MODULO DE APRENDIZAJE - 2024

Instituto Superior Del Milagro n° 8207 Psicopedagogía Clínica I

Psicopedagogía
Clínica I

Bienvenidos al espacio curricular “Psicopedagogía Clínica

I”, el cual es uno de los cimientos en la formación del
psicopedagogo/a, ya que el trabajo en campo con un
paciente (niño, adolescente o adulto) constituye uno de los
pilares de su desempeño profesional y su finalidad radica en
arribar a un diagnóstico psicopedagógico o descripción del
perfil cognitivo evaluando, mediante diversas técnicas y test,
los recursos neuropsicológicos y comportamentales de un
individuo tratando así de descifrar como es su particular
manera de aprender, de reconocer la realidad circundante y
de actuar en ella, o identificar las causas que originan
dificultades en el desempeño que se espera debe poseer para
afrontar las diversas situaciones de aprendizaje que los
diferentes contextos en donde interactúa le presenta.

La clínica psicopedagógica nos convoca a pensar en el sujeto

de aprendizaje transversalizado desde múltiples aspectos y
condicionantes que marcan su forma de aprender, de
conocer, de asimilar, de hacer propio los saberes y los
conocimientos y así desarrollarse desde lo personal,
académica, laboral y social. Por lo tanto, la clínica
psicopedagógica precisa de diversos paradigmas que
permitan conocer de forma global al individuo, en tanto que
aborda la dimensión subjetiva del aprendizaje como así
también los recursos neurobiológicos y funciones ejecutivas
que el sujeto pone en juego en cada situación de aprendizaje,
y de esta manera se atiende a la individualidad y a la historia
particular de cada paciente.

Prof. Lic. Fanny Rojas

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Objetivos

• Adquirir y desarrollar el lenguaje técnico del espacio

curricular.
• Abordar la praxis y competencias profesional desde el
marco teórico de la especialidad.
• Identificar la diversidad de causas de los problemas de
aprendizaje articulando con los diversos paradigmas,
teorías y enfoques teóricos.
• Conocer las diversas técnicas y test de intervención
desde la clínica psicopedagógica.
• Promover el pensamiento crítico y las habilidades
necesarias para fundamentar su postura y mirada
clínica.

Propósitos

• Desarrollar autoría de pensamiento y juicio crítico

desde la convergencia de los diversos enfoques que
sustentan la clínica psicopedagógica
• Brindar los conocimientos necesarios para arribar a
perfiles neuropsicológicos y/o apreciaciones
diagnósticas de problemas y trastornos específicos del
aprendizaje y del neurodesarrollo.
• Formar profesionales idóneos y comprometidos que
logren asumir una actitud clínica, responsable,
reflexiva y autocrítica.

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Contenido

Unidad I: Psicopedagogía Clínica y Neurociencias

Concepto de Clínica, objeto de estudio y su aplicación en la

Psicopedagogía. Aportes de las neurociencias.
Neuropsicología y neuropsicopedagogía. Cerebro, plasticidad
neuronal y aprendizaje. Funciones ejecutivas: tipos y
modelos. Procesos Neurocognitivos: atención, memoria,
habilidades visoespaciales/construccionales; gnosias,
praxias, lenguaje, lectura, escritura, cálculo.

Unidad II: Diagnóstico Psicopedagógico

Evaluación Neuropsicológica. Proceso diagnostico con perfil

neuropsicológico. Evaluación Psicopedagógica con perfil
neurocognitivo. Motivo de consulta, entrevista historia vital,
niño, docente, áreas de evaluación, síntesis diagnostica o
descripción de perfiles neurocognitivos. Informe escrito y
devolución.

Unidad III: Problemas de Aprendizaje y Trastornos del

Neurodesarrollo

Dificultades en el aprendizaje. Trastornos del

Neurodesarrollo: Criterios diagnósticos según el Manual
Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM 5):
Trastorno de Discapacidad Intelectual. Trastorno del Espectro
Autista. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.
Trastorno Específico del Aprendizaje: con dificultades en la
lectura (dislexia), con dificultad en la expresión escrita
(disgrafía) y con dificultad en matemática (discalculia).

