.

(1)
Tesis: Suposición hecha a partir de unos datos que sirve de base para iniciar una investigación o una

23
 No era un coleccionista de libros porque no podía permitirse el dispendio de las viejas primeras
ediciones ni de los libros raros; no tenía con los libros una relación de bibliófilo ni una manía de
coleccionista, sino que se adaptaban a las idas y vueltas de una vida de intelectual: compraba los
que creía necesitar, sin perseguir ediciones difíciles. Sin embargo, como había empezado a
comprar en los años cuarenta, tenía libros que se habían vuelto fetiches de colección: primeras
ediciones de Borges, entre otros.
Después de algunos años de comprar libros, probablemente un lector ya se haya resignado a
que su biblioteca esté formada tanto por errores como por aciertos. Los libros que se han ido
juntando, además, son un testimonio de los entusiasmos fugaces, que hoy se pueden reconocer
como ocurrencias y berretines insustanciales, de las modas, de creer que la lista de best-sellers
es un ordenamiento cualitativo, de adjudicar a una opinión escrita más autoridad de la que
merecía, de seguir un consejo que convence sólo porque quien lo ofrece está entusiasmado.
¿Cómo se me ocurrió comprar este libro?¿Por qué debo conservarlo si lo que muestra es un
malentendido?¿Qué tengo que ver yo con esto que me gustó en el pasado y hoy me pone
incómoda precisamente porque me gustó? Cuando se la acumuló por años, una biblioteca es
una especie de corte geológico donde se ven las napas de caprichos desvanecidos, tanto como
los sedimentos que se han afirmado. Por eso, cuando alguien mira la biblioteca de otro, de
algún modo, está al borde de la indiscreción.

Tomado de [Link] › Sociedad

Consigna
1. Explicar el título de este texto. Qué valor simbólico o connotativo tiene la frase “peso específico” (El
lenguaje connotativo es aquel que se emplea en forma simbólica o figurada y no sólo comunica
información sino sensaciones y sentimientos).

2. Teniendo en cuenta que es un “texto argumentativo o de opinión” identificar la secuencia

argumentativa, realizar un cuadro o esquema en el que se evidencien la hipótesis sostenida, los
argumentos, los contraargumentos (si los hubiere), la refutación de los contraargumentos (si los
hubiere) y la conclusión.

3. Escriba un texto breve (no más de dos párrafos) que resuma las ideas centrales del texto,
quitándole toda subjetividad.

Texto
Cómo hablar con otros que piensan distinto
Guadalupe Nogués | TEDxRíodelaPlata
IMPORTANTE. Recomendamos mirar el video de esta ponencia, eso les ayudará a comprender
mejor el sentido del texto y la intención del mismo. Allí se conjuga la “comunicación verbal y la
no verbal”; es decir: tono, ritmo y gestos que impactan en el auditorio o en quien recibe el
mensaje; el resultado de la imagen, el sonido y el mensaje. En la comunicación oral se conjugan
estos tres conceptos. ¿Ustedes lo tienen en cuenta en sus presentaciones?
Link: [Link]
Tengo un temita con la verdad y con las conversaciones. Me formé como científica, pero terminé
tomando caminos extraños. La ciencia es una manera de hacerle preguntas al mundo y de
escuchar sus respuestas. Nunca sabremos todo. Pero eso no quiere decir que no sepamos nada.
Hay mucho que ya sabemos. Sin embargo, la evidencia a veces es dejada de lado a la hora de
tomar decisiones o de formarnos una imagen del mundo. Por ejemplo, ya sabemos que el cambio
climático es una realidad, pero hay quienes lo niegan. Ya sabemos que las vacunas funcionan y
son seguras. Pero también hay quienes dudan.
Esa fue mi primera decepción: Las evidencias son necesarias, pero no suficientes. Con esto se
me abrió un nuevo camino. Pensé que el problema era la educación. Así que dejé el laboratorio y
me dediqué a enseñar. Amo la docencia. El aula es uno de mis lugares preferidos. Pero ahí
encontré el mismo problema que antes. Estaba enseñando sobre vacunas y una estudiante dijo
que ella no se vacunaba porque las vacunas le parecían peligrosas. Mi intuición fue: "Dice esto
24
 porque no sabe del tema, si le explico, va a cambiar su postura". Le expliqué, pero no funcionó.
La evidencia no alcanza. La educación no alcanza. Segunda decepción. Esto que me pasó con mi
estudiante fue mi primera experiencia personal con la post-verdad. Eso que pasa cuando, aunque
la información esté, se deja de lado y se siguen las emociones o las creencias.
Con esto se abrió un nuevo camino. ¿Será un problema de comunicación? Como la ciencia es
una herramienta, la usé para estudiar la post-verdad. Empecé a conversar con personas que
desconfían de las vacunas y a encontrarme con médicos y periodistas para tratar de mejorar la
comunicación sobre el tema. Y ahí entendí que nunca había aprendido a conversar con los que
piensan distinto. Por ejemplo: ¿cómo dialogamos cuando el problema no es la evidencia sino un
desacuerdo ideológico? Hay experimentos que muestran que cuando la gente conversa
solamente con los que piensan igual sus opiniones se vuelven más extremas y homogéneas.
Pero para tener una democracia saludable ¿no necesitamos que los que piensan distinto logren
conversaciones amplias, honestas y profundas? Esto no es lo que está pasando. Cada discusión,
cada desacuerdo, cada conversación, parece una batalla entre el bien y el mal. Nuestras
opiniones, en vez de ser provisorias, puentes para comunicarnos con otros, son inamovibles, una
zanja que cavamos y que separa a los que están de nuestro lado de los otros. El diálogo
desaparece, el acuerdo es imposible, y el mundo se fragmenta en una combinación explosiva de
agresión y desconfianza.
¿Podemos hacer algo? No todas las opiniones nacen iguales. Algunas son débiles, o temporarias.
Otras son intensas, o duraderas. Y otras se vuelven parte de nuestra identidad. Cuando pasa eso,
cualquier duda sobre lo que pensamos se vuelve una duda acerca de quiénes somos. Y eso nos
resulta insoportable. Además, la necesidad de proteger nuestra integridad noshace agruparnos
con los que están en la misma situación. Esto es el tribalismo. Por eso a veces ni la evidencia ni
la educación funcionan. No pensamos algo, somos ese algo. Les hago una pregunta: ¿Les pasó
alguna vez de ir a una reunión social en donde hay personas que no conocen y pensar algo como
"Mmm, no sé qué piensa esta gente, mejor de tal tema no hablo”;
¿Les pasó? A ver, levanten la mano los que vivieron algo así. Mírense. El daño del tribalismo no
es sólo que genera un clima de conflicto permanente, sino también que genera silencios.
Algunos nos retiramos del debate, pero no porque no tengamos opiniones o no nos importe lo
que pasa. No somos tibios. Por el clima de agresión, porque las cosas no avanzan, por miedo,
por hartazgo, por la penalización social del disenso, por uno o varios de estos motivos,
abandonamos la conversación en silencio. Es un silencio ruidoso. Y así, la imposibilidad de
dialogar hace que el número de voces disminuya. A veces hasta que queda una sola. Se
confunde silencio con asentimiento. Y se crea una ilusión de consenso. Como se oye una sola
opinión, parece que hay una sola opinión. Y entonces cualquier otra opinión ya no es solamente
distinta, es disonante, es ajena, y debe ser eliminada.
En general, asociamos la idea de censura con la de un poder que prohíbe desde arriba. Pero hay
otra forma más sutil. La censura desde abajo. La que a través de herramientas de
disciplinamiento social, como por ejemplo subiendo el tono de la pelea, genera que nos
retiremos. Esto es una amenaza a la libre expresión. Y me hace pensar que también es un
problema para la democracia. Tanto en nuestro pequeño entorno como a gran escala. Parecería
entonces que hay solo dos opciones. O mostramos nuestras ideas despreciando a los que no
piensan como nosotros, o nos callamos. Y al hacer eso cedemos el control a los que deciden
hablar. Pero esto es un falso dilema. Hay otra opción, pero necesitamos volverla evidente porque
está oculta en este mar de tribalismo. Podemos tener posturas definidas, incluso muy intensas,
sin subirnos a la dinámica del discurso intolerante. Es una de las cosas que aprendí al hablar con
las personas que dudan de las vacunas.
Para romper con el tribalismo, para buscar la mayor cantidad de voces, para salir de esta
dinámica de amigos y enemigos, propongo distinguir entre qué creemos y cómo lo creemos. Y

25
 este cómo lo volvemos no tribal, podemos plantear nuestras opiniones sin que lo que pensamos
se convierta en lo que somos. Reaparecen los matices y las conversaciones se vuelven posibles.
Y a partir de ahí se pueden construir consensos que son producto de lograr acuerdos a pesar de
nuestras diferencias. Pero cuando hablo de estas ideas me suelen hacer algunas críticas. Por
ejemplo, que parece que con tal de evitar los conflictos planteo dejar que los consensos decanten
donde sea. No, no es eso lo que quiero decir. Si no nos expresamos porque nos sentimos
alienados o expulsados no estamos participando de la toma de decisiones. Pero todos vivimos
con las consecuencias de esas decisiones. Entonces, como no nos da todo lo mismo, necesitamos
hablar. Pero si no queremos hablar en este clima hostil porque nos agota y vemos que no lleva a
nada, tratemos de superar el modo tribal. Más allá de lo que pensemos. Quizá tengamos más en
común con quienes piensan distinto, pero quieren conversar que con los que comparten con
nosotros alguna opinión, pero son intolerantes. También me suelen decir que no hay mucho que
podamos hacer a nivel individual para salir del modo tribal. Pero me parece que sí hay cosas
para hacer, bien concretas.
Y tengo tres sugerencias que podrían ayudar. Primero, buscar el pluralismo. Promoverlo
activamente. Así el disenso se vuelve visible y esto es importante porque sólo si incluimos el
disenso podemos lograr un verdadero consenso. Para que esto pueda pasar necesitamos poder
hablar sin sentir que se nos penaliza socialmente. Pero también hace falta que seamos capaces
de escuchar voces que no nos gustan. El momento de defender la libertad de expresión es ahora.
Cuidarla es más fácil que recuperarla. Aprender a conversar mejor. A encontrar mejores
maneras de estar en desacuerdo. Conversar no es esperar nuestro turno para hablar, tratando de
imponer nuestras ideas por la fuerza o la insistencia. Es escuchar para entender al otro. Sin
escucha no hay conversación. Tercero, separar las ideas de las personas. Bajo el tribalismo,
atacar una idea hace que la persona se sienta amenazada porque siente que se la ataca como
persona. Pero con esa actitud, ¿cómo vamos a lograr mejorar las ideas? Necesitamos discutirlas
para que sobrevivan las mejores. Las personas merecen respeto. Las ideas tienen que ganárselo.
Los humanos somos inventores. En algún punto, en algún lugar, inventamos la idea de sentarnos
junto al fuego a conversar. Y en un punto, las conversaciones y el fuego se parecen.
Los dos están siempre entre dos peligros. El de extinguirse y el de crecer de modo
descontrolado. Nos llevó tiempo, pero aprendimos a usar el fuego. Aprendimos a mantenerlo
vivo para que no se apague. Y a manejarlo para que no nos destruya. Quizá llegó la hora de
aprender a hacer lo mismo con las conversaciones. Gracias.
Guadalupe Nogués: Es Bióloga y Doctora en Cs. Biológicas por la Universidad de Buenos
Aires. Durante más de una década se dedicó a la investigación científica en biología molecular.
Hace años trabaja en educación en ciencias como docente de nivel medio, universitario y en
formación de docentes. Se dedica además a la comunicación en temas vinculados con las
ciencias, las políticas públicas, la posverdad, la salud y el uso de evidencias. Es autora del libro
Pensar con otros: una guía de supervivencia en tiempos de posverdad, editado por El Gato y La
Caja (2018).
Posverdad según la RAE: De pos- y verdad, trad. del ingl. post-truth.

1. f. Distorsión deliberada de una realidad, que manipula creencias y emociones con el fin

deinfluir en la opinión pública y en actitudes sociales.

Consigna
1. Conversar sobre “el contexto de producción” (¿quién habla, a qué público les parece que está
destinado, desde qué lugar se posiciona Guadalupe Nogués, cuál es la intención de su ponencia, ¿es
evidente la cercanía entre quien expone y el oyente?).

2. ¿Ver el video les ayudó a comprender el mensaje, ¿qué rol juegan las pausas en el discurso ylos
elementos NV (no verbales)? Registrar las conclusiones.

26
 3. Respecto de la estructura del discurso: observen cómo se va estructurando, reconozcan los
momentos de su ponencia: introducción, argumentos, contraargumentos, llamada a la acción, preguntas,
subjetivemas, objeciones (les recomiendo volver “texto argumentativo” del Anexo).Marquen en el texto
y luego anoten las conclusiones generales.

4. Reformular (*) las siguientes ideas manteniendo el sentido de las mismas:

“Tengo un temita con la verdad y las conversaciones”.
“Nunca había aprendido a conversar con los que piensan distinto.”
“No pensamos algo, somos ese algo”.
“Silencio ruidoso”
5. ¿Cuál es la analogía (comparar por semejanza) que aparece al final? ¿Podría ser la llamada a la
acción? Justifiquen su conclusión.

6. En un texto de no más de 10 líneas y no menos de 7, exponer la idea central que la autorasostiene

en este texto e incluir al menos uno de los argumentos que presenta.

(*) Reformular: Volver a formular, decir algo con otras palabras o explicándolo de otra manera.

Texto
Página 12 - Martes, 6 de octubre de 2015
La violencia vial también tiene género
Ema Cibotti es historiadora. Desde la muerte de su hijo Manuel, atropellado, investiga las
marcas que la violencia del hombre despliega en la conducción de vehículos. Sostiene que la
violencia vial también es violencia de género.
- Por Sonia Santoro

Hace unas semanas un hombre tiró a su novia del auto en la Panamericana. En abril una mujer
fue hallada muerta en el lago Lacar. Se sospecha que su ex pareja desbarrancó con la camioneta
intencionalmente. La violencia de género y la violencia vial tienen una conexión: se refuerzan,
son concomitantes, dice Ema Cibotti. “En la Argentina se visibilizan cada vez más los casos de
violencia de género que culminan con un atropello o embestida contra la mujer golpeada por
parte del agresor o contra un tercero”, define esta historiadora feminista, que batalla desde hace
años para que se empiece a poner la lupa en los que considera mal llamados “accidentes” de
tránsito.
Cibotti es historiadora. Escribió numerosos artículos y textos de historia social argentina. Su
último libro es Historias mínimas de nuestra historia. También elige que se la reconozca como
“madre de Manuel, víctima de tránsito”. La muerte de su hijo, Manuel Lischinsky de 18 años,
atropellado en el Monumento de los Españoles el 14 de mayo de 2006, la impulsó a integrar
redes de lucha contra la violencia vial. Fundó y preside la Asociación Civil Trabajar Contra la
Inseguridad y la Violencia Vial (Activvas). Los domingos de 14 a 15 conduce el programa
S.O.S. Factor Humano, por 1030 Del Plata donde difunde esta problemática.
–Dice que “violencia de género es violencia vial”, ¿cómo llegó a esa idea?
–Observación directa. Pero así es, asistí y asisto a estas manifestaciones de violencias cruzadas
desde hace años. Fui testigo de una discusión laboral entre un maltratador y su empleada: “Si te
veo en la calle, te tiro el auto encima”. También escuché anécdotas que se suponen risueñas y
no lo son en absoluto: un varón amigo recordaba que años atrás era común el siguiente consejo
entre amigos casados si la esposa los molestaba: “Tirale el auto encima”. La experiencia dice
que un varón golpeador no se sube al auto para manejar con prudencia. Pero, además, como son
formas de violencia que se refuerzan, las noticias llegan a los diarios, y no sólo en la Argentina
se visibilizan cada vez más los casos de violencia de género que culminan con un atropello o
embestida contra la mujer golpeada por parte del agresor o contra un tercero. El

27
 como un arma es un concepto resistido por los penalistas argentinos, pero ya aceptado en otras
geografías. No hay que bucear mucho para entender por qué se combinan en la mente del
violento. La razón es la misma: culpan siempre a su víctima; tanto el conductor violento como el
varón violento se autojustifican y se presentan siempre como el ofendido. Durante mucho
tiempo estos violentos de libro lograron que los tribunales los admitieran como autores
involuntarios de crímenes pasionales y/o de meros accidentes viales, ambos hechos con escaso
valor penal y rodeado de atenuantes. En el pasado todas las sociedades relativizaron estas formas
de violencia, pero desde hace años han empezado a dejar de hacerlo. Creo que la nuestra
comenzó a reconocer los estragos criminales de la violencia de género, pero todavía no reacciona
contra la violencia vial.
-¿Hay estudios que vinculen la violencia de género con violencia en el tránsito?
–Las primeras observaciones del vínculo entre ambas formas de violencia no las encontré en la
Academia, sino en la casuística judicial, y no en la Argentina sino en España, en donde jueces y
fiscales establecían una simple relación entre la conducta del golpeador y la del transgresor en el
tráfico, calificándolas como un delito. Desgraciadamente observo que no hay continuidad en la
producción de estos enfoques pioneros y falta mayor impulso de los organismos internacionales
que tienen en principio sensibilidad en esta materia. De hecho, lo que yo misma publiqué al
respecto apenas circuló, aunque sí conté con el apoyo de la Agencia Nacional de Seguridad Vial
que tiene equipos de profesionales muy conscientes de la necesidad de perseguir el flagelo vial
bajo todas sus manifestaciones y sin excepciones. Hay una dimensión que si está mejor cubierta
en el país con investigadores que han estudiado la dominación masculina en el tránsito como
Rosa N. Geldstein, Pablo Francisco Di Leo y Silvina Ramos Margarido. Y abordajes desde la
psiquiatría o la psicología que ponen el foco en la adicción al riesgo vial, a la velocidad, como
propone el doctor Fernando Dolce. Manejar quemando gomas, violentar la senda peatonal, no
respetar nunca los semáforos ni la velocidad permitida, presuponen un tipo de conducción
violenta, definible como tal, y previsible en sus efectos letales, exactamente como lo es la
agresión creciente y sistemática, desde lo verbal hasta lo físico, con la que un golpeador lesiona
a una mujer, simplemente por ser mujer. Ambas formas de violencia están anticipadas en una
escalada que por supuesto, resulta previsible, y por lo tanto es evitable.
–¿Considera que es una forma más de expresión de la violencia de género?
–Creo que son violencias concomitantes que no pueden subsumirse una en otra. Impactan de
diferente manera. La violencia vial es más visible, pero está más naturalizada, una paradoja. Por
ejemplo, el conductor de un auto de alta gama que transgrede todas las normas de tránsito, se va
topando con los coches y los va apartando, aterroriza a peatones, y cruza con semáforos en rojo,
es “admirado” por algunos usuarios de la vía.
–¿Las calles, los autos, el tránsito siguen siendo territorio masculino?
–La calle todavía es cosa de hombres, porque en la “selva de cemento” rige aún la ley del más
fuerte. Todavía en nuestras ciudades es común que las mujeres ocupen de manera disminuida el
espacio vial. En principio, como conductoras, circulan con niños o mayores a cargo porque
además en mucha menor medida que los varones, manejan solas. Pero en mayor proporción que
los varones, son peatonas, y llevan niños y van cargadas con las tareas domésticas. Y basta
pararse en cualquier esquina de un barrio atravesado por avenidas aptas para el transporte de
carga –conducido por varones–, para ver a las 7.30 a las mujeres lidiando con ese tránsito
desenfrenado, intentando cruzar con los hijos que llevan a la escuela. En países como el nuestro,
en donde la prioridad de paso del peatón/a no es respetada por los vehículos, el uso de la calzada
y la vereda se transforman en una clara expresión no solo de la brecha social, sino también de la
brecha de género y estas inequidades son las dos formas principales que revisten la inseguridad y
la violencia vial.
–Para muchas mujeres sigue siendo un problema aprender a manejar. ¿Por qué cree que persiste
esta dificultad?

28
 es ni prudente ni defensiva. Para las mujeres es evidentemente intimidatoria. ¿Por qué hay que ser
prepotente y meter la trompa del auto para cruzar la bocacalle? ¿Qué clase de habilidad al
volante es ésa? Hay malas prácticas al volante que se “venden” como buenas. La señal de Pare en
nuestro país está dibujada, nadie la respeta y, sin embargo, es fundamental, aporta autocontrol y
calma el tránsito para asegurar la vía pública en beneficio de todos.
–¿Qué habría que hacer para cambiar esto?
–En primer lugar en nuestro país tiene que haber un cambio de perspectiva. Así como golpear a
una mujer no es cosa de “caballeros”, tampoco debería serlo la transgresión vial. El ex fiscal
coordinador de Seguridad Vial de España, Bartolomé Vargas, comentó en Buenos Aires que
para poder penalizar primero tuvo que cambiar lo que en la jerga judicial española se definía
como un delito de “caballeros”, de “gente honrada”.
Esta idea predomina todavía en nuestro país que naturaliza la violencia vial: si se trata de
“gente como uno”, dicen los jueces, ¿por qué condenarlos con penas de cumplimiento efectivo,
si no son personas asesinas? Un paradigma muy similar gobernó hasta hace un tiempo la
violencia de género y la violencia doméstica. La rotunda afirmación de Vargas: “La violencia
vial es capitalismo salvaje”, inscribe el flagelo vial en la perspectiva que creo hay que adoptar
para entender la profundidad del fenómeno, que tiene un componente clasista también y mide el
estatus personal a partir de un auto por cabeza. A Vargas no le tembló el pulso para enviar a la
cárcel española a los violentos viales, como tampoco les tiembla el pulso a los suecos, franceses
o chilenos. En todos estos países los controles son continuos y las sanciones severas son de
cumplimiento efectivo. La tolerancia 0 al alcohol al volante está incorporada y las penas de
prisión se aplican.
–¿Cómo se previene la violencia de género en las calles?
–La vía pública es o debería ser portadora de equidad social. Si funciona como una fuente de
redistribución de recursos materiales y simbólicos, y de ejercicio de derechos sin
discriminaciones, se podrá equiparar a todos los usuarios de la misma y se potenciarán los
resortes de la cooperación, lo que permitiría disminuir los niveles de violencias: vial, de género,
común. Calzadas y veredas bien delimitadas y en buen estado y prioridad a las áreas peatonales,
los refugios para pasajeros, las rampas en las esquinas, el transporte público de granalcance
urbano que desaliente el uso de vehículos particulares, rutas transitables y demarcadas, todos
ellos son elementos indispensables para alcanzar un umbral de equidad vial.

Tomado de [Link]

Consigna
1. Señale los paratextos. Hay uno esencial que falta, ¿cuál? Redáctarlo

2. ¿Cuál es la finalidad de este texto? Redacte un párrafo que explique lo esencial (sin ejemplos).

3. Observar los conectores y marcadores señalados, de qué manera permiten que el texto avancey/o se
establezcan nuevas relaciones. Conversar sobre este punto.
Los conectores son palabras o grupos de palabras que sirven para unir ideas expresando
claramente el modo en que se relacionan entre sí...... Su principal función, como su nombre lo
indica, es conectar distintas partes de un texto, ya sean palabras, frases o, incluso, párrafos
completos.
[Link] entrevista corresponde a la secuencia dialogal, sin embargo, en ella se pueden identificar otras
tramas, marcar en el texto y luego reflexionar con qué intención aparecen.
Narración • Descripción • Exposición • Explicación • Argumentación
5. Identificar dentro de la entrevista (pueden subrayar dentro del texto)
Ejemplos • Causa-consecuencia • Contraste de ideas • Metáfora (asociación de ideas)

29
 ANEXO
¿Cómo reconocer un texto explicativo, argumentativo y explicativo?

Texto explicativo
Generalmente, en los textos explicativos se evitan las opiniones, son impersonales.
Suelen comenzar con la descripción de un proceso, y luego se exponen sus causas y
consecuencias. También pueden originarse del planteo de un problema o una pregunta (presente
o no en el texto), y seguidamente presentar la explicación de las causas.
Por ejemplo:
Las enzimas son catalizadores que aceleran la velocidad de una reacción química con un bajo aporte de
energía de activación. Las enzimas se unen temporalmente a las moléculas de los sustratos
reaccionantes en una región específica de su molécula, llamado sitio activo. Finalizada la reacción, el
producto se disocia de las enzimas. Entonces, como la enzima no se altera durante la reacción, puede ser
reutilizada en otras reacciones en las que participe el mismo tipo de sustrato.

Parte de este texto es explicativo porque responde a ¡cómo se produce la relación

enzima-sustrato? Se pueden encontrar también otras características propias de este tipo de
textos:
• Verbos del presente del modo indicativo y en tercera persona del plural o singular (son,aceleran,
se unen, se disocia, se altera, puede ser reutilizada, participe).
• Conceptos teóricos específicos y generales (enzimas, catalizadores, velocidad, reacción,
química, energía de activación, molécula, sustratos reaccionantes, sitio activo, sustrato).
• Conectores de base causal (entonces, como).
• Conectores temporales (temporalmente, finalizada).
• Definiciones (Las enzimas son catalizadores que aceleran la velocidad….: región específica de
su molécula, llamado sitio activo).
El siguiente es un texto extraído de una revista de divulgación científica que explica la causa de
las heridas que producen las aguas vivas:
Las lesiones ocasionadas por las medusas (aguas vivas) son producidas por unas células de la epidermis
llamadas cnidocitos. Estas células poseen unas organelas urticantes, denominadas nematocistos que se
pueden describir como dardos disparados por presión de agua. Cada dardo se fija a la víctima y se
prolonga en un filamento hueco que inyecta veneno paralizante. Este mecanismo es exclusivo de los
celenterados, un phylum zoológico que, además de las medusas, incluye algunos grupos de seres
gelatinosos del plancton, como los sinófonos, o del fondo marino, como las anémonas de mar. El disparo
dedardos venenosos es una forma de caza que resulta desencadenado por el contacto con el ser u objeto
que lo embiste, pero no se puede descartar que también sea consecuencia de un estímulo químico
proveniente de la víctima.
- Revista Ciencia hoy, Volumen 15, No 86, abril/mayo 2005 -

Es un texto explicativo porque responde a ¿por qué y cómo se

producen heridas de aguas vivas? Otras características que
permiten clasificarlo como un texto explicativo son:
• Verbos en presente del modo indicativo y en tercera personadel
plural o singular (poseen, se pueden describir, se fija, se prolonga,
inyecta, incluye, resulta, se puede descartar, se hallan, parten).
• Conceptos teóricos específicos y generales (medusas,
epidermis, cnidocitos, células, organelas, nematocistos,
celenterados, phylum zoológico, etc.).

30
 • Conectores de base causal (son producidas por, sea consecuencia)
• Conectores aditivos (además)
• Ejemplificaciones (como los sifonófonos, como las anémonas de mar).
• Comparaciones y metáforas (como dardos disparados por presión de agua)
• Definiciones (unas células de la epidermis llamadas cnidocitos, organelas urticantes
denominadas nematocistos).
• Descripciones (cada dardo se fija…., se hallan principalmente concentrados….)

Los conectores de base causal

• Causativos introducen relación de causa: por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado qué,
por el hecho de que, en virtud de, gracias a.
• Consecutivos se introducen entre segmento del texto, de ahí que, pues, luego, por eso, de modo
que, resulta que, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencias, en efecto, entonces.
• Condicionales: los que introducen causa hipotética en el primer segmento del texto y en el segundo se
agrega un conector consecutivo. Si, con tal que, cuando, en el caso de que, según, amenos que, siempre,
mientras, a no ser que, solo que, de tal modo que .
• Finales : los que se introducen en la meta o propósito que se persigue : para que, a fin de que,
con el propósito de, con el objeto de, de tal modo que,.

Texto argumentativo
En general un texto argumentativo tiene los componentes siguientes: un problema o tema
controvertido, y polémico, que admite varios puntos de vista, un emisor proponente que expresa
su posición al respecto mientras provoca, ataca y desautoriza a su oponente (que puede estar o no
compartiendo el espacio, que puede ser una persona específica, un grupo o un sector del
público); una propuesta y una conclusión.
El siguiente texto es una argumentación sobre los alimentos transgénicos:
Para empezar sugiero al lector que haga una encuesta entre sus conocidos sobre lo que piensan en
relaciónal consumo de alimentos transgénicos. Pregunte primero a sus encuestados ¿qué es un alimento
transgénicos?, ¿cuántos de los alimentos que consume han sido modificados genéticamente ‘y ¿qué sabe
sobre el efecto de consumo en la salud? Acto seguido, proceda a preguntarles cuál es el origen de esa
información (….).
Sin temor a equivocarme puedo afirmar que poca gente podrá contestar que todos los alimentos que
consumimos han sido modificados genéticamente y que esas modificaciones se dieron desde los inicios
dela agricultura, con el fin de hacer que los productos del campo fueran cultivables y comestibles.
Pocos sabrán que la diferencia con los llamados transgénicos, es que las modificaciones genéticas no
solo con elmaíz sino con genes de cualquier especie.
Mediante la encuesta también se encontraba que las ideas negativas que el común de los ciudadanos
tienehoy en día sobre los alimentos transgénicos, al menos en los que a sus efectos en la salud humana
se refiere, no proviene de ninguna evidencia documentada, sino de lo que se sabe indirectamente a
través
de lecturas que no fueron cuestionadas o debatidas, o por
lomenos que se ha escuchado en radio y televisión.

Un texto argumentativo tiene:

• Verbos en presente y en primera persona del singular o
plural (sugiero, puedo afirmar, creo, debemos movernos)
• Deícticos personales, temporales y espaciales (para
empezar, acto seguido, me pregunto, yo, yo tácito, nuestro
,nosotros tácito).
• Conectores aditivos (no solo…sino…, y…más aún).
• Conectores contrastivos (al menos, no…sino, pero).

31
 • Conectores argumentativos (Sin temor a equivocarme puedo afirmar que… y que…..Pocos sabrán
también que, Mediante la encuesta también se encontraría que, Es una pena que en este país no tengamos, no
tengo ningún interés en….)

Los conectores argumentativos

Además de los de base causales consecutivos, los condicionales, y los finales en la
argumentación también se usan conectores de certeza que indican que los enunciados siguientes
son afirmaciones ya aprobadas por el autor (tesis validada) o aseveraciones aceptadas por una
comunidad….nadie puede ignorar, es evidente que, es indudable que, de hecho en realidad, está
claro que, etc.
Los deícticos personales, temporales y espaciales: Es el conjunto de palabras que orientan o dan
significado a los enunciación: Yo, nosotros, vos son personales. Aquí, atrás, a la izquierda son
espaciales. Ayer, antes, mañana, son temporales.

Texto justificativo
En general, los textos justificativos son impersonales, no contienen errores conceptuales y están
escritos en un vocabulario preciso y adecuado para el campo del conocimiento en el que se
encuadra y para sus destinatarios. Tiene títulos y subtítulos que orientan la lectura y permiten
deducir las ideas globales del texto.
El siguiente es un texto extraído de una revista de divulgación científica que justifica por qué “Un
poquito de veneno estimula y sienta bien”:
Algunos toxicólogos están considerando seriamente estos conocimientos. La causa que los impulsa es un
fenómeno llamado hormesis (del griego hormaein, que significa estimular), término que designa la forma
bifásica en que ciertos agentes químicos y físicos afectan a los seres vivos: dosis bajas provocan efectos
favorables, dosis altas provocan efectos adversos.
Paracelso fue uno de los primeros en comprender que la velocidad de cualquier sustancia depende de la
dosis. Así lo escribió en el siglo xvi. Todas las sustancias son venenos, no hay ninguna sustancia que no lo
sea. La dosis es lo que determina que una sustancia sea o no un veneno. Esta frase es uno de los
fundamentos de la toxicología moderna, que es la ciencia que estudia los efectos adversos de los agentes
tóxicos en los seres vivos.
Cada agente tóxico produce un efecto específico en los argumentos. Los insecticidas fosforados alteran el
funcionamiento del sistema nervioso. El cianuro interrumpe la respiración celular. La radiación produce
cambios en el ADN. Cuanto mayor es la dosis, mayor es el efecto. Esa afirmación vale para sustancias de
origen natural (arsénico, plomo, Mercurio), sintético (plaguicidas, conservantes de alimentos) y agentes
físicos (Rayos X, radioactividad). Hasta las sustancias indispensables para la vida (vitaminas azúcares,
oxígeno) son tóxicas a partir de ciertas dosis.

Un texto justificativo debe tener:

• Verbos en presente del modo indicativo y en tercera personadel
singular y plural (están, interrumpe)
• Conceptos teóricos (agente tóxico, respiración celular,
plaguicidas, arsénico, plomo, toxicólogos)
• Definiciones (Todas las sustancias son venenos….) .
• Ejemplificaciones (término que designa…, sustancias
indispensables para la vida, ciencia que estudia…).
• Citas (del griego…etimología).
• Etimología (hormaein)

Fuente: Biología/Marcelo Bazán…et al-1ª Ed-2da reimpresión-Buenos Aires-Tinta Fresca, 2007

Biología Enseñanza Media

32
 Extracto de LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA EN ARTES Ciclo
Introductorio | Escuela Universitaria de Artes | Universidad Nacional de
Quilmes

Edición, puntuación, sintaxis y ortografía

Los signos de puntuación se utilizan para dar coherencia y sentido al texto escrito. Incluyen el punto, la coma,
el punto y coma, los puntos suspensivos, los dos puntos, las comillas, los paréntesis y los signos de
exclamación e interrogación.

Leonardo Gómez Torrego en “Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del español actual”
(2006) dice que:

Hay que hacer ver que muchas de las vacilaciones en la lectura en voz alta se deben a una notoria falta de
sensibilidad hacia los signos de puntuación; que un texto mal puntuado ofrece grandes dificultades para su
comprensión y lectura rápidas, y que la puntuación desambigua con frecuencia oraciones y sintagmas que,
de otro modo, podrían prestarse a dos o más interpretaciones. De la puntuación depende en muchos casos el
sentido exacto y la entonación adecuada de un texto (…) La puntuación se suele estudiar como un apartado
de la ortografía, pero participa, asimismo, de la fonética (la entonación) y, en ocasiones, de la sintaxis
(vocativos, oraciones adjetivas explicativas, aposiciones explicativas). Las reglas de puntuación son menos
objetivas que las de acentuación; puede haber un cierto margen de subjetividad en algunos casos, de forma
que un mismo texto puede presentar algún signo de puntuación diferente (una coma en vez de punto y
coma; un punto y coma en vez de un punto…) según quien lo haya escrito, sin que se resientan el sentido y
la entonación (p. 77).

En este sentido, comprender la importancia de la puntuación no sólo significa conocer el objetivo de cada
signo específico, sino también entender que puntuar significa otorgar un sentido a quién está leyendo.
Entonces, presentaremos a continuación una serie de reglas de puntuación correspondientes al código de
normativa básica para comenzar a escribir:

Puntuación: la coma
Debe emplearse en los siguientes casos:

a. Para separar elementos de una misma serie: sustantivos, adjetivos, grupos nominales, oraciones. Por

ejemplo: “Juan, Mariana, Priscila y el abuelo vinieron a verme”; “Me dijeron que vendrían a buscarme,

cocinarían empanadas y me llevarían al cine”.

b. Para sustituir a un verbo que está omitido por haber sido mencionado antes en el contexto. Por ejemplo:
“En la montaña la paso bien; en el mar, más o menos”.
c. Para separar complementos del nombre en aposición explicativa. Por ejemplo: “El presidente, Evo
Morales, visitó la Argentina”; “Los niños, asustados, corrieron hacia los árboles”.

d. Para separar oraciones adjetivas explicativas. Por ejemplo: “Todos los estudiantes, que son muy

responsables, trajeron los materiales que solicitamos”.

e. Para intercalar cualquier otro tipo de incisos, además de los mencionados en c. y d. Por ejemplo: “El
jugador, al ver a su compañero tirado en el piso, acudió a levantarlo”; “Todos los estudiantes, incluso los que
habían votado otra cosa, acordaron en hacer la asamblea”.

33
 f. Para separar vocativos. Por ejemplo: “Si, señora”; “Mateo, estate quieto/Estate quieto, Mateo”; “Las

cosas, compañeras, así no funcionan”.

g. Para separar en las oraciones compuestas las oraciones subordinadas adverbiales de las oraciones
principales cuando aquellas preceden a esta. En caso contrario, no se coloca coma. Por ejemplo: “Si vienes a
Córdoba, la pasarás muy bien”; “Cuando sepas algo, me lo dices”; “Caminando por la calle, me crucé con tu
madre”.

h. Muchos adverbios, locuciones adverbiales y construcciones preposicionales han de separarse mediante

una coma. Destacamos los siguientes: efectivamente, realmente, verdaderamente, así (cuando no es adverbio
modal), además, en ese caso, en tal caso, en cambio, sin embargo, no obstante, aún así, con todo, por tanto,
por consiguiente, pues bien y las formas concluyentes del tipo en fin, en resumen, en síntesis, en una palabra,
por último…Por ejemplo: “Verdaderamente, María estaba nerviosa”; “En conclusión, todo se resolvió cuando
llegó Ramiro”; “Por último, creo que esto debe ser presentado en el Senado”.
i. Las locuciones conjuntivas explicativas o sea, es decir, esto es se separan siempre con comas. Por
ejemplo: “Buenos Aires, o sea, la capital de Argentina”; “El color de la brea, es decir, negro”; “Me pondré
algo cómodo, esto es, un jean y zapatillas”.

El caso del punto y coma (;) nos indica una pausa más intensa a la coma. Puede separar oraciones
gramaticalmente autónomas, pero muy relacionadas por el sentir y tiene una especial utilidad para separar
enumeraciones de frases (como en el apartado de la coma) o sintagmas complejos (María vino después;...). Se
suele colocar punto y coma, en vez de coma, delante de conjunciones o locuciones conjuntivas como pero,
mas, y, aunque, así como sin embargo, por tanto, por consiguiente, en fin, etc., cuando los períodos tienen
cierta longitud y encabezan la proposición a la que afectan.

Punto seguido. Punto aparte

El punto y seguido aparece cuando se pretende separar enunciados que están incluidos dentro de un mismo
párrafo. El punto y aparte , en cambio, establece el fin del párrafo . Lo que hace el punto y aparte, por lo
tanto, es separar párrafos. Tras uno de estos signos de puntuación, se debe cambiar de línea (a diferencia del
punto y seguido) y comenzar un párrafo nuevo, escribiendo con mayúscula inicial la primera palabra de la
oración que abrirá el párrafo. El punto y aparte permite desarrollar ideas distintas dentro de una misma lógica
o de una misma estructura. No implica un cambio radical de tema, pero sí marca una diferencia respecto al
razonamiento que se venía siguiendo.
Ortografía
Entre los errores de ortografía más frecuentes encontramos aquellos que tienen que ver con la utilización de la
s y la c; el uso de b y v, el empleo de la h, y las tildes faltantes que acentúan las palabras.

Tildación
La tildación es la parte de la ortografía que nos enseña a poner correctamente las tildes en las palabras. Esto es
muy importante, ya que podemos provocar errores de sentido en nuestra comunicación escrita si no lo
hacemos correctamente. Uno de los problemas más frecuentes en esta materia tiene que ver con que los
“correctores de ortografía” que utilizamos habitualmente en los procesadores de textos no reconocen estos
errores (por ejemplo, la tildación de los verbos en tiempo pasado). Por eso es muy importante la relectura de
nuestros escritos para poder reconocer todas las tildes faltantes.
A continuación transcribimos las aclaraciones de la Real Academia Española sobre algunos errores
habituales:

34
 Tilde en qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde. También introducen

oraciones interrogativas o exclamativas indirectas, integradas en otros enunciados:

Ya verás qué bien lo pasamos.

Le explicó cuáles eran sus razones.
No sé quién va a venir.
No te imaginas cómo ha cambiado todo.
La nota indica cuándo tienen que volver.
Voy a preguntar por dónde se va al castillo.

Las palabras qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde son tónicas y se
escriben con tilde diacrítica cuando tienen sentido interrogativo o exclamativo.
¿Qué ha dicho?
¿De quién es esto?
¡Con qué seriedad trabaja!
¿Con cuál se queda usted?
¡Cómo ha crecido este niño!
¡Cuán bello es este paisaje!
¿Cuántos han venido?
¿Hasta cuándo os quedáis?
¿Adónde quieres ir?

Además, pueden funcionar como sustantivos:

En este trabajo lo importante no es el qué, sino el cuánto.

Ahora queda decidir el cómo y el cuándo de la intervención.

Sin embargo, cuando estas mismas palabras funcionan como adverbios o pronombres
relativos o, en el caso de algunas de ellas, también como conjunciones, son átonas (salvo el relativo cual, que
es tónico cuando va precedido de artículo) y se escriben sin tilde:

El jefe, que no sabía nada, no supo reaccionar.

Esta es la razón por la cual no pienso participar.
Ha visto a quien tú sabes.
Cuando llegue ella, empezamos.
¿Estás buscando un lugar donde dormir?
No dijo que estuviese en paro.
¡Que aproveche!
Aunque los relativos, presenten o no antecedente expreso, son normalmente átonos y se escriben sin tilde, hay casos
35
 en que pueden pronunciarse tanto con acento prosódico como sin él. Esta doble posibilidad se da cuando los
relativos introducen subordinadas relativas sin antecedente expreso, siempre que el antecedente implícito sea
indefinido y tenga carácter inespecífico (una persona, alguien, algo, algún lugar, nadie, nada, etc.). Esto ocurre
cuando la oración de relativo sin antecedente depende de verbos como haber, tener, buscar, encontrar, necesitar, etc.,

que admiten complementos indefinidos de carácter inespecífico. En estos casos es aceptable escribir el relativo tanto
con tilde, reflejando la pronunciación tónica, como sin ella, representando la pronunciación átona.
El problema es que no hay con qué/que alimentar a tanta gente.
Ya ha encontrado quién/quien le quiera y no necesita nada más.
Buscó dónde/donde sentarse, pero no había asientos libres.
No tenía cómo/como defenderse de las acusaciones.

Acentuación

El acento es la mayor intensidad de la voz para destacar a sílaba. Algunas palabras llevan tilde ( ´ ) para
identificar el acento ortográfico.
Es IMPORTANTE tener en cuenta que sin el acento ortográfico las palabras pueden cambiar el sentido.

AGUDAS, se acentúan en la última sílaba y si terminan en N-S.

Ejemplos: menú, acción, anís, avión, también. Abortar, bimestral, mencionar.

GRAVES, se acentúan en la penúltima sílaba y si terminan en consonante menos N-S.

Ejemplos: abstraído, cárcel, ángel, líder, táctil.

Banco, cifra, clima, largo, mano.

ESDRÚJULAS, se acentúan en la antepenúltima sílaba.

Ejemplos: ídolos, órdenes, déficit, gráfica, término.

Hiato y diptongo

El diptongo es la unión de dos vocales que se pronuncian en una sola sílaba y la unión de una

vocal abierta y una vocal cerrada.

Ejemplo: ciu-dad, cau-sa, cie-lo.

No es diptongo cuando la vocal cerrada es tónica, es decir, tiene una tilde.

Hay hiato cuando encontramos dos vocales juntas en una misma palabra pero pertenecen a sílabas

distintas y cuando la tilde está en una vocal débil.

Ejemplo: po-e-ta, ca-í.da, pú-a.