Unidad IV: Introducción a las técnicas de Intervención

Psicopedagógica

Introducción a las técnicas de Intervención

Psicopedagógicas/Pruebas gráficas: Maduración y aspectos
proyectivos. Conceptos de técnica, test y retest. Las técnicas
de cribado. Concepto de instrumentos de Screening. Los
diferentes tipos de test y su utilidad en la clínica
psicopedagógica: pruebas psicométricas, proyectivas y del
área madurativa.

Unidad V: Test Proyectivo área madurativa.

Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH): aspectos formales

y estructurales; objetivo, descripción y puntuación, Ítems
evolutivos, Indicadores emocionales y neurológicos.

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A continuación, presentaremos un esquema acerca de la

funcionalidad del Manual de Cátedra.

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El Manual contiene una serie de indicaciones gráficas que

pretendemos te ayuden a identificar con facilidad sus
distintos componentes y a organizar las actividades de
estudio:

LECTURAS BIBLIOGRÁFICAS OBLIGATORIAS

Indica la lectura del material bibliográfico
obligatorio seleccionado por la cátedra.

Señala la presencia de conceptos claves de la

unidad didáctica estudiada.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS

Indica la realización de actividades de aprendizaje
obligatorias que serán enviadas al tutor para ser
evaluadas.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realización de actividades de

aprendizajes optativas que favorecen el
aprendizaje autónomo y la autoevaluación. No requieren ser
enviadas al tutor para ser evaluadas.

VISUALIZACIÓN DE MATERIAL AUDIOVISUAL

Indica la observación de proyecciones.

Representa un instrumento mediador y
facilitador, que aporta una base concreta para el
pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los
significados.

ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS

Promueven el intercambio de ideas y

conocimientos de manera grupal a través de la
interacción entre los miembros que componen un grupo.
Permiten la discusión, participación y colaboración de todos
los miembros del grupo.

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FORO DE DEBATE

Representa un medio de comunicación, de

consulta y debate, en la plataforma virtual, donde
los alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer, discutir
y aportar información, que resulta de interés para el
desarrollo de la materia.

ENLACES A SITIOS WEB

Indica enlaces que ayudan a navegar por la web.

Remiten con rapidez a una información solicitada.

ESPACIO DE REFLEXIÓN

Propone la lectura de frases o textos con el fin

reflexionar o analizar con sentido crítico un
problema o tema abordado teóricamente.

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UNIDAD IV

INTRODUCCIÓN A LAS
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA

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Contenidos de la unidad IV

Introducción a las técnicas de Intervención Psicopedagógicas/Pruebas gráficas: Maduración

y aspectos proyectivos. Conceptos de técnica, test y retest. Las técnicas de cribado.
Concepto de instrumentos de Screening. Los diferentes tipos de test y su utilidad en la clínica
psicopedagógica: pruebas psicométricas, proyectivas y del área madurativa.

Preguntas iniciales

 ¿Con qué instrumentos contamos para realizar una exploración y evaluación

psicopedagógica?

 ¿Qué sabemos sobre las técnicas o test de uso en la praxis clínica?

 ¿Cuál es la importancia de administrar diversas pruebas en el proceso diagnóstico?

INTRODUCCION
El diagnóstico psicopedagógico requiere de un proceso previo de obtención de datos e información
sobre lo que pretendemos conocer y mejorar, implica realizar una valoración técnica y conforme a
un criterio (por parte del profesional), a partir del uso de unas técnicas o procedimientos aplicativos
basados en criterios científicos y socialmente reconocidos. Analizar, interpretar y valorar los datos
obtenidos, es el punto de partida para tomar decisiones respecto a los sujetos evaluados.