Porqué / porque / por qué / por que

36
 a) porqué
Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra aguda
terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa normalmente precedido de artículo u otro
determinante:
No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud].
Todo tiene su porqué[= su causa o su motivo].
Como otros sustantivos, tiene plural:

Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud.

b) por qué
Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué (palabra tónica
que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones
interrogativas y exclamativas directas e indirectas:
¿Por qué no viniste ayer a la fiesta?
No comprendo por qué te pones así.
¡Por qué calles más bonitas pasamos!
Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede sustituirse por términos
como razón, causa o motivo.

c) porque
Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos valores:
→ Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede

sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto que o ya que:

No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas].

La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan todavía plazas libres].

También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por
qué :
—¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas.
Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras.

→ Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente a para que:

Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así].
En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en una sola):
Hice cuanto pude porque no terminara así.

d) por que
Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:

→ La preposición por + el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo

antepuesto (el que, la que,etc.):

Este es el motivo por (el) que te llamé.

Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos.
No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso.
37
 → La preposición por + la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el caso de verbos,

sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la preposición por y llevan además una

oración subordinada introducida por la conjunción que:

Al final optaron por que no se presentase.

Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto.
Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar.

Utilización de la mayúscula

A continuación detallamos algunas reglas para el uso de las mayúsculas:

→ Al inicio de la oración y seguido del signo de puntuación.

→ La primera letra de la oración siempre va en mayúscula y también luego del signo de puntuación.

Asimismo, en ciertos casos se escriben en mayúsculas luego de los dos puntos.

Ejemplos:
Hoy debo ir al colegio. Mañana tengo mis clases de piano.
Antonio dijo: "Será un día especial".
→ En los nombres y las siglas
Se escriben con mayúsculas, todos los nombres propios y los nombres comunes que se utilizan para designar
a una persona en lugar del nombre propio. También se escriben en mayúscula aquellos artículos y adjetivos
que acompañan a estos nombres.
Ejemplos:
Beatriz, el Mantuano (por Virgilio), FBI (Federal Bureau of Investigation).
En nombres o palabras de importancias en ciertas disciplinas

→ Las palabras o nombres importantes en alguna disciplina del saber humano se escriben con
mayúsculas. Así también los nombres de zonas geográficas, de divinidades religiosas, galaxias, marcas
comerciales, espacios urbanos, los nombres de épocas históricas y otros.
Ejemplos.
América, Jehová, Vía Láctea, Nike, paseo de Recoletos, Edad de Piedra, etc.

→ Las mayúsculas y el uso de las tildes

El uso de las mayúsculas no impide la acentuación de las palabras. Únicamente las siglas no llevan tilde.
<No van con mayúscula: adjetivos gentilicios (aquellos que designan origen), días del año, meses del año.>
Ejemplos:
El poeta latinoamericano, el 25 de julio pasado…

38
 Extracto de Lectura y escritura académica Ciclo Introductorio Departamento de
Ciencia yTecnología
Bibliografía obligatoria (2022), Universidad Nacional de Quilmes

UNIDAD 1: LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD

Ricardo Santoni

1. Lectura y escritura. Biografía de lector y escritor

¿Qué significa leer?

¿Qué incidencia tiene el contexto en las prácticas de lectura y escritura?
En este aspecto ¿qué desafíos supone la universidad para el estudiante?

Leer y escribir son actividades básicas que hemos venido desarrollando desde la primera
etapa de nuestras relaciones como seres sociales.
Leemos desde el comienzo de nuestra vida. Los primeros gestos que observamos en
quienes nos rodean implican un primer acercamiento a esta actividad: prestamos
atención, intentamos descifrar y luego interpretar en una secuencia que, con el tiempo,
se va tornando más compleja. El ámbito familiar moldea nuestros primeros pasos en la
comprensión del mundo que empezamos a conocer. Luego aprendemos a hablar y a
producir pequeñas estructuras verbales en un intento de dar cuenta de la realidad y
establecer una comunicación con los otros. Es un proceso lento, difícil y sostenido que,
años más tarde, se irá complejizando aún más cuando nos enfrentemos al aprendizaje de
la escritura.
Tanto la lectura como la escritura se desarrollan dentro de un contexto determinado y
ambas son actividades ligadas en forma primaria a la comunicación social. Cuando
aprendemos a hablar, lo hacemos a través de las palabras de otros; cuando leemos,
adquirimos información o conocimiento mediante los conceptos de determinados
autores; cuando nos situamos en calidad de productores de textos orales o escritos lo
hacemos a partir de todo ese bagaje que hemos incorporado y nos constituimos en otra
de las tantas voces que integran una situación de comunicación. Podemos, a su vez, ser
leídos o escritos por otros como participantes de ese circuito.
En tal sentido, la lectura y la escritura constituyen actividades fundamentales dentro de
la universidad y posibilitan la adecuación, el desarrollo y la interacción dentro de ese
ámbito institucional. Así como en el nivel secundario se realizaban tareas relacionadas
con ambas prácticas, en la etapa universitaria se elaboran diferentes producciones cuyas

especificidades el estudiante debe conocer y manejar con el objetivo de lograr una

39
 adecuada integración y cursar sus estudios con idoneidad en la carrera que ha elegido.
En el transcurso de este capítulo se explicitarán algunas cuestiones relacionadas con
estas prácticas, vinculadas en especial a los contenidos, las temáticas y las
características de los textos de las carreras del Departamento de Ciencia y Tecnología.

Actividad 1

A través del tiempo, hemos tenido experiencias de lectura y de escritura en el ámbito

familiar, en la escuela, etc., utilizando diferentes soportes y herramientas. A
continuación, proponemos la lectura de dos historias personales relacionadas con estas
actividades. En primer lugar, de una estudiante que cursa en la Universidad de Buenos
Aires y luego de Diego Golombek, un prestigioso profesor y escritor que lleva adelante
una importante tarea en la divulgación científica, y se desempeña en la Universidad
Nacional de Quilmes:

MEMORIA DE LECTOR, por Maribel Fontanet Peres

“Mientras me disfrazaba soñando con las historias de mis películas favoritas, mis padres nos leían
cuentos, a mi hermana mayor y a mí, o nos contaban los clásicos relatos como “Los tres
chanchitos”. Adoraba ver las imágenes que contenían los cuentos infantiles que llegaban a mis
pequeñas manos: La bella durmiente, Pulgarcito, Pinocho, Bambi, Tarzán, Aladino, entre otros.
Además mi tío me había obsequiado El Rey León y Mariel, un libro que me convertía en la
protagonista de la historia junto con los personajes del gran clásico. Imposible olvidar ese libro
gigante que contenía las historias de las princesas más encantadoras. Cuando comencé la escuela, y
poco a poco aprendí a leer y a escribir, estas herramientas me permitieron explorar los libros que
tenía en casa; ya no eran sólo imágenes, estaban llenos de historias por descubrir. Ahora podía
conocerlas yo misma y volar con mi imaginación. ¡Y qué puedo decir de la poesía de Elsa
Bornemann!, que junto a mis compañeritos de primaria repetíamos como si se tratara de un juego:
“¡Ay! ¡Que disparate! / ¡Se mató un tomate!...”.Cuando ya cursaba mis primeros años de escuela
secundaria, mi hermano al fin me prestó la colección de cómics de “los Simpson”. Pero estos
entretenidos relatos no fueron los que más marcaron mi memoria. Con una mirada un poco más
madura y profunda, tuve la oportunidad de leer historias en las que la temática y el contexto en que
fueron producidas se tornó un factor preponderante: Relato de un náufrago (García Márquez), Cuentos
de amor, de locura y de muerte (Horacio Quiroga), etc. Fueron estos relatos los que comenzaron a
despertar en mí un interés mayor por la lectura y que me permitieron ingresar en un mundo de

40
 ideologías encontradas, de emociones y sentimientos más fuertes y estremecedores. Con el
comienzo de la Universidad, mis tiempos de lectura se acortaron, pero no puedo negar que en el
ámbito académico despertaron mi interés los controversiales debates sobre sexismo lingüístico del
que forman parte, entre otros escritores, Ignacio Bosque (miembro de la RAE) y June Fernández
(periodista especializada en género, diversidad sexual y migraciones). Diversos géneros dentro de la
literatura infantil, juvenil y adulta, distintos temas que van desde pintorescos relatos alegres hasta la
historia de un niño pobre que tiene que “hacerse grande” de golpe para poder sobrevivir. Cuentos
fantásticos, de terror, más o menos realistas, historias de amor, tragedias, reflexiones sobre la vida,
imaginarios sociales, distintas realidades y visiones del mundo. Quizás ésta historia, mi historia
como lectora, no sea la más sorprendente ni la más ingeniosa pero siento que la lectura me
enriquece cada día, la mente y el alma; explorar este mundo me genera curiosidad, me abre nuevos
interrogantes, me lleva a sembrar mis propias ideas.

MEMORIAS DE UN LECTOR DESAFORADO, por Diego Golombek.

En el principio fue la ele. En algún lugar del libro de lectura "Mi amigo Gregorio" de pronto las
letras se confabularon y formaron, con una claridad implacable, "Emilio lee solo" y, más abajo, "Lee
alelí, mamá, luna". A partir de allí todo fue palabras, páginas, viajes interplanetarios. Allí estaban los
amigos que quizá no aparecían afuera, las aventuras que chocaban contra mi escala de valentía, los
amores más insólitos. De repente, las fronteras eran solo eso: fronteras, que necesariamente debían
ser cruzadas, voladas, sumergidas. Pasaron tres astronautas, niños que iluminaban la noche,
elefantes de nombres raros.
Luego vinieron cuentos, poemas, el largo alcance de las tapas duras y amarillas, y quizá una primera
marca con el "Viaje maravilloso al planeta de los hongos" que, por primera vez, me atrapó en una
trama que era imprescindible continuar, nada era más importante que conocer el destino del señor
Tyco M. Bass y los jóvenes que lo acompañaban en sus aventuras. Detectives, cohetes, brujas: todo
cabía en una biblioteca.
Claro, en algún momento caí cautivo de la magia de las palabras, de don Julio arrastrando las erres
desde su altura de gigante y enrendándome en sus sonidos y sus músicas hechas de letras y
silenciones. O el descubrimiento de que la timidez podía disfrazarse con algún poema (Benedetti y
Gelman siempre salvadores) que quizá hayan anotado alguna mínima victoria en el campo de juego.
Quién nos quita lo leído a la hora de la siesta, los minutos que le robamos a la noche, las páginas
hechizadas de algún domingo por la mañana. Leer hasta que la muerte nos separe.
Después, mucho después, vendrían la ciencia y las propias letras. Pero esa es otra historia, hija de la
del lector desaforado.

41
 A partir de lo que surge de la lectura de los textos anteriores, escribir una biografía de
lector y escritor. A continuación, se incluyen algunas preguntas que pueden guiar la
composición de los textos.

Lectura
¿Cuáles fueron los primeros textos que leyeron?
¿En qué circunstancias desarrollaron la lectura?
¿Qué sensaciones (no sólo visuales, sino olfativas, táctiles, etc.) recuerdan de los libros?
¿Qué experiencias tienen con la lectura en pantalla?
¿Tienen dificultades para lectura? ¿Es una actividad permanente o circunstancial?

Escritura
¿En qué circunstancias comenzaron a escribir?
¿Qué trabajos han realizado en la escuela primaria y secundaria?
¿Les interesa la escritura creativa? ¿Han escrito diarios personales?
¿Qué tipo de escritura realizan mediante soportes tecnológicos?
¿Cuáles son las dificultades habituales que se les plantean al momento de escribir?

1. ORALIDAD Y ESCRITURA

Cabe señalar en principio que la escritura no puede ser considerada como una mera
transcripción o reproducción de una producción oral.

En rigor, se trata de dos formas de producción lingüística con características específicas,

tanto desde el punto de vista de su concepción como desde sus aspectos formales. No
obstante lo cual, en algunos casos y a partir de la aparición de las nuevas tecnologías
(TIC) se ha producido una suerte de hibridación de ambas formas expresivas, como
señalaremos más adelante.
En primer lugar, la oralidad supone la interacción entre dos interlocutores que se
encuentran presentes y que realizan esta actividad en forma simultánea. Este
intercambio se desarrolla, además, en un ámbito compartido (aunque puede suceder,
como en una conversación telefónica, que exista una distancia entre el emisor y el
receptor). En cuanto a la escritura, el productor realiza su tarea en forma diferida y a
distancia, “en ausencia” del destinatario. Por ello, para que un texto escrito sea
cabalmente comprendido, el autor debe explicitar las características del contexto de

42
 producción, como sucede en el encabezamiento de una carta en la que se especifica el
lugar y la fecha en la que se ha redactado. De todos modos, en el caso de una
conversación a través de whatsapp, por ejemplo, la oralidad y la escritura se
entremezclan y la presencia del destinatario tiene todas las características de la oralidad,
y por ello no es necesaria la reposición del contexto, aun cuando se esté produciendo un
texto escrito, muy ligado, por otra parte, a los rasgos de la inmediatez oral.
En segundo lugar, el discurso oral se desarrolla en una sucesión temporal y el oyente no
cuenta con la posibilidad, como sucede en la escritura, de “recorrer” las distintas
secciones del discurso que realiza el emisor. En la escritura la palabra se fija en el
espacio y el lector puede detenerse y volver una y otra vez sobre aquello que se ha
escrito.
Otra diferencia surge en cuanto a la producción de ambos discursos. En la oralidad, la
urgencia que se le impone al hablante ocasiona muchas veces que no se encuentre la
forma más apropiada para la elaboración de la comunicación oral y es probable que
aparezcan algunas imprecisiones (ambigüedades, “lagunas”, interrupciones, aparición
de muletillas). Además, la construcción de las oraciones y la selección de palabras, por
la misma impronta de la oralidad, suelen ser menos elaboradas y precisas que en el texto
escrito. En cambio, en la escritura se cuenta con un mayor tiempo de elaboración y, en
consecuencia, se efectúa una labor más reflexiva y consciente sobre la planificación y la
producción del discurso. Ello posibilita una mejor construcción de las oraciones y la
aparición de un vocabulario más rico y más variado. En este sentido, como se ha
indicado anteriormente la utilización de las tecnologías digitales ha producido una

confluencia de lo oral y lo escrito, que implica que la escritura, en algunos casos, se

torne más inmediata, menos pensada y más “caótica” en las nuevas formas de
comunicación (baste citar los comentarios en blogs o en redes sociales como el
Facebook o Instagram).
Con relación a la materialidad de ambos tipos de producciones, el significante del
discurso oral es el sonido, que puede acompañarse con la aparición de algunos signos
paralingüísticos que completan el mensaje (gestos, movimientos corporales, miradas).
La escritura se compone de la materia gráfica que se vincula con sistemas específicos
como los de ortografía y puntuación, que pueden representar algunas características de
la oralidad (signos de interrogación y de exclamación) y que ordenan el texto en función
de su lectura e interpretación.
Observemos los siguientes ejemplos de dos formas de comunicación a través de dos
soportes reconocibles de las tecnologías actuales:

43
 Actividad 2
1. ¿Cuáles son las huellas de oralidad que encuentran en estos textos escritos?
2. ¿Qué marcas remiten al contexto de producción?
3. ¿Qué errores se pueden señalar en el primero de los textos si tenemos en cuenta
el código escrito?

44
 Actividad 3
En base a la lectura efectuada, realizar un cuadro comparativo que marque las
diferencias entre oralidad y escritura.

Actividad 4
En los siguientes textos, corregir los signos de puntuación que están mal usados y/o
completar los que faltan:

a) Compré todo lo que necesitaba, papel, lápices líquido corrector tinta, para la
impresora y me quedé sin dinero, razón por la cual, no pude ir al supermercado.
b) Un texto, es una sucesión de oraciones; con cierta coherencia y unidad temática.
El siguiente, podría ser un texto explicativo.
c) Existen diferentes teorías del significado distintas entre sí y más o menos bien
conocidas entre ellas se podría mencionar la teoría referencial, el significado de
una expresión es aquello a lo que se refiere o representa, por ejemplo perro
significa tanto la clase de perros como las propiedades que comparten.

Colocar punto seguido y punto aparte en el siguiente párrafo:

d) No todos los vegetales pueden sobrevivir a los rigores del frío por ello las
plantas cumplen diversas adaptaciones que les posibilitan la subsistencia las
plantas anuales (trigo, avena, maíz) dejan sus frutos con semillas antes de morir
en cambio las plantas que conservan el follaje permanente utilizan para
sobrevivir las reservas acumuladas durante el verano:

Escribir coma o punto y coma según corresponda

e) Llegaron los celtas rubios y ágiles después los íberos morenos y recios a
continuación los griegos hieráticos y serenos.
f) Llevaba un pantalón remendado negro y sucio una camisa que parecía gris.
g) El proyecto se divide en tres etapas: primera inspección del terreno y recolección
de materiales segunda análisis y estudios de laboratorio tercera elaboración de
conclusiones provisionales.

45
 Actividad 5

En los dos textos siguientes agregar todos los signos de puntuación que falten (comas.
punto y coma, dos puntos, comillas, paréntesis, rayas, etc.) y corregir las faltas de
ortografía:

a) Paseando por La Paz Oruro Potosí o cualquier otra ciudad boliviana uno ve un
hormiguear se sombreros hongos que regatean compran y venden por la calle son todas

mujeres y venden de todo alimentos ropas zapatos frazadas tejidos detras de los
improvisados mostradores desarrollan toda clase de actividad familiar hacen punto dan
el pecho preparan comida mientras que los niños juegan comen y se duermen la calle-
mercado les sirve ademas como centro social donde se pueden juntar en grupos para
charlar en sus lenguas misteriosas el áspero aymará o el dulce quechua el castellano se
habla sólo cuando es necesario.

b) El filósofo español Jaime Balmes 1810 1848 dijo alguna vez la lectura es como el
alimento el provecho no esta en proporción de lo que se come sino de lo que se digiere
desde hace unos años los neurocientíficos cognitivos concuerdan la lectura es una de las
actividades intelectuales a las que mas tiempo dedicamos y que mas nos afectan un
estudio de la universidad emory en el que se analizo la actividad de varios voluntarios
mientras leian una novela por ejemplo descubrio un aumento importante en la
conectividad de la corteza temporal izquierda la zona de nuestra masa gris mas
relacionada con el lenguaje además se detecto un incremento en las conexiones
neuronales del area que representa las sensaciones corporales es decir los lectores
activaban la corteza motora como si estuvieran viviendo las mismas experiencias de los
protagonistas como cuenta el mexicano jorge volpi en leer la mente el cerebro y el arte
de la ficción alfaguara 2011 leer una novela o un cuento no es una actividad inocua el
cerebro se comporta frente a la ficción igual que frente al mundo realizando millones de
operaciones mentales la razón esta en las llamadas neuronas espejo con las que
reconocemos e imitamos a los otros en el cerebro lector siglo XXI 2014 uno de los
neurocientificos mas destacados del momento el frances stanislas dehaene afirma que
en los ultimos 5400 años y gracias a la plasticidad cerebral nuestras redes neuronales
encargadas de reconocer rostros por ejemplo se reciclaron para la lectura.

46
 2. GÉNEROS DISCURSIVOS

En este apartado se analizará el concepto de género discursivo, que posteriormente se

relacionará con las diferentes modalidades que adopta el discurso científico en sus
diversas variantes. En tal sentido, esta noción básica servirá para abordar los géneros de
formación estudiantil dentro del ámbito académico-universitario, así como los que se
vinculan con el discurso especializado y la divulgación científica.

Géneros discursivos

En su libro Estética de la creación verbal, el lingüista ruso Mijail Bajtín (Bajtín, 1982)
analiza el fenómeno del lenguaje desde un punto de vista social y señala que los seres
humanos nos comunicamos mediante enunciados orales y escritos que circulan dentro
de los ámbitos en los cuales desarrollamos nuestras actividades. Estos enunciados
comparten características específicas que determinan la conformación de los géneros
discursivos, que forman parte del discurso propio de cada uno de esos ámbitos.
En este sentido, cada uno de nosotros es consciente de que no hablamos del mismo
modo en un ámbito familiar que dentro del aula de una universidad, ni utilizamos el
mismo vocabulario para un mensaje de texto destinado a un amigo que para una carta de
presentación para un trabajo.
De la misma manera, el médico profesional que escribe una historia clínica o el
científico que presenta una ponencia en un congreso deben conocer cada uno de esos
géneros discursivos (historia clínica o ponencia) para elaborar su enunciado de acuerdo
con las prácticas discursivas inherentes a cada una de sus especialidades.
Dentro del heterogéneo universo de los géneros discursivos, Mijaíl Bajtín distingue dos
clases: los primarios y los secundarios.
Los primeros corresponden a las formas más básicas e inmediatas de la comunicación
(cartas, conversaciones familiares, mensajes de texto). Se trata de producciones ligadas
a nuestra experiencia más inmediata y que se adquieren en forma espontánea.
En cuanto a los segundos, aparecen en situaciones de comunicación más desarrolladas y
complejas. En su proceso de elaboración, absorben y reelaboran los géneros primarios.
Ejemplos de este tipo son las formas de la comunicación científica, los géneros
literarios, los géneros periodísticos, etc. En este caso, para su adquisición es necesario
un aprendizaje consciente y elaborado.
De acuerdo con Bajtín, los enunciados se agrupan para formar los géneros discursivos
atendiendo a tres características: el contenido temático (el tema específico o contenido
del enunciado); el estilo verbal (los recursos expresivos empleados, como el vocabulario

47
 o la sintaxis) y su estructura o forma de composición (la estructura interna, donde
prevalece alguno de los tipos textuales básicos: narración, descripción, explicación o
argumentación).

Actividad 6
Analicemos estas características en un fragmento del libro Ciencia en el aire. Presión,
calentamiento, lluvias, vientos, rayos ¡y centellas! en la atmósfera terrestre, de Diego
Manuel Ruiz:

“Durante cientos de millones de años, mientras continuaba el bombardeo de meteoritos, el planeta

inició su enfriamiento gradual. Hace unos 4500 millones de años la bola de fuego comenzó a
enfriarse desde su superficie, formando una capa de roca volcánica y liberando gran parte de los
gases que se encontraban en la roca fundida. Esa atmósfera primitiva, como se la suele llamar,
poseía una composición similar a la de los gases más comunes que despide una erupción volcánica
en la actualidad.: nitrógeno, dióxido de carbono, metano, amoníaco, cloruro de hidrógeno y sulfuro
de hidrógeno, más un poco de agua. Dado que esta combinación tenía una presión muy alta, a
causa de los gases que la componían, dio como resultado una atmósfera muy calurosa (amantes de
la nieve, abstenerse).
Se trataba de una atmósfera muy similar a la que actualmente tiene Venus, un planeta que, tanto por
su tamaño como por su cercanía al Sol, podría considerarse gemelo de la Tierra. Ya se estarán
preguntando a qué se debe la diferencia que hoy en día existe entre ambos. Como sabemos, en la
actualidad no nos llueve todo el tiempo ácido sulfúrico, ni la presión atmosférica permite aplastar
fácilmente un camión, ni la temperatura normal es capaz de fundir algunos metales, ni, para
conseguir agua , necesitamos viajar a otro planeta: basta con abrir la canilla o ir al supermercado.
¿Qué pasó en el ínterin? ¿Qué diferenció tanto nuestra atmósfera de la de Venus? Al parecer, hubo
un tercero en discordia; sí, otro planeta que, al igual que el resto, se formó en una nebulosa
primordial de nuestro sistema solar, un planeta que ya no existe y al que los científicos que postulan
su existencia suelen llamar Theia.”

En principio, respecto del tema u objeto, el texto trata acerca de la formación de la

Tierra y hace referencia a la atmósfera primitiva. Se puede deducir, entonces, que
pertenece a una ciencia como la astronomía o la meteorología. Esto se evidencia, entre
otros ejemplos, en la mención a objetos como “meteoritos” o en la enumeración de
diversos elementos químicos como “nitrógeno”, “dióxido de carbono”, etc.
En cuanto al estilo, se observa que se utilizan en forma indistinta la tercera persona del
singular con matiz impersonal (“Se trataba de…”), la primera persona del plural
(“Como sabemos…”) e incluso la segunda persona que apela directamente al lector:
“Ya se estarán preguntando…” Aparecen palabras específicas de las ciencias antes

48
 mencionadas, pero en general, se trata de un vocabulario accesible a un público más o
menos amplio. Asimismo, se incluyen preguntas (“¿Qué pasó en el ínterin?””¿Qué
diferenció tanto nuestra atmósfera de la de Venus?”) que facilitan la comprensión de
los conceptos. Además, existen rasgos de informalidad, como cuando se indica
“amantes de la nieve, abstenerse”, que buscan con una dosis de humor un acercamiento
al lector.
Respecto de la composición, se evidencia el predominio de la explicación, con algunos
tramos descriptivos.
Los recursos antes mencionados, que tienden a transmitir un conocimiento a un público
no especializado, son característicos del género discursivo de la divulgación científica,
al que nos referiremos en otro apartado de este capítulo.

Actividad 7
Como fuera indicado, el ámbito donde se producen y circulan los textos escritos –así
como las expresiones orales- condicionan las características de los géneros discursivos.
En tal sentido, la esfera académico-universitaria supone el conocimiento de las
características específicas de dichos géneros.
Analizar en los textos que se transcriben a continuación los siguientes rasgos de género:

-Tema
-Vocabulario (estilo)
-Estructura o composición
- Destinatario
- Intencionalidad

1. GUIÑADA
f. Acción de guiñar.
MAR. Desvío de la proa del buque hacia un lado u otro del rumbo a que se navega.
Diccionario Enciclopédico Vox 1. © 2009 Larousse Editorial, S.L.

2.
RESUMEN

49
 Esta tesis trata sobre técnicas de optimización de formas de buques en lo que se refiere a resistencia
al avance utilizando métodos potenciales con condición lineal de superficie libre. El objetivo de la
tesis es concebir, implementar y validar un sistema de optimización de formas de buques utilizando
este tipo de técnicas. Para conseguir este objetivo empezamos estudiando los métodos potenciales y
justificando que la única componente de la resistencia que podremos de algún modo predecir sería
la que se refiere a la formación de olas. Dentro de los métodos potenciales hacemos un estudio
exhaustivo de los métodos de paneles y dentro de éstos, de los que realizan una linealización de las
condiciones no lineales de superficie libre. Realizamos una comparación entre dos familias de estos
métodos y seleccionamos en base a esta comparación el que usamos el resto de la tesis. Efectuamos
después un estudio amplio y muy detallado de los problemas con popa de espejo abordados desde
la óptica del flujo potencial, que permite obtener informaciones de carácter global sobre el flujo
muy valiosas cuando se trata de optimizar formas en lo que se refiere a la resistencia por formación
de olas. Aunque a partir de los métodos potenciales obtenemos el campo de velocidades, y de éste,
el de presiones, integrar estas presiones para obtener la resistencia por formación de olas puede ser
problemático; abordamos este cálculo mediante el estudio de secciones longitudinales del tren de
olas obtenido a partir del campo de velocidades. Los resultados no son lo suficientemente buenos y
el sistema de evaluación de formas pasa de objetivos absolutos a relativos en el sentido de que la
optimización se realiza a partir de la comparación de las mismas. Explicamos cómo realizar dicha
comparación. Por último, realizamos un completo estudio de validación a partir de datos
experimentales constatando la bondad de los resultados, lo que habilita a estos métodos como
herramienta ingenieril de optimización.

Actividad 8
Buscar en Internet un artículo o una nota con una temática afín a la carrera que cursan y
luego responder las siguientes preguntas:

¿De qué sitio web han extraído el material?

¿Quién es el autor y qué información podrían proporcionar de él?
¿Cómo está estructurado el texto (títulos, párrafos, etc.)?
¿Se incluyen citas textuales y notas a pie de página? ¿Qué características tienen?
¿Qué tipo de vocabulario emplea el autor?
¿Cuál es el tema principal del texto?

50
 3. DISCURSO ACADÉMICO Y DISCURSOS DISCIPLINARES. LECTURA
Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD

En este apartado analizaremos aspectos vinculados a los géneros pertenecientes al

discurso académico, así como lo referente al discurso especializado o experto y de
divulgación científica que están relacionados con las carreras que integran del
Departamento de Ciencia y Tecnología.
G. Parodi distingue entre lo que denomina “discurso académico universitario” y un
discurso más específico como el “discurso técnico-científico, el discurso profesional, el
discurso pedagógico o institucional”.
Plantea que desde el punto de vista de la función o intencionalidad, el discurso
académico universitario (DA) se caracteriza por el predominio de la “descripción con
propósitos persuasivos y didácticos”. En cuanto al contexto, el discurso académico se
inserta dentro de una “comunidad específica”, lo cual “implica conocer los
procedimientos y estilos propios” de dicha comunidad. En lo que hace a los aspectos
textuales, Parodi señala que los textos académicos “se caracterizan, según algunos
autores (Hyland 1998ª, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar
un registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un léxico
preciso y específico (Cassany, Luna y Sanz, 2000)”. Entre estos textos, menciona “el
manual, la guía didáctica, el informe de investigación, el informe, la reseña, etc. (…)
Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y tramas
textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en que
tiende a prevalecer un andamiaje didctico con fines educativos”. Afirma G. Parodi que

el discurso académico “se orienta a la transmisión de conocimiento, generalmente a

través de la definición, la clasificación y la explicación (Wignell, 1998), se persigue que
sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e incluso de objetividad, evitando
ambigüedades e interpretaciones erróneas.”
Ampliando estas reflexiones, Paula Carlino plantea que “enseñar géneros académicos
es, entonces, posibilitar que los alumnos se incluyan en situaciones discursivas típicas
de comunidades especializadas, según propósitos, significados y valores compartidos.
Aprender a leer y a escribir significa formarse para participar y pertenecer a ellas”. En
tal sentido, “quienes escriben están aprendiendo no sólo a comunicarse de modos
particulares sino que están aprendiendo cómo “ser” tipos particulares de personas, es
decir, a escribir “como académicos”, “como geógrafos”, “como científicos sociales”.
Por ende, la escritura académica concierne también a la identidad personal y social”
(Curry y Lillis, 2003:10).

51
 Actividad 9
A partir de la lectura del siguiente texto responder las siguientes preguntas (actividad
grupal que completa la discusión con que se inició la clase):

El descubrimiento de la escritura académica (Fragmento)

Charles Bazerman
Traducción: Natalia Ávila Reyes
Universidad de California, Santa Bárbara (EEUU)

Escribir en la universidad es un trabajo duro. Como estudiante, debes lidiar con materiales
yconceptos desconocidos para decir algo novedoso, que refleje tanto tu pensamiento como la
evidencia propia de tu disciplina. Al mismo tiempo, debes estar consciente de las diversas teorías y
perspectivas presentes en libros y artículos leídos, de modo de poder evaluar y elegir entre esas
ideas para desarrollar las tuyas. Es probable que, en tu vida escolar previa, vieras la escritura como
una repetición de lo que decían los profesores y los textos leídos, para demostrar que habías
aprendido y que podías transmitir de forma adecuada la información adquirida, usando la lengua
correctamente. Sin embargo, ahora te están pidiendo algo más. Tus ideas, conocimiento, análisis y
pensamiento crítico son fundamentales; pero deben construirse sobre la base del conocimiento
acumulado por tu futuro campo profesional, con los modos de pensar, argumentar y presentar
evidencia que le son propios.

Cada disciplina genera nuevas formas de ver el mundo, nuevas formas de pensar sus
problemáticas y nuevas formas de actuar en él. Pero para comenzar a ver y pensar de esa
nueva forma, tendrás que adoptar la disciplina de tu área.
La disciplina es algo así como un conjunto de lentes mágicas que te dejan ver detalles
que nunca habías notado, comprender por qué estos son importantes y cómo se ajustan a
ideas más complejas. No obstante, esas lentes también vuelven invisibles otras cosas,
que podrían ser simplemente espejismos, o bien fenómenos propios del foco de otras
disciplinas, es decir, de otras formas de ver. Un mismo evento, como sería la aparición de
una nueva red social como Twitter, podría ser visto de forma muy diferente por un
sociólogo, un cientista político, un psicólogo, un lingüista, un crítico cultural o un
economista.
Cada uno de estos profesionales ve diferentes cosas en este evento, debido a los
diferentes problemas que resuelven, la clase de evidencia a la que atienden o las teorías
en que se basan.
Descubrirás, gracias a tus lecturas y a los cursos, que existen estas lentes; pero
realmente irás aprendiendo cómo usarlas en tus discusiones en clases y a través de las
tareas escritas, pues solo entonces comenzarás a inspeccionarlas y a describirlo que
puedes ver a través de ellas. Al hablar y escribir también aprendes a usar los términos
conceptuales de tu campo, y los pones en relación con los términos de diferentes
teóricos, la evidencia que recolectes, tu propio pensamiento y tus propias experiencias.
52 En suma, al hacer tu escritura coherente e inteligible para los demás, también clarificas tu
 así expresando tus propias ideas al respecto. Escribir basándote en las lecturas de tu campo,
representar sus ideas en tu texto y posicionar tus propias aserciones al respecto es un principio
conocido como “intertextualidad”.
(…)
Por estas razones, debes pensar los diversos trabajos escritos que los profesores te asignan como
algo más allá de una carga que pone a prueba tus conocimientos. Cada tarea de escritura es un
modo desarrollar una cierta mentalidad, propia de la identidad profesional. En concordancia con
ello, deberías darle a cada tarea tiempo suficiente para afinar tus ideas. No dejes la escritura para el
último minuto: comienza a planificar cuando recién te asignan el trabajo, luego dedícate a recolectar
información y desarrollar ideas, escribe índices, esquemas y borradores y, a continuación, corrige.
Tras muchos años como profesor de escritura, me he dado cuenta de que el mayor problema que
los estudiantes tienen como escritores (en realidad, el problema que todos tenemos como
escritores) es la procrastinación, incluso si finalmente la escritura surge en el apuro por cumplir un
plazo final. Dejar la escritura para último minuto no le permite madurar y refinarse.
No obstante, cuando tus ideas se vuelvan más complejas, necesitarás invertir tiempo en presentarlas
del modo más claro posible a los lectores. La revisión cuidadosa te ayuda a resolver y clarificar ideas
complejas y a explicarlas del modo más simple posible, aunque no más simple de lo que deben ser.
La escritura apresurada suele ser vaga, confusa, falta de detalles y de elaboración; resulta menos
inteligente de lo que los estudiantes son en realidad. La escritura de los estudiantes les haría mucha
más justicia si tan solo le destinaran más tiempo.
Mientras te ajustas a ellos, un par de lentes nuevos pueden provocar dolor de cabeza. Las lentes
disciplinares, en tanto, pueden continuar dándotelos incluso cuando ya aprendiste a usarlas, porque
te permiten identificar y resolver materias y problemáticas de gran complejidad. Pero si aprendes a
usarlas bien, podrás ver cómo tu pensamiento y tus ideas cambian, podrás sentirte a ti mismo más
inteligente y con mayor conocimiento. Te vas a sorprender por lo que escribes, te vas a impresionar
con los diálogos profesionales a los que serás capaz de acceder. Habrás abierto tu camino hacia la
carrera escogida por medio de la escritura.

Santa Bárbara, 1 de diciembre de 2013

1) ¿Qué diferencias establece Bazerman entre la escritura en la universidad y las

experiencias previas?
2) Explicar brevemente la metáfora de los lentes que utiliza el autor para caracterizar a
las disciplinas científicas.
3) ¿Qué diferencia existe entre voz reproductiva y voz constructiva? ¿A qué llama
intertextualidad?
4) ¿Cómo plantea Bazerman la tarea de la escritura?

53
 Actividad 10

a) Leer el siguiente texto ¿Cuál de las siguientes definiciones de vida les parece
más acertada? ¿Por qué?

El concepto de vida es difícil de definir, ya que dependiendo de la disciplina en la que nos

situemos serán obtenidas diversas respuestas, que pueden resultar hasta antagónicas entre sí.
La vida, desde la biología, se define como la capacidad de nacer, respirar, desarrollarse, procrear,
evolucionar y morir. Además para considerar que haya vida desde esta óptica, es necesario que
haya un intercambio de materia y energía.
La vida, desde la física, puede ser entendida como el tiempo que duran las cosas o bien como la
fase evolutiva, es decir, que las estrellas tienen vida, algo que resultaría incompatible desde la
biología.
La vida, desde la filosofía, también es difícil de definir, ya que dependiendo del filósofo y la
corriente que se analice, la respuesta que se obtendrá será diferente. Encontramos filósofos en
contra de la distinción hecha anteriormente entre “cuerpo y alma” o “razón y cuerpo”. Para otros
filósofos, la vida es un conjunto de experiencias. Dentro de esta concepción la vida no puede ser
entendida por las otras disciplinas ya que es algo que acontece, le sucede a los seres vivos, es por
ello que no puede ser definida a ciencia exacta.

Actividad 11
Leer atentamente los siguientes fragmentos del artículo “La elaboración del
conocimiento científico y académico”, de Mariana Miras e Isabel Solé (2013).

“La escritura de textos científicos en el contexto universitario implica actividades de escritura y de

lectura. En el proceso de elaboración y comunicación del conocimiento científico, leer y escribir
son actividades estrechamente relacionadas e interdependientes (…) Elaborar un trabajo en el
marco de una asignatura, un proyecto de tesis doctoral o un acuerdo para su publicación en una
revista científica son tareas que exigen necesariamente leer y escribir de manera integrada: leer para
escribir, escribir para volver a leer, releer, reescribir, en un proceso recurrente y reiterado (…)
Cuando las utilizamos de este modo, la lectura y la escritura devienen estrategias de aprendizaje.
Leemos y escribimos, investigamos y aprendemos, leyendo y escribiendo. La relación entre los
textos académicos y el aprendizaje parece evidente en el caso de la lectura. Aprendemos a menudo
a leer y comprender textos académicos producidos por otros (…) Menos obvio resulta el carácter
potencialmente epistémico de la escritura y también en este sentido todo apunta a que posiblemente

54
 la experiencia de aprender a escribir sea una ciencia infrecuente para un buen número de
estudiantes. Los datos de que disponemos son pertinaces y destinados, a lo largo de la escolaridad, y
la educación superior no es una excepción en este sentido, los estudiantes reciben escasas demandas
de escritura, que en la mayoría de los casos se satisfacen con un texto de carácter reproductivo y de
escaso nivel de composición (Solé y otros, 2005). Sin embargo, sabemos bien que aprendemos a
escribir cuando dejamos de reproducir y decir estrictamente, o con otras palabras lo que otro dice y
pasamos a usar la escritura como un instrumento para elaborar y reflexionar sobre nuestro
conocimiento, es decir, pensamos escribiendo (…) El propósito de la escritura científica es
contribuir a la generación de conocimiento, ya sea aportando evidencias nuevas que consoliden lo
establecido, ya sea para matizarlo, cuestionarlo y abrir nuevas vías de investigación. El
conocimiento se asienta sobre el conocimiento, el saber apuntala otros saberes (…) Escribir ciencia
requiere como condición necesaria pero no suficiente leer ciencia. En la escritura académica el
recurso a otros textos no es una elección sino una exigencia, es un constituyente prototípico e
indispensable de la producción textual (Jakobs:2003, véase el primer capítulo, en esta misma obra).
En su itinerario a través de textos ajenos, el autor conoce y reconoce, integra e incorpora su propia
perspectiva al conocimiento científico compartido, puede marcar su posición y contrastarla
críticamente con otras.
Aunque no resulta fácil determinar con claridad los pasos y las etapas de elaboración de un texto
científico, podríamos distinguir en todos ellos un período en que el investigador se centra
fundamentalmente en elaborar su propia respuesta a las cuestiones que han originado su
indagación. Eso quiere decir en definitiva que, con relativa independencia el trabajo realizado
(empírico, revisión teórica, etc.), llega un momento en que resulta necesario ir más allá de lo dado y
trata de aportar en la medida de lo posible una voz propia al diálogo ininterrumpido que supone la
construcción del conocimiento científico. Esta fase del proceso es, lógicamente, una de las que
mayor ansiedad genera a la mayoría de los investigadores, tanto expertos como novatos, por
motivos que ya han sido expuestos en el capítulo anterior y que se desarrollan en profundidad en el
quinto capítulo.
Elaborar una voz propia requiere utilizar la escritura y la lectura de manera distinta a como la
hemos descrito en el apartado anterior. En este caso, la escritura, la composición escrita, deja de ser
una mera herramienta para fijar y organizar la información, una escritura hasta cierto punto
necesariamente reproductiva, para pasar a ser un instrumento para pensar, para desarrollar y
elaborar las ideas que irán configurando el contenido del texto académico. La lectura, por su parte,
deja de ser una lectura exploratoria y de toma de contacto, una lectura para conocer y valorar el
potencial interés de determinadas fuentes documentales para nuestro trabajo, para pasar a ser una
lectura en profundidad de las fuentes seleccionadas. Este tipo de lectura, que puede realizarse con
distintos objetivos concretos, persigue siempre en primera instancia el conocimiento detallado y la
comprensión de las fuentes, aunque es necesario enfocarla tratando de no perder de vista su utilidad
para ayudarnos a avanzar en el propio proceso de elaboración.”

55
 A partir de la lectura realizada, elaborar las siguientes definiciones como para ser
incluidas en un artículo sobre escritura académica:

1) Relación entre lectura, escritura y aprendizaje.

2) Definición de “pensar escribiendo”.
3) Explicación del significado de una “voz propia”.

4. DISCURSO ESPECIALIZADO Y LA COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA

CIENCIA

4.1 Discurso especializado

En este capítulo analizaremos algunas características del discurso especializado o

experto. Relacionado con este tipo de producciones, G. Parodi señala que “los discursos
académicos y profesionales se operacionalizan a través de un conjunto de textos que se
pueden organizar a través de un continuum en el que se van concatenando desde el
discurso escolar general, hacia el académico universitario y el profesional en el medio
laboral.” En este sentido, habría que realizar una distinción respecto del grado de
complejidad entre aquellos géneros que circulan en el ámbito universitario en una
primera etapa de formación como estudiante (como puede ser el informe de lectura), y
los que pueden circular en una comunidad de científicos o profesionales ya formados de
un área determinada, como un artículo de investigación publicado en una revista
especializada. De todos modos, ambos discursos (el académico y el especializado) se
interrelacionan y, en ocasiones, no puede establecerse un límite preciso entre ellos.

Analicemos algunas de estas características del discurso especializado en las siguientes

páginas de un artículo:

56
 RESUMEN

Las profundidades que brindan las cartas náuticas se calculan como la distancia entre la topografía submarina
y el Nivel de Reducción de Sondajes (NRS). Estas profundidades se obtienen a partir de sondajes que deben
ser corregidos por varios factores entre los que se destaca por su magnitud la corrección por marea, que
tradicionalmente se estima a partir de observaciones de marea en ubicaciones cercanas o dentro de la zona del
relevamiento batimétrico. Esta estimación incide directamente en el resultado de la profundidad y puede
introducir un error significativo en el cálculo de la misma. La obtención de la corrección por marea a través
de la altura elipsoidal que proveen los sistemas globales de navegación satelital (GNSS) permite conocer la
distancia que hay entre la superficie del agua y el NRS en la posición del buque, simplificando el cálculo y
mejorando la precisión de la corrección por marea que se aplica a los sondajes. Sin embargo, para poder
aplicar esta metodología es necesario haber establecido previamente la relación que hay entre los NRS y el
origen de la coordenada vertical de los GNSS. El objetivo de este trabajo es generar para el Río de la Plata un
modelo que relacione los NRS utilizados en las cartas náuticas del Servicio de Hidrografía Naval Argentino,
con el sistema de referencia que utiliza el Sistema de Posicionamiento Global (GPS), el elipsoide WGS84,
materializado en Argentina por el marco de referencia POSGAR07. Esta relación se establece a través de la
superficie del Nivel Medio del Mar (NMM), modelada en los dos sistemas de referencia. Para seleccionar la
representación del NMM, referida al elipsoide WGS84, que mejor se ajusta al Río de la Plata, se comparan los
modelos globales de NMM, DTU10MSS y CLS2011, y los modelos de geoide EGM2008 y GAR, con
mediciones altimétricas satelitales de las misiones Topex/Poseidon, Jason1 y Jason2, a las que se les aplican
nuevas correcciones de marea y de efecto atmosférico que permiten obtener, a partir de cada observación, el
valor del NMM. El promedio y el desvío estándar de las diferencias de los modelos y las observaciones
satelitales corregidas son respectivamente: EGM2008 (0,40 m; 0,16 m), GAR (0,25 m; 0,22 m), DTU10 MSS
(-0,01 m; 0,17 m), CLS2011 (0,00 m; 0,16 m). Los NRS del Río de la Plata y su relación con el NMM se
obtienen a partir de la información que proveen las cartas náuticas. Se calcula la relación entre los NRS y el
elipsoide WGS84 a través de la diferencia entre el NMM referido a los NRS y el modelo de NMM CLS2011
referido al elipsoide WGS84, por ser el que muestra un mejor ajuste en el Río de la Plata. El error esperado
del modelo obtenido (0,30 m) es comparable al error máximo admisible para las profundidades que se utilizan
en las cartas náuticas en el Río de la Plata. El modelo generado permite obtener una novedosa vinculación
para la zona, y constituye el primer paso para desarrollar una metodología que permita obtener la profundidad
de las cartas náuticas a partir de sondajes y observaciones GPS.

Palabras claves: Referencias altimétricas, Nivel de Reducción de Sondajes, Elipsoide WGS84, Río de la
Plata, Nivel Medio del Mar.

57
 INTRODUCCIÓN

Las actividades humanas que se desarrollan en el mar requieren del conocimiento de la forma y la
naturaleza del fondo marino, sus características y sus riesgos (OHI, 2011). Las cartas náuticas
constituyen elementos esenciales para la seguridad náutica ya que permiten conocer la topografía
submarina e identificar peligros para la navegación. Las profundidades que brindan las cartas
náuticas se calculan como la distancia entre la topografía submarina y el Datum vertical de origen o
Nivel de Reducción de Sondajes (NRS), (Figura 1). Los NRS se definen de acuerdo a las
características de la marea de la zona que se quiere representar, y generalmente indican algún estado
de la bajamar del lugar. La Organización Hidrográfica Internacional (OHI) recomienda utilizar
como NRS el Lowest Astronomical Tide (LAT), definido como la marea más baja que puede
ocurrir en condiciones meteorológicas normales y en cualquier condición astronómica (OHI, 2011).
La Organización Nacional de los Océanos y la Atmósfera (NOAA) utiliza como NRS el Mean
Lower Low Water (MLLW), definido como el promedio de las bajamares medidas en una estación
mareográfica (NOAA, 2000). Estos NRS tienen la ventaja de indicar la cantidad mínima de agua
que ordinariamente se espera encontrar para la zona representada. Las cartas náuticas que
representan áreas en donde la amplitud de marea varía considerablemente de un sector a otro,
utilizan varios NRS para referir las profundidades (OHI, 2011).
En puertos de aguas poco profundas o canales de acceso, las profundidades pueden no ser
suficientes para el ingreso de barcos de gran porte. En estos casos es necesario un determinado
nivel de marea que, sumado a la profundidad de la carta, permita obtener una cantidad de agua
suficiente para ingresar. El nivel de marea puede definirse como la suma de la marea astronómica y
la incidencia del efecto meteorológico sobre el agua. Las alturas de marea astronómica que se
obtienen de las Tablas de Marea, generalmente se encuentran referidas a los NRS de las cartas
náuticas. En el caso que los NRS no coincidan con los ceros de las Tablas de Marea, se deben
corregir las alturas de marea o las profundidades para poder utilizarlas conjuntamente. Para conocer
la incidencia del efecto meteorológico se utilizan pronósticos mareológicos que corrigen las alturas
que proveen las Tablas de Marea. Si la diferencia entre el nivel de agua y la marea astronómica
cumple con ciertos criterios de magnitud y duración se la denomina Onda de Tormenta (ODT),
(D’Onofrio et al., 2008). Si se suma la marea astronómica referida al NRS, la corrección del
pronóstico mareológico y la profundidad de la carta se obtiene la distancia desde la superficie del
agua al fondo (Figura 1).
Las profundidades de las cartas náuticas se obtienen a partir de mediciones entre la superficie del
agua y el fondo marino, llamadas sondajes. Para obtener la profundidad referida al NRS, los
sondajes deben ser corregidos por varios factores entre los que se destaca por su magnitud la
corrección por marea (Figura 1). Esta corrección no puede obtenerse a partir de una predicción
astronómica de marea, ya que la predicción astronómica no tiene en cuenta las variaciones de la
altura del agua provocadas por las condiciones meteorológicas en el instante de medición.
Actualmente para estimar la corrección por marea se realizan observaciones de marea en
ubicaciones cercanas o dentro de la zona del relevamiento batimétrico. Luego, se hace coincidir el
nivel medio de la medición con el Nivel Medio del Mar (NMM) definido por el NRS del lugar, y
considerando el avance de la onda de marea en la zona, se establece un modelo de marea para
estimar el valor de corrección que se debe aplicar. Esta estimación incide directamente en el
resultado de la profundidad y puede introducir un error significativo en el cálculo de la misma,
inclusive en las cercanías del lugar en donde se mide marea (OHI, 2011). Para reducir
considerablemente el error que puede generar una estimación de marea poco precisa, es necesario
conocer la distancia que hay debajo del buque en el instante de medición, desde la superficie del
agua hasta el NRS de la zona.

58
 El posicionamiento planimétrico de las embarcaciones se realiza generalmente utilizando sistemas
de posicionamiento satelital (Global Navigation Satellite System, GNSS). La altura elipsoidal (h) que
proveen estos sistemas no puede utilizarse para obtener la corrección por marea debido a que no
utiliza el mismo origen vertical que las cartas náuticas (Figura 1). El Sistema de Posicionamiento
Global (GPS), por ejemplo, utiliza como modelo físico estándar de la Tierra, el Sistema Geodésico
Mundial 1984 (WGS84), (Kaplan y Hegarty, 2006). Además, como los NRS varían en función de la
amplitud de la marea, la relación entre los dos sistemas de referencia no puede generalizarse y debe
calcularse para cada región (OHI, 2011). Actualmente proyectos como BATHYELLI en Francia
(Pineau-Guillou y Dorst, 2011), Aushydroid en Australia (Martin y Broadbent, 2004), Vertical
Datum Transformation de NOAA en [Link] (Parker et al., 2003) y UKHO VORF (Turner et al.,
2010) en el Reino Unido, buscan establecer la relación entre los NRS de las cartas náuticas y los
elipsoides que se utilizan en los sistemas de posicionamiento satelital. En Argentina, a pesar de la
gran extensión de su costa, aún no se ha establecido esta relación.
El Río de la Plata, ubicado en la costa de la República Argentina a la altura del paralelo 35°S es uno
de los estuarios más grandes del mundo con una superficie aproximada de 35.000 km2 y una
profundidad que varía entre 5-15 m (Guerrero et al., 1997). El río se origina en la confluencia de los
ríos Paraná y Uruguay, y es la entrada a la hidrovía Paraná-Paraguay, una importante arteria que
vincula a Bolivia, Brasil, Uruguay, Paraguay y Argentina. La comunicación y el transporte en este
sistema de ríos es un tema crítico para el desarrollo de los países involucrados, en un área de
aproximadamente 700.000 km2, con una población cercana a los 45.000.000 de habitantes (Del
Carril, 2008).
El régimen de marea del Río de la Plata es mixto, preponderantemente semidiurno (SHN, 2014),
influenciado por la onda de marea proveniente del Océano Atlántico. La amplitud de la marea
astronómica es de 1,44 m en la boca, llegando a 0,40 m en el interior (D’Onofrio et al., 2009). La
componente semidiurna principal (M2) recorre todo el río en aproximadamente 12 horas, por lo
que en todo momento se puede encontrar un ciclo completo de la misma (Simionato et al., 2004;
D’Onofrio et al., 2009). Las modificaciones del nivel del agua producidas por cambios bruscos de
presión atmosférica y efecto de arrastre del viento afectan intensamente al río, obteniendo alturas
observadas que difieren en más de un metro con la predicción astronómica (D’Onofrio et al., 2008).
Debido a la alta tasa de sedimentación del río (Atlas Ambiental de Buenos Aires,
[Link] su topografía submarina debe ser observada y actualizada
constantemente a través de relevamientos batimétricos que requieren de correcciones por marea.
Estas correcciones se obtienen a partir de observaciones de marea cercanas a la zona del
relevamiento, que reflejan el estado de la marea en el momento de medición. Si bien los
relevamientos batimétricos no se realizan en condiciones meteorológicas extremas, la constante

59
 influencia del efecto meteorológico en el Río de la Plata hace más complejo el cálculo de la
estimación para la corrección por marea e incrementa el costo del relevamiento. La obtención de la
corrección por marea a través de la altura elipsoidal (h) que proveen los GNSS permite conocer en
el instante de medición la distancia que hay entre la superficie del agua y el NRS en la posición del
buque, simplificando el cálculo y mejorando la precisión de la corrección por marea que se aplica a
los sondajes. Sin embargo, para poder aplicar esta metodología es necesario haber establecido
previamente la relación que hay entre los NRS y el origen de la coordenada vertical de los GNSS
(Figura 1).

El objetivo de este trabajo es generar para el Río de la Plata un modelo que relacione los NRS
utilizados en las cartas náuticas del Servicio de Hidrografía Naval Argentino (SHN), con el sistema
de referencia que utiliza el Sistema de Posicionamiento Global (GPS), el elipsoide WGS84,
materializado en Argentina por el marco de referencia POSGAR07. Esta relación se establece a
través de la superficie del NMM, modelada en los dos sistemas de referencia. Para seleccionar la
representación del NMM referida al elipsoide WGS84, que mejor se ajusta al Río de la Plata, se
comparan modelos globales de NMM y modelos de geoide, con mediciones altimétricas satelitales a
las que se les aplican nuevas correcciones de marea y de efecto atmosférico que permiten obtener a
partir de cada observación el valor del NMM. Para establecer la relación entre el NMM y los NRS
de todo el Río de la Plata, se divide al río en función de los NRS utilizados en las cartas náuticas y
se utiliza la distancia entre cada NRS y el NMM provista por estas publicaciones.

DATOS

Niveles de Reducción de Sondajes en el Río de la Plata

El SHN publica las Tablas de Marea (SHN, 2014) y las cartas náuticas que cubren al Río de la Plata
(H-113, H-114, H-115, H-116, H-117, H-118, H-155A, H-156 y H-157), en donde se indica la
información de marea para varias ubicaciones dentro del río. Debido a las características de la
marea en la zona de estudio, estas publicaciones utilizan en diferentes regiones, diferentes NRS para
referir las profundidades y las predicciones de marea. La Figura 2 muestra la ubicación de las
localidades con información de marea que proveen las cartas náuticas y las Tablas de Marea.

60
 En cuanto a las características generales, se podría señalar que este tipo de discurso se
caracteriza por la precisión y la claridad en la exposición, ya que la intención del emisor
es la transmisión del conocimiento o el despliegue de argumentos que expliciten una
teoría.
Desde el punto de vista del vocabulario, se emplean términos técnicos vinculados a la
disciplina que se trata. En el caso de este texto, por ejemplo “topografía submarina”,
bajamar”, “sondajes”.
En el caso de la sintaxis, es decir el orden de las palabras en la oración, se apunta a una
estructura básica de Sujeto-Verbo-Complementos, con relativa ausencia de oraciones
subordinadas, que posibilita una comprensión clara de los conceptos desarrollados. Las
definiciones, que son habituales en este discurso, ilustran este aspecto: “El nivel de
marea puede definirse como la suma de la marea astronómica y la incidencia del efecto
meteorológico sobre el agua.”.
Asimismo, se incluyen gran cantidad de conectores lógicos que establecen relaciones de
sentido entre las oraciones y los párrafos: “Si bien los relevamientos batimétricos no se
realizan en condiciones meteorológicas extremas, la constante influencia del efecto
meteorológico en el Río de la Plata hace más complejo el cálculo de la estimación para
la corrección por marea e incrementa el costo del relevamiento.” “Sin embargo, para
poder aplicar esta metodología es necesario haber establecido previamente la relación
que hay entre los NRS y el origen de la coordenada vertical de los GNSS.” “Esta
corrección no puede obtenerse a partir de una predicción astronómica de marea, ya que
la predicción astronómica no tiene en cuenta las variaciones de la altura del agua
provocadas por las condiciones meteorológicas en el instante de medición”
Respecto de los tiempos verbales utilizados, y en tanto se procura la exposición de
determinados conocimientos, existe un predominio del presente del indicativo en
oraciones básicamente afirmativas: “Las profundidades de las cartas náuticas se
obtienen a partir de mediciones entre la superficie del agua y el fondo marino, llamadas
sondajes.”
En otras ocasiones, se utiliza el verbo en tiempo condicional para formular hipótesis
(sería, podría considerarse, etc.)
En procura de lograr la objetividad para constituir una verdad científica, se emplea la
tercera persona del singular y formas impersonales con “se”:

61
 “El posicionamiento planimétrico de las embarcaciones se realiza generalmente
utilizando sistemas de posicionamiento satelital.”
Asimismo, aparecen formas con voz pasiva: “Las alturas horarias de marea de la
estación La Plata fueron registradas por la Dirección Nacional de Vías Navegables”
Además, es frecuente el uso de las nominalizaciones (la transformación de verbos en
sustantivos): “estimar/estimación” “formar/formación”.
También puede aparecer la reformulación, que consiste en transformar un enunciado sin
alterar su significado (“decir algo de otro modo”) para lo cual se incluyen expresiones
como “o sea”, “es decir”, “en otras palabras”.
Estos rasgos se complementan con la aparición de referencias a otros textos que
involucran un diálogo que el autor establece con otros miembros de la comunidad
científica y que lo sitúan dentro del entramado del discurso disciplinar. Consideremos
este párrafo del texto analizado donde aparecen, entre paréntesis, dos de estas
referencias: “El Río de la Plata, ubicado en la costa de la República Argentina a la altura
del paralelo 35°S es uno de los estuarios más grandes del mundo con una superficie
aproximada de 35.000 km2 y una profundidad que varía entre 5-15 m (Guerrero et al.,
1997). El río se origina en la confluencia de los ríos Paraná y Uruguay, y es la entrada a
la hidrovía Paraná-Paraguay, una importante arteria que vincula a Bolivia, Brasil,
Uruguay, Paraguay y Argentina. La comunicación y el transporte en este sistema de ríos
es un tema crítico para el desarrollo de los países involucrados, en un área de
aproximadamente 700.000 km2, con una población cercana a los 45.000.000 de
habitantes (Del Carril, 2008).”
Asimismo, es habitual que se incluya -como apoyo para la exposición- un aparato
paratextual especializado (notas al pie de página, diagramas, fotografías) con la
intención de ilustrar y ampliar la exposición de los conceptos. En el caso de este
fragmento de la ponencia, se incluyen dos gráficos y una tabla. En todos los casos, se
acompaña este recurso visual con los epígrafes, en castellano y en inglés. El uso de este
último idioma es habitual en la presentación de trabajos para congresos de la
especialidad que se consideran relevantes.

5.2 La comunicación social de la ciencia y la divulgación científica

Se han señalado con anterioridad las características de lo que denominamos discurso

científico especializado, que circula entre los miembros de una comunidad específica.

62
 A partir de la necesidad de transmitir los conocimientos a un público más amplio y que
trascienda el ámbito de una determinada disciplina (sobre todo aquellas ligadas a las
ciencias exactas y naturales) surge el concepto de divulgación científica.
Uno de los primeros ejemplos de divulgación es el de Galileo Galilei, el gran científico
italiano, quien en una carta de 1610 manifiesta que escribirá un libro sobre manchas
solares en un lenguaje vulgar, para que lo entienda el conjunto de la población. Eso
significa que iba a utilizar el idioma italiano y no el latín, que era la lengua con la que se
escribían los tratados científicos y filosóficos en esa época y que era usada básicamente
por las élites intelectuales y religiosas.
Entre los más conocidos divulgadores científicos del siglo XX y XXI, figuran Carl
Sagan, Isaac Asimov y Stephen Hawking. En nuestro medio, se destacan Diego
Golombek, Leonardo Moledo y Adrián Paenza, entre otros.
En el campo de la ciencia se ha considerado en los últimos tiempos que se debe
entender el concepto de divulgación científica dentro de una esfera más abarcativa que
la engloba y que se denomina comunicación social de la ciencia. En ella, como se
señala en la Revista Digital Universitaria de la UNAM (Universidad Autónoma de
México) del 1ro. de marzo de 2014: “lo esencial es el intercambio de conocimientos, el
diálogo aclaratorio, la discusión de lo tratado, las sugerencias para su mejoría y la
conversación profunda que ayude a la comprensión del conocimiento científico.
Empleando el lenguaje ordinario diríamos que la comunicación de la ciencia es una
acción ‘activa’, o en otras palabras un ‘ir y venir’ de conocimientos, opiniones, críticas
y aclaraciones”.
Es decir, la noción de comunicación social de la ciencia implica un rol más
participativo en la comprensión del conocimiento científico que va más allá de la sola
transmisión que realiza la divulgación científica o de la información que proporciona el
llamado periodismo científico, que complementa la tarea de la divulgación.
Cabe destacar que el Departamento de Ciencia y Tecnología de nuestra Universidad
Nacional de Quilmes desarrolla el programa La ciencia por otros medios, mediante el
cual asume los postulados de esta concepción, e impulsa no sólo la producción del
conocimiento científico y la capacitación de investigadores dentro de cada unidad
académica, sino también la generación de un espacio de inspiración, intercambio de
experiencias y formación para investigadores y empresarios zonales, con el objetivo de
que el conocimiento científico sea compartido por el conjunto de la población y tenga
un rol activo y transformador dentro de la comunidad de Quilmes.

63
 Por otra parte, la colección “Ciencia que ladra” ha llevado adelante una importante
gestión en la divulgación del conocimiento científico en nuestro medio. Se inició en el
año 2002 con la publicación de cinco libros escritos por Diego Golombek (quien la
dirige desde su creación) y la asociación entre la editorial Siglo XXI y la Universidad
Nacional de Quilmes. Hacia 2018, lleva 80 títulos publicados y más de dos millones de
ejemplares vendidos.

Veamos algunas de las características de los textos de divulgación en el fragmento que

se transcribe a continuación, que pertenece al libro Un científico en el lavadero.
Manchas, olores, ciencia, tecnología y suciedad, publicado en la colección “Ciencia que
ladra” en 2014:

El manchón de tinta

Levanten la mano los que alguna vez dejaron una lapicera en el bolsillo (de la camisa, el
pantalón, el guardapolvo, etc.) y al día siguiente se encontraron con un manchón de tinta seca
que les hizo acordarse hasta de su pariente más lejano. ¿Somos muchos, no?
Respiren profundo que hay solución, y está en la heladera o refrigerador. Una pista: es blanca, la
usamos para cortar el café y el té y para hacer postrecitos. En este truco se utiliza nada más y
nada menos que la leche. ¿Por qué permite sacar la tinta? Antes de responder, analicemos la
composición de ambos líquidos.
La tinta contiene colorantes disueltos o suspendidos en solventes que pueden ser oleosos
(parecidos al aceite), resinas sintéticas o alcoholes. Por su parte, la leche está constituida por un
90% de agua y el 10% restante por carbohidratos como la lactosa, proteínas, vitaminas,
minerales y grasas. Por su elevado contenido de agua, las grasas se encuentran suspendidas en
forma de pequeñas gotitas (recordamos que son insolubles, es decir, no se mezclan).
Precisamente, las moléculas grasas, que no son polares, son las que interactúan con las de los
colorantes y las resinas de la tinta. Para que eso suceda, el tejido manchado debe dejarse unas
horas en remojo con leche y, una vez que la mancha desparezca, hay que lavarla como se hace
normalmente.
Si el truco anterior no funciona, no se alarmen. La composición de las tintas es muy variada y, a
simple vista, es un misterio. Por lo tanto para saber en qué producto se disolverán mejor, es
cuestión de experimentar.
Las grasas de la leche son útiles para quitar estas manchas cuando el solvente es oleoso. En
cambio, si está compuesto por alcoholes, apenas se aclaran porque las interacciones que

64
 producen entre ellos no son tan intensas. Por esa razón, es necesario recurrir a otro
quitamanchas: el alcohol.
El truco consiste en verter alcohol sobre la zona manchada, dejar reposar durante un tiempo,
cepillar suavemente (si la prenda lo permite) y remojar en agua fría. Si es necesario, hay que
repetir estas acciones varias veces.

Como ocurre en el ejemplo precedente y, como característica fundamental, se produce

un acercamiento entre autor y lector a partir de determinadas modalidades que adopta el
enunciador, que es quien asume la voz en el texto.
Es frecuente, por ejemplo, el uso de la primera persona del singular (“yo”) o la del
plural inclusiva (“nosotros”). En este caso, la autora inicia la explicación con una
apelación directa a los lectores: “Levanten la mano…”, que evoca en tono gracioso la
actitud de algún profesor en una clase. En el final de ese primer párrafo aparece además
el “nosotros” en la pregunta “¿Somos muchos, no?”, procedimiento que produce el
acercamiento al lector e intenta predisponer a la lectura posterior.
En el segundo párrafo continúa esta modalidad de interpelación: “Respiren profundo
que hay solución” y luego, a la manera un enigma: “Una pista: están en la heladera o el
refrigerador”. Esta referencia a un relato policial o a una adivinanza también es
característica de un tipo de texto de divulgación, en tanto se apela a lo que un lector
medio puede reconocer con facilidad.
Por otra parte, es asiduo el recurso a las interrogaciones como modo de facilitar la
explicación: “En este truco se utiliza nada más y nada menos que la leche. ¿Por qué
permite sacar la tinta? Antes de responder, analicemos la composición de ambos
líquidos”.
Se utilizan ejemplos ligados a la vida cotidiana, como sucede al comienzo del primer
párrafo cuando se hace referencia a la posibilidad de mancharse con tinta, así como la
mención de objetos reconocibles (”lapicera”, “guardapolvo”, etc.)
Asimismo, abundan las aclaraciones y un vocabulario más accesible para explicar los
conceptos científicos a un público amplio: “Por su elevado contenido de agua, las
grasas se encuentran suspendidas en forma de pequeñas gotitas (recordamos que son
insolubles, es decir, no se mezclan).”
En términos generales se trata de un estilo de escritura que se caracteriza por rasgos que
apuntan a una mayor “informalidad”. En el caso citado y -como ocurre en este tipo de

65
 textos- la autora, para desarrollar una explicación vinculada con la ciencia química,
parte de un hecho cotidiano como la aparición de una mancha y el intento de solucionar
este percance.
Divulgación científica implica entonces un modo de elaboración de los textos que se
aleja de la objetividad absoluta, de la impersonalidad en la enunciación y procura el
acercamiento a un lector no especializado.
Aun cuando estos rasgos son específicos de la divulgación científica, es posible que en
la actualidad se encuentren en textos más especializados, como es el caso, por ejemplo,
de la utilización del pronombre personal “nosotros” que implica –dentro de la
objetividad característica del discurso experto- la aparición de un matiz subjetivo
(García Negroni, 2008).

Actividad 13
Leer el artículo “La chispa de la vida”, escrito por Alberto Díaz Anel para el blog El
gato y la caja, publicado el 10 de enero de 2016.
Reescribir el texto como para ser incluido dentro de una revista especializada. Se
sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Marcar las expresiones de informalidad y reemplazarlas (en la medida de lo
posible) por expresiones formales.
2. Utilizar un registro impersonal (3ª. persona del singular).
3. Eliminar la información que se considere innecesaria para reducir el texto a la
mitad.
4. Realizar un plan previo de escritura.

En las películas de Disney, algunas princesas se chapan a sapos para convertirlos en príncipes, otras
dicen lo mismo pero para justificar lo que se comen los fines de semana, y en Córdoba nos
comemos las ranas a la provenzal. Bah, se las comen, porque a mí me dan asquito, pero para otros
es un manjar con (obvio) sabor a pollo. Porque viste que cuando no sabés en qué categoría de sabor
encasillar una comida, mandás que tiene gusto a pollo.
Estos hermosos animalitos (las ranas) que no sólo adornan la panza de muchos cordobeses sino
que además ayudan a controlar a los enviados directos del mismísimo Satán (ardan en el infierno,
mosquitos), fueron protagonistas de un descubrimiento científico que cimentó las bases para unos
de los delirios de terror más locos de la historia literaria.

66
 A pesar de que parece que conocemos la electricidad hace bocha, fue recién durante el siglo XVIII
cuando se la empezó a estudiar de manera rigurosa bajo los ojos del relativamente nuevito método
científico. Hubo dos personajes contemporáneos en particular que competían para ver quién la
tenía más larga. En esta carreta estaba, por un lado, el tano Alessandro Volta (no, no tiene nada que
ver con la heladería, pero sí con el voltaje), que inventó los primeros instrumentos generadores de
corriente eléctrica, la cual podía ser transmitida a otros objetos en forma de electricidad estática, esa
que te para los pelos o que te da patadas cuando tocás la manija de la puerta. Por otro lado,
tenías Luigi Galvani, igual de tano pero más desquiciado, que se dio cuenta andasabercómo de
que las patas de las ranas se movían cuando les aplicabas un shock de electricidad. A pesar de que
en esa época el concepto de célula todavía no estaba claro, el descubrimiento llevó a Galvani a
hipotetizar que los impulsos eléctricos eran los responsables de mover los músculos, y como sabía
un montón de física se animó a explicar un poquito más y decir que estos impulsos eran el resultado
de la acumulación de cargas positivas y negativas en dos superficies opuestas.
Galvani dijo que se dio cuenta del movimiento de las patas de la rana mientras la disecaba con un
bisturí, y esto llevó a Volta a pensar que probablemente el metal jugaba algún papel en ese truco y a
crear nada más y nada menos que la primera pila eléctrica para probar que los metales podían
producir corriente eléctrica y que los músculos eran simples transmisores.
A todo esto el sobrino de Galvani, Giovanni Aldini, un poco más empresario y menos científico
que el tío, aprovechó esa idea loca de que las ranas se podían mover a pesar de estar muertas, y se
mandó a hacer shows de resucitación con electricidad en la calle, como quien vende pan relleno en
la plaza, pero menos jipi. Si bien usaba partes de animales, el gobierno británico lo invitó a usar el
cadáver de un flaco que había sido condenado a muerte por asesinar a toda su familia. Un divino.
Aldini conectó entonces un electrodo en cada oreja del fiambre malviviente, conectado a una pila
de Volta. Y ahí arrancó el espectáculo: se movió la mandíbula, se abrieron los ojos y la gente no
paraba de gritar. ‘Uh qué flash, a ver qué pasa si meto esta varilla de zinc por aquí…’ Retorcijones,
pataleo y la gente se desmayaba. El chisme se propagó como rumor sobre una prima que está buena
y llegó a los oídos de unos poetas intelectualoides de Inglaterra, que tenían la costumbre de irse de
vacaciones a la casa de uno de los pibes en Suiza, y en días en los que no estaba como para pescar
en el lago se la pasaban contando historias de terror y comiendo chocolate.
Entre los aburridos vacacionistas estaba la más joven de todas, Mary Shelley, que no tenía mucha
experiencia en relatos literarios pero tampoco le hacía asco a la imaginación desmedida. Fue así que,
a partir del deseo de resucitar a un hijo que había perdido (sí, un bajón, pero bueno, la gente se
muere) y del suceso mediático de Giovanni Aldini, Mary creó LA novela de terror, esa que le sigue
dando de comer a unos cuantos hasta el día de hoy:Frankenstein o el moderno Prometeo.
No vamos a entrar en detalles sobre esta historia (lean el libro que es genial), pero ya todos sabemos
que se basa en un científico medio chapita, llamado Víctor Frankenstein, que crea una criatura sin
nombre (¡No, el mostro no se llama Frankenstein!) a partir de partes de cuerpos humanos y de
animales reciclados, devolviéndolo a este mundo a través de la magia de la ‘chispa de la vida’.

67
 Después Hollywood, como siempre, la pochocleó y transformó esa chispa en tormentas eléctricas y
en una parafernalia de aparatos grotescos que, SPOILER ALERT, no aparecen en la historia
original. Además, según la novela, el bicho medía dos metros y medio y tardó como dos años en
armarse. Ese laboratorio no debía oler para nada bien.
Más adelante, los científicos se dieron cuenta de que si ponían electrodos requetesúper chiquititos
adentro y afuera de una célula, podían medir una diferencia de voltaje a ambos lados de la
membrana plasmática, esa capa de grasas y proteínas que le da límites y forma a las células. Esta
diferencia pequeña pero significativa de voltaje fue suficiente para confirmar las ideas de Galvani
sobre cómo se producen los impulsos eléctricos. Lo curioso es que todas las células de nuestro
cuerpo tienen esta disposición de cargas a ambos lados de la membrana (cargas negativas por
dentro y positivas por fuera), pero sólo algunas pueden generar impulsos eléctricos: las células
nerviosas y las musculares (incluyendo las del corazón).
Cuando esas células están piolas y panchas, la diferencia de cargas eléctricas a ambos lados de la
membrana se mantiene estable en un hermosísimo equilibrio químico y físicogenerado por la
interacción aceitadísima de bocha de factores. Pero llegado el momento, un estímulo provoca la
apertura de unos ‘agujeros’ especiales formados por proteínas que sólo tienen las membranas de
neuronas y células musculares, por donde pueden pasar las cargas de un lado a otro, haciendo que
por un instante el lado de adentro se vuelva positivo y el de afuera negativo, provocando una
revolución eléctrica que se contagia a otras células.
Ese es el impulso eléctrico, que en los músculos se traduce en la contracción y relajación que nos
permite caminar, respirar, comer y hasta bombear sangre. Pero lo loco es que es el mismo
fenómeno que nos permite sensar el universo que nos rodea y lo que pasa dentro de nuestro
cuerpo, a través de los diferentes tipos de neuronas sensoriales. Pero LO MÁS LOCO posta es que
es ese mismo principio el que hace que las neuronas en nuestro sistema nervioso central (cerebro y
médula espinal) se comuniquen entre sí, controlando y procesando, de manera consciente e
inconsciente, toda esta jodita de estar vivo. Así, a través de la actividad eléctrica de nuestras
neuronas, se termina construyendo algo tan increíble como la propia mente. One propiedad
biofísica reloca to rule them all. TKM, Evolución.
Es increíble cómo nos movemos, latimos, hacemos, sentimos, pensamos; en definitiva, somos,
gracias a las propiedades electrofisiológicas de nuestras células. Una historia que arrancó con un
tipo jugando con una rana muerta y que hoy tiene a una banda de científicos mirando células de a
una o de a millones, tratando de acercarnos a todos un poquito más a entender cómo somos lo que
somos.

68
 UNIDAD 2:
INVESTIGAR FUENTES
Valeria A. García

En esta unidad se trabajará con los tipos de fuentes bibliográficas que todo escritor, sea
novato o especializado, deben tener en cuenta a la hora de plantear la escritura de un
texto académico.
Las fuentes son textos de procedencia académica realizados por educadores y/o
investigadores especializados en un área determinada de una materia. Estos documentos
deben poseer lenguaje acorde a la disciplina estudiada y, en el caso que sea necesario,
soporte visual que apoye los descubrimientos que se publicarán.
Entonces, aquí se analizarán tanto dónde y cómo realizar la búsqueda de las fuentes,
como su selección y el trabajo que se debe realizar con ellas (marcado de ideas
principales y secundarias, resúmenes, mapas conceptuales, etc.) para que sean de
utilidad en el momento de construir el trabajo final del curso, en este caso, un informe
de lectura.
Uno de los puntos de mayor importancia que debe tenerse en cuenta al escribir un
informe de lectura, o cualquier tipo de texto académico, es su unidad temática; en este
sentido, el trabajo con las fuentes es productivo siempre y cuando se respete el eje
temático y se incorporen aquellas que constituyan la base y el apoyo de las hipótesis
plateadas y guíen el desarrollo a la conclusión del trabajo.

1. ESPACIOS Y ESTRATEGIAS DE BÚSQUEDA DE FUENTES ACADÉMICAS

En la escritura académica es necesario incorporar otros textos, otras voces autorizadas

que apoyen o cuestionen los argumentos, explicaciones, definiciones, etc. de quien
escribe, y gracias a esto se justifique la tarea de escritura, ya que tanto esta como la
lectura son estrategias que se dan en forma conjunta y yuxtapuesta y funcionan como

69
 instrumentos “fundamentales para la construcción del propio pensamiento y para el
aprendizaje” (Miras & Solé: 2007).

Para poder incorporar esas voces autorizadas que permiten el desarrollo de todo texto
científico, es necesario realizar “lecturas exploratorias” (Miras & Solé: 2007) mediante
las que se consigue identificar aquellos artículos que son pertinentes para llevar adelante
el trabajo de investigación. Pero estas herramientas imprescindibles solo resultan útiles
cuando se tienen ciertos criterios de selección y de pertinencia al nuevo texto, que
permitan una delimitación fundamentada, pues lo contrario, conduce a una lista de
referencias interminables que no aportan información relevante o concreta para la
escritura del tema que se investiga. “La selección de literatura consultada, […] debe
estar presidida por criterios de pertinencia antes que por criterios de exhaustividad”
(Miras & Solé:2007).
Todo texto académico dialoga con otros textos producidos con anterioridad, cuyas
características particulares deben ser tenidas en cuenta, como las voces de sus autores
que no deben ser emuladas por la voz del autor del texto en producción. Es decir, la
escritura de un texto académico implica un cambio de rol en el autor, “implica
establecer un diálogo con otros textos y autores, […] y exigir escribir con voz propia”
(Castelló:2007), ya que si no se logra este cambio de voces se corre el riesgo de caer en
el delito del plagio.1
Entonces, para lograr esta idea del diálogo entre el texto en proceso y los textos
autorizados gracias al que se consigue la formación de un nuevo saber, es

1 El plagio es un delito que se realiza en contra de los derechos tanto morales, éticos como de
crédito de la producción de una obra de un autor determinado; con esto se imposibilita la capacidad
de distinguir la obra original de la que resulta de este delito. Al mismo tiempo, mediante el plagio se
engaña al público, pues se le hace pensar que adquiere “un producto único” (Soto Rodríguez: 2012)
sin tener en cuenta que se está valorando al plagiador y no a quien creó la obra en primera instancia.
El plagio se lleva a cabo a partir de distintos métodos como, por ejemplo, el de copiar un texto de
una fuente determinada y luego pegarlo en el trabajo propio sin citarlo; alterar el orden de las
palabras sea en “una oración o un párrafo” (Soto Rodríguez: 2012), o cuando se sigue el mismo
estilo dado en la frase original; otro método es el de no citar o referenciar la información
proveniente de una fuente, entre otros (Soto Rodríguez: 2012).
A modo ilustrativo se puede indicar el caso del licenciado y magíster en Historia, Rodrigo Núñez
Arancibia graduado de la Universidad de Chile. En 2004 comenzó a trabajar como profesor en la
Facultad de Historia de la Universidad Michoacana San Nicolás Hidalgo de México y, desde ese año
hasta el 2015, plagió al menos 12 artículos y capítulos de libros de autores de distintos países. Como
consecuencia de este delito la carrera académica de Núñez Arancibia se considera terminada y
podría ser expulsado por 20 años del Sistema Nacional de investigadores.

70
 imprescindible buscar esas fuentes que posibiliten el intercambio y que ese saber, que se
pretende producir, sea original, creativo y formal.
Para seleccionar aquellas fuentes idóneas y que aporten al texto que está en producción,
se deben tener en cuenta los espacios donde se desarrolla la disciplina de interés y ver
las discusiones sobre los tópicos relevantes y el lugar donde se publican los hallazgos
científicos obtenidos; también es imprescindible “identificar los conceptos clave, el
lenguaje utilizado, la terminología específica a la que se refiere el conocimiento
disciplinar.”2 Para esto es necesario, en primera instancia, la guía de un docente o
investigador que posea el conocimiento disciplinar y temático para abordar la búsqueda.
Es indispensable revisar las fuentes con las que se van a trabajar con una mirada crítica
para poder identificar aquellas características que convierten a ese texto base en óptimo
para formar parte de una estructura argumentativa o explicativa que sea funcional al
nuevo producto o conocimiento que se ha elaborado.
Se pueden precisar dos grupos de fuentes de las que es factible extraer información:

• Fuentes primarias: son aquellas fuentes donde se publica información precisa y

directa sobre los resultados originales de la investigación. Están constituidas por
las revistas de información, patentes, informes técnicos y las tesis de
licenciaturas o doctorados, entre otras.

• Fuentes secundarias: comprenden todas las publicaciones que recojan material

que ha sido previamente publicado en fuentes primarias, es decir, resúmenes de
tópicos, recopilación de títulos, artículos de revisión, monografías, entre otros.

2 AAVV: “Buscar y seleccionar fuentes”, en [Link]/portales/crea/buscar/í[Link]

71
 1.1 Selección de fuentes bibliográficas

Cuando se selecciona una fuente bibliográfica se deben tener en cuenta algunos criterios
precisos para evitar que aquello que se ha elegido citar no aparezca en el texto como un
cúmulo del material en el que se apoya la investigación sin un sentido concreto o una
justificación eficaz del porqué se los ha tomado como fundamento de escritura.
Los criterios a los que el escritor, novato o experimentado, deben prestar atención
pueden sintetizarse en los tres que siguen:

1) Las fuentes deben estar actualizadas, es decir, dependiendo del tipo de ciencia
estudiada no debe existir una distancia temporal considerable entre el momento
de producción de la fuente y su consulta.
2) Las fuentes deben ser reconocidas por la comunidad disciplinar en la que se
inserta el investigador/autor, pues citar una fuente bibliográfica poco aceptada
por la comunidad académica puede quitar seriedad o poner en duda el trabajo
que se está realizando. Su pertenencia institucional es una marca cabal que
identifica su idoneidad.

72
 3) Es preferible citar fuentes primarias, es decir, el texto donde originalmente se
propuso una hipótesis, se produjo algún dato estadístico o se realizó cierto
hallazgo, y no manuales u otros textos que se refieran a esa fuente.

Actividad 1:
Seleccionar un concepto de interés (de ser posible relacionado con la temática del futuro
informe de lectura) y realizar un rastreo de fuentes primarias y secundarias en el
repositorio3 de la Universidad ([Link] Escribir una lista de,
aproximadamente, tres de cada uno de los tipos de fuentes. Tener en cuenta los criterios
de selección.

1.2 Incluir fuentes bibliográficas en los textos

Como se ha dicho, toda producción de conocimiento científico implica un diálogo entre

aquello que se está elaborando como nuevo saber y aquello en lo que este encuentra
sustento, afirmación o motivo de discusión.
Esta puesta en diálogo puede hacerse visible a partir de la inclusión de distintas fuentes
a partir de las citas bibliográficas, es decir, se agrega al texto nuevo el fragmento de una
idea o afirmaciones consideradas relevantes del texto fuente.
Las citas pueden aparecer en forma textual, o sea, un fragmento que no varía en relación
a la fuente de la que se extrae; o mediante el parafraseo o la reformulación de lo leído,
en otras palabras, se da cuenta de aquello que es considerado información importante
pero se producen ciertas variaciones que permitan la inclusión de la cita en el cuerpo del
texto nuevo.
Al agregar una cita bibliográfica es conveniente que esté justificada a partir de
comentarios, reformulaciones o explicaciones que le den un sentido concreto de su
funcionalidad dentro del texto en producción; gracias a estas estrategias textuales se
hace hincapié en lo que se indica como fundamental y preciso destacar del texto
referido.

3 Ridaa es el Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad Nacional de

Quilmes, donde se almacena, organiza, gestiona, preserva y difunde la producción científica,
académica, artística y cultural en formato digital, generada por los integrantes de la comunidad
universitaria. Tiene por objeto permitir una mayor visibilidad de las creaciones de la Universidad,
incrementar su uso e impacto y asegurar su acceso y preservación a largo plazo. (fragmento extraído
de la página oficial del Repositorio Institucional Digital de la Universidad Nacional de Quilmes)

73
 Existen distintos tipos de estructuras mediante las que se incorporan los diferentes tipos
de citas. Dos de las más simples se relacionan con la extensión del fragmento que se
citará y como es insertado en el texto nuevo. Por un lado, cuando la cita no excede un
aproximado de cinco líneas puede incorporarse al cuerpo del texto. Se marca su
literalidad colocando comillas dobles y la referencia bibliográfica inmediatamente antes
o después del fragmento.

- Lorenzano (2001), destaca que la Biología carece de unicidad en el lenguaje, lo que es

relativamente frecuente para numerosas ciencias: “en lugar de encontrarnos con un único
lenguaje que nos permita expresarlas [a las ciencias biológicas], nos encontramos con una gran
variedad de lenguajes específicos a ciertas subdisciplinas o teorías biológicas, lo cual no elimina
la posibilidad de que estos se relacionen de algún modo entre sí.” (fragmento adaptado de Broncano Torres, 2016)

Por otro lado, si el fragmento a incluir excede el aproximado de cinco líneas debe
discriminarse del cuerpo principal del texto a partir de un salto de línea y de la sangría.
En este caso no es necesario ni el entrecomillado ni el cambio o disminución de la
tipografía; pero, como en el caso anterior, la referencia bibliográfica debe estar indicada
antes o después del fragmento referido.

- La tecnología del Mínimo Proceso se aplica tanto a hortalizas como a frutas y se puede
resumir como

hortalizas y frutas crudas sin sus partes no comestibles, preferentemente

lavadas, peladas y en ciertos casos trozadas o rebanadas, posteriormente
embolsadas en películas de plástico y conservadas a temperatura de
congelación, garantizando una duración mínima de siete días para su
consumo inmediato; sin aditivos (solo reciben tratamientos suaves de
desinfección), conservan sus atributos sensoriales y nutricionales similares al
original en frasco, bajo normas de buenas prácticas de procesado, higiene y
cumpliendo la legislación específica. (López y Moreno, 1994) (fragmento
adaptado de Caro Pardo, 2010)
1.3 Discursos referidos

Incorporar una fuente bibliográfica en un texto que se está elaborando implica la

reproducción de aquel contenido que fue considerado como óptimo para generar un
debate, ampliar una explicación o dar cuenta de propiedades y partes dentro de una

74
 descripción, entre otras. Para esto es primordial tener en cuenta algunos procedimientos
de inclusión del discurso referido fundamentales, es decir, el estilo o discurso directo y
el estilo o discurso indirecto.
El estilo o discurso directo se distingue a partir de una división clara entre el texto
fuente y el texto donde se incluye. Este tipo de discurso da impresión de fidelidad en
relación con el texto original. El estilo directo supone la constitución de un “documento
veraz, un fragmento auténtico” (Balmayor, 1999) que se agrega al texto nuevo para
sostener los argumentos o explicaciones que se proponen.
La forma de delimitar este tipo de discurso es a partir de las comillas, pues son una de
las marcas más claras para señalar la presencia de un fragmento de un texto referido.
Entonces, en el estilo directo “no referido, es decir, en aquel en el que no hay verbo
introductor” las comillas son el “único límite entre las dos voces” (Balmayor,1999).
La presencia de este tipo de discurso puede darse a partir de los siguientes mecanismos:

• Directo antepuesto: se da cuenta de la presencia de la cita al comienzo del texto

a partir de la presencia de un verbo que indica acto de habla ubicado,
inmediatamente, después de esta. En este tipo de procedimiento se suele
“incorporar la cita textual seguida por la referencia bibliográfica” (Massi, 2005)

- “Al igual que la físico-química la biología clasifica los objetos sobre los que trabaja,
dilucida sus relaciones en forma de leyes e intenta explicar causalmente estas
clasificaciones y leyes. Solo que la estructura de estas clases en lugar de alcanzar a
todos los casos y en mayor o menos facilidad un nivel matemático, conserva a menudo
su carácter cualitativo, o simplemente lógico”, afirma Piaget. (Broncano Torres: 2016)

• Directo pospuesto: la cita textual es incorporada a partir de un verbo de decir o

alguna expresión que la habilite a ser parte del texto.