En este marco, las técnicas de diagnóstico psicopedagógico son instrumentos

específicos cuyo objetivo es ayudarnos en el proceso de diagnóstico
psicopedagógico a llegar a una reflexión organizada sobre lo que pasa y, al mismo
tiempo, sobre lo que hay que hacer, entendiéndolo como aquello que es posible en un
contexto determinado.

Estas técnicas de intervención psicopedagógicas, suponen contar con el criterio técnico de un

profesional Psicopedagogo/a, sin caer por ello en la pretensión de considerarlas únicas y
determinantes. No debemos olvidar que la profesionalidad del psicopedagogo/a resulta clave para
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ponderar los beneficios y las limitaciones de las técnicas de intervención psicopedagógicas que
utilicemos.

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, SU ESPECIFICIDAD EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

El psicopedagogo, como profesional que trabaja con la problemática del aprendizaje del ser humano,
debe sustentar su práctica de evaluación en modelos o teorías que fundamenten con solidez sus
intervenciones.
Para ello es necesario el conocimiento especializado de las técnicas y métodos de mayor
significatividad en el campo de la psicopedagogía, para así poder implementar la selección pertinente
de las mismas, su interpretación y comunicación de acuerdo a los propósitos y destinatarios de la
evaluación. El conocimiento exhaustivo de las diferentes técnicas e instrumentos de exploración y
evaluación psicopedagógica, así como también de las teorías y modelos que las sustentan,
posibilitan los recursos para la toma de decisiones diagnósticas y/o terapéuticas.

Sabemos que, para dar una respuesta integral a la tarea diagnóstica, se requiere que el
psicopedagogo haya logrado un conocimiento integral sobre dos aspectos:
♦ los factores que intervienen en el desarrollo normal y atípico del aprendizaje en el sujeto
aprendiente y
♦ las herramientas que permiten valorar ese proceso, tanto cuali como cuantitativamente.

El diagnóstico psicopedagógico, entonces, es un conocimiento de carácter científico que se obtiene,

por un lado, de la información recogida por la acumulación de datos procedentes de la experiencia,
y por otro, de la información recogida a través de medios técnicos o test; lo cual implica una labor de
síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia técnica del profesional
psicopedagogo.
Entonces, el diagnostico psicopedagógico incluye la competencia profesional acerca de un conjunto
de actividades de medición y evaluación de la persona con el fin de poder realizar orientaciones.

CONCEPTO DE TÉCNICA, TEST Y RETEST.

Muchas veces se utiliza indistintamente la palabra instrumento, técnica y test, aunque no significan
lo mismo.
Los instrumentos o técnicas pueden ser procedimientos no cuantificados ni
tipificados, como, por ejemplo, una entrevista. Fernández Ballesteros afirma que “la

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técnica de evaluación tan sólo supone dispositivos de recogida de información, sin que
necesariamente requiera tipificación de su material o con ella se permitan comparaciones
intersujetos”.

En cambio, el test es un instrumento sistemático y tipificado de medición diseñado

para evaluar conocimientos, aptitudes o funciones. Las respuestas dadas por una
persona son comparadas a través de métodos estadísticos o cualitativos con las
respuestas de otros individuos que completaron el mismo test, lo que permite realizar una
clasificación. Solamente puede considerarse test a aquellos instrumentos que están
estandarizados y tipificados, y por lo tanto, nos informan de la puntuación de un sujeto en
relación a otro o a su grupo de referencia.

La rama de la psicología que se encarga de medir los rasgos de personalidad y las capacidades
mentales es conocida como psicometría.
Las técnicas psicométricas “incluyen aquellos test de evaluación y diagnóstico que
han sido elaborados utilizando procedimientos estadísticos altamente sofisticados
y con material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases
fundamentales: administración, corrección e interpretación” (Fernández Ballesteros, 1987)

Las técnicas psicométricas, como técnicas de diagnóstico son instrumentos específicos que
sirven para cuantificar las características diferenciales de las personas evaluadas y para
contrastar los resultados obtenidos a través de otros procedimientos de recogida de
información. Además, permiten la descripción cuantitativa y contrastable de la conducta de
un individuo ante una situación específica tomando como referencia la conducta de un grupo
de sujetos.