- Piaget (1979) expresó en su libro Introducción a la epistemología genética que

“Al igual que la físico-química la biología clasifica los objetos sobre los que trabaja,
dilucida sus relaciones en forma de leyes e intenta explicar causalmente estas
clasificaciones y leyes. Solo que la estructura de estas clases en lugar de alcanzar a
todos los casos y en mayor o menos facilidad un nivel matemático, conserva a menudo
su carácter cualitativo, o simplemente lógico.”(Broncano Torres, 2016)

75
 • Directo discontinuo: la cita textual se descompone en dos partes (Massi, 2005)
la primera antecede al verbo que indica acto de habla y, la segunda, lo precede.

- “Al igual que la físico-química –indica Piaget – la biología clasifica los objetos sobre
los que trabaja, dilucida sus relaciones en forma de leyes e intenta explicar causalmente
estas clasificaciones y leyes. Solo que la estructura de estas clases en lugar de alcanzar a
todos los casos y en mayor o menos facilidad un nivel matemático, conserva a menudo
su carácter cualitativo, o simplemente lógico.”

El estilo o discurso indirecto posee como característica relevante que el fragmento

seleccionado como cita pierde su autonomía, se subordina al texto donde se la incluye y
se borran “sistemáticamente las huellas de la otra enunciación” (Balmayor, 1999).

En el estilo indirecto al no mantenerse los rasgos principales del texto base se da la idea
de “una interpretación del discurso del otro, una versión del mismo, y da lugar a síntesis
y despliegues según los casos” (Balmayor, 1999).
En este tipo de discursos las comillas cumplen la función de “mantener y realzar los
rasgos verbales propios del enunciador del discurso citado” (Balmayor, 1999).
Los procedimientos más comunes de incorporación de citas en estilo indirecto son:

• Indirecto genuino: el texto referido mantiene su información tal cual el texto

original, pero se modifica su enunciación. Se incluye a partir de un verbo de
decir o de subordinantes del estilo de “que” o “como”.

- Morgan (1989) afirma que las células de los organismos pluricelulares están provistas
de mecanismos de señalamiento que les permiten recibir, procesar y responder a
diferentes estímulos.

• Indirecto con segmentos textuales: se resume o sintetiza lo dicho a través del

recurso de la paráfrasis, pero además se transcriben textualmente algunas
expresiones a las que se le asigna relevancia por medio del “encomillado”. Esta
marca tipográfica es obligatoria y su ausencia podría hacer que el autor incurra
en plagio. (Massi, 2005)

76
 - Los productos mínimamente procesados, también llamados de IV Gama, son aquellas
“frutas y vegetales crudos sin sus partes no comestibles”, preferentemente lavados,
pelados y en ciertos casos, trozados, rebanados o rayados, posteriormente embolsados
en plástico y conservados a temperatura de refrigeración, “garantizando una duración
mínima de 7 días para su consumo inmediato.” (López y Moreno, 1994) (texto adaptado
de Caro Pardo, 2010)

• Indirecto narrativizado: el texto referido es sintetizado o resumido, de tal

forma que se borran las marcas del original del que se extrajo.

- Recordemos que a inicios del siglo XX, la Biología fue fuertemente criticada por el
Círculo de Viena, por carecer de leyes, y tener un empobrecido grado de
matematización en sus sistemas de clasificación y la imposibilidad de falsar muchas de
sus hipótesis. (Lorenzano, 2001,2002)

1.3.1. Verbos introductores

La presencia de los discursos referidos en un texto nuevo puede ser introducida por lo
que, comúnmente, se conocen como verbos de decir o verbos introductores. Su
aparición es indistinta, sea en estilo directo o indirecto y coexisten con el uso de las
comillas, pues estas últimas marcan solo la literalidad del texto referido.
Entonces, los verbos que refieren a distintos actos de habla no introducen, únicamente,
al estilo directo, sino que además orientan sobre la interpretación del texto base que se
seleccionó para realizar la cita en estilo indirecto. Estas interpretaciones o distintos tipos
de información que aportan los verbos se pueden clasificar de la siguiente manera:
pueden explicitar la fuerza ilocutoria, es decir, la intención o finalidad concreta del texto
o voz del otro; sugieren la verdad o falsedad de aquello que dice el texto citado;
caracterizan a partir del tipo textual de los discursos base seleccionados, entre otros.
En relación al estilo directo, los verbos introductores permiten situar al texto referido en
diversas posiciones, es decir, inicial, intercalado o pospuesto dentro del texto citante.

Elementos que se modifican al pasar de estilo directo al estilo indirecto

• Personas gramaticales (ej.: de 1° persona gramatical a 3° persona gramatical)

• Tiempos verbales (ej.: de presente a pretéritos)
• Marcas temporales y espaciales (ej.: adverbios como “ahora” se sustituyen por la
frase “ese momento”)

77
 Actividad 2:
A partir del siguiente fragmento realizar el pasaje al estilo indirecto Se deben tener en
cuenta los elementos indicados en el cuadro anterior. El texto puede ser alterado a nivel
estructural pero debe mantener la información que proporciona (se puede optar por
incorporar los procedimientos para la inclusión del discurso referido).

Dice Starobinski: “Hoy no existe ningún campo –ciencias físicas, creación artística,
instituciones jurídicas, vida económica, debates políticos- cuyos problemas no parezcan
apelar a las nociones antagonistas del orden y el desorden, o a aquellas, más flexibles
pero no por ello menos antinómicas, del equilibrio y el desequilibrio. Todo nos lleva a
creer que estas nociones son indispensables para interpretar el conjunto de las realidades
que se presentan en nosotros o en torno a nosotros”. (Prigogine: 2012)

Actividad 3:

a) Leer atentamente los siguientes fragmentos y comparar con las fuentes

bibliográficas.
b) Identificar el tipo de discurso referido (estilo directo o indirecto), reconocer los
distintos mecanismos de inclusión y, en caso de haberlos, los verbos
introductores que se utilizaron.
c) Reflexionar y poner por escrito las conclusiones sobre el uso de los distintos
tipos de procedimientos y la función de cada tipo de discurso incluido.

Repensar la relación entre las TIC y la enseñanza universitaria: problemas y soluciones 4

Rosa María Rodríguez Izquierdo
Los problemas asociados con las TIC aparecen en la literatura con frecuencia (Stine, 2004).
Debido a que las actividades basadas en la tecnología son cada vez más prevalentes en la
universidad, estos problemas deben ser investigados. Como advierte Stine (2004: 55), el
profesorado debe "considerar cuidadosamente cómo va a abordar las cuestiones problemáticas

4 Textos aportados por el Profesor Sebastián Carricaberry

78
 que acompañan la instrucción, tanto en su pedagogía como con los estudiantes, antes de saltar al
tren de la tecnología".
La mayoría de los problemas descritos en la literatura en torno a las TIC se centran en:
Problemas por parte de los estudiantes como el acceso restringido a la tecnología y a los
servicios de apoyo, la falta de habilidades tecnológicas, la falta de una comunidad, pobres
habilidades de lectura y académicas y resistencias en el manejo de las tecnologías. Por otra
parte, problemas de las instituciones y del profesorado: el abuso del uso por encima de la
reflexión pedagógica, la falta de formación y velocidad de los cambios.

2.1. Problemas de los estudiantes

a) Acceso restringido a la tecnología
El acceso restringido es el principal obstáculo en la enseñanza con apoyo de las TIC, ya que si
los estudiantes no pueden acceder a la tecnología, están condenados desde el principio,
independientemente de su capacidad para dominar el contenido del curso. Aunque el acceso a la
banda ancha a Internet en casa va en aumento, aún existen restricciones para muchos
estudiantes. También es necesario cuestionar el supuesto acceso que ofrecen los campus y las
bibliotecas. Como apunta Tinto (2008), para muchos estudiantes no tradicionales, las
obligaciones familiares y laborales limitan la cantidad de tiempo que pueden pasar en el campus
y al final del día y los fines de semana, cuando finalmente tienen la oportunidad de dedicar su
tiempo a su labor académica, los campus y las bibliotecas universitarias tienden a estar cerrados.

b) Acceso restringido a los servicios de apoyo

Liu, Gómez, Khan, y Yen (2007, p. 537) afirman que la falta de soporte técnico es uno de los
factores más importantes para el éxito en el aprendizaje de los estudiantes. "Los problemas
técnicos que los alumnos no pueden solucionar fácilmente o tienen que esperar durante mucho
tiempo suponen para el estudiante un retraso, frustración y desmotivación". Además, Young y
Norgard (2006) indican que los estudiantes se dan cuenta de que el apoyo es un factor principal
de éxito en las actividades mediadas por la tecnología, y, al igual que Nash (2005) demuestra
cómo proporcionar a los estudiantes la oportunidad de apoyo aumenta su capacidad de trabajo y
elimina en ellos los sentimientos de frustración y aislamiento. Sin embargo, muchas
instituciones universitarias carecen de los servicios para proporcionar apoyo adecuado a
profesores y estudiantes, tanto con la tecnología como con la asesoría académica para su uso
(Tinto, 2008).

Stine, L. (2004). The best of both worlds: Teaching basic writers in class and online. Journal of
Basic Writing, 23(2), 49-69.

79
 En un tiempo muy breve, la computadora evolucionó de ser una herramienta potencial para
mejorar la escritura de los estudiantes a ser la herramienta con la que la gente escribe […] la
mayoría de los profesores de escritura deben acordar que es difícil justificar un curso de
escritura básica que no explore y explote las ventajas de un procesador de texto.
El acuerdo es más difícil de conseguir, sin embargo, frente a la cuestión de justificar la
instrucción online para los escritores primerizos. El siguiente artículo describe una opción
híbrida, en la que los estudiantes se encuentran en el campus semana de por medio y trabajan
online durante la semana intermedia […]
Se pueden plantear varios argumentos para explicar porque los estudiantes y el aprendizaje
online no suelen ser, en general, una buena combinación. Un conjunto de argumentos señala los
problemas societarios. Por ejemplo, el obvio problema de la accesibilidad […] También es
problemática la cultura homogénea en la que se les pide a los estudiantes que encajen […]
Un tercer conjunto de preocupaciones para el profesor de escritura básica se relaciona con
cuestiones tecnológicas. La educación a distancia le exige a los estudiantes que aprendan
escritura a la vez que deben adquirir un nivel relativamente avanzado de dominio de la
computadora […] muchos de los estudiantes adultos que encontré saben cómo usar su
computadora para algunas tareas claramente definidas pero no desarrollaron un amplia de
conocimientos tecnológicos.

p. 55: Los instructores de escritura básica deben, por lo menos, considerar cuidadosamente
cómo va a abordar las cuestiones problemáticas que acompañan la instrucción, tanto en su
pedagogía como con los estudiantes, antes de saltar al tren de la tecnología

p. 55: Basic writing instructors must, at the least, carefully consider how they will address
problematic issues accompanying online instruction, both in their pedagogy and with their
students, before jumping on the technology bandwagon.

Tinto, V. (2008). Access without support is not opportunity. Inside Higher Ed.
Es evidente que los estudiantes se autogeneran expectativas y están influenciados por el grado
en el que esas expectativas validan su presencia en el campus. […] algunos estudiantes son
capaces de localizar tal conocimiento, muchas veces a través de redes de pares informales,
mientras otros no lo logran, en particular los que tienen bajo ingresos o son la primera
generación de estudiantes universitarios. […]

80
 Donde la participación es más importante es en las aulas del campus. […] los estudiantes con
menor ingreso viajan a la Universidad y una mayoría trabaja mientras estudia. Para ellos, y para
muchos otros, el aula suele ser el único lugar donde se encuentran con otros estudiantes y con la
facultad.

Liu, S., Gomez, J., Khan, B., & Yen, C. (2007). Toward a learner-oriented community college
online course dropout framework. International Journal on E-Learning, 6(4), 519-542.

Nash, R. D. (2005). Course completion rates among distance learners: Identifying possible
methods to
improve retention. Online Journal of Distance Learning Administration, 8(4).
Una crítica común del aprendizaje a distancia es la falta de contacto personal y de un feedback
inmediato del instructor que algunos estudiantes prefieren (Brown, 1996; Carr, 2000; Garland,
1993a; McGivney, 2004; Minich, 1996) […] En un estudio de un programa de enseñanza a
distancia basado en video (telecurso), Towles, Ellis y Spencer (1993) muestran que el contacto
iniciado por la facultad (a través de llamadas telefónicas) mejoró la finalización del curso entre
los estudiantes de primer año; Minich (1996) recomendó que el profesorado inicie el contacto
antes y con mayor frecuencia con los estudiantes, tal vez con un sistema de tablero de anuncios
electrónico (es decir, discusión asincrónica); Catchpole (1992) argumentó a favor de un mayor
contacto entre el profesorado y el alumno en enseñanza a distancia; y Simpson (2004) describió
los beneficios del "contacto proactivo".
Una opción que puede proveer beneficios similares es la de tutorías suplmentarias, que puede
incluir asistencia en las tareas de los cursos específicos o un entrenamiento más general en
exigencias prerrequeridas Castles, 2004; Lentell & O'Rourke, 2004; McCracken, 2004; Miller,
2002). Para aumentar los servicios ofrecidos por el instructor of record, la tutoría suplementaría
podría ser proveída por profesores remunerados, expertos en la materia y/o tutores entrenados,
ya sea en el campus o mediante tecnología (ocupando el rol de un centro de aprendizaje/tutoría
en un campus tradicional). Como Galusha (1997) explica: “los estudiantes [en el aprendizaje a
distancia] necesitan tutores y planificadores académicos que los ayude a completar los cursos a
tiempo y que actúen como un sistema de soportes cuando el stress se vuelve un problema”.

Tinto, V. (2008). Access without support is not opportunity. Inside Higher Ed.
Apoyo, académico y social, es otra condición para el éxito del estudiante. Específicamente, para
los estudiantes académicamente insuficientemente preparadoses condición importante para el
éxito la disponibilidad de apoyo académico, por ejemplo,en forma de cursos de habilidades
básicas, tutoría, grupos de estudio y programas de apoyo académico.[…]

81
 Es importante tener en cuenta que el apoyo académico es más eficaz cuando está conectado, y
no aislado, a los entornos de aprendizaje en los que se pide a los alumnos que aprendan. Cuanto
más estrechamente el apoyo académico esté alineado con las clases en las que se inscriben los
estudiantes, mayor será el efecto de ese apoyo. […]. Lamentablemente, con demasiada
frecuencia, el apoyo académico esté alineado con las clases en las que se inscriben los
estudiantes, mayor será el efecto de ese apoyo. […]. Lamentablemente, con demasiada
frecuencia, el apoyo académico, aunque bien intencionado, se descontextualiza.

Actividad 4:

a) A partir de los siguientes fragmentos construir una introducción para un artículo

de divulgación sobre las células dendríticas.
b) El texto debe contar con una definición del concepto, descripción de
características y funciones básicas. También deben incluirse una cita
bibliográfica en estilo directo y otra en estilo indirecto. Para esto se tendrán que
observar los distintos procedimientos para la inclusión de ambos tipos de citas y
utilizar los verbos introductores.
c) El texto no deberá ser inferior a los tres párrafos ni superar los cinco párrafos.

Células dendríticas, respuesta inmunitaria y señales de peligro (fragmento)

Las células dendríticas (CD) fueron descubiertas hace aproximadamente 32 años por Steinman y
col. En realidad, representan una familia heterogénea de células muy móviles y de forma
irregular. Más recientemente, se ha demostrado que estas células poseen gran plasticidad tanto
desde el punto de vista ontogénico como funcional, como lo demuestran las diferencias
observadas en su origen, en sus características fenotípicas, localización topográfica y en la
regulación de la respuesta inmunitaria. Estas células pueden originarse de diferentes precursores
además de que diferentes tipos funcionales de CD pueden obtenerse de un mismo precursor, lo
que determina que sus diferentes subpoblaciones se encuentren en la sangre, órganos linfoides
secundarios y en los sitios que son puerta de entrada de patógenos (piel y mucosas).
Inicialmente se demostró que es una célula presentadora de antígeno con habilidad para activar
a los linfocitos T vírgenes. Sin embargo, esta noción se amplió, puesto que se demostró que las
CD, dependiendo de su origen, pueden activar o tolerizar a los linfocitos T. Esta plasticidad
funcional ha permitido, entre los inmunólogos y otros investigadores, la generación de dos

82
 puntos de vista aparentemente contradictorios en cuanto al papel inmunorregulador de estas
células: unos piensan que cada tipo de célula dendrítica tiene un papel inmunorregulador que le
es particular, en tanto que otros sugieren que lo importante es que la presentación del antígeno
depende de la activación y maduración de la CD, independientemente de su origen o subtipo.
Cualquiera que sea el caso, es evidente que los nuevos conocimientos sobre el papel de estas
células en la respuesta inmunitaria innata y adaptativa han revolucionado nuestra visión sobre el
sistema inmunitario y su fisiología a tal punto que, han puesto en evidencia, las debilidades de
teorías tan aceptadas universalmente como la de la selección clonal y apuntalado el surgimiento
de otras, como la teoría del peligro, según la cual el sistema inmunitario responde más bien a
"señales de alarma o peligro" independientemente si el antígeno es exógeno o endógeno (propio
o extraño). (Corado, 2005)

Células dendríticas I: aspectos básicos de su biología y funciones (fragmento)

Las células dendríticas (CD) juegan un papel fundamental en la regulación de la respuesta

inmune. Son las principales células presentadoras antigénicas, por su capacidad de capturar,
procesar y presentar antígenos de forma óptima a linfocitos T, y generar respuestas inmunes
específicas. Posteriormente al descubrimiento de esta función y al aparecer técnicas
metodológicas que permitían su purificación y maduración in vitro, se ha comprobado que
también son capaces de activar otros tipos celulares, como linfocitos B, células NK, macrófagos
o eosinófilos, e incluso generar tolerancia inmunológica. Este mejor conocimiento de su
biología y funciones ha permitido el desarrollo de ensayos clínicos basados en el uso de CD en
el campo de la inmunoterapia antitumoral y antiinfecciosa o para inducir tolerancia
postrasplante o en patologías autoinmunes.
(Vázquez, 2012)

Las células dendríticas y su interacción con los parásitos de Leishmania (fragmento)

Introducción
Las células dendríticas (DC) representan una población de células de origen hematopoyético,
ampliamente distribuidas como células inmaduras en tejidos linfoides y no linfoides
(principalmente piel, mucosas y ganglios linfáticos). Por su distribución multifocal en los
diferentes tejidos corporales y su gran heterogeneidad y versatilidad tienen la capacidad de
responder a múltiples estímulos endógenos o exógenos, migrar a través de los tejidos,
internalizar antígenos (Ags) propios y no propios, procesarlos y presentarlos a las células Τ no

83
 sensibilizadas y de memoria, constituyéndose como células presentadoras de Ags (CPA)
profesionales. La internalización de Ags extraños por las DC inmaduras induce su activación y
maduración hacia DC inmunogénicas que pueden iniciar la respuesta inmune mediada por
células Τ debido a que expresan abundantes moléculas del complejo mayor de
histocompatibilidad (MHC) HLA-I y HLA-II al igual que moléculas coestimuladoras. De esta
forma, las DC desempeñan un papel determinante en la protección de los tejidos periféricos de
la invasión por microorganismos patógenos y en la inducción de la tolerancia inmunológica.
Sin embargo, es importante resaltar que aunque se reconoce la importancia de las DC en la
iniciación y modulación de la respuesta inmune a infección y su participación en los procesos de
tolerancia inmunológica, muchos aspectos fundamentales de su biología permanecen
desconocidos hasta el presente. Al parecer, la capacidad que tienen las DC de inducir diferentes
tipos de respuesta inmune mediada por células Τ depende de su linaje, su estado de maduración
y señales de activación. (Gilchrist, 2003)

2. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y TRABAJO DE LECTO-ESCRITURA CON

LAS FUENTES ACADÉMICAS.

Aproximarse a un texto académico, como en todo acto de lectura, implica que el lector
ponga en juego sus capacidades interpretativas. En este intento de comprensión del
texto dado es preciso “desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos”
(Cassany, 2006) para generar hipótesis que anticipen el contenido cabal del libro o del
artículo.
Estos procesos cognitivos5 se pueden poner en conjunción con algunas estrategias que
los completan, los ponen en funcionamiento y viceversa.
Una de las estrategias tiene que ver con aquel texto, tanto gráfico o icónico como
verbal, que proporciona información adicional, orientativa previa a la lectura, es decir,
el paratexto.
Si se tiene en cuenta la etimología de la palabra paratexto (en griego Para significa
“junto a”), es claro que este tipo de estrategia tiene que ver con aquello que acompaña al
texto central y le da al lector la posibilidad de, al analizar sus características, crear
hipótesis que guíen sus interpretaciones.

5Según Daniel Cassany (2006), los procesos cognitivos pueden ser agrupados en: anticipar lo
propuesto por el autor, generar hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender
aquello que se sugiere, construir significado, entre otros.

84
 Algunos de los elementos paratextuales más comunes son: tapa, contratapa, solapa,
prólogo, epílogo (si se trata de un libro), índice, título, subtítulo, notas, recuadros,
epígrafes de ilustraciones o fotos, entre otros (si se trata de un artículo o texto
periodístico)

Ejemplo de título, fotos con sus epígrafes y marcas propios de una revista especializada

Portada de un libro

Otra de las estrategias que se utilizan cuando se produce el primer contacto con el texto
es la lectura exploratoria que, junto con la información que se extrajo de los elementos
paratextuales, dan pie a la producción de hipótesis de lectura que se verificarán a
medida que se avance en forma más minuciosa en la lectura.
Para completar el proceso que corresponde a una primera aproximación al texto
académico, se deben tener en cuenta, antes, durante y luego de la lectura, la finalidad
que persigue el lector. A partir de esto, y luego de esa primera lectura exploratoria y de
la elaboración de hipótesis gracias a ella y a los elementos paratextuales, se procederá a
una lectura más detallada que propiciará el subrayado de ideas principales y secundarias
y, si es lo que pretende el lector, elaborar resúmenes, mapas conceptuales, cuadros
sinópticos u otras técnicas de estudio.

85
 En este apartado se trabajará con el reconocimiento de las ideas principales y
secundarias y la elaboración del resumen.

2.1 Reconocer ideas principales y secundarias

Cuando se realiza una primera lectura del texto que se ha seleccionado como material
para sostener la hipótesis que se desea desarrollar, se pone en juego no solo la lectura
que se hace del texto base, sino también la escritura, ya que ambos son instrumentos de
importancia clave para construir tanto el pensamiento propio como el proceso de
aprendizaje.
“La transformación del conocimiento de partida ocurre solo cuando el que escribe tiene
en cuenta las necesidades informativas de su potencial lector y desarrolla un proceso
dialéctico entre el conocimiento previo y las exigencias retóricas para producir un texto
adecuado” (Carlino, 2012). Por lo tanto, no solo se debe tener en cuenta aquello que se
va a producir, sino también a aquellos que leerán ese producto, y es por eso que los
textos que se elijan como sustento de la teoría que se plantea deben ser entendidos a la
perfección.
Para que los fragmentos seleccionados se conviertan en aquellos discursos referidos que
sostendrán lo planteado por la hipótesis, es necesario realizar un trabajo simultáneo de
lectura y escritura. En primer lugar, es preciso reconocer la estructura u organización
del texto base, las partes que lo constituyen, es decir, si es un texto argumentativo
identificar el problema, la tesis y los argumentos, si es un texto expositivo identificar la
pregunta-problema y la respuesta-explicación.
En segundo lugar, es importante reconocer el tema (también presentado como ideas
principales) y los subtemas (o reconocido como ideas secundarias) que se desarrollan
tanto en el texto en general como en cada uno de los párrafos que lo componen. Para
esto es necesario realizar notas marginales breves en los costados de cada uno de los
párrafos, es decir, una lectura anotada que permita dar cuenta de las palabras, frases y
conceptos claves que luego se convertirán en esos referentes que apoyarán o refutarán
las explicaciones o los argumentos expuestos en el texto que se está produciendo.
Estas notas marginales identifican, al costado de cada párrafo y en forma escrita, las
ideas principales y secundarias que no solo sirven para la construcción de las citas
bibliográficas (sea en estilo directo o indirecto), sino también para la elaboración de
resúmenes, o cualquier tipo de recurso que posibilite la comprensión lectora.

86
 Entonces, entender el o los textos, que fueron seleccionados como fuentes primarias, es
fundamental para desarrollar el proceso de escritura, pues dilucidar las claves que los
constituyen será útil para dar forma concreta a los argumentos o explicaciones que se
pretenden sostener en el texto que se realiza.

Introducción a las células

¿Qué significa estar vivo? Las personas, las petunias y las algas de estanque están vivos; las
piedras, la arena y las brisas del verano no lo están. ¿Pero cuáles son las propiedades
fundamentales que caracterizan a los seres vivos y los distinguen de la materia inerte?
La respuesta comienza con un hecho básico que los biólogos en la actualidad dan por supuesto,
pero que marcó una revolución en el pensamiento cuando fue establecido por primera vez hace
170 años. Todos los organismos vivos están formados por células: unidades pequeñas rodeadas
de una membrana que contienen una solución acuosa concentrada de sustancias químicas y
dotadas de la extraordinaria capacidad para crear copias de sí mismas mediante el crecimiento y
la división en dos células (fisión). [Organismos vivos – Formados por células]
Las células aisladas son las formas de vida más simples. Los organismos superiores, como el
hombre, son comunidades de células que derivan del crecimiento y la división de una célula
fundadora única:[Célula > forma de vida simple > derivan organismos superiores] cada animal,
vegetal y hongo es una colonia extensa de células individuales que efectúa funciones
especializadas, coordinadas por sistemas de comunicación complejos.
Las células, por lo tanto, son las unidades fundamentales de la vida, y mediante la biología
molecular debemos encontrar la respuesta de qué es la vida y cómo funciona. Con una
comprensión más profunda de la estructura, función, comportamiento y evolución de las células,
podemos comenzar a abordar los problemas históricos de la vida en la Tierra: sus orígenes
misteriosos, su diversidad asombrosa y la invasión de cada hábitat concebible. Además, la
biología celular puede proporcionarnos respuestas a los interrogantes sobre nosotros: ¿De
dónde venimos? ¿Cómo nos desarrollamos a partir de un óvulo fecundado? ¿Cómo es que cada
una de nosotros es diferente a otras personas de la Tierra? ¿Por qué enfermamos, envejecemos y
morimos? [Células > unidad de vida que permite responder qué es y cómo funciona la vida]
[…]

- Unidad y diversidad de las células

87
 Los biólogos celulares con frecuencia se refieren a “la célula” sin especificar ninguna en
particular. Sin embargo, las células no son todas iguales y, en realidad, pueden ser
extremadamente diferentes. Se estima que existen 10 millones –quizá 100 millones- de especies
distintas de organismos vivos en el mundo. Antes de sumergirnos en la biología celular,
analizaremos: qué tienen en común las células de estas especies, la bacteria y la mariposa, la
rosa y el delfín, y de qué manera se diferencian. [las células presentan diferencias]

- Las células varían considerablemente en su aspecto y su función.

Comencemos con el tamaño. Una célula bacteriana – como Lactobacillus en un trozo de queso-
mide unos pocos micrómetros. El huevo de una rana –que también es una célula única- tiene un
diámetro aproximado de 1 mm. Si establecemos una escala en la cual los Lactobacillus tuvieran
el tamaño de una persona, el huevo de la rana tendría una altura aproximada de 800 m. [Células
varían de tamaño]as células también varían ampliamente en su forma y su función. […] La
célula nerviosa típica del cerebro humano está considerablemente extendida: envía sus señales
eléctricas a lo largo de una protrusión delgada que es 10.000 veces más larga y ancha y recibe
señales de otras células a través de una masa de prolongaciones más cortas que brotan de su
cuerpo como las ramas de un árbol. Un Paramecium en una gota de estanque tiene la forma de
un submarino y está cubierto con decenas de miles de cilios, extensiones pilosos cuyo
movimiento pulsátil desplaza a la célula hacia adelante haciéndola rotar. La célula de la
epidermis de una planta es un prisma aplanado inmóvil rodeado por una cubierta rígida de
celulosa, como un revestimiento externo de cera impermeable. La bacteria Bdellovidrio es un
torpedo con forma de salchicha impulsado por un flagelo similar a un tirabuzón que está unido a
su extremo posterior, donde actúa como propulsor. Un neutrófilo o un macrófago del cuerpo de
un animal repta por sus tejidos, cambia de forma constantemente y fagocita restos celulares,
microorganismos extraños y células muertas o moribundas.
Algunas células solo presentan una membrana plasmática muy delgada; en otras este
revestimiento membranoso es recubierto a su vez por una sustancia viscosa y forma una pared
celular, o se rodean con un material mineralizado, duro, como el que se encuentra en el hueso.
[Las células varían en forma y función]
Las células también son notablemente diversas en cuanto a sus requerimientos químicos y
actividades. Algunas necesitan oxígeno para vivir; para otras es mortal. Algunas requieren nada
más que aire, luz solar y agua como materiales básicos; otras necesitan una mezcla de moléculas
complejas producidas por otras células. Algunas parecen ser fábricas especializadas en la
producción de sustancias particulares, como hormonas, almidón, grasa, látex o pigmentos.
Algunas, como el músculo, son máquinas que queman combustible para realizar trabajo

88
 mecánico; o bien son generadoras de electricidad, como las células musculares modificadas de
la anguila eléctrica. [Células varían según los requerimientos químicos y actividades]
Algunas modificaciones tornan a la célula tan especializada que la despojan de la posibilidad de
reproducirse. Esta especialización no tendría sentido en especies de células que viven aisladas.
En un organismo pluricelular, sin embargo, existe una división de la tarea entre las células, y
ello permite que algunas se especialicen en un grado extremo para tareas particulares y las haga
dependientes de las otras células para muchos requerimientos básicos. Incluso la necesidad más
básica, la transmisión de las instrucciones genéticas a la generación siguiente, es delegada a
especialistas: el óvulo y el espermatozoide. [Modificaciones en las células > células
especializadas > despojadas de reproducción]

- Las células vivas tienen una química básica similar

A pesar de la extraordinaria diversidad de plantas y de animales, el hombre ha reconocido desde

tiempos inmemoriales que estos organismos tienen algo en común, algo que les da derecho a ser
considerados organismos vivos. Con la invención del microscopio quedó claro que las plantas y
los animales son conjunto de células, que las células también pueden existir como organismos
independientes y que las células viven individualmente en el sentido de que pueden crecer,
reproducirse, convertir la energía de una forma a otra, responder a su ambiente, y así
sucesivamente. Pero, aunque fue bastante fácil reconocer la vida, resultó sumamente dificultoso
establecer en qué medida los organismos vivos se parecen entre sí. Los libros de textos debieron
definirla en términos generales abstractos relacionados con el crecimiento y la reproducción.
[Célula > organismo independiente > crece, se reproduce, convierte energía.]
Los descubrimientos de la bioquímica y la biología molecular hicieron desaparecer este
problema de una manera notable. Si bien son infinitamente variados en cuanto a su aspecto,
todos los organismos vivos son fundamentalmente similares en el interior. Sabemos que las
células se parecen de un modo asombroso en los detalles de sus procesos químicos y comparten
la [Comparten porcesos químicos y funciones básicas] misma maquinaria para la mayoría de las
funciones básicas] Todas las células están compuestas por los mismos tipos de moléculas que
participan en los mismos tipos de reacciones químicas. En todos los organismos vivos, las
instrucciones genéticas –genes- se hallan almacenadas en moléculas de DNA, escritas en el
mismo código químico, construidas con los mismos ladrillos químicos, interpretadas
esencialmente por la misma maquinaria química y duplicadas de la misma forma para permitir
la reproducción del organismo. De esta forma, en cada célula, las extensas cadenas de polímeros
de DNA están formadas con el mismo conjunto de cuatro monómeros, denominados
nucleótidos, unidos en diferentes secuencias como las letras de un alfabeto para transmitir
información diferente.

89
 [Organismos vivos > instrucciones genéticas > almacenadas en moléculas de DNA] En cada
célula, las instrucciones contenidas en el DNA son leídas, o transcritas, por un conjunto de
moléculas químicamente relacionadas, constituidas por RNA. Los mensajes transportados por
las moléculas de RNA son a su vez traducidas en otra forma química: se los utiliza para dirigir
la síntesis de una extensa variedad de moléculas de proteínas grandes que dominan el
comportamiento de la célula y actúan como soporte estructural, catalizadores químicos, motores
moleculares, y así sucesivamente. En cada organismo vivo, el mismo conjunto de 20
aminoácidos es utilizado para formar proteínas. Pero los aminoácidos están vinculados en
diferentes secuencias, que confieren distintas propiedades químicas a las moléculas proteicas,
así como distintas secuencias de letras constituyen diferentes palabras. De esta manera, la
misma maquinaria bioquímica básica ha servido para generar toda la gama de organismos vivos.
[…] [Instrucciones de DNA > transcritas > conjunto de moléculas relacionadas formadas por
RNA]
Si las células son la unidad básica de la materia viviente, nada inferior a la célula puede ser
denominado como propiedad de estructura viviente. Los virus, por ejemplo, contienen algunos
de los mismos tipos de moléculas que las células, pero carecen de la capacidad de reproducirse
por sí mismos; son copiados solo mediante la parasitación de la maquinaria reproductiva de las
células que invaden. Por lo tanto, los virus son zombis químicos, inertes e inactivos cuando
están afuera de las células huésped, aunque ejercen un control nocivo una vez que ingresa.
[Célula > unidad básica de materia viviente > nada inferior es estructura viviente. (virus)]

Texto extraído de Albert, B (2006). Introducción a la biología celular, Buenos Aires, Médica
Panamericana.

Existen distintas formas de organizar, fuera del marco del texto, las ideas principales y
sus relaciones con las secundarias. Para esta ejemplificación se tomaron los primeros
párrafos del texto.

Todos los organismos - los organismos complejos derivan de las

vivos están formados células como forma simple.
por células
- las células permiten responder a las preguntas
sobre qué es y cómo funciona la vida.

90
 2.2. El resumen

Un resumen es la reducción “a términos breves y precisos” 6 de aquello que resulta

esencial de un asunto o tema. Uno de los fines principales del resumen es el de retener
la información principal de un texto base, para poder retomarlo en una situación de
comunicación determinada y reconstruir, entonces, su significado a partir de una imagen
reducida del texto general.
Todo resumen depende de la situación comunicacional en la que se enmarcará, por lo
tanto, no hay una forma única de comprimir un texto. Para esto se deben tener en cuenta
tres puntos fundamentales: estructura y tema del texto base que se reducirá; la finalidad
contextual en la que se enmarcará el resumen y el destinatario de ese texto final.
Para que el resumen pueda ser elaborado de una manera óptima, deben llevarse a cabo
una serie de operaciones que se relacionan con las estrategias de lectura, comprensión y
contracción del texto base; planificación del resumen y, finalmente, su redacción.
Para llevar adelante la tarea de contracción de la extensión total del texto base, se debe
tener en cuenta un conjunto de procedimientos, a saber:
En primer lugar, se debe leer el texto de manera exploratoria y, a partir de esto se
planteará el reconocimiento del tema que constituye el eje del texto, como también de
los distintas ideas principales y secundarias que se desarrollan en cada párrafo. Luego,
se procede a identificar el tipo de estructura u organización textual (narración,
descripción, argumentación, explicación). Como paso final se subraya la información
principal, a partir de esto se distinguen aquellos datos que son los más relevantes para el
armado efectivo del resumen.

6 [Link]

91
 La construcción de todo resumen implica, entonces, reelaborar el texto base sin perder
de vista ni su estructura textual ni la finalidad que se persigue en función de la situación
comunicativa en la que se enmarcará el texto reducido.
Los rasgos retóricos que caracterizan al texto base serán determinantes para desarrollar
los del resumen. Al mismo tiempo, la forma de composición del texto-base constituye la
que tendrá el resumen, es decir, si la estructura es una explicación, esta se mantendrá en
el texto resultante de la contracción.
Al planificar el resumen no solo se debe pensar en el acto de reducir aquello que resulta
relevante del texto base, sino tener en cuenta las circunstancias específicas en las que se
plantea la necesidad de producir el resumen, es decir, la contracción del texto depende
de para qué y para quién se realiza.
Luego de contemplar y reconocer estructuras, ideas principales y secundarias y la
finalidad dada por las circunstancias de producción del resumen, se llega a la redacción
concreta. Para esto se deben tener presentes una serie de macrorreglas que posibilitan
la puesta por escrito.
La primera de las operaciones que se puede definir es la de omitir, es decir, anular en
forma total un componente si no es relevante o no cumple una función primordial en el
texto.

• Las células no son todas iguales y pueden ser diferentes. Se estima que existen 10
millones –quizá 100 millones- de especies distintas de organismos vivos en el mundo.

Otro de los procedimientos es el de seleccionar, o sea elegir uno o más componentes de

una serie que represente o abarque a todos los componentes de esa serie.

• Las células aisladas son las formas de vida más simples. Los organismos superiores son
comunidades de células que derivan del crecimiento y la división de una célula
fundadora única: cada organismo es una colonia extensa de células individuales que
efectúa funciones especializadas, coordinadas por sistemas de comunicación complejas.

Englobar o generalizar, refiere a aquella elección de un elemento que represente a un

conjunto de componentes (siempre dos o más), este elemento no debe pertenecer,
necesariamente, al conjunto de elementos que se tiene en el texto base.

92
 • Con una comprensión más profunda de la estructura, función, comportamiento y
evolución de las células, podemos comenzar a abordar los problemas históricos y
responder qué es y cómo funciona la vida en la Tierra.

Como últimas operaciones, dentro de una selección acotada de procedimientos de

contracción textual, se puede mencionar las de, por un lado, interpretar, es decir,
realizar una conceptualización que permita la interpretación de un conjunto de
componentes determinados.

• Las instrucciones de DNA son transcritas por un conjunto de moléculas relacionadas,

formadas por RNA, estos mensajes son, a su vez, traducidos en otra forma química,
utilizada para dirigir la síntesis de la gran variedad de proteínas que dominan el
comportamiento de las células.

Por otro lado, integrar oraciones que tiene que ver con las relaciones que se establecen
entre las distintas oraciones, es decir, causas, consecuencias, oposición, concesión,
condición, etc.

• Si bien las células como organismos independientes pueden crecer, reproducirse,

convertir la energía de una forma a otra, responder a su ambiente, etc., resultó
dificultoso establecer de qué manera los organismos vivos se parecen entre sí.

La aplicación de las distintas macrorreglas no es mecánica, pues siempre supone una

toma de posición de quien realiza el resumen.
Actividad
El siguiente texto se encuentra en proceso de escritura, utilice las macrorreglas para
producir el texto definitivo. “Introducción a la célula”.7

Todos los organismos vivos están formados por células: unidades pequeñas rodeadas de una
membrana que contienen una solución acuosa concentrada de sustancias químicas y dotadas la
capacidad de crear copias de sí mismas mediante el crecimiento y la división en dos células
(fisión).

7El fragmento completo se encuentra en el apartado “2.1 Reconocer ideas principales y

secundarias”.

93
 Las células aisladas son las formas de vida más simples. Los organismos superiores son
comunidades de células que derivan del crecimiento y la división de una célula fundadora única.
Como unidades fundamentales de la vida y permiten responder sobre qué es y cómo funciona la
vida en la Tierra. Sin embargo, no son todas iguales, pueden ser diferentes. Se estima que
existen 10 millones de especies distintas de organismos vivos en el mundo. Es por esto que se
puede hablar de variaciones tanto en su aspecto como en sus funciones.
Las células difieren en su tamaño (por ejemplo las células bacterianas miden pocos micrones y
el huevo de una rana 1mm); en su forma y función; y en cuanto a sus requerimientos químicos y
actividades.
Algunas modificaciones tornan a las células tan especializadas que las despojan de la
posibilidad de reproducirse. Esto no tendría sentido en especies de células que viven aisladas.
En un organismo pluricelular, sin embargo, existe una división de la tarea entre las células, y
ello permite que algunas se especialicen en un grado extremo para tareas particulares y las haga
dependientes de las otras células para muchos requerimientos básicos.
Todos los organismos vivos son similares en el interior. Todas las células están compuestas por
los mismos tipos de moléculas que participan en los mismos tipos de reacciones químicas. En
todos los organismos vivos, las instrucciones genéticas –genes- se hallan almacenadas en
moléculas de DNA, escritas en el mismo código químico.
En cada célula, las extensas cadenas de polímeros de DNA están formadas con el mismo
conjunto de cuatro monómeros, denominados nucleótidos, unidos en diferentes secuencias para
transmitir información diferente.
En cada célula, las instrucciones contenidas en el DNA son transcritas por un conjunto de
moléculas químicamente relacionadas, construidas por RNA. Los mensajes transportados por
las moléculas de RNA son, a su vez, traducidas en otra forma química: se los utiliza para dirigir
la síntesis de una extensa variedad de moléculas de proteínas grandes que dominan el
comportamiento de la célula y actúan como soporte estructural, catalizadores químicos, motores
moleculares, etc.
Si las células son la unidad básica de la materia viviente, nada inferior a la célula puede ser
denominado como propiedad de estructura viviente, por ejemplo, el virus.

3. MAPAS CONCEPTUALES

3.1 Conceptos, palabras enlaces y proposiciones

Los mapas conceptuales tienen como objetivo principal dirigir la atención de quien los
realiza sobre aquellas ideas principales que construirán los nuevos saberes; de este

94
 modo aportan un resumen esquemático del texto base que se seleccionó como apoyo
para la tesis propuesta.
Joseph Novak afirma que “los mapas conceptuales tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.”
Las proposiciones son las uniones de conceptos a partir de una palabra enlace y forman
una unidad de sentido. “En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan solo
de dos conceptos unidos por una palabra enlace para formar una proposición”, dice
Novak, pero se pueden apreciar mapas conceptuales formados por más de una
proposición.
Los mapas conceptuales deben tener un orden jerárquico, o sea “los conceptos más
generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior.” (Novak, 1988)
Sin embargo, estas relaciones de subordinación entre los conceptos no son estancas,
pues en un mapa conceptual un concepto inferior puede transformarse en superior y,
seguir manteniendo una relación proposicional significativa con los otros mapas
conceptuales (Novak, 1988)
Estas estructuras tienen como funciones básicas dar cuenta de los saberes previos y las
relaciones que se pueden realizar entre los conceptos; pueden ser utilizados como
soporte para entender las nuevas informaciones de los textos seleccionados como
fuentes; son útiles para construir significado, entre otras. Poseen tres partes
fundamentales

• Conceptos: los conceptos hacen referencia a objetos, seres vivos,

acontecimientos o cualidades. Pueden ser nombres, adjetivos, pronombres. Por
lo general, los conceptos se colocan dentro de una elipse también llamada nodo
u óvalo.
También pueden ser expresiones conceptuales formadas por más de una palabra.

Célula
(concepto)

• Palabras enlace: todas las palabras que no son conceptos son palabras enlace o
conectores.