Su finalidad es múltiple:
 El estudio de las diferencias interindividuales.
 La clasificación de las personas o grupos en categorías
 El contraste de hipótesis
 La predicción del rendimiento, entre otras.

CARACTERÍSTICAS DE LOS TEST.

Cualquier test ha de reunir como mínimo, tres cualidades básicas y fundamentales: 1) ser fiable, 2)
ser válido y 3) estar tipificado.

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1) La fiabilidad del test indica el grado en que los ítems del test están libres de error. Por lo tanto,
se la puede definir como la exactitud con la que una prueba mide una determinada característica.
Un test es fiable cuando mide con la misma precisión y da los mismos datos en sucesivas
aplicaciones, hechas en situaciones parecidas, sin que se hayan producido cambios en el sujeto
evaluado.
Esto significa que, si disponemos de las puntuaciones de N personas en un test y, después de
transcurrido un tiempo, volvemos a medir a las mismas personas en el mismo test, cabe suponer
que siendo el test altamente fiable, deberíamos obtener una correlación de Pearson elevada entre
ambos mediciones. Dicha correlación entre la evaluación test y la evaluación retest se denomina
coeficiente de fiabilidad test-retest, e indicará tanta mayor estabilidad temporal de la prueba
cuanto más cercano a uno sea.

2) La validez es la característica más importante del test. Un test es válido cuando mide lo que
pretende medir. Así por ejemplo, si lo que se quiere medir es la inteligencia, debemos estar
seguros que lo que el test que hemos seleccionado esté midiendo precisamente la inteligencia,
y no otro cualquier constructo psicológico, como por ejemplo, la aptitud verbal.
El psicopedagogo necesita no solo un instrumento fiable, sino también un instrumento que le lleve
a conclusiones correctas a partir de la información obtenida.

3) Por último, la tipificación consiste en la búsqueda del significado que tiene la puntuación directa
obtenida por un sujeto en el test en relación con un grupo normativo. Para tipificar una puntuación
directa debemos compararla con las puntuaciones obtenidas por una muestra de población
representativa de la población a la que pertenece el sujeto.

CLASIFICACIÓN DE LOS TEST

Es tal la variedad y la cantidad de este tipo de pruebas en el mercado, que en la práctica es difícil
encontrar una clasificación que englobe a todas ellas satisfactoriamente.
Fernández Sanchidrián (1986) propone una clasificación atendiendo a dos criterios: al método
utilizado a la hora de interpretar las respuestas y al rasgo que miden.

A. Según el método, los test pueden clasificarse en:

♦ Test psicométricos: se ajustan a normas cuantitativas y hacen referencia a características
psicológicas concebidas como unidades más o menos independientes. El resultado final es
una medida.

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♦ Test proyectivos: Se ajustan fundamentalmente a normas cualitativas y hacen referencia a

la personalidad total.

B. Según el rasgo que miden, los test pueden clasificarse en:

♦ Test de rendimiento: tienen como finalidad detectar los conocimientos que ha adquirido una
persona en relación a los que tienen otros individuos o sujetos de la misma población. Hay
varias clases de test de rendimiento:
♦ Test de diagnóstico: identifican los puntos fuertes y débiles de un área determinada.
♦ Test específicos: miden el rendimiento en un dominio específico. Por ejemplo: la lectura o
la ortografía.
♦ Baterías: evalúan el rendimiento en varias áreas o dominios.
♦ Test de aptitud: miden la capacidad para realizar una tarea concreta (por ejemplo; cálculos
numéricos). Se pueden diferenciar entre test de aptitudes psicológicas (por ejemplo,
inteligencia general y aptitudes especificas) y test de aptitudes prácticas (por ejemplo,
escolares y profesionales).
♦ Test de personalidad: hacen referencia a aspectos no cognoscitivos de la conducta, por
ejemplo, la adaptación personal y/o social, las motivaciones, los intereses, etc.