95
 Pueden ser verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios, etc.. Se escriben
junto a la línea que une conceptos o sobre ella:

Célula
(concepto)

Forma (enlace)

Organismos
Vivos
(concepto)

• Proposiciones: la unidad de un concepto con otro por medio de una palabra

enlace forma una proposición, es decir, una unidad semántica o unidad de
significado:

Célula
(concepto)

Forma (enlace) Proposición

Organismos
vivos
(concepto)

Entonces, al tener en cuenta las partes fundamentales que componen un mapa

conceptual se pueden especificar sus características primordiales:

• Impacto visual: los conceptos y las relaciones centrales entre ellos deben poder
ser apreciados a simple vista.
• Pocas palabras: lo relevante es el orden en que las palabras aparecen y las
líneas que las relacionan.
• Jerarquización: lo más general se ubica arriba y lo más particular abajo.

96
 - Mapa conceptual del texto “Introducción a la célula”

Célula
cumplen

Procesos es forma presentan

químicos Forma de vida
Organismos vivos Diferencias
simple
y

Funciones de la que derivan en

tamaño
básicas
poseen
Función y
Organismos
forma
superiores
Instrucciones
genéticas
(genes) Requerimientos
químicos y
almacenadas actividades

Moléculas de DNA

transcritas en generan

Moléculas de RNA Modificaciones

tornan

Células
especializadas

despojadas

Reproducción

97
 Si bien los resúmenes y los mapas conceptuales son dos de las formas más comunes de
organizar la información que se extrae de los textos base, también se puede hablar de
cuadros sinópticos (donde la síntesis de la información se organiza en forma horizontal,
a partir de llaves, y la información se visualiza de izquierda a derecha, de lo más
importante a lo menos relevante); las fichas de estudio (en donde se da una síntesis o
idea principal del texto leído en forma acaba, sin presentar continuidad temática en otra
ficha); entre otras tantas.

- Cuadro sinóptico

Actividad 6
a) Leer detenidamente los siguientes fragmentos y marcar las ideas principales

b) Realizar anotaciones marginales.

c) Confeccionar un mapa conceptual. 8

8 Texto aportado por el Profesor Sebastián Carricaberry.

98
 1. ¿Qué es la tecnología?
[…]

1.2 Técnicas, tecnologías y artefactos.

[…] El diccionario define la tecnología como el “conjunto de los conocimientos propios de un
oficio mecánico o arte industrial”, o también como “el conjunto de los instrumentos y
procedimientos industriales de un determinado sector o producto”. Aunque las dos
definiciones difieran en el carácter de conocimiento o de práctica que deba caracterizar a la
tecnología, ambas parecen coincidir en que el ámbito definitorio de la tecnología está en la
producción, especialmente en la producción industrial.
Según el diccionario, la idea de tecnología está relacionada con la producción material ligada a
la industria. En este sentido, la tecnología sería relativamente moderna, al menos tanto como
la propia producción industrial. Seguramente por ello el término tecnología parece indicar una
mayor sofisticación que el de técnica. Las técnicas se darían en las formas preindustriales de
producción y serían algo así como habilidades o destrezas que no requerirían del concurso de
conocimiento científico alguno, sino que progresarían por el uso de intuiciones prácticas
continuamente corregidas por la experiencia. La tecnología podría ser considerada, por tanto,
como el conjunto de procedimientos que permiten la aplicación a la producción industrial de
los conocimientos propios de las ciencias naturales. Por su parte, la técnica correspondería a
los tiempos anteriores al uso de los conocimientos científicos como base del desarrollo
tecnológico industrial. Dos tópicos aparecen así en esta consideración común de la tecnología.
El primer tópico sería su dependencia de otros conocimientos más básicos. El segundo, el
carácter material de sus productos. Esos dos tópicos son ideas comúnmente aceptadas, pero no
por ello necesariamente ciertas.
El primero de esos tópicos presenta a la tecnología como algo posterior a la ciencia, es decir,
como su consecuencia práctica para la mejora de las condiciones de la vida humana. Según
esta idea, la ciencia realizaría sus investigaciones con el único objetivo de desentrañar las
leyes que gobiernan el funcionamiento de la realidad, mientras que la tecnología se encargaría
de aplicar esos conocimientos al diseño de artefactos orientados al bienestar humano. Esta
consideración de la tecnología como ciencia aplicada a la producción parte de la idea de que
existe realmente una escisión completa entre la investigación teórica y la aplicación práctica,
lo cual es muy discutible. Es habitual considerar que la ciencia es anterior a cualquier
tecnología y está únicamente guiada por el objetivo de alcanzar nuevos conocimientos
teóricos. En este sentido, se suele considerar que la ciencia busca conocer las leyes que
gobiernan el funcionamiento de la naturaleza, algo que antes era propio de la llamada filosofía
natural (aunque los científicos se distanciarían de los filósofos al utilizar procedimientos
experimentales, el método científico, y no solo especulativos). Este planteamiento
convencional suele considerar, además, que los conocimientos científicos son siempre
objetivos y, por tanto, susceptibles de muy diversas aplicaciones tecnológicas: la física nuclear
permitiría desarrollar tanto las tecnologías bélicas como las aplicaciones sanitarias. Así, el
conocimiento científico es considerado como inocente en la responsabilidad sobre las diversas
aplicaciones tecnológicas que de él se derivan […]
Este tópico sobre entender las relaciones entre la ciencia y la tecnología corresponde al
positivismo. Como se verá con más detalle en la siguiente unidad, la idea de una investigación
científica objetiva, neutral, previa e independiente de sus posibles aplicaciones prácticas por la
tecnología no se corresponde con la actividad real de los proyectos de investigación. En ellos
los componentes científico-teóricos y tecnológico-prácticos resultan casi siempre
indisociables. Por tanto, frente al primer tópico es más apropiado hablar de un complejo

99
 tecnocientífico, en el que los componentes teóricos y prácticos están íntimamente
relacionados, que hablar de investigación teórica (ciencia) y de aplicación práctica
(tecnología) como elementos separados y sucesivos.

El segundo tópico afirma que la tecnología tendría siempre como resultado productos
industriales de naturaleza material. Cuando se habla de artefactos tecnológicos se suele pensar
en una serie de objetos (frecuentemente considerados como máquinas) en cuya elaboración se
han seguido reglas fijas ligadas a las leyes de las ciencias físico-químicas. Aviones,
automóviles y ordenadores… serían ejemplos, entre otros muchos, de artefactos tecnológicos
en los que se cumplirían las condiciones de la definición de tecnología antes comentada.
Todos esos artefactos son el tipo de productos con los que convencionalmente se ilustra la
imagen habitual de la tecnología. Para construir aviones, automóviles y ordenadores se han
debido utilizar los conocimientos propios de las ciencias naturales, con lo que se refuerza el
primer tópico positivista sobre la relación entre ciencia y tecnología. Por otra parte, nadie duda
de que esos artefactos son objetos materiales, tanto como las propias realidades de las que se
ocupan esas ciencias. Así la idea de la tecnología se ha venido asociando a la de la ingeniería
industrial. Lo tecnológico sería lo relativo a la moderna producción de bienes materiales que la
sociedad demanda. Lo que debe reconsiderarse es que la tecnología se reduzca a la producción
de artefactos materiales.
Además de las tecnologías materiales existen tecnologías sociales. No solo se construye
técnicamente la realidad material, sino que la propia organización social puede ser considerada
ella misma como técnicamente construida, es decir, como un artefacto. El mundo que nos
rodea es producto de la técnica no solo en el sentido físico, sino que también las propias
relaciones sociales pueden ser consideradas como construcciones tecnológicas, es decir, como
artefactos. En la producción industrial, además de las máquinas físicas que se utilizan en los
procesos existen determinado tipo de relaciones laborales que, siendo tan artificiales como las
propias máquinas, tienen una importancia no menor que éstas para que todo el proceso
productivo pueda desarrollarse según lo previsto. Ingenieros, operarios, supervisores y
administradores tienen asignadas funciones bien definidas y entre ellos existen jerarquías que
no pueden reducirse a diferencias naturales entre los individuos. Incluso en la forma de vestir
de cada uno de los sectores de esa pequeña organización social ligada a la producción existen
reglas, muchas veces implícitas, que identifican con precisión el papel de cada cual y que no
deben ser transgredidas. La corbata, la bata blanca o el mono azul se asocian con tanta
precisión a funciones concretas en la actividad industrial como los colores de los cables
resultan distintivos y significativos en un artefacto eléctrico.
Muchas veces las tecnologías de organización social están estrechamente relacionadas con
tecnologías materiales, como es el caso de la producción industrial. Sin embargo, fuera de ese
ámbito esa vinculación es menos evidente. Por ejemplo, la existencia o no de tarima en un
aula, una decisión aparentemente arquitectónica (de una tecnología material), tiene grandes
implicaciones sobre las relaciones educativas que son posibles o predominantes en un aula.
Eso mismo sucede en la organización de los espacios urbanos, que permiten o impiden su uso,
según como se diseñen, por parte de diferentes colectivos (discapacitados, niños, ancianos…).
Esta frontera difusa entre las tecnologías materiales y la vida social solo se percibe cuando se
amplían los conceptos de tecnología y de artefacto tecnológico a las diversas formas posibles
de organización social, las cuales son tan artificiales, tan artefactuales, como los objetos
materiales. (Gordillo, 2001)

100
 Actividad 7

- Actividad de consolidación:
a) Leer atentamente los siguientes textos.
b) Marcar las ideas principales y secundarias y realizar anotaciones marginales.
c) Escribir un resumen que derive de lo anotado anteriormente y, a partir de este,
realizar un mapa conceptual.

a)

Comunicación celular

En organismos multicelulares, las células que conforman tejidos especializados, funcionan

en forma armónica y coordinada por medio de numerosos mecanismos finamente regulados.
Muchos de estos mecanismos dependen de la comunicación entre células. Esta comunicación se
produce cuando ciertas células emiten un mensaje a través de señales químicas que ejercen su
efecto en otras células y estas, como consecuencia, inician una respuesta biológica. Las
respuestas son muy variadas: transformaciones morfológicas, modificación en rutas metabólicas
o cambios en la expresión de ciertos genes que llevan a la división, a la diferenciación e incluso
a la muerte celular.
Existen similitudes en estos mecanismos de comunicación intercelular entre distintos
grupos de eucariontes multicelulares y también entre bacterias. Esas similitudes sugieren que es
probable que el ancestro común a todos esos grupos ya tenía esas características. En organismos
unicelulares hay mecanismos de comunicación entre individuos. Evolutivamente, cuando se
adquirió la multicelularidad, estos mecanismos ya existentes en organismos unicelulares se
habían cooptado (…) haciendo más eficiente la coordinación de funciones del organismo.

- Mecanismos generales de comunicación celular

Para analizar el tipo de comunicación que existe entre las células de los distintos tejidos de
un organismo se establece una clasificación, según la distancia que recorre la molécula señal
hasta alcanzar a la célula receptora. Si la molécula señal afecta solo a las células receptoras que
se encuentran en las cercanías de la célula emisora, el mecanismo se denomina comunicación
paracrina. También puede suceder que la célula receptora sea a su vez la célula emisora, en
cuyo caso el proceso se denomina comunicación autocrina.

101
 La comunicación entre células muy distantes en el organismo, en la que participan señales
liberadas por ciertas células animales que viajan por el torrente sanguíneo hasta alcanzar a la
célula receptora –como ocurre con las hormonas-, se denomina comunicación endocrina. La
señal también puede recorrer largas distancias dentro de la célula emisora, como es el caso de la
señalización nerviosa. La estimulación de las neuronas produce impulsos eléctricos que llegan
hasta la terminal del axón y causan la liberación de neurotransmisores (moléculas señal) al
espacio sináptico donde interactúan con la célula receptora. (…)
También puede haber comunicación por contacto directo entre células. En estos casos, la
molécula que actúa como señal puede permanecer unida a la célula emisora durante su
interacción con la célula receptora (en algunos tipos de respuesta inmunitaria) o desplazarse
desde el citoplasma de la célula emisora al de la célula receptora vecina a través de verdaderos
canales generados entre ambos (en mamíferos, llamadas uniones comunicantes de tipo gop o
brecha). (…)
[…]

- El reconocimiento de la señal

En el organismo hay distintos tipos de señales; ciertas señales pueden disparar la división
celular, mientras que otras pueden causar la liberación de una enzima para la digestión o llevar a
la contracción de un músculo. Las señales son moléculas de diverso tipo. Pueden ser proteínas,
péptidos pequeños, aminoácidos, nucleótidos, esteroides, vitaminas, derivados de ácidos grasos
y gases disueltos como el monóxido de carbono y el nítrico. La interacción entre la señal y una
molécula que actúa como receptor da lugar a un complejo en el que la señal se denomina
ligando; de este modo, cuando la señal alcanza la célula blanco, se forma un complejo ligando-
receptor. No todas las células son sensibles a las mismas señales; las interacciones son
específicas de ciertos tejidos y están asociadas con funciones particulares.
A su vez, las células no responden a un único tipo de señal, sino a un conjunto de señales.
Es posible, a pesar de los grandes avances en este campo de investigación, que existan formas
de respuesta a la enorme cantidad de señales químicas existentes que aún se desconocen.
¿Por qué una molécula señal interactúa con un tipo de células en particular y no con otro?
¿Pueden diferentes moléculas señal transmitir su mensaje a la misma célula receptora? ¿Qué
pasa con la molécula señal luego de la recepción del mensaje? Para contestar este tipo de
preguntas debemos concentrar la atención en los dispositivos y en los procesos que ocurren en
la célula receptora de la señal.

- La interacción de la molécula señal con su receptor.

102
 Una molécula actúa como señal cuando la célula receptora puede reconocer ese mensaje.
Ese reconocimiento se produce en medio de los receptores, que son macromoléculas de
estructura proteica localizados ya sea en la membrana plasmática o en el interior de la célula.
El complejo ligando-receptor, que solo existe durante un tiempo muy corto, transmite el
mensaje al interior de la célula. Así, la interacción de los receptores con la molécula señal inicia
un camino de señalización intracelular que lleva a la ejecución de una respuesta biológica
específica. (…)
Ciertas moléculas pequeñas y/o hidrófobas pueden atravesar la membrana plasmática y
actuar como señales en el interior de la célula cuando encuentran un receptor adecuado. Cuando
un ligando interactúa con un receptor intracelular, este se activa y el complejo formado, en
muchos casos, se une al DNA y actúa como un factor de transcripción (…). Ello opera como un
mecanismo de regulación de la expresión de ciertos genes.
Cuando el complejo ligando-receptor se encuentra anclado en la membrana, se ponen en
marcha otros procesos; el proceso en su totalidad, desde que el mensaje extracelular es
detectado por la célula hasta la o las respuestas finales, se conoce como transducción de la
señal.
Como veremos, los receptores de membrana son variados. Algunos forman parte de
canales iónicos, otros presentan alguna actividad enzimática o están asociados con una enzima
y, finalmente, hay receptores que pueden activar una proteína adaptadora (llamada proteína G).
La proteína adaptadora transmite el mensaje al siguiente intermediario, que puede ser una
enzima o un canal iónico, también localizado en la membrana plasmática. (Curtis: 2008)
Texto extraído y adaptado de Curtis, H (2017) Biología. Buenos Aires, Editorial
Panamericana.

b)
Visión panorámica del sistema inmune

[…]
Introducción
Se postula que el sistema inmune existiría porque existe la agresión endógena y exógena (…).
Es así que sus principales funciones son la defensa contra microorganismos y la
inmunovigilancia contra la emergencia de tumores y de enfermedades autoinmunes y alérgicas.

103
 Desde el punto de vista funcional podemos clasificarlo como Sistema Inmune Innato y
Adquirido (o específico) (…). Sin embargo, esta clasificación es solo didáctica, ya que ambos
sistemas funcionan de manera integrada. Esto se evidencia de dos formas:
1- El sistema inmune innato activa el sistema inmune adquirido en respuesta a las infecciones.

2- El sistema inmune adquirido utiliza los mecanismos efectores de la inmunidad innata para
eliminar los microorganismos.

Sistema Inmune Innato

El Sistema Inmune Innato (SII) es la primera línea de defensa del huésped. Posee mecanismos
pre-existentes que se activan de manera rápida y que preceden a la Inmunidad Adaptativa en la
respuesta defensiva. El SII responde de la misma manera frente a diferentes estímulos
infecciosos y posee una especificidad limitada, es decir, distingue estructuras comunes a grupos
de microoganismos pudiendo no distinguir diferencias finas entre ellos (…). El SII es el más
antiguo y está presente en todos organismos multicelulares, incluso plantas e insectos.
[…]
Elementos principales del SII
Epitelios: impiden el ingreso de patógenos, constituyendo una barrera física (tings junctions,
flujo de aires o fluidos) y química (ácidos grasos y defensinas de la piel, enzimas como la
lisozima de lágrimas, sudor, saliva, la pepsina del intestino y el ph ácido del estómago.
Sistema del complemento: son proteínas que circulan inactivas en el plasma. Son sintetizadas en
hígado y macrófagos. El sistema del complemento es capaz de dirigir las lisis y la opsonización
sobre membranas biológicas de agresores y no de las propias debido a un estricto control a
cargo de las proteínas solubles y de membrana que lo impiden (…). Posee 3 vías de activación:
vía clásica, alterna y de las lectinas.
[…]
Polimorfonucelares o Neutrófilos: pertenecen a la línea mieloide y constituyen la primera línea
de defensa contra microorganismos. Sus principales funciones son la Fagocitosis y la Lisis de
microorganismos precozmente frente a la infección. Posterior al englobamiento y la fagocitosis
del microorganismo su destrucción se realiza mediante sus gránulos que contienen enzimas
presentes en los lisosomas y fagolisosomas.
Células NK (Natural Killer): pertenecen a la línea linfoide, son una subclase de linfocitos que
destruyen células infectadas y células que han perdido la expresión de moléculas de
histocompatibilidad clase I (…) (HLA I). Producen grandes cantidades de interferón gama (…)
que potencian la función fagocítica del macrófago. (…)
Las células NK controlan inicialmente infecciones virales y otros agentes intracelulares
mediante la secreción de perforinas y granzimas (…). Reconocen y destruyen blancos celulares

104
 cubiertos por anticuerpos, mecanismo efector humoral llamado citotoxicidad dependiente de
anticuerpos (ADCC). Además las células NK poseen una importante actividad antitumoral.
[…]
Macrófagos: son células que se encuentran como monocitos circulantes o macrófagos tisulares.
Sus principales funciones son: la fagocitosis para luego producir la lisis bacteriana y
degradación de antígeno a péptidos (…). Posteriormente el macrófago realiza la presentación de
antígenos la cual se realiza en contexto de moléculas de Histocompatibilidad (…) Clase I y II.
El macrófago además secreta citoquinas que activan al propio macrófago a realizar
eficientemente sus funciones e inducen efectos proinflamatorios. El macrófago constituye una
conexión entre la inmunidad innata y la adquirida. (…)
Citoquina: o interleiquinas (IL) son proteínas secretadas por las células del sistema inmune
innato y adquirido en respuesta a microorganismos y otros antígenos. Las citoquinas estimulan
el crecimiento y diferenciación de los linfocitos y monocitos hacia células efectoras
involucradas en la eliminación eficiente de los microorganismos y tiene un rol fundamental en
la inflamación (…). Poseen una acción pleitrópica (actúa en diferentes tipos celulares) y
redundante (diferentes citoquinas inducen el mismo efecto) tanto en sistema inmune innato y
adquirido. (…)
Las citoquinas pueden estimular el desarrollo de células hematopoyéticas y además algunas
poseen efectos inhibitorios. En la práctica clínica algunos antagonistas específicos de ellas son
blanco terapéutico de enfermedades inmunes inflamatorias y autoinmunes. Las citoquinas
pueden ejercer su acción de manera local o sistémica. (…)
Receptores tipo Toll
Los receptores tipo Toll (RTT) son una familia de receptores que reconocen estructuras
altamente conservadas de los patógenos llamados patrones moleculares de agentes microbianos
(PMM), que estimulan la respuesta inmune (…). Estos receptores se expresan en células del
sistema inmune (macrófagos, células dendríticas, neutrófilos, linfocitos T y B) y se activan al
reconocer determinados PMM presentes en microorganismos, destacando entre ellos los
lipopolisacáridos (LPS), Neuclotidos CpG no metilados y ARN doble hebra. El efecto de la
unión entre los RTT y los PMM han puesto en evidencia la unión entre la inmunidad innata y la
adquirida.
La interacción entre los RTT y los PMM (presentes en los patógenos) inducen secreción de
citoquinas (en especial interferón alfa) e inducción de moléculas coestimulatorias. Esta
activación inicial del sistema inmune innato y luego adaptativo mediada por las células
dendríticas se postula conllevaría al inicio y progresión de ciertas enfermedades autoinmunes.
Esto se debería al quiebre de la tolerancia explicado en parte por la exposición al interferón alfa
(…) que aumentaría la sensibilidad del sistema inmune a ligando endógenos y exógenos,
induciendo la maduración de células dendríticas y activación del macrófagos. Esto conduciría a

105
 un aumento en su capacidad de activar células alogénicas con potencial generación de
Linfocitos T autorreactivos y eventual autoinmunidad.
Sistema inmune adaptativo
El sistema inmune adaptativo (SIA) está presente en los vertebrados, es específico para distintas
moléculas y se caracteriza por mejorar la capacidad defensiva frente exposiciones sucesivas.
Los principales elementos del SIA son los linfocitos B y T que se activan frente a los antígenos
(sustancias que indicen respuestas inmunes específicas).
El SIA posee dos tipos de respuestas inmunes: Inmunidad Humoral e Inmunidad Celular. (…)
Tanto la respuesta inmune adquirida humoral como celular poseen características fundamentales
(…). Esta respuesta posee memoria, es decir, es “recordada” por el sistema inmune, siendo más
eficaz y precoz frente a reexposiciones del mismo microorganismo (…). Además esta respuesta
es específica a cada microorganismo o molécula no infecciosa, siendo capaz de distinguir de
manera muy fina las características de estas. Esta capacidad de reconocimiento específico de
cada antígeno, por parte de los linfocitos, se debe a la expresión de receptores a los diferentes
antígenos foráneos existentes y se denomina repertorio de linfocitos, el cual es extremadamente
amplio.
[…]
El repertorio de linfocitos se genera por la existencia de tres familias de receptores que mediante
las recombinaciones génicas son capaces de generar una diversidad que les permita reconocer a
casi cualquier antígeno existente. Estos receptores son las moléculas de histocompatibilidad
(HLA), los receptores de linfocitos T (TCR) y los receptores de linfocitos B (BCR). La
característica anticipatoria del SIA es debida a la existencia de estos mecanismos génicos
presentes en estos receptores que genera cientos de millones de anticuerpos y receptores de
células T y en los cuales el antígeno no juega ningún rol. En este proceso se produce un
repertorio de linfocitos tolerante, sin embargo, pueden generarse clones autorreactivos, los
cuales son deletados durante la ontogenia del sistema.
[…]
La comprensión del funcionamiento del sistema inmune nos ha llevado a dilucidar los
mecanismos fisopatogénicos que subyacen a numerosas patologías. Esto ha permitido un mejor
manejo y tratamientos más específicos de muchas enfermedades inmunológicamente mediadas.
Texto extraído de Toche, P. (2012) Visión panorámica del sistema inmune, Revista Médica
Clínica Condes, 23 (4), pp. 446-457.

106
 UNIDAD 3: LOS GÉNEROS
DISCURSIVOS ESTUDIANTILES DE
FORMACIÓN
Sebastián Carricaberry

En nuestra primera unidad, se definió a los géneros discursivos como un conjunto de

enunciados que poseen características en común y que circulan en un ámbito
determinado. En esta unidad, se abordarán los géneros discursivos universitarios
estudiantiles de formación, es decir, aquellos enunciados escritos producidos por
alumnos universitarios que forman parte de sus prácticas de aprendizaje dirigidos a un
destinatario experto (el docente).

Cada estudiante aprende, a lo largo de su carrera, a producir textos que le permitan

cumplir las distintas exigencias que tiene su práctica: aprobar la materia, resumir los
contenidos, esquematizar los textos, tomar apuntes, exponer su investigación, etc. Esta
unidad propone una reflexión sobre estas producciones a través de la cual será posible
reconocer las distintas operaciones discursivas que las componen (comparar, definir,
explicar) y la estructura de aquellas que son más complejas.

Más allá de la finalidad evaluativa y formativa, cada género tiene un objetivo

secundario que debe tomarse en consideración para que su producción sea adecuada.
Mientras que algunos tienen un objetivo simple que aparece especificada en la consigna
– como la respuesta de parcial, que aclara la operación discursiva que exige -, otros
implican un conocimiento específico de tal objetivo y de su estructura, como el caso del
informe de lectura o la monografía.

Por eso, la segunda parte de la Unidad se centrará en estos dos aspectos del informe de
lectura, género que deberán producir como trabajo final de la cursada. A lo largo de las
siguientes Unidades se abordarán las distintas operaciones discursivas y las
características de sus distintas partes.

107
 LOS DISCURSOS ACADÉMICOS ESTUDIANTILES DE FORMACIÓN

En el capítulo 1 se caracterizó al discurso académico en función de su forma y se

focalizó en el género de divulgación científica como texto que un experto produce para
Para la comunicación social de la ciencia a un público no especializado. Pero dentro de
la comunidad académica, los especialistas no son los únicos productores de textos:
también están los textos producidos por los estudiantes, es decir, por aquellos que está
en formación y que utiliza la escritura como forma de adquirir y a la vez demostrar el
conocimiento especializado. Como todo texto, sus producciones deben adecuarse al
contexto, por lo cual también éstos están sujetos a las exigencias del discurso
académico, aun cuando posean funciones específicas.

Existen dos tipos de producciones escritas de los estudiantes: las que producen para sí
mismos (resúmenes, apuntes, esquemas) y las que producen para cumplir con un
requerimiento de la cursada o de la institución (parciales, monografías, informes de
lectura, tesis).

Ambas reconocen que la escritura tiene un poder epistémico, ya que exige tomar lo que
se piensa, revisarlo y organizarlo de una manera lineal para reelaborar los contenidos de
los textos leídos y el propio pensamiento. De este proceso, el contenido de los textos
sale transformado con mayor orden y claridad, porque la escritura obliga a jerarquizar
(organizar las ideas de la más general a la más particular), establecer distintos tipos de
vínculos (una oposición entre ideas, una ejemplificación, una aclaración) y visualizar lo
leído y pensado para revisarlo. En consecuencia, ninguno de los géneros discursivos
estudiantiles de formación son una reproducción textual: implican una reelaboración.
Para poder llevar a cabo estas producciones es necesario el conocimiento de los géneros
y de las distintas operaciones textuales.

Las segundas utilizan el poder epistémico – es decir, la reelaboración del conocimiento

y del pensamiento en distintas formas textuales – para evaluar a los sujetos que se
encuentran en el proceso de incorporación a una comunidad académica (Natale y
Stagnaro, 2004). Son distintos tipos de textos que exigen una reformulación de las
lecturas que componen la cursada en la que queda en evidencia la apropiación de
conocimientos específicos de una disciplina.

108
 La situación comunicativa de estos géneros se caracteriza por tener a un destinatario
experto (el docente) frente al cual el enunciador (el alumno) debe demostrar un
conocimiento adquirido. Para cumplir con ese objetivo, es necesario una elaboración de
esos conocimientos: si bien tendrá en cuenta que se dirige a un experto, también tiene
que imaginarlo como un “lector virtual” (Roich, 2007) ante el cual debe llevar a cabo
operaciones que desarrollen los conceptos y temas en cuestión de manera adecuada (sin
suponer que por su experticidad no necesite tales desarrollos). A su vez, debe haber una
elaboración del conocimiento sin caer en una reproducción textual del conocimiento.

Tal elaboración se lleva a cabo a través de operaciones expositivas, cada una de ellas
implica distintas estrategias de escritura. La respuesta de parcial, por ejemplo, es un
género que no exige extensa planificación y su estructura está determinada por una
consigna explícita y concreta (explicar las causas, comparar las características, definir
un concepto, etc.). Otros géneros, en cambio, implican el conocimiento de una
estructura y una intencionalidad predeterminada: la monografía, por ejemplo, tiene una
organización y extensión pautada y siempre constituye un texto argumentativo; por su
parte, el informe de lectura también tiene su propia organización, pero puede ser
argumentativo o explicativo-expositivo, por lo cual implica otro tipo de operaciones.
Por su extensión, estos dos últimos conllevan una instancia de planificación y
preparación.

Vázquez (2007) señala que, para la respuesta de parcial, la interpretación de la consigna

es fundamental, ya que ésta determina los procesos cognitivos que deben llevarse a cabo
(más o menos simples: desde la repetición a la reflexión o análisis y evaluación de
alternativas) y, por lo tanto, las actividades de lectura que se necesitan realizar sobre los
textos. También especifica el producto escrito esperado: cada consigna implica una
operación discursiva concreta que debe reconocerse y saber cómo producirlos.

En base a esto se pueden dividir los géneros discursivos estudiantiles de evaluación en

dos grandes grupos: los expositivos y los argumentativos.

Los géneros discursivos estudiantiles expositivos son aquellos en los que existe una
recuperación de los contenidos a través de una estructura textual en la que se reconocen
los conceptos, se los aplica a situaciones concretas, se aprecian las semejanzas y
diferencias entre dos fenómenos, conceptos o casos, se identifican y organizan los

109
 componentes de un objeto o ser, se definan causas y efectos, etc. Dentro de este género
se encuentra tanto el informe de lectura como algunas respuestas de parcial.

En los géneros discursivos estudiantiles argumentativos, la evaluación de la

adquisición de los contenidos específicos se lleva a cabo a partir de una opinión sobre el
tema abordado (cuestionamientos éticos, consecuencias sociales y humanas, etc.) o la
evaluación de distintas alternativas y la justificación de la elección de alguna de ellas.

En el siguiente cuadro se definen algunas de las operaciones discursivas propias de

estos géneros y se explica su estructura lingüística.

Operación Definición y estructura Ejemplo

discursiva

Definición Implica recuperar las características Los ésteres son compuestos que se
que diferencian al objeto o al forman por la unión de ácidos con
concepto en cuestión (ver Unidad 5) alcoholes, generando agua como
se usa un verbo copulativo (es, son) o subproducto.
términos como se denomina, se
llama, se define como. etc. se
especifica la categoría superior a la
que pertenece y se aclaran los rasgos
distintivos.

Caracterizar Implica una descripción más Los ésteres son líquidos volátiles de
exhaustiva que la definición en la que bajo peso molecular. Están
se aborda el objeto o concepto de compuestos por ácidos y alcoholes
modo totalizante. Las que al unirse producen agua. Tienen
caracterizaciones suelen funcionar reacción neutra, su densidad es
como una complementación de la menor que la del agua y son poco
definición. Al implicar mucha solubles en ella. Al no estar
información, es necesario que asociados, hierven a temperaturas más
aparezca ordenada y no como una bajas que los ácidoscorrespondientes.
extensa enumeración. Por lo tanto, Estos pueden ser un producto natural
conviene utilizar varios párrafos para de plantas y animales o sintetizarlo
abordar los distintos aspectos. artificialmente, ya que sirven como
aromatizantes, disolventes,
antispéticos y fibras.
Los ésteres superiores son sólidos
Es importante evitar la reiteración del
cristalinos e inodoros en solubles
concepto y utilizar deícticos (estos,
solventes orgánicos e insolubles
su “-lo”) o elipsis.
agua. Por su parte, los esteres
inferiores son solubles en agua y

110
 volátiles por lo que al someterlos a
condiciones de temperatura elevada
disminuirán la salida de la fragancia.
Clasificar Relacionar y ordenar elementos Existen 2 tipos de clonación humana: la
semejantes según algún criterio terapéutica y la reproductiva. La primera
relevante que sirven para clona células embrionarias sin llegar al
organizarlos. Permite agrupar objetos nacimiento del individuo; la segunda está
o fenómenos dentro de una clase o dirigida a crear un nuevo ser humano
categoría.
Suele construirse a través del uso de La célula es la unidad fundamental de los
los dos puntos que permiten seres vivos que contiene todo el material
introducir los fenómenos u objetos necesario para mantener los procesos
que entran en la misma clase o vitales como crecimiento,
definir un tipo general y sus nutrición y
subdivisiones. reproducción. Se clasifican en células
procariotas y eucariotas. Las células
procariotas se caracterizan por no tener un
núcleo definido en su interior, mientras que
las células eucariotas poseen su contenido
nuclear dentro de una membrana.

111
 Comparar Reconocimiento de semejanzas y Tanto el Butirato de butilo como el
diferencias entre dos conceptos u Acetato de isoanilo son ésteres que
objetos que pertenecen a un mismo se obtienen de la combinación entre
colectivo. Se diferencia de la un alcohol de peso molecular bajo o
caracterización porque implica medio y un ácido carboxílico de peso
relacionar los objetos comparados a molecular también bajo o medio.
partir de algún eje que los acomuna Ambos se usan como aromatizantes:
(su función, alguna característica mientras que el primero tiene un
constitutiva, su origen) para marcar gusto similar a la piña, el segundo
lo que los diferencia. tiene un olor a bananas.
Suelen utilizarse conectores como
“por un lado…por el otro”, “en
cambio” “Mientras”, etc.

Ejemplificar Implica aplicar una definición, teoría La esterificación es el procedimiento

o concepto a un caso concreto para mediante el cual podemos llegar a
señalar cómo aparece. En el caso sintetizar un éster. Consiste en una
debe ser evidente la presencia del reacción durante la cual los ácidos
concepto previamente dado. El carboxílicos sufren reacciones con
ejemplo debe ser posterior a la los alcoholes cuando se encuentran
definición y ser introducido como tal. en presencia de catalizadores de la
reacción (por lo general, un ácido
fuerte) con la finalidad de formar un
éster a través de la eliminación de
una molécula de H2O. Por ejemplo,
mezclando ácido acético glacial,
etanol y usando como catalizador
ácido sulfúrico, a través de un
proceso de ebullición, destilación y
agitación, puede obtenerse acetato de
etilo.

Fundamentar/ Dar razones o argumentos para El software libre es económicamente

Justificar sostener una aseveración. Las más conveniente que el privado
justificaciones suelen estar porque, en primer lugar, aunque tiene
introducidas por conectores lógicos un costo (instalación, soporte,
como “porque”, “ya que”, “debido a” capacitación, equipos), siempre es
y usar conectores organizativos como inferior a los requeridos por este
“en primer lugar”, “por otra parte”, último. Por otra parte, el dinero
etc. invertido en él se mantiene
recirculando en el país, puesto que se
invierte en empresas locales de
soporte al software libre o en
honorarios de personal quienes al
brindar sus servicios se van
apropiando de la tecnología.

Explicar Consiste en hacer accesible un Software libre» es el software que

conocimiento a alguien que no lo respeta la libertad de los usuarios y la

112
 tiene. Por ello, debe recurrir a comunidad. A grandes rasgos,
estrategias que permitan la significa que los usuarios tienen la
comprensión por parte del libertad de ejecutar, copiar,
interlocutor. Para ello se puede distribuir, estudiar, modificar y
recurrir a otras operaciones mejorar el software. Es decir, el
discursivas tales como la «software libre» es una cuestión de
comparación o la ejemplificación, libertad, no de precio. Para entender
siempre teniendo en cuenta que es el concepto, piense en «libre» como
necesario que el concepto a explicar en «libre expresión», no como en
quede asociado a un conocimiento «barra libre». En inglés, a veces en
previo por parte del lector. lugar de «free software» decimos
«libre software», empleando ese
adjetivo francés o español, derivado
de «libertad», para mostrar que no
queremos decir que el software es
gratuito.

Actividad 1

Leer los siguientes ejemplos de parciales. A partir de la consigna, reconocer qué

operaciones textuales exige cada uno. Reconocer en las respuestas cómo se resuelve esa
petición9.

- ¿Qué verbo se usa en cada caso (verbos de locución, verbos copulativos – ser, estar)?

- ¿Se usan conectores lógicos?

- ¿Qué operaciones discursivas aparecen en la respuesta (descripciones, narraciones,

argumentación)?

a) Parcial de Historia Económica Social y General

Consigna: ¿Identifica algún/s elementos constitutivos del fenómeno de la

globalización que hayan influido en el mercado de los productos lácteos? ¿Cuál/es?
¿Por qué?

Respuesta:

9
Las producciones se han tomado de distintas fuentes virtuales, aunque se han modificado en función
de las necesidades que plantea el tema abordado y el ejercicio propuesto.

113
 Trasnacionalización de la tecnología, tercera revolución industrial: se refiere al papel
desempeñado por las nuevas tecnologías de la información. La característica
fundamental de la sociedad de la información se basa en la inteligencia, en el saber,
en el conocimiento. El conocimiento científico se ha convertido en un potente factor
de polarización y de aumento de las desigualdades. Un ejemplo de esto es el proyecto
que implementó La Serenísima en 1992 de producción de leche orgánica, obtenida
bajo estrictas condiciones ecológicas. Ante la imposibilidad de conseguir
profesionales capacitados en estas nuevas tecnologías, debieron “importar” el
conocimiento europeo, por lo cual un grupo de jóvenes españoles se instalaron en la
empresa durante 3 años.

Hipercompetencia: las ventajas diferenciales en las cuales las empresas de éxito

apoyan sus decisiones se erosionan rápidamente. Antes, las empresas creaban
estrategias más rígidas, proyectadas a largo plazo, ahora las ventajas son temporarias
y la habilidad consiste en gestionar el proceso de cambio de una forma de ventaja
competitiva a otra. Esto puede observarse luego de los años ´70, cuando, ante las
primeras muestras de una feroz lucha competitiva entre empresas del mismo sector
industrial, Mastellone contrata a un grupo de expertos para que continuamente
analizaran las amenazas y oportunidades que el mercado le ofrecía y en función de
ello modificaran y adaptaran continuamente los planes. La empresa buscó, en todo
momento, fomentar la creatividad de sus empleados con el objeto de lanzar al
mercado nuevos e innovadores productos. Siguiendo esta política ha desarrollado,
por ejemplo, la línea de productos Ser y la Nueva Leche La Serenísima infantil.
Estos ejemplos pueden resultar una clara muestra de la necesidad de innovar
principalmente para evitar que la rápida erosión que sufren los proyectos y las
ventajas de las empresas con el transcurso del tiempo, afecten la rentabilidad del
negocio.

b)

Explique las circunstancias y los resultados de la reforma constitucional de 1957,

realizada por el gobierno de Aramburu (1955-1958).

En 1957, acosado por dificultades económicas y una creciente oposición sindical y

política, el gobierno provisional empezó a organizar su retiro y a cumplir con el
compromiso de restablecer la democracia. Se convocó una Convención Constituyente,
en parte para legalizar la derogación de la Constitución de 1949 y actualizar el texto de
1853, y en parte para explorar los resultados de la futura elección presidencial. Perón
ordenó votar en blanco y esos votos fueron los más numerosos. La Convención resultó
un fracaso y se disolvió luego de introducir enmiendas menores.

d)

114
 Describa las diferencias entre un sistema basado en un micronúcleo y uno en un
exonúcleo, explicando qué interfaz ofrece cada tipo de sistema a las aplicaciones.

Ambas soluciones tienen en común el intento de minimizar el tamaño del núcleo, es

decir, la parte del sistema operativo que ejecuta en modo privilegiado. Sin embargo, los
objetivos de cada sistema son significativamente diferentes.
En un sistema basado en un micronúcleo lo que se busca es construir un sistema
operativo más fiable y flexible diseñándolo de manera que una mínima parte de su
código ejecuta en modo privilegiado, mientras que la funcionalidad restante se
implementa como servidores, que ejecutan en modo usuario, comunicándose entre sí.
La interfaz que el sistema operativo ofrece a las aplicaciones es la misma que la de un
sistema operativo convencional.
En el caso de una solución basada en un exokernel, se pretende ofrecer a cada
aplicación sólo el nivel de abstracción que requiere (p.e. un SGBD puede preferir
trabajar con bloques que con ficheros). Para ello, el núcleo del sistema, que ejecuta en
modo privilegiado, sólo ofrece las abstracciones básicas y existe una serie de bibliotecas
de usuario que implementan distintas abstracciones, de manera que cada aplicación usa
aquellas bibliotecas que le ofrecen justamente las abstracciones que requiere usar.

La política fiscal tiene diversos objetivos, algunos de los cuales suelen ser
contradictorios entre sí, por lo cual hace falta priorizar a uno sobre el otro; y de hecho,
esa priorización ha variado según el gobierno y las circunstancias históricas. Por
ejemplo, el objetivo de eficiencia en la recaudación tributaria (que toma en cuenta
cuánto se recauda y cuál es el costo administrativo y de cumplimiento de la
recaudación), suele contraponerse con el objetivo de eficiencia en la asignación de
recursos. ¿Puede mencionar un período en el que, entre los dos objetivos, se le dio
preeminencia al de eficiencia en la recaudación tributaria, y otro período en el que se
haya priorizado más (en términos relativos) a la eficiencia en la asignación de recursos?
Para ambos períodos, además de identificarlos históricamente, comente qué cambios en
la estructura tributaria caracterizaron al período, y porqué piensa que esos cambios
fueron “pro-eficiencia recaudatoria” o “pro-eficiencia en la asignación de recursos”.

Período “pro-eficiencia recaudatoria”: década de los 80 (o década actual). La estructura

se caracterizó por un peso importante de impuestos fáciles de recaudar, efectivos, pero
que producen distorsiones importantes en la asignación de recursos, como el impuesto
sobre débitos bancarios y los impuestos a las exportaciones. También se puede agregar
la emisión monetaria, aunque estrictamente hablando no sea un impuesto. En la década
de los ’80, además, fue muy importante el impuesto sobre los combustibles.
Período “pro-eficiencia en la asignación de recursos”: primera mitad de la década de los
90: los cambios que hubo en la estructura tributaria se caracterizaron por un mayor peso
del IVA (principalmente) y de Ganancias (menos importante), impuestos que se
caracterizan por una mayor neutralidad respecto a la asignación de recursos. En cambio,
se suprimieron impuestos distorsivos como el que gravaba los débitos en cuenta
bancaria y el que gravaba las exportaciones; también disminuyeron considerablemente
las alícuotas sobre las importaciones, y se puso límites a la emisión monetaria.

115
 1. 2. Respuesta de parcial10

La respuesta de parcial es un género de formación que tiene como objetivo la

evaluación de saberes de los sujetos que se encuentran en el proceso de incorporación a
una comunidad académica (Natale y Stagnaro, 2014). Como se señaló anteriormente, la
característica que define a la situación comunicativa de este género es la existencia de
un “lector virtual” que requiere de explicaciones y aclaraciones para que pueda evaluar
la adquisición de los saberes en cuestión.

Actividad 2

Formule una pregunta de examen usando el verbo “explicar” y que demande una
respuesta como la que se transcribe:

"Cuando los olmecas (la cultura madre de Mesoamérica) esculpían o pintaban al jaguar,
su deidad tribal, como el ´animal que desgarra y devora´, no le interesaba reproducir
fielmente sus formas, ya que éstas, tal como se presentaban a la vista no les servían para
lo que querían expresar. Así, tuvieron que inventar otras, eligiendo y poniendo énfasis
tan sólo en ciertos elementos de la realidad (por ejemplo, en los dientes devoradores)
que acentuaban las cualidades de fuerza y omitían otros aspectos menos significativos”

Teniendo en cuenta esto, discutir:

• cómo prepararse para un parcial,

• qué cosas son importantes en la elaboración de la respuesta de parcial,
• por dónde empezar,
• cómo organizar el texto de la respuesta,
• qué errores suelen señalarles los profesores en la corrección de sus parciales

La interpretación de las consignas es fundamental en la resolución de los parciales. Las

preguntas resultan orientativas de las estrategias de lectura y de escritura que debe poner
en funcionamiento el estudiante ya que indican diferentes operaciones discursivas y
cognitivas, algunas más sencillas, que implican la reproducción del conocimiento
estudiado, es decir, que pueden responderse copiando datos de los textos, y otras
reflexivas o críticas que requieren más elaboración por parte del alumno (Vázquez,

10
Este apartado fue escrito por la Prof. Florencia Magnanego

116
 2007). Distinguir qué se espera de la respuesta a partir del análisis de las consignas es
una de las tareas implicadas en la planificación de la respuesta de parcial. A
continuación, se indican algunas operaciones posibles.