C. Las técnicas psicométricas se clasifican también teniendo en cuenta dos criterios: la existencia
o no de normas y estándares.
Estos criterios dan lugar a su clasificación en:
a. Test normativos y test criteriales, por un lado; y
b. Test estandarizados y test informales o no estandarizados por el otro.

a. Test normativos frente a test criteriales:

Los test normativos comparan los resultados obtenidos por un sujeto en un test con los resultados
obtenidos por todos los sujetos que hicieron el mismo test (grupo normativo). En este tipo de
evaluación resulta importante conocer la composición o naturaleza del grupo normativo y la
capacidad que muestra el test para diferenciar a los sujetos en el rasgo considerado. La naturaleza
del grupo normativo es muy importante, dado que la comparación del sujeto con grupos no
representativos puede derivar en interpretaciones erróneas. Si la muestra que comprende el grupo
normativo es muy diferente a aquella a la que pertenece la persona evaluada, (por ejemplo, edad,
genero, condición

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socio-económica, etc.), las normas de dicho grupo no serán válidas para evaluar su ejecución.

Por el contrario, en los test criteriales, se compara la ejecución del sujeto con el nivel el rendimiento
o habilidad predeterminado de antemano, no con lo que hacen otros sujetos. El criterio puede ser un
objetivo cualquiera del currículo (un contenido, un procedimiento, una actitud). Se valora si el
estudiante es capaz de hacer la tarea y dominar el objetivo con exactitud y consistencia. Los
exámenes hechos por los profesores o test de competencias mínimas en los que el énfasis recae en
la seguridad de los alumnos conocen ciertos conceptos o han adquirido determinadas habilidades
son ejemplos de test con referencia al criterio.

b. Test estandarizados frente a test no estandarizados o informales.

Los test estandarizados son test que tienen procedimientos uniformes de administración y
puntuación. El procedimiento de aplicación se especifica claramente: las personas cualificadas que
van a administrar el test, tiempo permitido para responder, materiales que se pueden utilizar,
instrucciones para la puntuación y corrección, etc. La valoración de las respuestas es casi siempre
objetiva, y la puntuación es normalmente el número total de respuestas correctas.

LAS TÉCNICAS DE CRIBADO Y SCREENING

Los tests y programas de screening constituyen uno de los desarrollos de la moderna epidemiología
clínica, entre las medidas de prevención, que pretenden buscar la enfermedad en ausencia de
síntomas y encontrarla en quien se supone que no la tiene. Se entiende por test de cribado o
screening cognitivo, aquel instrumento que permite discriminar qué sujetos presenta una
elevada probabilidad de presentar deterioro cognitivo.

El término “cribado” en medicina es una estrategia aplicada sobre una población para detectar una
enfermedad en individuos sin signos o síntomas de esa enfermedad. El Screening es una
metodología introducida en Estados Unidos en 1.990. Se utilizó ante la necesidad de examinar
grandes grupos de personas para focalizarse en aquellas que poseen alguna característica clave.
En estos instrumentos se realizan comparaciones sin baremos, se realizan las observaciones desde
un criterio previamente definido y operacionalizado.

Hoy en día se reconoce ampliamente que la detección precoz de los trastornos del
aprendizaje es una herramienta muy útil para prevenir posteriormente problemas en
la escuela. No obstante, a menudo la detección de éstos en niños, en situación de
desprotección (o en riesgo de padecerlo) se produce demasiado tarde porque falta
información específica sobre los factores de riesgo, y los recursos y servicios disponibles
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para abordarlos, dirigida tanto a familiares como a profesores y a profesionales que están en
contacto con el niño.

Pareciera ser que los trastornos de aprendizaje son fáciles de evaluar y son objetivables, pero en
realidad no es así. En este contexto, planteamos la utilidad de utilizar instrumentos de cribado, que
son pruebas que permiten identificar los niños que puedan encontrarse en situación de riesgo de
padecer problemas de desarrollo, conforme a ciertos patrones evolutivos contextualmente
considerados.

LOS DIFERENTES TIPOS DE TEST Y SU UTILIDAD EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

En primer lugar, la tarea diagnóstica del/la psicopedagogo/a consistirá en investigar los múltiples
factores que han determinado el cuadro clínico en cada caso. A grandes rasgos, podemos clasificar
tales factores en:
 orgánicos;
 madurativo-evolutivos,
 emocionales;
 socio-culturales.

Podemos observar, que dentro de un mismo cuadro clínico pueden coexistir y

cooperar varios factores; por eso, fenoménicamente, la variedad de los casos es
amplia. Si bien es difícil detectar la dinámica de esta interrelación, pero casi siempre
es posible percibir cuál o cuáles son los factores que predominan.

En primer lugar, es necesario establecer si existen impedimentos orgánicos debidos a lesiones o

disfunciones cerebrales, epilepsia, trastornos comiciales diversos, perturbaciones motrices, verbales
o sensoriales. Si existieran, es importante establecer la extensión del área afectada y la magnitud de
la repercusión emocional consecuente. Esto es importante a los efectos del diagnóstico diferencial
puesto que se puede incurrir en el error muy común de confundir detenciones orgánicas con
detenciones psicóticas o con conflictos neuróticos graves (tales como las paralizaciones histéricas o
las fobias localizadas en el aprendizaje escolar o en el pensamiento).

En estos casos pueden inducir a error en el diagnóstico la presencia de inhibiciones motrices,

aparente sordera, dificultades visuales o ausencias, que no necesariamente están determinadas por
factores orgánicos.

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El rol de psicopedagogas/os nos exige realizar un diagnóstico especializado, con el objeto de

determinar las causales del “no-aprendizaje”. Cuando él no- aprendizaje está motivado por una
labilidad del yo, de origen emocional, y por un proceso secundario pobremente estructurado; estamos
ante la presencia de un caso que necesita atención psicoterapéutica y que de ninguna manera saldrá
adelante con reeducación, o sin el planteo de un tratamiento interdisciplinario.

El profesional psicopedagogo, al comenzar a evaluar la conducta problemática debe tener presente,

que muchas dificultades específicas que son normales a una edad temprana, representan una
disfunción si persisten a edades mayores. En consecuencia, se necesita contar con un marco de
referencia de desarrollo, con normas tanto cualitativas como cuantitativas. El concepto de
“maduración” se refiere en esencia, a la obtención de las habilidades, los conocimientos, las
actitudes, las motivaciones y otros rasgos conductuales apropiadas que le permiten al niño
beneficiarse al máximo en la educación escolar. Son habilidades que el niño necesita para
enfrentarse a la situación de enseñanza- aprendizaje que encontrará en primer grado. (Anastasi y
Urbina, 1998)

La maduración se relaciona con ciertos niveles mínimos de desarrollo físico y

sensorio-motor obtenidos por la maduración, así como por el aprendizaje previo.
En general, las pruebas de maduración se aplican al entrar a la escuela, y aunque
tienen mucho en común con los test de inteligencia, destacan más las habilidades que son
importantes para aprender a leer. Los test maduración de gran uso en nuestro país son: el test de
gestáltico visomotror de Bender o el test del dibujo de la figura humana de Koppitz.

Otro aspecto de la evaluación psicopedagógica incluye la medición de la “inteligencia”. “Inteligencia”

es un término amplio del que existen muchas definiciones; es indudable que lo que constituye la
inteligencia varía según las culturas, las diferentes épocas y las etapas de la vida. Entre los
instrumentos disponibles, se han desarrollado varios test que ponen el énfasis en la inteligencia
general.

Sin embargo, con la aparición del análisis factorial se fue reconociendo que la propia
inteligencia comprende una serie de aptitudes relativamente independientes como
la comprensión verbal, razonamiento numérico, la visualización espacial, etc. Por
ello, ahora se incorporan a ciertas baterías de aptitudes múltiples la evaluación de ciertas
aptitudes especiales. Por ejemplo, La Escala intelectual de Wechsler para niños o WISC V.