Actividad 3

Leer el texto que sigue, extraído del manual Temas de Química General de Eudeba y
responder las consignas.

La idea de que la materia es discontinua, es decir, que está formada por partículas
pequeñas (átomos) es bastante antigua y se remonta a 400 años antes de Cristo. Esta
idea ya aparece en los escritos de algunos filósofos griegos como Leucipo y Demócrito.
Pero hasta el siglo XIX el concepto de la naturaleza corpuscular de la materia era
intuitivo, no tenía fundamentos experimentales.
El atomismo careció de valor científico hasta que John Dalton retomó las ideas de
Demócrito y las fundamentó experimentalmente. En su tratado Nuevo sistema de la
filosofía química, publicado en 1808.
Dalton tomo como punto de partida una serie de evidencias experimentales conocidas
en su época:
- Las sustancias elementales no pueden descomponerse.
- Las sustancias, simples o compuestas, tienen siempre las mismas propiedades
características.
- Los elementos no desaparecen al formarse un compuesto, pues se pueden recuperar
por descomposición de este.
- La masa se conserva en las reacciones químicas (Lavoisier)
- La proporción de los elementos que forman un compuesto es constante (Proust)
Para explicar estos hechos, propuso las siguientes hipótesis:
-La materia es discontinua; está formada por átomos que son partículas indivisibles.
- Todos los átomos de un mismo elemento son iguales, tienen la misma masa, y los
átomos de diferentes elementos difieren en su masa.

- Los átomos de diferentes elementos se combinan para formar “átomos compuestos”.

- Los cambios químicos son cambios en las combinaciones de los átomos entre sí, los
átomos no se crean ni se destruyen.

117
 - Los átomos que se combinan para formar un compuesto lo hacen siempre en la misma
proporción, es decir que todos los “átomos compuestos” de una sustancia son iguales.
¿Por qué se considera a Dalton el padre de la teoría atómica, si 2000 años atrás los
filósofos griegos ya hablaban de átomos, y un siglo y medio antes de Dalton científicos
como Boyle y Newton ya habían usado la descripción corpuscular de la materia?
La contribución de Dalton no fue proponer una idea asombrosamente original, sino
formular claramente una serie de hipótesis sobre la naturaleza de los átomos que
señalaban la masa como una de sus propiedades fundamentales, y preocuparse por
probar esas ideas mediante experimentos cuantitativos.

Angelini M. et al. (2013) Temas de Química General. Buenos Aires: Eudeba.

1. Analizar las preguntas que siguen como potenciales consignas de parcial. Anotar
al lado de cada una qué operación cognitiva/discursiva presuponen
2. Señalar en el texto qué partes serían importantes para responder en cada caso
3. ¿Alguna de las preguntas le resultó más fácil de responder que otras? ¿Por qué?
a. ¿Qué es un átomo?
b. ¿Qué son los átomos compuestos?
c. ¿Quién le dio valor científico al atomismo? ¿En qué momento?
d. ¿En qué consiste la contribución de Dalton a la Teoría atómica?
e. Según la Teoría de Dalton ¿todos los átomos son iguales? ¿Por qué?
f. Se dice que Dalton marcó el principio de la era de la química moderna
¿Por qué?
g. ¿Cómo llegó Dalton a formular su teoría? Tenga en cuenta para
responder la siguiente descripción del método científico:

El método científico se trata, en primer lugar, de usar indicios para inferir algo
presumiblemente cierto, lo que se conoce como formular una hipótesis. Luego, hay que
comparar las consecuencias de ese modelo teórico con la realidad, o sea, con
observaciones o experimentos. Si las consecuencias no están de acuerdo con las
observaciones, entonces la hipótesis cae. O sea, la ciencia se trata de probar y probar
hasta que alguna hipótesis para explicar un fenómeno, funcione.

118
 Fuente: Feole, M. (2015). Vos, yo, la ciencia. Pensalo. El gato y la caja. Recuperado de
[Link] [Texto adaptado]

UNIDAD 4: COMPARAR Y EXPLICAR FUENTES

Diana Albornoz

El ámbito académico se caracteriza por abocarse a la producción de conocimiento; es

por esta razón que prácticas como la investigación revisten particular importancia
dentro de la comunidad universitaria. Ahora bien, para poder realizar un aporte a su
campo de estudio, quien investiga debe tomar como referencia indagaciones previas ya
sea para profundizarlas, refutarlas o simplemente considerarlas como marco teórico.

Cualquiera sea el caso, resulta necesario poner en juego la habilidad de explicar las
ideas de los autores a los que se alude, reconociendo a la vez los puntos de contacto o
disenso entre los diversos textos que se toman como fuente de información.

Desarrollar la habilidad de explicar y comparar textos supone una lectura atenta y

profunda que debe ir acompañada de una redacción meditada y concisa; ejercitar estas
prácticas es el objetivo de este capítulo.

1. LA COMPARACIÓN DE FUENTES COMO PRÁCTICA ACADÉMICA

Una investigación realizada por Cecilia Pereira y Mariana di Stefano (2004),

especialistas en lectura y escritura académicas, toma como objeto de estudio las
prácticas de lectura y escritura de los estudiantes que ingresan al nivel superior, es decir,
a la universidad o a institutos terciarios. Señalan, entre otras, algunas de las principales
dificultades que los ingresantes presentan:
En cuanto al nivel secuencial, el encadenamiento de proposiciones 11 que
supone la exposición de diferentes posturas sobre un tema resulta
especialmente problemático. Los estudiantes tienden a incorporar
fragmentos de los textos leídos, sin proponer una articulación de las
proposiciones ni indicar relaciones jerárquicas entre ellas. Muchos
estudiantes incluso exponen argumentos antiorientados como si fueran
coorientados, lo que fue considerado como un índice de lectura aberrante de
las fuentes.

119
 Actividad 1

Releer el fragmento anterior y comentar, en grupos, si alguna vez les fueron señaladas
esas dificultades o si las reconocen en la trayectoria estudiantil de cada uno.

Actividad 2

Responder las siguientes preguntas guía:

1) ¿A qué se refieren las autoras cuando hablan de “relaciones jerárquicas” entre

proposiciones?
2) ¿Qué entienden por “lectura aberrante de las fuentes”?
3) ¿Las dificultades indicadas pueden funcionar como indicios para saber qué
características deberían tener los textos en los que se comparan fuentes diversas?

En el mismo texto, las investigadoras afirman que “Un estudiante universitario no solo
debe desarrollar habilidades para la lectura de corpus sino también para comunicar los
resultados de la actividad interpretativa.” (2004: 28) Lo cual equivale a decir que en la
vida académica el poder dar cuenta de lo leído e interpretado es una habilidad inherente
a la condición de estudiante y, es por ende, una actividad sometida a evaluación.

Para responder a una pregunta o consigna que requiere la comparación de fuentes

diversas es necesario tener en cuenta que la pregunta misma postula la existencia de un
hilo conductor que debemos encontrar en los textos a los que hace referencia. Por
ejemplo, una consigna como “Compare las ideas de A, B y C con respecto a los
alcances de la termodinámica” da por sentadas varias cuestiones: por un lado, que los
tres autores aluden a la termodinámica en relación con las aplicaciones que pueden

11
Una proposición es, en líneas generales, el contenido de una oración o frase. Desde un punto de vista
gramatical, también a grandes rasgos, es una construcción sintáctica en la que se puede identificar un
sujeto y un predicado.

120
 dársele; por otro lado, puesto que solicita una comparación, es evidente que cada autor
presentará un enfoque particular del tema (de lo contrario, la consigna en sí misma
carecería de sentido), ya sea por brindar una opinión que difiera de las otras o
simplemente –valga el ejemplo– por relacionar la termodinámica con la biología o la
economía.

El hecho de que se trate de una comparación o confrontación de fuentes no implica que

solo deba hacerse referencia a los puntos en común entre los textos, sino que también
apunta al señalamiento de sus diferencias. Justamente este es el objetivo de este tipo de
actividad: lograr que el estudiante pueda reconocer semejanzas y diferencias entre
textos que abordan una temática común. Cabe destacar que el trabajo esperado no es el
simple relevamiento de ellas, sino también el desarrollo de cada una de las ideas y la
explicación de por qué se reconocen como puntos de consenso o de disenso (esto se
verá con más detalles en el apartado 2).

Si bien el contraste de fuentes puede asumir también la forma del cuadro comparativo
(lo cual puede resultar de gran utilidad a la hora de estudiar para un examen), es
importante tener en cuenta que tanto en este caso como en el de la consigna a la que se
hizo mención más arriba, lo fundamental es el reconocimiento de ejes o líneas de lectura
que organicen la información leída y le den coherencia.

Actividad 3

Puesto que en esta unidad se hace foco en la lectura y la comparación de fuentes

diversas, redactar un texto breve (de aproximadamente diez renglones) en el que se
sinteticen los aspectos más importantes que supone esta práctica.

Actividad 4

Leer el siguiente fragmento de “La polémica Mach-Planck: ¿Ni vencedores ni

vencidos?” Resolver las actividades que se encuentran a continuación.

Después de 1900, Planck adoptó la interpretación estadística de la segunda ley de la

termodinámica. Él relacionó dicha interpretación a la objetividad de los principios y a la
aceptación de la realidad de los átomos. 29 Mach respondió que no era esencial para el
físico asumir la realidad de los mismos. Planck había señalado que los átomos “no son
ni más ni menos reales que los cuerpos celestes, o los objetos terráqueos que nos
rodean”.30 Mach, por el contrario, creía que si concebimos a los átomos como meros
átomos (es decir, sin adscribirles además realidad) no nos opondríamos al estado actual
de la física. Por lo tanto, la única diferencia radical entre ellos al respecto era la creencia
en la realidad de los átomos, algo que Mach no suponía que era imprescindible para dar
cuenta de todo lo que la física contemporánea proponía.

Por lo tanto, es necesario distinguir entre dos cuestiones: la relativa a su realidad y la

relativa a su utilidad para predecir experiencia. Después de 1872 Mach no negó a la

121
 teoría atómica, sino que solo rechazó la realidad de los átomos. Además, afirmó que la
concepción atomista de la materia estaba profundamente enraizada en la historia de la
mente humana. Así, en 1885 pensaba que los átomos eran implementos tradicionales de
la disciplina, pero que teníamos poco derecho a esperar de ellos, como de los símbolos
del álgebra, algo más que lo que pusimos en ellos, ni tampoco, ciertamente, más
iluminación clarificadora que la que proviene de la misma experiencia.

Esta discusión entre Mach y Planck sobre el atomismo nos parece íntimamente
vinculada a sus concepciones de las premisas básicas que rigen, según cada uno de
ellos, los fundamentos de la ciencia. La premisa machiana parece ser: “debe eliminarse
todo aquello que nos fuerce a presuponer principios metafísicos”. Planck, a su vez,
parece adherir al imperativo: “debe rechazarse toda propuesta que nos fuerce a negar el
realismo acerca de los conceptos y leyes físicas”. Consistentemente, la mayor objeción
que Mach formula contra la concepción atomista es que no es correcto adscribir al
dominio microfísico conceptos mecánicos derivados de la experiencia con
cuerposmacroscópicos. Para Planck, por el contrario, si hacemos ello negamos la
realidad de aquello a lo que refieren los conceptos físicos.
29 Planck (1970, pp.17-19)

30 Ibíd., p. 24.

Gómez, R. (2004). Análisis filosófico 24 (1). pp. 5-27

Guía de lectura

1) ¿Qué características del texto permiten afirmar que se trata de un fragmento en

el que se confrontan fuentes? Justificar la respuesta con indicios tomados del
texto.
2) ¿Cuál es el eje o hilo conductor que organiza las ideas del fragmento? ¿Aparece
explícitamente en el texto? En caso afirmativo, identificarlo.
3) Explique la presencia de segmentos en estilo directo e indirecto.
4) ¿A qué tipo de texto considera que pertenece el fragmento leído?
5) Leer la síntesis biográfica de los autores mencionados e identificar la
información relacionada con la perspectiva teórica de cada uno.

Ernst Mach: (1838 - 1916) Físico y filósofo austríaco. Cursó estudios en la

Universidad de Viena y fue profesor de las universidades de Graz, Praga y Viena desde
1864 hasta 1901, año en que se retiró de la vida académica. Partidario de que la ciencia
debería restringirse a la descripción de fenómenos que pudieran ser percibidos por los
sentidos, sus escritos contribuyeron a liberar a la ciencia de conceptos metafísicos y
ayudaron a establecer una metodología científica que preparó el camino para la teoría de

122
 la relatividad. Estudió los fenómenos psicológicos de las sensaciones y las
percepciones, y realizó importantes trabajos en balística.

Max Planck: (1858 - 1947) Físico alemán considerado el creador de la teoría cuántica.
Estudió en las universidades de Munich y Berlín. Fue nombrado profesor de física en la
Universidad de Kiel en 1885, y desde 1889 hasta 1928 ocupó el mismo cargo en la
Universidad de Berlín. En 1900 Planck formuló que la energía se radia en unidades
pequeñas separadas denominadas cuantos. Avanzando en el desarrollo de esta teoría,
descubrió una constante de naturaleza universal que se conoce como la constante de
Planck. Los descubrimientos de Planck, que fueron verificados posteriormente por otros
científicos, fueron el nacimiento de un campo totalmente nuevo de la física, conocido
como mecánica cuántica y proporcionaron los cimientos para la investigación en
campos como el de la energía atómica.

2. JERARQUIZAR Y CONECTAR

Un texto, para ser considerado como tal, debe cumplir con ciertas condiciones. Al
respecto Calsamiglia y Tusón (2008) destacan que:

La textualización –el proceso de expresar con palabras– de los contenidos

mentales se manifiesta a través de la linealización, tanto en la oralidad como
en la escritura; con lo cual, el texto se despliega materialmente en el tiempo
y en el espacio en secuencias de enunciados que están en relación de
contigüidad –y ya por esa razón, con un tipo de relación–. Esta disposición
espaciotemporal permite comprender que un texto tiene un desarrollo
secuencial en donde a) lo que aparece primero orienta lo siguiente, b) a lo
largo del texto es necesario marcar las relaciones existentes en su interior,
de modo que el mundo de referencia se vaya manteniendo, recuperando y
proyectando hacia adelante, y c) tal como subrayan Weinrich, Beaugrande o
Adam, tiene un importante papel que la secuencia de enunciados progrese
hacia un fin o una meta determinados.

Al momento de responder una pregunta que solicita la comparación de textos el

estudiante se encuentra, a grandes rasgos, frente a dos procesos: por un lado, debe
recuperar la información más importante de cada uno de los textos leídos y, por el otro,
realizar un “entrecruzamiento” de datos para identificar la presencia de expresiones o

123
 términos semejantes e incluso, opuestos. Esto permite reconocer la presencia de una
temática afín y brinda la posibilidad de encontrar puntos de acuerdo o desacuerdo entre
los autores. Es fundamental no perder de vista la pregunta a responder, dado que en su
formulación se encuentra explicitado el tema que indefectiblemente debe ser abordado
en la respuesta. Es importante revisar cada párrafo de la respuesta para comprobar que
efectivamente se esté llevando a cabo la operación que la consigna solicita (definir,
explicitar causas, comparar, etc.) y que, además, cada secuencia textual se relacione de
manera eficaz con la siguiente.

La producción de un texto coherente supone la aplicación de una serie de metarreglas

(Charolles, 1978):

● Repetición: debe darse la repetición de ciertos términos de manera que se

asegure el encadenamiento de las nuevas proposiciones con las anteriores. Para
lograrlo, la lengua dispone de recursos como el uso de pronombres y la
sustitución léxica (uso de sinónimos), entre otros.
● Progresión: debe darse de manera sostenida el aporte de información nueva.
Esto exige un delicado equilibrio entre la continuidad temática (repetición) y la
progresión semántica (agregado de información nueva).
● No-contradicción: es indispensable que no se introduzca un elemento de
carácter semántico que contradiga un contenido que ya haya sido expuesto o que
funcione como un presupuesto básico del texto en cuestión.
● Relación: es necesario que los hechos a los que el texto hace referencia sean
congruentes con el mundo en él representado.

Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad implícita de jerarquizar la información

que se expondrá en la respuesta, es decir que previamente a la escritura del texto
solicitado se deberá organizar la información en función de su relevancia respecto de la
pregunta. Por ejemplo, si la formulación más clara del punto de vista de un autor
aparece al final de su texto en las conclusiones, eso no quiere decir que al formular la
respuesta deba seguirse el mismo orden; por el contrario, se espera que el estudiante sea
capaz de “desprenderse” de la organización del texto leído para integrar las ideas
relevantes de manera eficaz en un nuevo texto cuya estructura se corresponda con lo que
la consigna solicita.

124
 Actividad 5

Antes de leer el texto que sigue, observar su disposición gráfica y comentar:

¿En qué ámbito podría circular? ¿Podría decirse a simple vista si se trata o no de un
texto académico? Justificar oralmente estas impresiones.

Actividad 6

Leer atentamente el texto y resolver luego la correspondiente guía de lectura.

Una nanoesfera demuestra que la segunda ley de la

termodinámica no siempre se cumple
Transmite calor al gas circundante, que está más caliente, en contradicción con
dicha ley

Una nanoesfera de cristal ha demostrado que, a nivel nanométrico, se incumple de

forma temporal la segunda ley de la termodinámica, la que dice que el desorden de un
sistema nunca disminuye de forma espontánea. Físicos de varios países han hecho
levitar esta esfera mediante luz láser, y han observado que transmite calor al gas
circundante, que está más caliente que ella, en contradicción con la segunda ley.

Ilustración de una nanopartícula atrapada por un láser.

Imagen: Iñaki Gonzalez y Jan Gieseler.

Mirar una película al revés a menudo causa gracia porque sabemos que los procesos
en la naturaleza no suelen revertirse. La ley física que explica este comportamiento es
la segunda ley de la termodinámica, que postula que la entropía de un sistema, una
medida de su desorden, nunca disminuye de forma espontánea. Esto favorece el
desorden –alta entropía– frente al orden –baja entropía–.

Sin embargo, cuando nos adentramos en el mundo microscópico de los átomos y las
moléculas, esta ley pierde su rigidez absoluta. De hecho, a escalas nano la segunda
ley puede ser violada de forma temporal en algunas raras ocasiones, como por
ejemplo la transferencia de calor desde un sistema frío a uno caliente.

Ahora un equipo de físicos del Instituto de Ciencias Fotónicas (ICFO) de Barcelona,

el Instituto Federal Suizo de Tecnología de Zúrich (Suiza) y la Universidad de Viena

125
 (Austria) han logrado predecir con exactitud la probabilidad de eventos que violan de
forma temporal la segunda ley de la termodinámica.

Idearon, explica Sinc, un teorema de fluctuación matemática y lo pusieron a prueba

utilizando una pequeña esfera de cristal, menor a 100 nanómetros en diámetro, y
atrapándola y haciéndola levitar mediante luz láser.

De esta forma se logró capturar la nanoesfera y mantenerla levitando en su lugar, así

como medir su posición en las tres dimensiones del espacio con extrema precisión.
Dentro de la trampa, la nanoesfera se mantiene en movimiento debido a colisiones
con las moléculas de gas circundantes.

Utilizando una técnica para manipular la trampa de láser, los científicos lograron
enfriar la nanoesfera por debajo de la temperatura del gas circundante, conduciéndola
a un estado de inestabilidad. Después apagaron la refrigeración y observaron como la
partícula lograba relajarse hacia una mayor temperatura a través de la transferencia de
energía desde las moléculas de gas a la esfera.

Contradicción

Sin embargo, observaron que la pequeña esfera de cristal en ocasiones excepcionales

no se comporta como debería según la segunda ley de la termodinámica: en vez de
absorber calor, lo libera al gas de alrededor, que se encuentra más caliente.

El resultado y el teorema planteado confirma la existencia de limitaciones en la

segunda ley a escala nanométrico, y sugiere su revisión. En este nanomundo se
mueven objetos como los bloques constituyentes de las células vivas o dispositivos
nanotecnológicos, que están expuestos continuamente a un zarandeo aleatorio debido
al movimiento térmico de las moléculas que están a su alrededor. Según los autores,
el marco teórico y experimental, publicado en la revista Nature Nanotechnology,
puede tener aplicaciones en esos campos.

A medida que la miniaturización se acerca cada vez más a escalas nanométricas, las
nanomáquinas experimentarán condiciones cada vez más aleatorias. Por tanto, los
estudios futuros buscarán entender a fondo la física fundamental de los sistemas a
nanoescala fuera de equilibrio. La investigación será fundamental para ayudar a
comprender cómo las nanomáquinas se comportan en esas condiciones fluctuantes.

Referencia bibliográfica:
Jan Gieseler, Romain Quidant, Christoph Dellago, Lukas Novotny. Dynamic
Relaxation of a Levitated Nanoparticle from a Non-Equilibrium Steady State. Nature
Nanotechnology (2014). DOI: 10.1038/NNANO.2014.40.

126
 S/A. (2014). Una nanoesfera demuestra que la segunda ley de la termodinámica no siempre se cumple.
Recuperado de: [Link]
termodinamica-no-siempre-se-cumple_a32417.html

Guía de lectura

Observar el paratexto verbal y decidir si la información que allí se presenta está

organizada de acuerdo a su grado de importancia.

1) ¿Qué función cumple el primer párrafo del texto? ¿Qué sucedería si no estuviera
allí?
2) ¿Para qué se incluye una referencia bibliográfica al final del texto?
3) Justificar, incluyendo indicios del texto, si se cumplen las metarreglas de
coherencia antes mencionadas.
4) ¿Qué recursos se utilizan para evidenciar el contraste entre la segunda ley de la
termodinámica y el nuevo descubrimiento? Enumerarlos y explicar su
funcionamiento.

Los enlaces extraoracionales (sin embargo, es decir, por consiguiente, además, etc.)
tienen por función conectar dos enunciados o grupos de enunciados indicando el sentido
de la conexión. (García Negroni, 2001). Por esta razón, son sumamente importantes
para lograr la coherencia textual.

Leer atentamente el siguiente ejemplo tomado del Diccionario de partículas discursivas

del español ([Link]

de igual manera

Presenta el miembro del discurso en el que aparece como un aspecto o argumento que se añade
a otro anterior y que se presenta con la misma importancia o validez en la argumentación:

Lo cierto es que en Nueva York, ciudad plurilingüe desde siempre, donde se publican
periódicos en muy diversos idiomas, no sólo en el nuestro, sino también en griego, italiano,
hebreo, chino, alemán y no sé cuántos más, y donde muchísimos establecimientos comerciales
exhiben los consabidos letreros de On parle français, Man spricht Deutsch, Si parla italiano,
predomina hoy ampliamente el español; (...)

127
 De igual manera, pueden leerse por doquier avisos comerciales escritos en nuestra lengua, que
son con frecuencia la versión a ella de textos publicitarios dados generalmente en inglés, pero
que también, en ocasiones, están redactados con slogans e ilustrados con imágenes especiales
para la clientela de origen hispano.

en ABC, España, CREA, 20/XI/1983

argumentación anterior Lo cierto es que en Nueva York (...) predomina

hoy ampliamente el español.

aspecto o argumento de la De igual manera, pueden leerse por doquier

misma importancia avisos comerciales escritos en nuestra lengua
(...)

El argumento iniciado con de igual manera, pueden leerse por doquier avisos
comerciales escritos en nuestra lengua, (...), se añade con igual peso a la
argumentación anterior sobre la importancia del español en Nueva York, Lo cierto es
que en Nueva York, ciudad plurilingüe desde siempre, (...), predomina hoy ampliamente
el español.

Actividad 7

a) Buscar en el mismo diccionario las entradas correspondientes a por el

contrario, sin embargo, en cambio, por otra parte, del mismo modo.
b) ¿Cuáles sirven para marcar la continuidad de una línea de pensamiento y cuáles
para evidenciar un contraste?

Actividad 8

Volver al fragmento sobre la polémica Mach-Planck (apartado 1). Sintetizar la postura

de cada autor con respecto a la entidad de los átomos, sin transcribir fragmentos del
texto. Utilizar un conector apropiado para marcar la relación lógica (acuerdo o
desacuerdo) entre ambas perspectivas.

128
 3. LA INTERTEXTUALIDAD. CITA Y REFORMULACIÓN

Siempre que un texto, oral o escrito, hace referencia a palabras de terceros o a otros
textos se habla de intertextualidad. El concepto, acuñado por Julia Kristeva (1967),
tiene su origen en postulados de Mijail Bajtin referidos básicamente a la comunicación.
La idea de Bajtin es que todo hablante al hacer uso del lenguaje recurre a enunciados
que otros hablantes han producido antes que él:

(…) todo hablante es de por sí un contestatario, en mayor o menor medida:

él no es un primer hablante, quien haya interrumpido por vez primera el
eterno silencio del universo (…) sino que cuenta con la presencia de ciertos
enunciados anteriores, suyos y ajenos, con los cuales su enunciado
determinado establece toda clase de relaciones (se apoya en ellos,
[polemiza]12 con ellos o simplemente los supone conocidos por su oyente.)

Si bien estas relaciones se dan entre todos los enunciados (cualquiera sea su ámbito),
son características de los textos académicos, puesto que tanto estudiantes como docentes
e investigadores hacen constantemente referencia a los estudios y a las teorías de otros
autores, en los que se apoyan para desarrollar nuevos aportes a su disciplina. Este
diálogo con otras teorías y autores no solo contribuye al desarrollo del conocimiento
sino que permite a quien escribe o habla hacer evidente que maneja el conjunto de
conocimientos propios de su área de estudio.

Por otra parte, la referencia intertextual puede tener como finalidad la legitimación del
punto de vista de un estudiante o investigador; tal es el caso de las citas textuales que se
utilizan para avalar o respaldar ideas cuya validez no se encuentra plenamente
demostrada; a la inversa, las citas textuales pueden utilizarse para refutar o desmentir lo
que en ellas se dice. También pueden utilizarse para ejemplificar o ilustrar una
explicación. Al respecto, es pertinente tener en cuenta lo que señala Charles Bazerman
(2003): “La intertextualidad no solo involucra los textos a los que hacés referencia, sino
también cómo los usás, para qué y, en última instancia, cómo te posicionás frente a ellos
como autor para hacer tus propias afirmaciones.”13

12
[Link] la A.: Identificamos aquí una errata de la traducción española, que utiliza el término “problemiza”
(no registrado por la RAE), mientras que la versión francesa lo traduce como “(il se fonde sur eux,
polémise avec eux).” (Bakhtine 1984: 275) Adoptamos entonces el término que resulta más coherente
con el sentido del texto.

13
N. de la A.: La traducción es nuestra. “(…) intertextuality is not just a matter of which other texts you
refer to, but how you use them, what you use them for, and ultimately how you position yourself as a
writer to make your own statement.” (Bazerman 2003: 9-10)

129
 Actividad 9

Clasificar las citas textuales incluidas en los fragmentos que siguen, de acuerdo a
la función que cumplen.

1) ¿Qué palabras se utilizan para introducir una cita textual?

2) En el caso de la cita que se incluye para ser refutada, ¿cómo se hace
evidente el desacuerdo?

Al comentar la naturaleza profunda de la segunda ley, el astrónomo Arthur

Eddington dijo en cierta ocasión: “La ley del incremento continuo de la
entropía ocupa, a mi entender, la posición suprema entre las leyes de la
naturaleza. […] Si usted tiene una teoría que va contra la segunda ley de la
termodinámica, no puedo darle ninguna esperanza; no le queda otra opción
que hundirse en la más profunda humillación”.

Incluso hoy, ingenieros emprendedores (y charlatanes ingeniosos) siguen

anunciando la invención de máquinas de movimiento perpetuo.

Michio Kaku, Física de lo imposible

Entra en juego aquí el papel de la tecnología ya que, según la teoría

tradicional, cuando los medios escaseen surgirán innovaciones que
sustituyan recursos naturales por otros factores. Como lo expone Robert
Solow, premio Nóbel por su contribución a la teoría del crecimiento
económico: “En efecto, el mundo puede arreglárselas sin los recursos
naturales, de modo que el agotamiento es sólo un acontecimiento, no una
catástrofe”. Sin embargo, mientras que se pretende solucionar el
agotamiento de los recursos con adelantos tecnológicos, la entropía indica
que esto es imposible. La ley básica de la termodinámica indica que la
dotación energética y material de la humanidad es finita.

Diego Mansilla, “Georgescu-Roegen: la entropía y la economía”

Alicia, de pronto, se descubre corriendo junto a la reina Roja y se extraña:

“¡Qué raro!, en mi país, si uno corre así, después de un rato llega a otra
parte”. Y la reina le responde: “Pues en este país este correr y correr es el
trabajo que da permanecer en el mismo lugar”. La analogía con las escaleras
fija y mecánica del párrafo anterior es obvia.

Marcelino Cereijido, Elogio del desequilibrio

130
 Tanto en el caso de las citas textuales como en el de las reformulaciones se utilizan
verbos que introducen las palabras de terceros, tales como afirma, sostiene, dice,
explica, manifiesta. Es importante identificar correctamente la secuencia textual que
predomina en el texto al que se hará referencia (explicación, argumentación, narración,
etc.) puesto que el verbo que introduce la cita debe ser coherente con esta estructura.

3.1 La reformulación

Si bien la cita textual es un recurso en el cual se pone de manifiesto la relación

intertextual entre diversos enunciados, cabe destacar que se trata solo de una de las
maneras que puede asumir la referencia a otro/s texto/s: la reformulación es otro de los
recursos de uso frecuente en textos académicos. Para diferenciarlas es importante
recordar la distinción entre estilo directo e indirecto estudiada en el capítulo 3 de este
libro, ya que la cita textual se corresponde con el estilo directo (la transcripción de un
enunciado tal y como fue dicho o escrito) y la reformulación, con el estilo indirecto
(remite a enunciados que no transcribe de manera literal, sino que utiliza otras palabras
sin cambiar el sentido original).

La reformulación suele utilizarse para aclarar, desarrollar o simplificar contenidos que

puedan resultar de difícil comprensión o, como en el caso de un examen parcial, para
hacer referencia a bibliografía cuya lectura será evaluada y que, por el hecho mismo de
tratarse de una situación de examen presencial, no puede ser transcripta con fidelidad
del original. Por otra parte, la reformulación supone una serie de operaciones
(comprensión del sentido de aquello que se reformula, uso de términos equivalentes,
conservación del sentido general) que son, desde luego, evaluadas.

A esto se debe que la práctica habitual de “cortar y pegar” textos no resulte eficaz ni
apropiada, puesto que no pone de relieve las operaciones cognitivas realizadas por el
estudiante. Más aún: en la mayor parte de los casos, al ser realizada sin criterios claros
acerca del proceso de textualización, conduce a la producción de escritos incoherentes
que no pueden alcanzar la denominación de texto, tal como fue definido al comienzo del
capítulo; además, constituyen un claro caso de plagio.

4. DATOS DE UNA FUENTE. LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

4.1 DATOS DE UNA FUENTE: LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Como ya se ha visto en el capítulo 3, las referencias bibliográficas organizan la

información básica que permite localizar un texto (autor, título, editorial, año). Si bien
los datos que se incluyen suelen ser los mismos, puede haber variaciones en el lugar que
ocupa el año de publicación en textos organizados según otros sistemas de normas.

De acuerdo a las normas APA lo recomendable es ubicar la fecha entre paréntesis luego
del apellido y nombre del autor, de modo que se establezca fácilmente la
correspondencia entre la referencia bibliográfica y aquella que se brinda entre paréntesis
en el cuerpo del texto. El número que se ubica a la derecha de la fecha, separado de ella
por dos puntos, indica la página del texto original donde es posible localizar la cita

131
 completa. Por ejemplo:

Todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la

adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo (Foucault, 1971:46)

En el análisis del discurso se plantea la cuestión de por qué, en un momento dado, entre
todas las cosas que podrían decirse, solo se dicen algunas: “por qué aparece un
enunciado determinado y no otro” (Foucault, 1974:27).

Marshall, J. (1994). Foucault y la investigación educativa. Foucault y la educación. Disciplinas y saber,

Madrid, Morata.

En ambos casos se remite a obras del mismo autor, pero la presencia del año de
publicación es lo que permite diferenciarlas al recurrir al listado bibliográfico:

Foucault, M. (1971). L’ordre du discours, Paris, Gallimard.

------------------------- (1974), The Archaeology of Knowledge, Londres, Tavitock.

5. EL CONTRASTE DE FUENTES. RECOMENDACIONES

Este apartado, de carácter práctico, tiene por objetivo la elaboración de un cuadro

comparativo en el que se contrasten las ideas principales de los textos trabajados en
función de determinados ejes de lectura.

Este trabajo es el paso previo a la escritura de un texto de confrontación. A tal fin, vale
la pena recordar que:

● El eje de lectura que estructure la confrontación debe estar definido antes de

comenzar la puesta por escrito y debe hacerse evidente.
● Las ideas centrales de cada texto deben ser reorganizadas en función de dicho
eje.
● Las ideas deben exponerse siguiendo un orden jerárquico, no necesariamente el
que les dio el autor.
● Deben utilizarse conectores para evidenciar tanto los puntos de acuerdo como de
desacuerdo entre las ideas trabajadas.
● Deben respetarse las reglas de coherencia.
● No deben transcribirse segmentos extensos de los textos. Reformular o citar.
● En caso de citar, verificar que la cita quede bien integrada al texto, ya sea a
través de una breve explicación o de su reformulación. De esta manera se evita
el efecto “cortado y pegado”.

132
 Para la elaboración del cuadro comparativo, solo deberá atenderse a los tres primeros
ítems.

UNIDAD 5: CONSTRUIR AFIRMACIONES

Lorena Bassa

Para producir y difundir el conocimiento científico que se genera en el ámbito

académico es preciso construir, con claridad y precisión, afirmaciones acerca de los
saberes ya consensuados en una disciplina. En esta Unidad, entonces, nos abocaremos a
reflexionar acerca de esta construcción en dos géneros discursivos. Por un lado,
analizaremos el género entrada de enciclopedia y focalizaremos en cómo se construyen
la definición y su reformulación. Luego, propondremos la producción de un ejemplar de
ese género. Por otro lado, repensaremos cómo se construyen afirmaciones en el género
universitario que venimos explicando desde el cap. 2: el informe de lectura y, más
precisamente, en su desarrollo.

1. LA CONSTRUCCIÓN DE AFIRMACIONES EN LA ENTRADA DE

ENCICLOPEDIA.

Actividad 1

Leer los siguientes textos para resolver las actividades que se presentan a continuación:

Texto 1

biotecnología

De bio- y tecnología.

1. f. Biol. Empleo de células vivas para la obtención y mejora de productos útiles, como los
alimentos y los medicamentos.

2. f. Biol. Estudio científico de la biotecnología y sus aplicaciones.

“Biotecnología”, Real Academia Española. (2001) Diccionario de la lengua española, 22ª ed.
Madrid: Autor. Recuperado de [Link]

133
 Texto 2

Biotecnología

Se denomina biotecnología a la disciplina de origen multidisciplinario que utiliza el

desarrollo tecnológico en seres vivos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico define la biotecnología

como la «aplicación de principios de la ciencia y la ingeniería para tratamientos de
materiales orgánicos e inorgánicos por sistemas biológicos para producir bienes y
servicios».

Este término fue posiblemente usado por primera vez por el ingeniero húngaro Károly
Ereki, a principios del siglo XX, cuando lo introdujo en su libro Biotecnología en la
producción cárnica y láctea de una gran explotación agropecuaria (1919).

Según el Convenio sobre Diversidad Biológica de 1992, la biotecnología podría

definirse como "toda aplicación tecnológica que utilice sistemas biológicos y
organismos vivos o sus derivados para la creación o modificación de productos o
procesos para usos específicos".

Aplicaciones

La biotecnología tiene aplicaciones en diversas áreas que abarcan desde las industriales
hasta la atención de la salud, pasando por el desarrollo de cultivos y alimentos
mejorados.

Las aplicaciones de la biotecnología son numerosas y suelen clasificarse en colores que

designan sus campos de utilización.

La biotecnología roja se aplica a la utilización de biotecnología en procesos médicos.

Algunos ejemplos son la obtención de organismos para producir antibióticos, el
desarrollo de vacunas más seguras y nuevos fármacos, los diagnósticos moleculares, las
terapias regenerativas y el desarrollo de la ingeniería genética para curar enfermedades a
través de la manipulación génica.

La biotecnología ha aportado nuevas herramientas diagnósticas que son especialmente

útiles para los microorganismos que son difíciles de cultivar, ya que permiten su
identificación sin necesidad de aislarlos. Hasta hace muy poco tiempo todos los
métodos se basaban en el cultivo microbiológico, la tinción histológica, o las pruebas

134
 químicas y determinaciones en suero, algunos métodos en general largos y tediosos que
requieren mucha mano de obra y son muy difíciles manejar. El desarrollo de los
inmunodiagnósticos con los anticuerpos monoclonales y de las técnicas que analizan el
material genético como la hibridación y secuenciación del DNA o RNA con la ayuda
inestimable técnica de la PCR han sido un logro biotecnológico importante y decisivo
para introducir el concepto del diagnóstico rápido, sensible y preciso. Además se tiene
en cuenta que esta metodología permite su robotización y automatización en el futuro
del diagnostico molecular y genético que es muy esperanzador.

Por otra parte, la biotecnología ha proporcionado herramientas para el desarrollo de una

nueva disciplina que se denomina patología molecular. Esta permite establecer un
diagnóstico del cáncer basado no en la morfología del tumor, como lo hace la anatomía
patológica clásica (microscopía combinada con histoquímica), sino en sus
características patogénicas debidas a las alteraciones genéticas y bioquímicas. La
patología molecular ha incorporado técnicas de inmunohistoquímica y análisis genético
al estudio de proteínas o ácidos nucleicos extraídos de los tumores. Estas técnicas han
permitido no sólo la detección precoz de las células malignas sino también su
clasificación. Un tumor que se ha detectado en sus fases iniciales y que está bien
clasificado, antes de que se produzca su diseminación a otros lugares del organismo
puede ser eliminado con facilidad, de manera que su detección y clasificación precoz
puede salvar tantas o más vidas que el desarrollo de otras nuevas terapias.

Por su parte, la biotecnología blanca, también conocida como biotecnología industrial,

es aquella aplicada a procesos industriales. Un ejemplo es la obtención de
microorganismos para generar un producto químico o el uso
de enzimas como catalizadores o inhibidores enzimáticos industriales, ya sea para
producir productos químicos valiosos o destruir contaminantes químicos peligrosos (por
ejemplo utilizando oxidorreductasas). También se aplica a los usos de la biotecnología
en la industria textil, en la creación de nuevos materiales, como plásticos biodegradables
y en la producción de biocombustibles. Su principal objetivo es la creación de productos
fácilmente degradables, que consuman menos energía y generen menos desechos
durante su producción.

La biotecnología verde, a su vez, es aquella aplicada a procesos agrícolas. Un ejemplo

de ello es la obtención de plantas transgénicas capaces de crecer en condiciones

135
 ambientales desfavorables o plantas resistentes a plagas y enfermedades. Se espera que
la biotecnología verde produzca soluciones más amigables con el medio ambiente que
los métodos tradicionales de la agricultura industrial. Un ejemplo de esto es la
ingeniería genética en plantas para expresar plaguicidas, con lo que se elimina la
necesidad de su aplicación externa, como es el caso del maíz Bt. La biotecnología se ha
convertido en una herramienta en diversas estrategias ecológicas para mantener o
aumentar sustancialmente recursos naturales como los bosques. En este sentido los
estudios realizados con hongos de carácter micorrízico permiten implementar en campo
plántulas de especies forestales con micorriza, las cuales presentaran una mayor
resistencia y adaptabilidad que aquellas plántulas que no lo están.

La biotecnología azul describe las aplicaciones de la biotecnología en ambientes

marinos y acuáticos. Se encuentra, aún, en una fase temprana de desarrollo. Sus
aplicaciones son prometedoras para la acuicultura, los cuidados sanitarios y la
cosmética.

La biotecnología gris, también llamada biotecnología del medio ambiente, es aquella

aplicada al mantenimiento de la biodiversidad, preservación de las especies y la
eliminación de contaminantes y metales pesados de la naturaleza. Está muy ligada a
la biorremediación (ver), utilizando plantas y microorganismos para reducir
contaminantes.

Se denomina biotecnología naranja a la biotecnología educativa que se aplica a la

difusión y la formación en esta área. Proporciona información y formación
interdisciplinaria sobre temas de biotecnología (por ejemplo, el desarrollo de estrategias
educativas para presentar temas biotecnológicos tales como el diseño de organismos
para producir antibióticos) para toda la sociedad incluyendo a las personas con
necesidades especiales, como las personas con problemas auditivos y/o visuales. Se
pretende fomentar, identificar y atraer a personas con vocación científica y altas
capacidades / superdotación para la biotecnología.

Legislación y regulación

Es indispensable contar con un marco jurídico y con las instancias adecuadas que
propicien una mayor participación del sector privado en la creación de empresas

136
 biotecnológicas competitivas que garanticen el fomento al desarrollo de la
biotecnología; que promuevan la participación de los mexicanos en la protección de la
propiedad intelectual; que establezcan los esquemas que regulen el acceso y
aprovechamiento de recursos biológicos, y que señalen también las medidas de
bioseguridad que deban adoptarse para el manejo y la liberación de cierto tipo de
productos biotecnológicos.

Una de las leyes modificadas, a raíz de la aplicación de los resultados de la

biotecnología fue la de la propiedad industrial, promovida para asegurar la inversión
realizada en investigación y desarrollo. Las modificaciones hechas a la Ley de
Propiedad Industrial de México, fueron diseñadas para ampliar el ámbito de la
protección. Sin embargo, no se establecieron los mecanismos para impulsar la
investigación en el país, por lo que los efectos de los cambios, solo se han manifestado
en un incremento de las solicitudes de protección para inventores extranjeros (Arriaga,
E. y Larqué, A., 2001).

La regulación nacional relacionada con la bioseguridad se había centrado en aspectos de

prevención y control de posibles riesgos del uso y aplicación de OGMs para la salud
humana, la sanidad vegetal y animal y el medio ambiente, aspectos en el ámbito de
competencia de las Secretarías de Salud (SS), Secretaría de Agricultura, Ganadería,
Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA) con base en la Ley General de
Salud; Ley Federal de Sanidad Vegetal; Ley sobre Producción, Certificación y
Comercio de Semillas y en la NOM-FITO-056. Por lo que respecta al ambiente, la
Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales (SEMARNAT), se rige por la Ley
General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente y el reglamento en
materia de impacto ambiental. Otras dependencias gubernamentales, relacionadas con
los OGMs son la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), aplica la
normatividad relacionada con el control sobre movimientos transfronterizos de bienes,
aduanas, imposición tributaria, etc.; la Secretaría de Economía, responsable del
comercio exterior, políticas comerciales, tratados internacionales; el IMPI, a cargo de
los aspectos relativos a la propiedad industrial (patentes, marcas, etc.) y la Secretaría de
Educación Pública (SEP) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
indirectamente relacionadas estos dos últimos indirectamente con la bioseguridad al
aplicar normas jurídicas vinculadas con la elaboración de políticas educativas y de
investigación.

137
 Texto adaptado de la Enciclopedia de la Salud (Recuperado de
[Link] en marzo del 2017)

Actividad 2

Comparar las características de ambos textos leídos teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:

- tema

-género discursivo al que pertenecen (Consultar este concepto en el cap. 1 )

-destinatario

-propósito

-cantidad y tipo de información que se brinda (Información vinculada al origen de la

palabra, es decir, etimológica; información vinculada a la clase de palabra, es decir,
gramatical, etc.)

-presencia de definiciones

-presencia de diversas acepciones

-organización del texto en secciones delimitadas por subtítulos

-presencia de diversos recursos de la explicación (ejemplificación, clasificación,

comparación, etc.)

-presencia de diversos elementos paratextuales

Actividad 3

En relación con la organización en parágrafos de la entrada de enciclopedia, completar

el siguiente cuadro que relaciona cada sección del texto 2 con el aspecto temático
desarrollado en cada una.

138
 Orden Sección Aspecto temático desarrollado
en el
texto

Actividad 4

Releer el apartado “Aplicaciones” y analizar cuál es el aspecto temático de cada párrafo.

Identificar la función que cumple el primer párrafo en relación con esta sección. Señalar
cuál es el criterio que ordena la progresión de la información.

Actividad 5

Discutir acerca de la organización de la información y su orden en las entradas de

enciclopedia. Luego, escribir un párrafo que sintetice sus conclusiones. Este debe dar
cuenta de la organización en secciones y párrafos y describir posibles formas de avance
temáticamente este género.

Actividad 6

Discutir acerca de los usos de ambos géneros en el ámbito académico. Listar al menos
dos diccionarios y dos enciclopedias (una fuente debe estar disponible para consulta
online).

139
 En el ámbito académico, es frecuente recurrir a diversas fuentes para consultar, discernir
y ampliar información que aparece referida en el material estudiado. Algunas de estas
fuentes son los diccionarios de lengua, los diccionarios especializados, los atlas y las
enciclopedias, entre otros.
En este sentido, estos géneros discursivos se consideran fuentes de referencia, que
sirven como herramientas de estudio tanto para profundizar la comprensión del tema
estudiado como para producir textos más precisos, completos y complejos.

2. LA DEFINICIÓN EN LA ENTRADA DE ENCICLOPEDIA

(microescritura)

Actividad 7

Identificar al menos dos definiciones en la entrada enciclopedia leída y responder las

siguientes consignas.

a) Subrayar el término que se define en cada una de ellas.

b) Recuadrar el indicio lingüístico que evidencia que se trata de una definición. Listar
otros indicios lingüísticos de definición.

Las definiciones presentan, en primer lugar, una categoría superior en la que se puede
incluir el término a definir. Así, la categoría “superior” refiere a una noción amplia que
incluye no sólo ese término sino a otros.

Además, una definición debe precisar las propiedades específicas del término definido a
las que llamaremos rasgos distintivos. Los rasgos distintivos pueden caracterizar
distintos aspectos del término a definir: su aspecto físico (forma, tamaño, color, etc.),
sus partes, su tema, su función, su material, entre otros.

Actividad 8

140
 Recuadrar la categoría superior y subrayar los rasgos distintivos de las dos definiciones
de la actividad anterior.

Actividad 9

Identificar la o las palabra/s que enlazan la categoría superior con los rasgos distintivos
en las siguientes definiciones.

o “entropía, magnitud física que proporciona una idea del grado de desorden de la
energía interna y describe la cantidad de energía no aprovechable del sistema”

o “estado, condición en la que se encuentra un sistema en un instante dado”

o “el equilibrio, definido como aquel al que tiende naturalmente el sistema y que,
una vez alcanzado, no abandona salvo por la acción de trabajos externos.”

En algunas definiciones, para relacionar la categoría superior con los rasgos distintivos,
se utiliza un subordinante, una clase de palabra que establece una relación de
subordinación entre dos ideas. Se puede ejemplificar esto con la siguiente definición:
“La termodinámica es la disciplina de la física que persigue el estudio sistemático de las
relaciones existentes entre el calor, la temperatura y la energía.”

En este caso, el subordinante “que” cumple esa función. Otros subordinantes son: cuyo,
cuya, cuyos, cuyas, cuando, donde, el cual, la cual, los cuales, las cuales, entre otros.
A veces el subordinante va precedido por una preposición, por ej. en el que, por la cual,
a las cuales.

Actividad 10

Complete las siguientes definiciones tomadas del diccionario online de la RAE con los
subordinantes que corresponden (que pueden exigir o no preposición).

a) Equilibrio.
m. Estado de un cuerpo _ las fuerzas encontradas que obran en él se
compensan destruyéndose mutuamente.

141
 b) Equilibrio.
m. Fís. Estado _________________ se encuentra un sólido rígido si las sumas de
todas las fuerzas que actúan sobre él y de todos los momentos de las fueras que
intervienen son cero.

c) Estructura
f. Distribución y orden _ componen un conjunto.

d) Ciclo
m. Serie de fases pasa un fenómeno periódico.
e) Biósfera.
Biol. Conjunto de los medios se desarrollan los seres vivos.

Actividad 11

Discutir qué hay que corregir en estas definiciones. Luego, reescribirlas corrigiendo
estos errores frecuentes.

a) Un sistema es cuando un conjunto de órganos realiza una función vital.

b) La materia es la realidad espacial y perceptible por los sentidos de los que están
hechas las cosas que nos rodean y que, con la energía, constituye el mundo físico.

c) Las capacidades para realizar un trabajo se denominan, en los campos de la física,

energía. Se miden en julios.

d) El proceso donde se transforman las especies a través de cambios en sucesivas

generaciones se llama evolución biológica.

Como se ha señalado, las definiciones pueden ser construidas utilizando distintos

verbos: ser – denominarse – llamarse – definirse, entre otros.

Un ejemplo de esto es:

“Se denominan procesos reversibles aquellos que son capaces de recuperar el estado
inicial desde el final a que los ha conducido dicho proceso.”

142
 Actividad 12

Identificar en esta definición el término a definir, la categoría superior y los rasgos

distintivos.

Actividad 13

Reescribir esta definición a partir de los siguientes comienzos. Sustituir por sinónimos o
frases equivalentes aquellas expresiones que puedan ser modificados.

Se puede definir _ _ _ _ _ _ _ ____________ _______ ___

___ ____________ _______ ______ ________
____ _______ ______ ____________ _______
_.

Proceso reversible es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________

______ ____________ _______ ______ _____
_______ _______ ______ ____________ ____
_ _ _ _.

En la consigna anterior, se ha reescrito una misma definición organizando de distinto

modo la oración. Este procedimiento, que se utiliza con frecuencia en la escritura de
muchos textos, como los académicos, se denomina reformulación.

Consiste en expresar, en un texto propio, las ideas de un texto fuente sin citarlo en estilo
directo. La reformulación, entonces, es un “puente” que construye el lector académico
entre su tarea de comprensión de la fuente y su producción textual, que responderá a
determinados objetivos (realizar una ficha bibliográfica para estudiar, responder a una
pregunta de examen, resumir un texto complejo, etc.).

De este modo, la reformulación es un procedimiento que supone un lector activo que se

apropia y transforma con fines específicos ciertas ideas de un texto fuente.

Actividad 14

143
 Identificar al menos dos definiciones en la entrada de enciclopedia leída. ¿Cuál es el
concepto que se define? ¿Cuál es el verbo de enlace que utiliza para introducir la
definición? ¿En qué tiempo verbal (pasado, presente o futuro) está ese verbo? ¿Por qué?

Actividad 15

Reescribir ambas definiciones reformulándolas con otro verbo de enlace y buscando

sinónimos y frases equivalentes cuando sea pertinente. Revisar el tiempo verbal para
que sea adecuado al contexto.

3. LA CONSTRUCCIÓN DE AFIRMACIONES EN EL
DESARROLLO DEL INFORME DE LECTURA

Como ya se explicó detalladamente en el capítulo 2, el informe es un género

típicamente universitario, destinado al control de la elaboración de conocimientos sobre
un tema.
Está organizado en una introducción, un desarrollo y una conclusión. A su vez, el
desarrollo se organiza en diferentes secciones que se corresponden con los ejes
temáticos utilizados para relacionar las fuentes seleccionadas en función del objetivo de
la producción académica.
Como ya se ha visto, esta parte del informe tiene como propósito exponer y relacionar
de manera precisa las ideas de las fuentes consultadas.

4. ANÁLISIS DEL DESARROLLO DEL INFORME DE LECTURA

Actividad 20

Leer el siguiente desarrollo de un informe de lectura universitario, realizado para

indagar acerca de la relación entre tecnología y sociedad. Tener en cuenta que para
elaborarlo se recurrió a las siguientes fuentes:

Gay, A. (2008). Tecnología y sociedad. Latin American and Caribbean Journal of

Engineering Education. Vol. 2(2), 47-50.

Levy, P. (2007) ¿Las tecnologías tienen un impacto? En Levy, P. Cibercultura. La

cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos.

144
 Sancho Gil, J.M (1998). La tecnología: un modo de cambiar el mundo cargado de
ambivalencia (pp. 13-38). En Sancho Gil, J. M. (Ed.) Para una tecnología educativa.
Barcelona: Editorial Horsori.

Winner, L. (1985). Do Artifacts Have Politics? En D. MacKenzie et al. (eds.), The

Social Shaping of Technology, Philadelphia: Open University Press.

La valoración de lo tecnológico

La tecnología puede ser definida, consensuadamente, como un conjunto de

conocimientos científicos de aplicación práctica. Sin embargo, en las valoraciones que
le dan los autores se pueden evidenciar matices.

Para Gay, la tecnología toma valor positivo o negativo en función de si cumple una
función social genuina o no. Por esto, es que este autor entiende la necesidad de una
educación tecnológica que promueva una reflexión sobre los fines de las invenciones.
De manera semejante, para Winner, cada tecnología moldea políticamente lo social a
favor de una ampliación o restricción de derechos. Para ambos, entonces, la valoración
de la tecnología está asociada a cierta intencionalidad que organiza la espera social.

Sin embargo, en algunos casos, no es tan fácil establecer a priori los efectos de ciertas
técnicas. Al respecto, Levy plantea que las innovaciones no son, de antemano, “buenas
o malas” pero que tampoco se pueden pensar como neutras ya que condicionan ciertos
aspectos de una sociedad. En el mismo sentido, Sancho estudia “las múltiples caras de
la tecnología”. Así ella entiende que las tecnologías dan cuenta de procesos sociales
ambivalentes que exponen los conflictos presentes en un contexto dado. Refiere, por
ejemplo, una lucha muy vigente entre cierto “imperativo tecnológico” reinante y la
búsqueda de una democratización del acceso digital.

Caracterización de la relación entre técnica y sociedad

La forma de definir y explicar la relación entre tecnología y sociedad es lo que

caracteriza a cada uno de los autores abordados. Sin embargo, podemos pensar que Gay
es el que propone un vínculo de mayor autonomía entre ambas esferas, mientras que

145
 Winner, Sancho Gil y Levy hacen mayor hincapié en el entramado de interrelaciones
que se establecen entre lo social y lo técnico.

En efecto, Gay describe a la tecnología y a la sociedad como dos ámbitos

interdependientes y que él propone deben funcionar jerárquicamente. Así, plantea que la
tecnología deber estar al servicio de las necesidades sociales. Denomina a esta
concepción tecnológica como “prometeica” en alusión al titán de la mitología griega
que enseño el fuego a los hombres. Por el contrario, una perspectiva “fáustica” de la
tecnología, de acuerdo con el ingeniero, propugna por la subordinación de la sociedad a
la técnica, y a los fines económicos que esta genera.

Por su parte, otros autores analizan de qué modo la tecnología configura a la sociedad.
En este sentido, Winner estudia desde una perspectiva netamente política cómo la
estructura arquitectónica de los puentes de Nueva York responde a motivaciones
racisatas. Así, demuestra cómo el arquitecto que los construyó (Robert Moses)
explícitamente los diseñó de baja altura para que no pudiesen pasar los colectivos, que
transportaba principalmente negros. El efecto de esto, concluye el autor, es que los
parques a los que se llega mediante los puentes quedan como espacios recreativos
exclusivos para los “blancos”. De igual modo, Sancho plantea que las tecnologías
organizativas y simbólicas transforman nuestro mundo cotidiano.

Finalmente, Levy entiende que las tecnologías no pueden ser consideradas como
entidades separadas de lo social, ya que constituyen el plano material de la sociedad.
Por eso, plantea que lo tecnológico es sólo una perspectiva de análisis del entramado
social.

Analizar en el desarrollo los siguientes elementos:

a) ¿con qué criterio se organiza en dos secciones?

b) ¿qué función/ es cumple el primer párrafo de cada sección? (Subrayar los
indicios de cada función)
c) ¿en qué párrafos de cada sección se realiza la exposición de las ideas de los
autores?
d) ¿con qué criterios se ordena la exposición de ideas en párrafos? ¿Se desarrolla
cada autor en un párrafo distinto?

146
 e) ¿con qué verbos o expresiones se refieren las ideas a los autores? Marcar estos
elementos con un color.
f) ¿con qué conectores se explicitan disidencias entre los autores? ¿con qué
conectores se manifiestan acuerdos entre los autores? Marcar estos elementos
con un color.
g) ¿Qué otros conectores puede identificar? Clasificarlos en función de las
categorías vistas.

CAPÍTULO 6: LA ENUNCUACIÓN DE LOS TEXTOS CIENTÍFICOS-

ACADÉMCOS
Florencia Magnanego

Los textos que se leen y que se escriben en la universidad son muy variados, pero en
general a medida que se avanza en los estudios, resultan cada vez más complejos. Por
un lado, se presentan textos de formación- aquellos que escribimos para aprender o ser
evaluados-, por el otro, textos expertos -destinados a la presentación y difusión de
conocimientos expertos, como ponencias, tesis, y artículos de investigación-.
Probablemente, no sea preciso elaborar ningún texto especializado hasta no llegar a los
últimos años de las carreras de grado, pero es posible que se lean como material de
estudio en diferentes materias. Su lectura no suele ser sencilla. Se trata de textos que
suponen no solo conocimientos previos sobre temas complejos, sino también una forma
específica de aproximarse al objeto de estudio, de abordarlo, de justificar su relevancia
y, también, una forma de presentarse como autor y de construir una voz válida y
legítima para la comunidad científica. Por eso, el objetivo de este capítulo es
reflexionar sobre cómo escriben los científicos y, para abordar las características
enunciativas de los géneros especializados, se analizará uno de los géneros científico-
académicos más difundidos: el artículo de investigación científica o “paper”.

El artículo de investigación científica (AI)

El AI es la puesta en texto de los resultados de una investigación científica. Pero no es

solo eso. Forma parte de las tareas de escritura que permiten que los científicos se
reconozcan como parte de una comunidad científica con sus propias reglas y
convenciones. A continuación, se propone la lectura de un texto de Pablo Kreimer 24

147
 (2006) para reflexionar sobre por qué y para qué se escriben AI:

¿Por qué los científicos publican papers?

a) Publicamos papers porque es el modo de dar a conocer el resultado de nuestros

trabajos, de nuestras investigaciones al resto de la comunidad científica.
b) Publicamos papers porque así damos a conocer nuestros avances en el conocimiento
sobre los problemas que investigamos, de modo que otros investigadores, en cualquier
parte del mundo, puedan utilizar nuestros hallazgos para seguir avanzando en la
resolución de problemas para la humanidad.
c) Publicamos papers porque allí hacemos públicos los descubrimientos que hicimos en
nuestros laboratorios.

En una segunda charla, una vez que nos admiramos de las loables tareas que nuestro
interlocutor emprende todas las mañanas, es altamente probable que agregue:

d) Bueno, también publicamos papers porque estamos sometidos a un sistema según el

cual las instituciones nos evalúan de acuerdo con lo que publicamos, de modo que no
tenemos más remedio que publicar la mayor cantidad posible de papers, para ser mejor
evaluados y tener más prestigio.
e) Es posible que a su vez agregue, a modo de pregunta: ¿pero usted no oyó hablar de
“publish or perish”? publicar o perecer, traduzco prolijamente.
f) Publicamos papers para dar a conocer nuestros trabajos antes de que lo hagan otros,
porque no sólo hay que publicar, sino que además hay que llegar primero.
g) Publicamos papers para ganar prestigio, porque quienes más publican son más
conocidos y valorados y, gracias a eso, accedemos a mejores recursos, con los cuales
podemos comprar mejores equipos y otros insumos y, con ellos, hacer más
experimentos que nos permitirán tener más becarios y, finalmente, publicar más
papers. Así, vamos a acumular más prestigio, y entonces conseguiremos acceder a más
recursos, lo cual, como ya le expliqué, nos permite desarrollar más experimentos, y por
lo tanto publicar más y mejores papers.

24
Pablo Kreimer es sociólogo (UBA) y doctor en Ciencia, Tecnología y Sociedad (Centro STS, Francia).
Profesor en la UNQ e investigador del Conicet, se especializa en sociología política del conocimiento, la ciencia y la
tecnología. Sus temas de investigación comprenden el papel del conocimiento en la sociedad, sus usos, sus
dimensiones sociales y las políticas e instituciones que lo regulan.

148
 Kreimer, P. (2006) Sobre el nacimiento, el desarrollo y la demolición de los papers. En
Golombek, D. Demoliendo papers. La trastienda de las publicaciones científicas.
Buenos Aires: Siglo XXI.
(Texto adaptado)

Características generales del artículo de investigación científica

¿Cómo reconocer un AI? No es difícil porque son textos muy estandarizados, es decir,
con características estables y regulares. Además, solo son publicados en revistas
científicas, es decir, en revistas cuya producción y circulación está restringida al ámbito
científico- académico. Algunos bancos de datos de acceso abierto en los que pueden
encontrarse y descargarse son Scielo (figura 1) y Redalyc. Los repositorios
institucionales de las universidades, tales como el RIDAA de la UNQ (figura 2),
Memoria académica de la UNLP y Repositorio UBA de la UBA también almacenan y
difunden gran cantidad de AI de producción propia. PubMed, por otra parte, constituye
uno de los motores de búsqueda más usados para acceder a publicaciones biomédicas
(figura 3). Además, a través de la red de la UNQ puede accederse a bases de datos pagas
suscriptas por la Secretaria de Ciencia y Tecnología, como Jstor y Science Direct (figura
4).

Figura 1

149
 Figura 2

150
 Figura 3

Figura 4

Los paratextos propios de este género son el título, en general muy preciso y descriptivo
del contenido del texto, el resumen o abstract (figura 5) –que abordaremos con más
detalle en el último apartado-, las imágenes y los gráficos, y las referencias
bibliográficas (figura 6), que remiten exhaustivamente a los estudios consultados en la
investigación y que aparecen al final. También suelen contar con notas al pie o al final

del texto que aclaran o profundizan algunas cuestiones o sugieren otras aproximaciones
o lecturas sobre la problemática abordada.

151
 Figura 5

152
 Figura 6

En los AI producidos en el campo de las ciencias experimentales y las técnicas, la

información se organiza en cuatro secciones con propósitos diferentes: introducción,
métodos, resultados y discusión.

-presenta el tema.
-justifica la relevancia del tema.
¿Qué
-contextualiza el tema en el marco de los trabajos ya
Introducción tema/problema
publicados.
se estudió?
-precisa los objetivos de la investigación.
-indica la hipótesis del trabajo.
¿Cómo se
-presenta los materiales usados.
Métodos estudió el
-detalla los pasos para obtener los resultados.
tema/problema?
¿Qué resultados
Resultados -sintetiza los resultados a través de tablas y figuras.
se obtuvieron?

153
 -interpreta los resultados.
-evalúa los resultados en relación con los objetivos de
¿Qué significan
Discusión la investigación.
los resultados?
-relaciona los resultados con los trabajos previos
publicados sobre el tema.

Es importante tener en cuenta que los AI de las Ciencias sociales tienen una distribución
de la información diferente. Por ejemplo, no hay una sección específica para los
resultados y la discusión suele ser reemplazada por un apartado denominado
“conclusión”.

Características enunciativas del AI

Cuando se analiza cómo escribir ciencia, en realidad, se reflexiona sobre qué ideas
comparten los científicos sobre la ciencia y cómo repercuten en los modos de decir de la
escritura científica.
A continuación, se presentan dos textos que exponen visiones sobre la ciencia a fin de
reflexionar sobre las ideas dominantes acerca de esta actividad 25.

El prestigio de la Ciencia es tan aplastante, que parece herejía tratar de analizarla en

su conjunto con espíritu crítico, dudar de su carácter universal, absoluto y objetivo.

Los medios de difusión de nuestra sociedad ensalzan estas virtudes de la Ciencia a su

manera, destacando su infalibilidad, su universalidad, presentando a las ciencias
físicas como arquetipo y a los investigadores siempre separados del mundo por las
paredes de sus laboratorios, como si la única manera de estudiar el mundo
científicamente fuera por pedacitos y en condiciones controladas, ‘in vitro’.

Varsavsky, O. (1969) Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires: Centro Editor de

América Latina (texto adaptado).

1. ¿Cuáles son para Varsavsky las virtudes en las que se basaría el prestigio de la
Ciencia?

25
El primer fragmento recupera la mirada crítica del Pensamiento Latinoamericano en Ciencia y
Tecnología que se desarrolla a fines de los años ’60 y principios de los ’70. Algunos de sus referentes
fueron Oscar Varsavsky, Amílcar Herrera y Jorge Sábato, quienes cuestionan la neutralidad en el
desarrollo científico- tecnológico y proponen para la región políticas de ciencia y tecnología autónomas
y soberanas no subordinadas al pragmatismo económico.

154
 2. ¿Está de acuerdo Varsavsky con esta caracterización de la Ciencia?, ¿qué
significa “herejía”?, ¿por qué usa este término para referirse a los análisis
críticos de la Ciencia?

La práctica científica requiere comunicación entre los investigadores para poder

desplegar un espacio de debate que aumente las posibilidades de contrastación y
permita establecer acuerdos en cuanto a teorías, métodos, técnicas y hechos
establecidos. Por eso, el científico tiene que pronunciar enunciados verificables
respecto de referentes que sean accesibles a otros científicos, para que estos a su vez
puedan verificarlos. Así, quien enuncia una proposición científica debe ser capaz de
proporcionar pruebas de lo que dice, y de refutar todo enunciado contrario respecto
del mismo referente. De la misma manera, el sujeto a quien se dirige esa proposición
tiene que poder dar válidamente su acuerdo o rechazo al enunciado del que se ocupa.
Para ello, ese sujeto tiene que poseer conocimientos y competencias especiales que le
posibiliten entrar en el debate. Esto implica que tiene que ser otro científico.

Laso, E. (1997). La clasificación de las ciencias y su relación con la tecnología. En

Díaz, E. La ciencia y el imaginario social, Buenos aires: Biblos.

1. ¿Cómo se construyen los acuerdos científicos?

2. ¿Cómo son los enunciados científicos?, ¿quiénes participarían del debate
científico?

Como muestran los textos, la visión hegemónica o dominante de la ciencia vincula la

práctica científica con la verdad y con la objetividad. La validación del conocimiento
científico, altamente especializado, se basaría en la verificabilidad de los enunciados,
que permite construir consensos en la comunidad científica. De ahí, algunas de las
características del discurso científico que se abordarán a continuación: la
despersonalización, el tono moderado, la rigurosidad en la presentación de los

155
 resultados y la ausencia de evaluaciones afectivas o emocionales.

La despersonalización

Es frecuente que el discurso científico-académico ponga el foco en el objeto que se

quiere analizar. Por lo tanto, en los AI suele predominar la 3° persona. En efecto, se
intenta “borrar” la presencia del investigador para que los datos parezcan más objetivos
y neutros. Sin embargo, cuando se pone por escrito un proceso de investigación es
necesario dar cuenta de lo que se hizo y por qué (rol de relator de los pasos de la
investigación), de las hipótesis del investigador (rol de productor de la hipótesis), y
también guiar al lector para que pueda acompañar razonamientos y reflexiones que se
proponen (rol de organizador del texto). El siguiente cuadro presenta algunos de los
recursos de despersonalización académica más habituales para hacerlo.

Ejemplos:
No debemos sacar
conclusiones
“nosotros” de Refiere a un autor individual definitivas…;
Formas de (des) modestia atenuando el efecto que Como hemos visto, se
personalización
produciría el uso del “yo” observa una diferencia
significativa entre…;
Vamos a dedicar las
siguientes paginas a...

Ejemplos:
Presenta acciones o procesos
Estas páginas se
Metonimias como si fuesen independientes
proponen…
del autor
Este capítulo analiza...

Ejemplos:
Formas de Presenta acciones o procesos Esta investigación
despersonalización Nominalizaciones como si fuesen independientes concluye que…
del autor
Este análisis
demuestra que…

Presenta los aportes propios de

Construcciones Ejemplos:
un modo menos impositivo
con “se”
poniendo el foco en lo que se Se realizaron
o en voz pasiva hizo y no en quién lo hizo mediciones

156
 perifrástica diariamente…

Mediciones han sido

realizadas
diariamente…

Leer la introducción y la metodología del artículo “Evaluación del mejoramiento de

habilidades básicas para cirugía laparoscópica por medio del entrenamiento con un
videojuego”26 y responder las preguntas que siguen:

I. Introducción

Actualmente, la cirugía mínimamente invasiva (CMI) es cada vez más usada en los
quirófanos del mundo. Los diversos tipos de CMI, e. g. laparoscopia, son empleados
para realizar intervenciones quirúrgicas por medio de pequeñas incisiones en el cuerpo
del paciente (Cuschieri, 2005). La intervención quirúrgica de este tipo es posible gracias
a la creación de un espacio de trabajo por medio de la introducción de CO2 en el
paciente. La visualización de este espacio de trabajo es obtenida mediante una pequeña
cámara que se inserta a través de una pequeña incisión y que provee una imagen plana
en un monitor. La CMI posee varias ventajas, incluyendo una menor morbilidad,
mejores resultados cosméticos y tiempos de hospitalización y recuperación más cortos.
Sin embargo, la CMI presenta algunas dificultades para los cirujanos, quienes se ven
obligados a interactuar en el campo quirúrgico con reducidos grados de libertad,
limitado sentido del tacto y, a su vez, disponiendo visualización solo en dos
dimensiones, lo cual implica una coordinación manual-visual diferente a la habitual
(Ruiz, Betancur y Bustamante, 2010).

La comunidad médica centra gran atención en investigaciones para el desarrollo de

técnicas de adquisición, entrenamiento y evaluación de las habilidades que requiere la
CMI (Roberts, Bell, Duffy, 2006 y Ritchie, 2004). Se ha sugerido que los videojuegos
tienen efectos positivos que pueden conducir a la adquisición de habilidades complejas

26
Gómez-Ramírez M.F., Gómez J.C., González-Neira E.M., Rúgeles S., Suárez D.R. y Torregrosa L. (2014).
Evaluación del mejoramiento de habilidades básicas para cirugía laparoscópica por medio del
entrenamiento con un videojuego. En Rev Cienc Salud; 12(Especial): 9-20.

157
 en diversos campos, incluyendo medicina, ya que podrían favorecer la familiarización
con interfaces de pantalla (Rosser, Lynch, Cuddihy, Gentile, Klonsky, Merelle, 2007).
Es así como en diversos estudios, por medio de diferentes técnicas, se ha señalado que
existe una relación entre el desempeño de una persona como jugador de videojuegos y
como cirujano de CMI (Schlickum, Hedman, Enochsson, Kjellin, Felländer-Tsai, 2009;
Rosenberg, Landsittel, Averch, 2005; Badurdeen, Abdul-Samad, Story, Wilson, Down,
Harris, 2010 y Boyle, Kennedy, Traynor, Hill, 2011). Se presume que dicha relación se
debe a que el uso de consolas de videojuego requiere la manipulación de objetos por
medio de pantallas 2D, coordinación mano-ojo y el desarrollo de la habilidad de la
muñeca y la mano. Todas estas tareas son análogas a las usadas durante la ejecución de
técnicas quirúrgicas mínimamente invasivas (Lynch, Aughwane, Hammond, 2010).
Adicionalmente, existe una cierta evidencia de que el uso de los videojuegos genera
capacidades visuales superiores, pues los usuarios de los videojuegos están
acostumbrados a observar imágenes originadas en ordenadores y, por lo tanto, pueden
tener una ventaja sobre los que no juegan (Kennedy, Boyle, Traynor, Walsh, Hill,
2011).

Este estudio evalúa la evolución, en un grupo de sujetos que no ha tenido entrenamiento

previo en CMI, de algunas de las habilidades necesarias para llevar a cabo una
laparoscopia exitosamente. En particular, el objetivo es evaluar el efecto de la práctica
continua de un videojuego en el desarrollo de las habilidades analizadas. El videojuego
elegido fue Marblemanía® (Kororinpa, Nintendo Co., 2006) y el progreso de las
habilidades fue monitoreado por medio de tres actividades que son reconocidas por su
utilidad durante una laparoscopia (sutura, corte y coordinación mano-ojo). Nuestra
hipótesis es que la práctica continua del videojuego Marblemanía® mejora las
habilidades de corte, sutura y coordinación mano-ojo, esenciales para el buen
desempeño del cirujano durante una intervención quirúrgica.

En el primer párrafo:
1. ¿Cuál es el concepto principal?, ¿cómo se lo presenta?
2. ¿Por qué se hace referencia a las dificultades que presenta la CMI para los
cirujanos?
3. ¿En qué persona está enunciado el párrafo?, ¿por qué?

158
 En el segundo párrafo:
1. ¿Por qué aumenta la cantidad de paréntesis que refieren a otros autores que
estudian el tema?
2. El enunciado “Se ha sugerido que los videojuegos tienen efectos
positivos…”, ¿a quiénes hace referencia?, ¿quiénes han sugerido esto?,
¿puede identificar otro enunciado similar?, ¿por qué se usará este recurso de
pasivización?
En el tercer párrafo:

1. En el enunciado “Este estudio evalúa la evolución, en un grupo de sujetos

que no ha tenido entrenamiento previo en CMI, de algunas de las habilidades
necesarias para llevar a cabo una laparoscopia exitosamente”, ¿quiénes son
los que evalúan la evolución de las habilidades de los cirujanos?, ¿por qué se
enuncia de esta manera?
2. Señalar cuándo aparece la primera persona. ¿Por qué se emplea en este caso?

A modo de síntesis, indicar en qué párrafos se realiza cada una de las

siguientes operaciones discursivas:

-presentar el tema

-justificar la relevancia del tema

-contextualizar el tema en el marco de los trabajos previos ya publicados

-precisar los objetivos de la investigación

-indicar la hipótesis del trabajo

1. Materiales y métodos
1.1. El experimento
La evaluación del desarrollo de las habilidades básicas quirúrgicas de catorce
aprendices médicos voluntarios y sin experiencia alguna en laparoscopia se llevó a cabo
mediante tres actividades dispuestas en simuladores laparoscópicos, antes y después de
un programa de práctica regular de un videojuego con una duración de 12 horas (4

159
 semanas, 3 horas por semana). La intensidad y duración del entrenamiento fue elegida
de acuerdo con literatura previa. (Kennedy, Boyle, Traynor, Walsh, Hill, 2010) Este
estudio contó con la aprobación del Comité de Investigación Local de las Áreas
Quirúrgicas y lo declaró como de riesgo mínimo. Los participantes fueron divididos
aleatoriamente en dos grupos: un grupo control (grupo 1), cuyos integrantes se
comprometieron a no hacer uso lúdico, ni de ningún tipo, con videojuegos durante el
desarrollo de este estudio; y un grupo de intervención (grupo 2), cuyos miembros
iniciaron un programa estandarizado de práctica con el videojuego Marblemanía® y la
consola de Nintendo Wii® (Nintendo Co., Japón) en el Centro de Simulación Clínica de
la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). La elección del juego fue basada en dos
criterios: a) el juego incorpora el uso de habilidades similares a las encontradas durante
una cirugía real (e. g., coordinación ojo mano, desarrollo de profundidad a partir de dos
dimensiones y tiempo de reacción mínimo) (Badurdeen, Abdul-Samad, Story, Wilson,
Down, Harris, 2010) y b) el juego ya ha sido empleado en estudios similares
anteriormente (Bokhari, Bollman-McGregor, Kahoi, Smith, Feinstein, Ferrara, 2010).

1.2. Actividades evaluativas

Con la ayuda de cirujanos expertos del Hospital Universitario San Ignacio (HUSI) de
Bogotá, fueron seleccionadas tres actividades comúnmente usadas durante laparoscopia:
sutura, corte y coordinación mano-ojo. En estas actividades, un total de ocho variables
de desempeño fueron medidas antes y después del programa de entrenamiento con el
videojuego (tabla 1).

Actividad 1: sutura

160
 Esta actividad consistía en introducir la sutura a través de los diferentes orificios de las
seis armellas que se encontraban en una base de madera, y fue efectuada utilizando un
portaagujas y una pinza Maryland en forma conjunta. Para ello, la hebra debía dirigirse
a través de los orificios de las armellas en forma de zigzag, impulsando la sutura a
través de los orificios con un portaagujas. Una vez finalizada la actividad o el tiempo
máximo de la prueba (120 segundos), se registró el tiempo de ejecución, el número de
intentos fallidos y el número de armellas suturadas.

Actividad 2: corte
En esta actividad, el participante debía cortar los dedos de un guante de látex siguiendo
una guía marcada con dos líneas a 1,5 cm de separación. Esta actividad debía ser
realizada por medio de una tijera laparoscópica en la mano dominante y una pinza
Grasping para sujetar en la mano no dominante. Para efectuar esta tarea, el participante
contaba con un tiempo límite de 240 segundos. Una vez finalizada la actividad o el
tiempo máximo de la prueba, se registró el tiempo de ejecución, el número de dedos
cortados y el número de intentos fallidos.

Actividad 3: coordinación mano-ojo

En esta actividad, el participante debía insertar 10 aros de metal en algunos de los 25
tornillos sujetados al tablero evaluador, esto usando la pinza Grasping. Esta acción se
hacía con la mano dominante. Para efectuarla, el participante contaba con un tiempo
límite de 120 segundos para ejecutar el ejercicio. Una vez finalizada la actividad o el
tiempo máximo de la prueba, se registró el tiempo de ejecución, el número de intentos
fallidos y el número de aros insertados.

[Link]ño experimental
Se empleó un análisis de varianza (Anova) con medidas repetidas para encontrar
diferencias significativas entre los grupos de control (1) e intervención (2) puesto que la
población objetivo se midió en dos momentos durante el experimento: un momento 1
(antes del entrenamiento) y un momento 2 (cuatro semanas después del inicio del
entrenamiento). Se realizó un análisis de varianza por cada variable de desempeño,
debido a que estas eran diferentes para cada actividad. Asimismo, se crearon gráficos de
perfil de las interacciones posibles para analizar el comportamiento de los diferentes
factores. Para este análisis, se utilizaron los paquetes estadísticos spss versión 19 (ibm

161
 Corp., Estados Unidos) y Minitab 16 (Instituto Nacional de Estándares y Tecnología,
Estados Unidos), con un nivel de confianza del 95% (Manterola, Pineda, 2008).

1. En la exposición de la metodología usada en la investigación, aparecen varios

verbos, subrayados en el texto, en voz pasiva perifrástica o en pasiva con “se”
que refieren a acciones del equipo de investigación y a los pasos de la
investigación. Enumerar qué acciones realizó el equipo para llevar adelante el
experimento.

2. Leer el texto que sigue. Se trata de la respuesta de Harari en el “Café cinco.

Dios, el Big Bang y otras cuestiones” incluido en El café de los científicos de
Leonardo Moledo y Martín de Ambrosio (2006). Reescribirla utilizando
recursos de despersonalización variados.

Un punto…

Harari: La física no tiene nada que decir acerca del comienzo: el Big Bang es un
modelo, pero la teoría del Big Bang, tal como la conocemos hoy, no sostiene que todo
empezó con un punto. La teoría llega muy atrás, pero no hasta el “tiempo cero”, el
comienzo. Llegamos hasta donde llegamos; pero aún esos momentos tempranos del
universo, tal como los describe la teoría, siguen siendo solo un modelo porque no se
pueden confrontar con experimentos. La física contemporánea no nos dice cómo
empezó el universo, describe con precisión un estado de cosas cerca del principio, hace
especulaciones, pero son solo eso. No podemos hacer ninguna experiencia para verificar
si todo empezó en algún punto o si hubo algo antes del Big Bang.

La presentación de los resultados

En función de las diferentes problemáticas que se abordan y del uso de diferentes

métodos, en algunos artículos de investigación científica predominan las explicaciones

162
 cuantitativas y en otros, recursos persuasivos cualitativos, como la observación
participante y la entrevista en profundidad. En cualquiera de los casos, los textos
tienen una orientación argumentativa, en el sentido de que presentan puntos de vista,
y modos de pensar y organizar un problema.

Los métodos de investigación en las ciencias experimentales son variados: la

experimentación con modelos, la experimentación a través de prueba y error, los
métodos estadísticos, la observación de fenómenos naturales, la simulación por
computadora, etc. Se espera que los datos y los cálculos que resultan del proceso de
investigación sean presentados con precisión para poder ser consultados y revisados
por el resto de la comunidad científica. Para ello, suelen usarse tablas o gráficos.

Leer el apartado “Resultados” del AI:

[Link]

Los resultados para ambos grupos antes y después de la práctica con el videojuego se
muestran en la tabla 2.

163
 El resultado del análisis de varianza se presenta por medio de los valores P para cada
una de las posibles fuentes de diferencia, con un nivel de confianza del 95%. Los
valores P para las actividades de sutura y corte se exponen en la tabla 3, y, para la
actividad de coordinación mano-ojo, en la tabla 4. Los efectos de las interacciones
también se ilustran por medio de los gráficos de perfil en la figura 6. A manera de
resumen, la tabla 5 presenta los valores P para las variables de desempeño que
resultaron significativamente diferentes entre los grupos control e intervención luego del
entrenamiento con videojuego.

164
165
 1. Revisar el título de cada tabla. ¿Qué datos aporta?, ¿qué diferencias hay entre las
tablas?

2. A partir del título y de la información en cada columna, describir en un breve

párrafo qué se mide en cada tabla.

166
 3. Seleccionar alguna de las variables medidas en la figura 6 y formular en una
oración breve los resultados obtenidos.

Por ejemplo:

En la actividad de sutura y corte, el número de intentos fallidos del grupo 2 disminuyó

de 16 a 2 luego del entrenamiento con el videojuego.

Mitigación y Refuerzo

En la “Discusión” de los AI, los investigadores demuestran su capacidad crítica

interpretando los datos y contrastándolos con los de otros estudios en torno a la
misma problemática. Con el objeto de fomentar el diálogo con otros investigadores sin
ser demasiado rotundos o categóricos, los científicos usan diversos recursos que
modulan la fuerza y el alcance de las afirmaciones, buscan anticipar reacciones
negativas de los lectores, señalar probabilidad o duda, o indicar con precisión en qué
sentido es válida una afirmación.

Estos recursos de moderación o mitigación suelen ser más habituales en los textos que
presentan nuevas hipótesis o aplicaciones originales de una teoría, ya que testimonian
la conciencia de que todo conocimiento es provisorio.

En síntesis, los artículos académicos suelen adoptar un tono moderado y cortés para
destacar la importancia de la investigación, interpretar resultados que no son
concluyentes o criticar investigaciones previas de colegas. Construir una imagen
discursiva mesurada es una estrategia persuasiva para minimizar las posibles
reticencias e incitar a otros investigadores a cooperar para “construir” conocimiento
científico fiable y consensuado.

1. Leer los enunciados que siguen. ¿Qué diferencias encuentra entre ellos? Subrayar las
expresiones que los distinguen entre sí y reflexionar sobre qué efecto de sentido se
produce en cada caso. ¿Por qué el autor seleccionaría una opción frente a las otras?

167
 1) La administración de la droga X desencadena en ciertos casos estados de violencia
2) La administración de la droga X desencadena en buena medida estados de
violencia
3) La administración de la droga X desencadena claramente estados de violencia

2. Leer los enunciados que siguen. Agruparlos según atenúen/moderen o

intensifiquen/ refuercen la afirmación de que la administración de la droga X
desencadena estados de violencia. Una vez diferenciados los dos grupos ordenarlos de
más categóricos a más moderados.

1) La administración de la droga X puede desencadenar estados de violencia

2) La administración de la droga X suele desencadenar estados de violencia
3) La administración de la droga X desencadenaría estados de violencia
4) La administración de la droga X desencadena estados de violencia
5) La administración de la droga X, sin duda, desencadena estados de violencia
6) Es imposible que la administración de la droga X desencadene estados de
violencia
7) La administración de la droga X parece desencadenar estados de violencia
8) La administración de la droga X evidentemente desencadena estados de
violencia

3. Leer el apartado “Discusión” del AI:

[Link]ón

Al evaluar la influencia del entrenamiento con el videojuego Marblemanía® durante 12

horas en un mes, se encontró que en 3 de 8 habilidades básicas de laparoscopia (sutura,
corte y coordinación mano-ojo) se tuvo un efecto positivo significativo. La diferencia
significativa entre el grupo de control y el de intervención (nivel de significancia del

168
 5%) se dio en el número de intentos fallidos en la actividad de sutura (p = 0,003), el
tiempo de ejecución y el número de intentos fallidos en la actividad coordinación mano-
ojo (p = 0,025 y 0,001, respectivamente).

En los gráficos de perfil, se puede evidenciar el valor promedio de las variables de

desempeño para cada uno de los grupos en el momento de medición 1 (antes del
entrenamiento) y el momento de medición 2 (un mes después de la práctica continua del
videojuego). Para la actividad de sutura, el grupo 1 (control) tendió a cometer más
errores en la segunda medición, mientras el grupo 2 (intervención) redujo el número de
intentos fallidos (figura 6). Ambos grupos mejoraron en la variable ‘armellas suturadas’
en la segunda medición, sin embargo, la mejora fue levemente más pronunciada para el
grupo 2 (intervención). El número de errores cometido en la actividad de sutura luego
de la práctica del videojuego fue significativamente menor en el grupo 2 (intervención).

Para la actividad de corte, aun cuando el tiempo de ejecución de la tarea disminuyó en

ambos grupos después del entrenamiento, la reducción fue más evidente en el grupo 2
(de 120,6 a 84,3 segundos) que en el grupo 1 (de 147,4 a 135,4 segundos). La
intervención también incrementó el número de cortes efectuados (de 4,9 a 5,0) y
disminuyó el número de errores cometidos durante la prueba (de 6,4 a 3,9). El grupo 1,
por el contrario, empeoró en estas dos últimas variables de desempeño. No obstante, las
diferencias entre el grupo 1 y 2 no fueron significativas en la actividad de corte y es
posible que se requiera de una práctica continua del videojuego por una duración mayor
para que estas lleguen a ser significativas.

Para la actividad de coordinación mano-ojo, se encontró que ambos grupos la ejecutaron

en un tiempo más corto, pero la reducción fue mejor para el grupo 2 (de 118,2 a 113,7
segundos para el grupo 1 y de 116,4 a 96,2 segundos para el grupo 2). Un mayor efecto
positivo también se vio en el número de aros insertados, donde el grupo 1 pasó de 6,4 a
7,9 y el grupo 2 de 6,2 a 9,5. Sin embargo, el efecto positivo del entrenamiento a favor
del grupo 2 no fue significativamente diferente en estas dos variables de desempeño. No
fue este el caso para el número de intentos fallidos, donde el grupo 1 empeoró (de 5,3 a
10,2) y el grupo 2 mejoró (de 6,1 a 3,0), y esta diferencia sí fue significativa entre los
grupos de estudio.

El entrenar con este videojuego en particular durante un período de cuatro semanas no

tuvo un efecto significativo en todas las variables de desempeño, pero sí se registró en

169
 todas una mejoría con respecto al grupo de control. En particular, el juego
Marblemanía® ya había sido empleado para evaluar el desarrollo de habilidades en
laparoscopia con resultados similares a los obtenidos en el presente estudio. (Bokhari,
Bollman-McGregor, Kahoi, Smith, Feinstein, Ferrara, 2010). No obstante, dicho estudio
ha sido criticado recientemente por su diseño experimental (Graafland, Schraagen,
Schijven, 2012).

Finalmente, se podría intuirque el período de entrenamiento no fue suficiente para

evidenciar un efecto significativo en el grupo de intervención, como lo afirman otros
estudios. Algunos de estos resultados pueden ser afectados pordiferentes factores,
como el videojuego elegido, el tiempo de entrenamiento de los participantes, el
tamaño de la muestra y las actividades seleccionadas para la evaluación. La
práctica continua del videojuego Marblemanía®, por un período de un mes (3 horas de
práctica por semana), mejoró significativamente 3 variables de desempeño de 2
habilidades necesarias para llevar a cabo una laparoscopia o cirugía mínimamente
invasiva exitosamente. Particularmente, la práctica continua del videojuego redujo el
número de errores en una actividad de sutura y el número de errores y el tiempo de
ejecución de una tarea que requiere una gran coordinación mano-ojo. Aun así, la
práctica del videojuego en el tiempo señalado no fue significativa en la mayoría de
variables de desempeño analizadas (ocho en total). En particular, ninguna de las
variables de desempeño de la actividad de corte cambió significativamente después del
período de entrenamiento. Trabajos futuros podrían ahondar el estudio de los
posibles beneficios de la práctica de videojuegos en el entrenamiento de CMI por
medio de un tiempo de práctica más largo, el uso de diferentes videojuegos y un
mayor número de actividades de evaluación.

1. Analizar los enunciados destacados en negrita e indicar cómo modulan la voz autoral
en cada caso.

2. Leer los textos que siguen. Según el efecto que causan al leerlos, ¿se caracterizan por
un tono categórico o moderado? Justificar identificando recursos lingüísticos que
modulen la voz autoral.

a)

170
 El total de especies evaluadas germina bajo cualquier tipo de condiciones
experimentales. Sólo C. cognata y V. montevidensis presentan requerimiento de luz
para germinar. Las temperaturas cardinales base, óptima y crítica resultan 6,48°C, 20°C
y 45,4°C en C. flexuosa, mientras que en V. nudiflora son de 7,47°C, 26,54°C y
41,61°C, respectivamente. Estos resultados dan cuenta de un amplísimo rango de
situaciones ambientales permisivas para la germinación, lo cual, sin dudas, constituye
un carácter deseable en programas de mejoramiento genético de plantas ornamentales.

Riva, A. M.; Greizerstein, E. J.; López, C. G. y Huarte, R. (2014). Caracterización del

comportamiento germinativo en especies ornamentales de vernonieae (asteraceae).
Poster presentado en XLIII Congreso Argentino de Genética. Bariloche. Río Negro
(Texto adaptado).

b)

Se confirman los números cromosómicos para Chrysolaenacognata,

Vernonanthuramontevidensis y Vernonanthuranudiflora. Se describe un nuevo
citotipohexaploide para Chrysolaenaflexuosa. Los resultados obtenidos indican
evidentemente la existencia de variaciones en número, localización y composición de
heterocromatina entre las especiesanalizadas, lo cual necesariamente será una
herramienta útil en la caracterización taxonómica de las mismas. Por supuesto, se
propone la realización de bandeo C para la identificación de regiones de
heterocromatina constitutiva.

Riva, A. M.; López, C. G. y Greizerstein, E. J. (2013). Estudios citogenéticos en

especies de la tribu vernonieae (asteraceae) mediante bandeo dapi / cma3. Poster
presentado en XLII Congreso Argentino de Genética. Salta (Texto adaptado).

171
 Comentarios evaluativos

Los comentarios evaluativos, es decir, los juicios de valor que aportan los científicos
investigadores funcionan en muchos casos como estrategias persuasivas y
cooperativas, ya que intentan generar un acuerdo con el lector respecto de la validez,
la importancia, el interés, la veracidad, lo novedoso, etc. de lo afirmado y, en
consecuencia, producen el efecto de que el conocimiento es construido
conjuntamente. En general, en los textos científico- académicos se prefieren adjetivos
asépticos y “neutros” antes que otros expresivos o grandilocuentes, como "increíble",
"terrible", “fascinante”, etc. Sin embargo, las valoraciones aceptables varían en cada
disciplina. Por ejemplo, como se observa en el siguiente fragmento, en Biología un
modelo podría valorarse por su "sencillez estructural" y por la "facilidad de realizar
estudios". De esta manera, constituiría un modelo "promisorio”.

Caenorhabditiselegans es un gusano nematodo hermafrodita utilizado extensamente

como modelo de investigación por su sencillez estructural y facilidad de realizar
estudios genéticos. El presente trabajo permite incluirlo asimismo como un promisorio
modelo para el estudio de los ritmos circadianos.

Migliori, M. L. (2011). Ritmos circadianos en Caenorhabditiselegans (Tesis de

posgrado). Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina.

En cambio, en el área de la Informática y la Programación, otras características son

puestas en valor. A modo de ejemplo, se transcribe un fragmento de un AI que evalúa el
lenguaje de programación Python como herramienta educativa:

En los estudios comparativos (Grandell, 2006; Ateeq, 2014; Koulori, 2014;

Mészárosová, 2015; Peña, 2015b), las principales características por las que destacan a
Python son:

• Sintaxis simple.

• Alta legibilidad (sangrado obligatorio).

• Entorno amigable de desarrollo (intérprete interactivo).

172
 • Abstracciones de más alto nivel (mayor nivel de expresividad).

• Potente librería estándar y gran cantidad de módulos de terceros (actualmente son más
de 100.000).

• Multi-paradigma (imperativo, POO y funcional).

• Disponibilidad de recursos educativos abiertos.

• Software libre y comunidad entusiasta.

García Monsálvez, J. C. (2017) Python como primer lenguaje de programación textual

en la Enseñanza Secundaria. En EKS,18 (2).

1. Releer el primer párrafo del apartado “Discusión” del AI. ¿Cómo evalúan los autores
el efecto del entrenamiento con videojuegos en el desempeño de los cirujanos?

2. Leer el siguiente texto. Señalar que juicios de valor exagerados o demasiado

expresivos aparecen. Proponer alternativas más adecuadas de acuerdo con los modos de
decir científico académicos.

Una de las grandes teorías científicas de la humanidad es la ley de gravedad, formulada

por Isaac Newton; quizás para muchos su rasgo más grandioso sea su universalidad, su
validez tanto a nivel cotidiano como astronómico (y también gastronómico), pero lo
más fabuloso que tiene es su sencillez conceptual. El gran Newton explica que todos los
cuerpos se atraen entre sí porque poseen masa. (Por cuerpo entendemos cualquier cosa
que tenga materia –y, por ende, masa- y ocupe un lugar en el espacio: puede ser un
automotor, una trucha de río, el agua del mar, mi abuela o la suya.) El hecho de poseer
materia genera automáticamente una fuerza de atracción hacia cualquier otro material,
al que a su vez también le ocurre lo mismo. Esa fuerza es la famosa fuerza de gravedad
y es lo que mueve al mundo y, más aún, a todo el universo.

Ruiz, D. M. (2012). Ciencia en el aire. Presión, calentamiento, lluvias, vientos, rayos ¡y

centellas! en la atmósfera terrestre. Buenos Aires: Siglo XXI.

173
 Resumen o abstract de artículo de investigación

El resumen o abstract es un breve texto, de alrededor de 250 palabras, ubicado al

principio del artículo de investigación, que sintetiza su contenido. Su función es motivar
y orientar la lectura del AI. Suele incluir un encuadre general del tema y la presentación
de los objetivos, la hipótesis, la metodología y los principales resultados. Puede
aparecer también su traducción en inglés o alguna otra lengua.
Además, incluye la mención de algunas palabras clave que indican cuáles son los
conceptos más importantes que se desarrollan en el AI y constituyen un recurso de
búsqueda on line para encontrar determinada información.
Generalmente, las categorías hipótesis y objetivos son introducidas a través de
expresiones estandarizadas. Por ejemplo, para presentar la hipótesis, “se investiga el
efecto de…”, “se analiza el proceso…”, “se propone que…”. Para presentar el o los
objetivos, “este trabajo tiene por finalidad…”, “el objetivo de este artículo es…”, “en
este artículo se intenta…”. Los métodos y los resultados, por su parte, pueden aparecer
en tiempo pasado, dado que refieren a lo que ya se hizo y se concluyó.

Leer el resumen del AI:

Evaluación del mejoramiento de habilidades básicas

para cirugía laparoscópica por medio del entrenamiento
con un videojuego

María Fernanda Gómez-Ramírez (Facultad de Ingeniería, Pontifica Universidad

Javeriana); Juan Carlos Gómez (Facultad de Medicina, Pontificia Universidad
Javeriana); Eliana María González-Neira, Ing. MSc (Facultad de Ingeniería, Pontifica
Universidad Javeriana).; Saúl Rúgeles, MD (Facultad de Medicina, Pontificia
Universidad Javeriana); Daniel R. Suárez, Ing. PhD. (Facultad de Ingeniería, Pontifica
Universidad Javeriana); Lilian Torregrosa, MD (Facultad de Medicina, Pontificia
Universidad Javeriana).

Resumen

174
 Introducción: debido a las crecientes limitaciones éticas y de recursos en el
entrenamiento de aprendices en cirugía mínimamente invasiva (CMI, e. g. laparoscopia)
en pacientes, se pretende evaluar el efecto de la práctica continua con un videojuego en
particular en el desarrollo de las habilidades fundamentales a la hora de ejecutar una de
estas cirugías. Materiales y métodos: se seleccionaron tres actividades esenciales (corte,
sutura y coordinación mano-ojo) por realizar en simuladores laparoscópicos, con el fin
de establecer si la práctica con el videojuego es efectiva en el desarrollo de las
habilidades necesarias en CMI. Se evaluaron en total ocho variables de desempeño en
las tres actividades seleccionadas. Con base en esto, se evaluaron catorce aprendices
médicos sin experiencia en laparoscopia, divididos en dos grupos (control e
intervención), antes y después de un programa de entrenamiento estandarizado con el
videojuego Marblemanía® y una duración de un mes. Resultados: se evidenció que la
práctica continua con el videojuego Marblemanía® mejoró todas las variables de
desempeño. Estos resultados positivos fueron significativamente diferentes a favor del
grupo que tuvo acceso al programa de entrenamiento con el videojuego en 3 de las 8
variables de desempeño medidas en las tres actividades seleccionadas: errores en la
actividad de sutura (p = 0,003), y el tiempo de ejecución y errores en la actividad
coordinación mano-ojo (p = 0,025 y 0,001, respectivamente).

Palabras clave: cirugía mínimamente invasiva, laparoscopia, videojuegos, habilidades

básicas de cirugía.

1. Identificar diferentes partes del resumen y señalar que función tiene cada una.

2. ¿Cómo se justifica en el resumen la importancia de la investigación?

3. ¿En qué oración se presenta la hipótesis?

4. ¿En qué oración se presenta el objetivo?

5. Identificar los recursos de despersonalización usados.

175
 Escritura

Leer el siguiente artículo de divulgación científica extraído del portal

[Link]:

Investigadores lograron producir biocombustible con suero de queso

Universidad Nacional de Río Cuarto - Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y

Naturales
26 de Noviembre de 2018

Investigadores de las universidades nacionales de Río Cuarto y de Villa María lograron

producir biocombustible a partir de una nueva fuente no convencional de materia prima.
Emplean lactosuero, un desecho contaminante que generan en grandes cantidades las
industrias de la región que elaboran quesos.

Usaron un microorganismo que tiene un alto potencial biotecnológico en comparación

con otros que comúnmente se utilizan en la industria, lo cual convierte en novedosa la
investigación de los científicos universitarios. Como resultado de la investigación
pudieron producir bioetanol, cuya purificación lo hace apto para ser utilizado en las
naftas de uso común para los automóviles. Lo consiguieron aislando microorganismos,
que tienen la capacidad de utilizar la lactosa presente en el suero del queso.

El equipo de trabajo estuvo liderado por la doctora Lilia Cavaglieri, investigadora

principal del Conicet y profesora del Departamento de Microbiología e Inmunología de
la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales de la UNRC, con la
colaboración de la doctora Mariana Montenegro, del CIT-Conicet de Villa María, y la
tesista del Doctorado en Ciencias Biológicas, la microbióloga Carla Aminahuel.

Este desarrollo científico representa un significativo aporte a la sustentabilidad del

medioambiente. El lactosuero es uno de los desechos más contaminantes de la industria
alimentaria, debido a su elevado contenido en materia orgánica; y la riqueza en lactosa

176
 es la principal responsable de su capacidad para actuar como sustrato de fermentación
microbiana. Como ejemplo, cerca de 0,25 a 0,30 litros de suero sin depurar equivalen a
las aguas negras producidas en un día por una persona.

Por cada kilogramo de queso producido, sobran, en promedio, nueve litros de suero, un
líquido de color claro compuesto por un 95% de agua, un 4% de lactosa y un 1% de
proteína. Por año, Argentina produce alrededor de 9 millones de toneladas de suero de
queso. El 60% de esa cantidad es desechado y, cuando no se utiliza, es necesario tratarlo
como un efluente industrial para no contaminar suelos, napas, ríos o lagunas.

El bioetanol o biocombustible que se logró producir en la Universidad es el conocido

como “de primera generación”, denominado así por el tipo de sustrato que utiliza, es
decir, el compuesto azucarado que pueda hacer crecer la levadura y, consecuentemente,
permitir la producción de combustible. También, son llamados así porque se obtienen
de residuos de la industria, como, por ejemplo, del maíz o, como en este caso, a partir
del lactosuero.

Las investigadoras Cavaglieri y Aminahuel explicaron que el bioetanol se obtuvo a

partir de un proceso de fermentación, que se logra introduciendo microorganismos en el
lactosuero, al que se le dan condiciones necesarias de temperatura y agitación. Luego, se
utiliza el azúcar presente en el lactosuero para convertirlo en bioetanol.

En Argentina, se producen cerca de 9 millones de toneladas de lactosuero y sólo Villa

María aporta cerca del 50 por ciento de esa cantidad. Sin embargo, alrededor del 60 por
ciento de todo lo que se genera se transforma en desecho, con los inconvenientes que
ello implica para el medioambiente, ya que se trata de material biológico, que es una
fuente para la proliferación de microorganismos.
Con la posibilidad de destinar el lactosuero a la producción de bioetanol, el productor
tendría una alternativa diferente para disponer de ese desecho, estimaron las
investigadoras.

Argentina Investiga (2018). Investigadores lograron producir biocombustible con suero de

queso. Recuperado de
[Link]
stible_con_suero_de_queso&id=3297 (texto adaptado).

177
 1. Seleccionar información de la noticia que permita formular:

-el tema de la investigación

-la justificación de la importancia de la investigación
-el objetivo de la investigación
-la hipótesis
-la metodología de trabajo
-los resultados

2. Identificar en el texto los nombres y apellidos de las autoras y su pertenencia

institucional.

3. Reconocer entre tres y cinco palabras clave teniendo en cuenta cuáles son los
conceptos más importantes para entender el desarrollo de la investigación.

4. Formular un posible título para un AI sobre esta investigación que incluya las
palabras clave seleccionadas.

5. Elaborar un resumen de AI sobre la investigación. Incluir el título, los autores y su

pertenencia institucional antes del resumen. Respetar las características de la
enunciación académica estudiadas en este capítulo.

178
 1.3.1. Recursos lingüísticos para el desarrollo del Informe de lectura

Polifonía: La recuperación de la voz del otro

La polifonía, es decir, la presencia de varias voces, es una de las características de los

textos académicos, ya que su escritura implica la recuperación explícita de las lecturas y
datos usados para su producción. En la unidad 2 se enumeraron las distintas formas de
Discurso directo e indirecto y se describió la estructura de la cita. Como se dijo allí, los
verbos introductores son importantes para la interpretación de la cita. Existen, en efecto,
una extensa variedad de verbos introductores, que también pueden servir para evitar la
repetición del verbo “decir”. Cada uno tiene un matiz específico:

El autor… plantea, declara, señala, afirma, explica, sostiene,

También existen verbos de locución menos “neutros” como: advierte, sugiere, contesta,
replica, objeta.

Otras posibles operaciones que implican la recuperación del pensamiento de otro

pueden ser:

El autor… demuestra, descubre, revela, detecta, destaca, apunta, asevera, etc.

179
 Los discursos referidos tienen funciones muy específicas dentro de la escritura
académica: pueden funcionar como forma de argumentación, como documentación o
como ilustración de una postura. Dado que el Informe tiene un carácter expositivo y no
se sostienen posturas propias, preponderará la ilustrativa.

En este cuadro, se pueden ver ejemplos, la estructura y casos de todas sus formas.

TIPOS DE CITA DEFINICIÓN Y EJEMPLO

CONSTRUCCIÓN
Es una manera de Ante el abierto
argumentar, es decir, se cuestionamiento al gran uso
utiliza para apoyar la propia de agroquímicos, sobre todo
tesis. Por lo tanto, implica el glifosato, (…) a nivel
provincial y en varios pueblos
del sur santafesino se está
generando un debate en torno
a la reglamentación del uso
de agroquímicos (…). El
mismo se manifiesta en un
enfrentamiento entre
explicitar una postura “productores” y “vecinos”.
concreta Podemos pensar que es una
disputa de hegemonía y tal
Se puede utilizar como lo plantea Zemelman,
expresiones como “tal coincidimos en que para dar
como afirma X”, cuenta de cualquier
“sostenemos con X que…” problemática sin dejar de
reconocer la especificidad
Cita de autoridad histórica de ésta

“no se puede prescindir del

incorporar una cita textual ángulo de lectura
que la confirme. conformado por el par
sujeto-conflictividad; ya
Para eso se pueden usar los que alude a las dinámicas
dos puntos y las comillas o constituyentes de la
directamente establecer una realidad social. […] El
continuidad con nuestras ángulo conformado por el
palabras (ver Unidad 2: par sujeto-conflictividad
discurso no referido). […] implica todas las
formas de cuestionamiento
de la hegemonía en forma
de adentrarse en sus
intersticios”(Zemelman;
Debe indicarse el nombre 2000:2).
del autor, el año de la
publicación y la/s página/s
donde aparece.

180
 La cita ilustrativa se utiliza
este determinismo
para ejemplificar la postura tecnológico popular convive
de un autor referido. Por lo con otra idea (…). Me refiero
tanto, debe ser introducida a la que sostiene que la
por un resumen o paráfrasis tecnología es un mero
de esa postura. instrumento neutral con el
que podemos hacer cosas
buenas o cosas malas según
nuestros deseos. (…). Como
Se introduce con los dos escribe un defensor del
puntos y las comillas. Se determinismo:
pueden utilizar frases como
“como escribe” “tal como "hablar de autonomía de la
sostiene”, como afirma X tecnología es negar que la
Cita ilustrativa
en su texto Y, etc. tecnología es
completamente neutral y
subordinada con respecto a
los deseos humanos. Una
vez que tenemos
tecnologías poderosas y
capaces no podemos
ponerlas en funcionamiento
de cualquier modo que
Es necesario incorporar la queramos y exclusivamente
referencia del mismo modo para los objetivos que
que en la cita de autoridad. deseemos" (Cerezuelle;
1988: 139-140)

Se caracteriza por referir El móvil los hace gastar y los

datos que pueden sostener o encierra más, los niños y
refutar una postura propia o niñas les piden a sus padres
referida. Por lo tanto, que les compren el aparato
acompaña a una afirmación cada vez a más temprana
para fundamentarla. edad, oscila entre los 11 a 12
años, pero se han dado casos
Cita testimonial
de niños y niñas de 6 a 7 años
con móvil en la escuela.
Como dato confirmado se
dice que el 34.5 por ciento de
los niños y niñas entre 10 y
14 años ya cuenta con un
dispositivo (Ḍryāgan, 2010)
La paráfrasis implica una Definiciones más
elaboración del discurso del contemporáneas, como la
otro sin la recuperación López Guzmán (2000),
textual y literal de sus intentan esbozar una
Paráfrasis
palabras. Se utiliza para conceptualización más
exponer un concepto, una amplia, afirmando que la
idea o postura que está biblioteca electrónica se
desarrollada por el autor caracteriza por disponer de

181
 citado con una extensión sistemas de automatización
que impide transcribirlo porque contribuyen
entero. eficientemente a la correcta
Se construye utilizando un administración de los
verbo introductorio ymateriales que resguarda,
usando la subordinación principalmente en papel. Del
(“que”). También en estos mismo modo, sostiene que
casos es imprescindible este tipo de bibliotecas cuenta
explicitar la fuente. con un complejo sistema de
telecomunicaciones que
Es útil para presentar las facilita el acceso remoto o
posturas de manera general local de información en
en la Introducción. formato electrónico

El uso del discurso directo e indirecto en el Informe de lectura puede asumir distintas
formas, pero sus usos son muy concretos. El discurso directo tiene, en general, tres
usos: cita de autoridad, testimonial e ilustrativa. El discurso indirecto, por su parte,

La cohesión

Un texto es un producto compuesto por distintas partes. Como ya se ha señalado, su

producción exige una planificación que implica la definición de una intención general
(demostrar una tesis, explicar un concepto, opinar sobre un tema específico, distinguir
distintas posturas, etc.) en función de la cual se determinan partes. Muchas veces,
existen “moldes” preestablecidos, llamados géneros, que especifican tanto sus partes
cuanto su intención. Así sucede con el Informe de lectura que, como vimos en la Unidad
2, tiene como objetivo la demostración de la lectura de las fuentes trabajadas y como
objetivo “retórico” su comparación.

Para lograr que sus componentes respondan a ese objetivo general, es necesario
explicitar y facilitar la percepción de la relación entre sus partes y así captar su unidad y
la progresión, tanto entre aquellas que definen su estructura general (Introducción,
Desarrollo, Conclusión), como la relación entre las párrafos y oraciones. Para eso
existen procedimientos específicos, elementos lingüísticos que no aportan información
sobre el tema del texto sino que sirven tanto para ordenar sus partes cuanto para percibir
la estructura, organizar la información facilitar su localización.

182
 Un primer elemento que estructura y establece relaciones entre la información es la
puntuación (ver Unidad 1). Los signos de puntuación, además de separar las distintas
partes, establece relaciones lógicas entre los datos y los jerarquiza: los dos puntos sirven
para introducir una explicación de lo dicho, algo que está entre comas implica una
aclaración que no tiene tanta importancia, un punto y aparte implica el abordaje de un
subtema.

Otro procedimiento importante es la referencialidad, que permite recuperar lo dicho

anteriormente sin repetirlo: esto, aquello, lo dicho en el párrafo anterior, etc.

Por último, están los marcadores discursivos: palabras o expresiones que establecen
conexiones entre la información.

Existen distintos tipos de marcadores: están los que establecen distintas relaciones
lógicas entre la información y aquellos que permiten percibir la estructura del texto
facilitando su lectura y la localización de la información

Actividad 5

Reescribir el siguiente texto de manera que se evite la repetición de los términos

generales. ¿Qué procedimiento se usó?

Las comunidades de hormigas están conformadas por grupos de poblaciones de distintas

especies que viven en una misma área y que están potencialmente interactuando. Cada
especie interactúa de diferentes maneras con una o varias especies formando complejas
redes (Bascompte et al. 2006). Las especies están relacionadas entre sí por su ubicación
en el flujo de materia y energía que conforma la estructura trófica. El conjunto de
especies que comparten un mismo recurso y lo utilizan en forma semejante se denomina
gremio. Ejemplos de gremios pueden ser: insectívoros, granívoros, folívoros u
omnívoros. La estructura de gremios de una comunidad dependerá de la disponibilidad
de nichos que haya en el ambiente.

Fuente: Calcaterra, L. A. (2010). Distribución y abundancia de la hormiga colorada

Solenopsis invicta en Argentina: sus interacciones con hormigas competidoras y moscas
parasitoides (Pseudacteon spp.). [Texto adaptado]

183
 Los marcadores discursivos

El Informe de lectura tiene como contenido las distintas posturas sobre un mismo tema
y los argumentos que las sostienen. Para poder redactarlo, es necesario reconocer la
relación que se establece entre ellas y organizarla. Los conectores lógicos son los
marcadores discursivos que especifican el tipo de relación que se establece entre tales
datos. El tipo de conexión lógica más simple es la adición. Algunos conectores aditivos
pueden ser: y, también, además, asimismo, etc. Al ser el más simple, muchas veces es
utilizado de manera errónea en lugar de otro; por ejemplo, decir “hacía calor y prendí el
aire acondicionado” no es adecuado porque hay entre ellos una relación de causa y
consecuencia (razón por la cual debe utilizarse el conector “por eso”). Como
contrapartida, existen conectores adversativos, que oponen ideas: en cambio, sin
embargo, etc. Otro tipo de conectores son los de causa y consecuencia, que establecen
una relación causa-efecto entre dos elementos: porque, ya que, por lo tanto, etc.

En cambio, los conectores organizativos son aquellos que permiten percibir la

estructura del texto y facilitan la lectura: en primer lugar, a su vez, por último, en
conclusión, por otro lado, en resumen.

En el siguiente cuadro se pueden ver algunos conectores lógicos más frecuentes en el

Informe de lectura y su uso en casos en los que la información constituyen opiniones y
argumentos sobre un mismo tema27.

27
Los ejemplos han sido tomados de Ramón, D., & Calvo, M. D. (2001). Debate en torno a la
comercialización de los alimentos transgénicos. Arbor, 168(661), 171-186; Casquier, J., & Ortiz, R.
(2012). Las semillas transgénicas:¿ un debate bioético?. Derecho PUCP, (69), 281-300; Herbert, M. R.,
García, J. E., & García, M. (2006). Alimentos transgénicos: incertidumbres y riesgos basados en
evidencias. Acta Académica, 19, 129-145.; Muñoz, E. (2002). Los medios de comunicación y los
alimentos modificados genéticamente: conflicto entre conocimiento e información. Fueron adaptados para
su uso.

184
 Relación Ejemplos de conectores Uso
Aditivos o copulativos: Y, además, también, Un argumento en contra de
conectan dos ideas que asimismo, incluso. los cultivos transgénicos
tienen algo en común (son surge de la conciencia
argumentos de una misma medioambiental generada
opinión, componentes de un en los últimos años: se
mismo sistema, opiniones afirma que se podría dar
coincidentes, etc.) una ruptura en el equilibrio
natural debido a una
posible transferencia de las
propiedades transgénicas a
«cultivos nativos», también
se piensa que se pueden
elevar los niveles de
erosión del suelo.
Además, existen
argumentos de índole
sanitario: se ha sostenido
que aún no hay datos
concretos sobre la
inocuidad de los alimentos,
la presencia de alérgenos,
la creación de nuevas
toxinas, el desarrollo de
resistencia a antibióticos y
los efectos en la salud a
largo plazo

Adversativos: establecen Pero, no obstante, sin

una oposición entre dos embargo, sino, en cambio.
elementos. Puede ser
Restrictiva: no niega lo Nos encontramos en la
dicho en la primera sociedad de la información
afirmación sino que agrega y el conocimiento, en
un dato lógicamente donde la información
contradictorio científica está al alcance de
todo aquel que quiera
investigar; (…), pero la
gente no busca la
información, parece que le
es suficiente lo que dijo el
noticiero
Exclusiva: introduce una
información que niega la la discusión sobre las
anterior semillas transgénicas no se
quedó dentro de los
laboratorios, sino que salió
a la luz en todos los medios
de comunicación

185
 Causa y consecuencia: Según los defensores de los
establecen una relación de alimentos transgénicos,
causa y efecto entre los éstos no producen alergias
elementos. porque las proteínas
Pueden introducir porque, ya que, dado que modificadas introducidas se
la causa Por eso, en consecuencia, descomponen y, por lo
la consecuencia por lo tanto tanto, no sobreviven ni
pueden ser transmitidas.

Disyuntivos: indican una O, o bien, ya sea La reflexión obliga a

oposición excluyente o una recordarles a los científicos
alternativa que trabajan en organismos
públicos de investigación
su obligación moral de
apoyar a los ciudadanos de
países desfavorecidos, ya
sea formando científicos de
dichas nacionalidades en
las técnicas de ingeniería
genética, ya sea
cooperando científicamente
con ellos utilizando como
material de trabajo sus
variedades autóctonas.
Concesivos: frente a un Aunque, aun cuando, si A pesar de considerar los
enunciado que introduce bien, a pesar de. alimentos transgénicos un
una afirmación, estos riesgo, los consumidores
conectores introducen una portugueses aceptan su
restricción, una consumo.
contradicción lógica o un
caso en el que no se Quist y Chapela (2001)
cumple. presentaron evidencia de
que genes procedentes de
maíz modificado
genéticamente se había
cruzado con maíz
autóctono en el sur de
México y llegaron a sugerir
que esto constituía una
amenaza a la diversidad
genética de las estirpes de
maíz en Mesoamérica.
Muchos científicos que
trabajan en el área de
biotecnología han criticado,
han criticado con dureza el
trabajo de Quist y Chapela,
aunque no se ha
cuestionado la posibilidad
que hayan existido

186
 cruzamientos entre los
transgenes y el maíz
autóctono.

Reformulativos: se Es decir, o sea, en otras La situación se complica,

utilizan para explicar una palabras, etc. sin embargo, cuando la
idea o concepto transferencia de genes es
lateral u horizontal, es
decir, entre organismos que
no pertenecen a la misma
especie.

En este otro cuadro, se ofrecen algunos conectores organizativos para incorporar al

texto en función de su planificación.

Relación Ejemplos de conectores Uso

Enumeradores: son una En primer lugar, en Existen diversas estrategias
forma más compleja de los segundo lugar, para científicas para afrontar el
conectores enumerativos. continuar, por último, problema de los alimentos
Se utilizan para introducir transgénicos. En primer
cada uno de los elementos lugar, hay que señalar que
cuando existe una gran prosiguen los esfuerzos de
distancia entre ellos en el los científicos y técnicos
texto. Antes de usarlo, para aumentar el
conviene redactar un conocimiento de la
párrafo introductorio donde ciudadanía sobre aspectos
se haga referencia a la básicos de biología
enumeración. molecular en su relación
con la biotecnología. En
segundo lugar, se presta
una especial atención a
hacer comprensibles las
técnicas que permiten la
detección e identificación
de los genes extraños en los
alimentos. Por último, hay
que señalar la posibilidad,
todavía a nivel de
investigación, de producir
plantas no transgénicas a
partir de cultivos
transgénicos.

Distribuidores: marcan o Por un lado….por el otro; El dilema al que nos

subrayan la separación de la por una parte… por la otra. enfrentamos es el siguiente:
información. por un lado las semillas
transgénicas, al incorporar

187
 características inexistentes
en las plantas, pueden
permitir aumentar la
productividad y el valor
nutritivo de los productos,
esto permitiría ayudar a la
reducción del hambre en el
mundo. Por otro lado, se
temen los posibles riesgos,
impredecibles, para la salud
humana y el medio
ambiente, que en un largo
plazo podrían producir los
transgénicos, debido a las
alteraciones que se realizan
en la naturaleza.
Conclusivos: marcan el En conclusión, en suma, en En conclusión , Si la
cierre del texto e introducen síntesis, para finalizar. tecnología de alimentos
o la recuperación de la transgénicos se introduce,
opinión final, o una síntesis debe hacerlo considerando
de lo dicho. la participación de
agricultores, ganaderos y
consumidores, y no guiarse
simplemente por intereses
políticos y comerciales de
empresas trasnacionales.
Hay temas de sostenibilidad
a largo plazo y riesgos
ecológicos que deben
contemplarse, teniendo en
cuenta los principios de
precaución y
responsabilidad hacia
generaciones futuras, en
primer lugar.

Actividad 6

A. Leer los tres primeros apartados de “El hombre versus la atmósfera” del libro
Ciencia en el aire. Presión, calentamiento global, lluvias, vientos, rayos ¡y centellas! y
completar

188
 a) Además del CO2 generado naturalmente….

b) Rowland y Molina estudiaron los compuestos orgánicos halogenados, es decir,….

c) la concentración de ozono estratosférico disminuyó porque…

d) la luz UV separa los átomos de halógeno en un átomo de halógeno libre, que es muy
reactivo, por lo tanto…

e) Molina y Rowland sostienen que la reducción del ozono estratosférico es producto de

la emisión de gases antropogénicos, en cambio….

B. Escribir un breve texto utilizando los conectores organizativos en los que se

exponga los descubrimientos que permitieron tomar conciencia del problema de
la contaminación: el descubrimiento del 1970, el de cuatro años más tarde y el
de 1985.

1.2. Conclusión

Así como la Introducción cumple una función facilitadora de la lectura, la Conclusión es

un modo de revisión de lo leído que busca señalar y reforzar los puntos más importantes
del Desarrollo. Constituye una especie de síntesis y a la vez le da al texto un “efecto de
conclusividad” (Creme y Lea, 2003). Por lo tanto, constituye un texto que, como la
Introducción, es autorreferencial; pero, a diferencia de aquel, utilizará los verbos en
pasado: “este Informe se ocupó de….” “en este trabajo se especificaron las diferencias
entre….”.
Suele estar introducido por un conector de conclusividad (en conclusión, en suma, etc.)
y debe recuperar el tema tratado como una cuestión: cuál es el problema que representa.
Esto permitirá referir el aporte de los distintos autores y sus posturas remarcando las
semejanzas y contrastes. Por lo tanto, se utilizarán también conectores adversativos.
También es posible destacar la importancia o relevancia que tiene el tema tratado, es
decir, señalar su pertinencia.

189
 Además de las posturas, la conclusión debe contener las operaciones textuales llevadas
a cabo: describir, exponer, diferenciar, explicar, reconocer, etc.
No existe una estructura fija y especificada de la Conclusión: su redacción implica
evaluar las cuestiones a tratar y organizarlas de una manera clara y siguiendo una
progresión de la información.
A continuación, se muestra un cuadro con rúbricas y tres ejemplos de conclusiones
escritas por estudiantes. Evalúe cada una de ellas en función de las distintas rúbricas.

Texto A Texto B Texto C Texto D

Referencia al tema
- ¿Se nombra?
- ¿Se presenta extensamente?
- ¿Se plantea su relevancia?
Uso de conectores
- ¿Cuáles?
- ¿Para qué?
Cohesión
- ¿Hay una continuidad lógica
dentro de la conclusión?
- ¿Hay una adecuada división
en párrafos?
Posturas
- ¿Se nombran los autores?
- ¿Se marcan similitudes y
diferencias?

A.

Podemos concluir que la eutanasia constituye una problemática social que conlleva
tanto el debate moral como político consigo. Al abordarlo, es necesario considerar no
solo lo que un individuo desea para sí mismo, sino que es primordial el bienestar
colectivo y pensar en cuestiones que sean exclusivamente para mejorar dicho bienestar.
Todas las posturas han mostrado respeto por la vida del enfermo: algunos plantean la
necesidad de acompañarlo, velando por su salud y su recuperación, brindándoles apoyo
hasta que su muerte se dé de manera natural, sin intervención alguna; otras, en cambio,
hablan del deseo del individuo por que se respeten sus decisiones y peticiones
personales, tales como terminar con el dolor de manera rápida. Pero en ambas sostienen
que el cuidado del enfermo es fundamental.
Se requiere un gran debate para poder llegar a un acuerdo, ya que están en juego ya que
los derechos humanos y su vida.

190
 B.

En este informe se explicó qué es una clonación y cuáles son sus dos tipos. Además, se
mostraron las diferentes posturas y justificaciones que utilizan tres autores para mostrar
por qué ésta debe ser rechazada.
Las investigaciones actuales, muestran que la clonación constituye una vía por la cual se
podrían solucionar graves problemas de la salud. Pero antes de implementarla es
necesario un consenso universal y una correcta organización y legislación sobre las
técnicas utilizadas.

C.

Para cerrar, en el desarrollo se mostraron los diferentes puntos de vista sobre la

legalización del aborto. A medida que nos adentramos en el texto, podemos observar
que Bottini de Rey se mantiene en contra de la legalización del aborto, sosteniendo que
no debe efectuarse esta ley para mantener el derecho de las personas a la vida. Por el
otro lado, podemos encontrar a Busdygan y al CELS quienes afirman que la
legalización del aborto debe efectuarse para mantener a salvo la vida de las mujeres
gestantes que mueren a causa de la realización de abortos de manera clandestina.

D.

En conclusión, ambas partes nos plantean los beneficios y los problemas del uso de las
TICs: por un lado, el informe de Jonhson & Neves nos muestra que con ayuda de las
Tics es posible disminuir los riesgos debidos al cambio climático, o bien adaptarnos a
los mismos mediante el uso de estas tecnologías; por el otro, el informe de CEPAL
afirma que la ampliación del uso de las mismas nos servirá para la prevención y
atención de los desastres naturales o situaciones de emergencia planteando varios
ejemplos de su utilización para disminuir los riesgos de impacto. En contraposición a
ambas, Greenpece nos plantea su lucha y su objetivo de concientizar a las empresas para
que se responsabilicen del producto durante todo su ciclo de vida partiendo, desde la
extracción de la materia prima utilizada para su fabricación hasta la reutilización o
disposición final de los materiales descartables que sean nocivos para el medio
ambiente, así como también concientizar a los consumidores frente a la responsabilidad
que tienen al desechar este tipo de tecnologías una vez que las consideran obsoletas.

Actividad 7

Retomando la información que se despliega en el fragmento del texto de Diego Manuel

Ruiz sugerido en la actividad 4, definir el tema sobre el que tratan en función del cual se

191
 recuperan las distintas fuentes de información e imaginar la introducción y la conclusión
de un informe de lectura que trabaje con esas fuentes.

1.3. Bibliografía

En todo texto académico debe consignarse la bibliografía utilizada para su elaboración.

No sólo por una cuestión de honestidad intelectual sino también para proveerle al
destinatario un compendio para profundizar la investigación. Como ya se señaló, a lo
largo de la redacción del texto, los autores deben estar referidos entre paréntesis con su
apellido, el año en el que se hizo la publicación y el número de página. Por ejemplo:
(Ruiz, 2012: 129). A su vez, al finalizar el trabajo se debe armar la bibliografía donde
aparezca la referencia bibliográfica, es decir, la enumeración de las fuentes utilizadas en
su redacción, de todas las fuentes usadas en orden alfabético. Su confección está
meticulosamente pautada: según el tipo de fuente que se utiliza (libro, capítulo de libro,
artículo de Revista, Tesis, etc.) hay un orden y un modelo para dar cuenta de los datos
necesarios para recuperarla. Existen distintos modelos para hacerlo, pero le más
difundido es el de las Normas APA. Por ejemplo, para citar el libro “Ciencia en el aire”
de Diego Ruiz debe consignarse de la siguiente manera:

Ruiz, D. M., (2012), Ciencia en el aire. Presión, calentamiento, lluvias, vientos, rayos
¡y centellas! en la atmósfera terrestre, “Ciencia que ladra”, Buenos Aires, Argentina:
Siglo XXI.

En cambio, si quiero citar el artículo de una revista se debe incorporar también el

número de la revista. Por ejemplo, el artículo “El calentamiento global del planeta
Tierra: un ejemplo de equilibrio dinámico” de Capuano y Martín debe citarse de la
siguiente manera:

Alfonso, M. J. P., & María, J. (2003). Turismo, cultura y medio ambiente. Revista
PASOS de Turismo y Patrimonio Cultural, 145-153.

192
 Asimismo, si quiero citar el capítulo “El hombre versus la atmósfera” del libro de Ruiz
antes referido debo referenciarlo de la siguiente manera:

Ruiz, D. M., (2012), “El hombre versus la atmósfera”. En RUIZ, D. M., (2012), Ciencia
en el aire. Presión, calentamiento, lluvias, vientos, rayos ¡y centellas! en la atmósfera
terrestre, Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Por último, si es una publicación de internet, se colocan los mismos datos y se agrega el
link a la página. Por ejemplo:

Ordóñez, F. (2011). El sistema agroalimentario capitalista no alimenta. Rebelión, 1, 1-5.

Recuperado de [Link] php?id=127991

Es importante distinguir entre las publicaciones digitales y los portales que nos permiten
acceder a ellas. Por ejemplo, el siguiente es un ejemplo de una referencia bibliográfica
mal hecha:

Clavijo, A. y Quintero, L. (2012). Una experiencia de formación Inicial de Docentes de

Inglés para la Inclusión de las Tic en la Enseñanza de Lenguas. Folios (36), 37-48.
Recuperado de [Link]
48702012000200003&lng=en&tlng=es

El error reside en citar una página ([Link]) que constituye un buscador de artículos y
no una publicación específica (que en este caso es la revista Folios).

Cada uno de los datos se coloca en un orden establecido, están separados por signos
específicos y debe utilizarse la tipología requerida para que permiten reconocer qué dato
de la publicación refiere: se usa exclusivamente el apellido (del nombre sólo aparecen
las iniciales); el año de la publicación va inmediatamente después del apellido y entre
paréntesis; el título de la publicación (libro o revista) va en cursiva; si tiene un subtítulo

193
 se separa del título con un punto; la editorial es introducida con dos puntos; el número
de las páginas del artículo o capítulo se colocan al final.

Todos los textos cuentan con la información necesaria para confeccionar la cita. En
libros viejos, es necesario revisar tapas, solapas y contratapas para recabarlos.
Actualmente, cuentan con un recuadro en la página legal (la página anterior a la
portada) en el que figuran todos los datos o incluso tienen la referencia bibliográfica
hecha.

Proteínas puras. Entre el laboratorio y la industria / Mariano Grasselli…

[et, al.]; dirigido por Mariano Grasselli. - 1ª ed. -

Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2015.

280 p.; 22x15 cm - ) Nuevos enfoques en ciencia y tecnología /Diego

Golombek)

ISBN 978-987-558-330-6

1. Proteínas. I. Grasselli, Mariano II. Grasselli, Mariano, dir.

CDD 547.75

En muchos buscadores de artículos académicos ofrecen la referencia bibliográfica ya

configurada. Por ejemplo, cada resultado que nos da Google scholar posee un link
(identificado con comillas: ”) que muestra cómo citarla en todas las fórmulas existentes:

194
 Existen Normas APA para cada tipo de texto. En [Link]
referencias-bibliografia-en-normas-apa/ se enumeran cada una de ellas.

Actividad 8

Buscar en Internet las normas o estilo APA y realizar la cita de los siguientes textos:

a) El Capítulo “Purificar un producto proteico. Para qué y cómo planificarlo” del libro
de Mariano Grasselli

b) El artículo “Corrosión del cobre en componentes electrónicos y conectores

eléctricos” escrito por J. A. López-Caballero, P. P. Gómez, David M. Bastidas, E. Cano
y José María Bastidas Rull publicado en el Número 418 del año 2004 de “Ingeniería
Química”.

c) El concepto de Diagrama de sólido libre de la Enciclopedia Virtual de Ingeniería

Mecánica de la Universitat Jaume I

195