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La reconocida autora argentina Sara Paín (2003)3 afirma que las pruebas psicométricas permitirán
dilucidar hasta qué punto la disponibilidad de los procesos cognitivos justifican las dificultades del
sujeto en la adquisición por el aprendizaje, dando cuenta de los siguientes ítems:
 edad mental, cociente intelectual, percentil y rango según el baremo aplicado;
 determinación del estadio de estructuración alcanzado según la teoría genética;
 análisis de la dispersión: aptitudes, áreas compensadas, descompensadas, o deterioradas;
 determinación de los factores de correlación entre las pruebas;
 modalidades de la actividad cognitiva.

Las pruebas psicométricas ofrecen, junto con un puntaje expresado en edad mental, cociente
intelectual o percentil, la ubicación del sujeto en un rango diagnóstico en virtud del rendimiento
demostrado. Sobre esa base, se les clasifica a los sujetos evaluados en los niveles siguientes:
− Muy bajo
− Bajo
− Medio bajo
− Medio
− Medio alto
− Alto
− Muy alto

Cada rango limitado estadísticamente define un tipo de eficacia intelectual,

generalmente considerado como estable para cada individuo. De esta manera
intenta dar no sólo una definición diagnóstica, sino también una perspectiva
pronóstica, interpretando su significado.

Podemos afirmar sin dudas, que la práctica de la evaluación neuropsicológica del niño es una de las
tareas clínicas más exigentes. Hay un número considerable de pruebas que han sido diseñadas
como instrumentos clínicos para la evaluación de daño neuropsicológico que a menudo se designan
como “indicadores de organicidad” o “Indicadores neurológicos” o “de lesión cerebral”. Entre las
principales funciones evaluadas por estos instrumentos se encuentran las que se consideran más
sensibles a los procesos patológicos, como la percepción de las relaciones espaciales y la memoria
para el material recién aprendido. El test gestáltico visomotor de Bender se ha utilizado por décadas
como prueba de identificación, sin embargo, dada la diversidad de disfunciones cerebrales orgánicas
y los déficits conductuales acompañantes, ninguna prueba resulta adecuada para el diagnóstico
diferencial definitivo.

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La experiencia permite afirmar que no es posible explicar el padecimiento actual del sujeto por
referencia unívoca a factores histórico-subjetivos y que es necesario conocer en detalle la
configuración actual de esa modalidad cognitiva y la manera en que cristaliza en comportamientos
procedimentales específicos en la interacción constructiva del sujeto con los objetos de aprendizaje.
Queda claro que, sin haber observado las formas en que el sujeto se desempeña con los objetos
escolares, sin haber evaluado la disponibilidad y flexibilidad de los esquemas de conocimiento que
posee y sin haber registrado las peculiaridades que singularizan su producción, no es posible una
articulación diagnóstica significativa.

Entonces, como parte del diagnóstico psicopedagógico, consideramos que las

pruebas pedagógicas son una demostración cuyos signos nos ayudan a acercarnos
al padecimiento de un niño que llega derivado por problemas en el aprendizaje. Se
interviene con ellas clínicamente para ajustar el diagnóstico y no como un elemento
diferenciador para clasificar y para establecer discriminaciones entre niños aptos e
inmaduros.

La práctica clínica presta atención también a los requisitos del pensamiento numérico y al control
sensorio-motor requerido para aprender a escribir. Entre las funciones específicas que suelen
cubrirse están la discriminación visual y auditiva, el control motor, la comprensión auditiva, el
vocabulario, los conceptos cuantitativos y la información general. En este marco de referencia La
batería PROLEC o LEE se ha convertido en el referente más importante para la evaluación de la
lectura. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión
del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y
Procesos semánticos.

Por otra parte, en relación con el procesamiento del número y el cálculo aritmético,
el psicopedagogo puede contar con un instrumento que evalúa este procesamiento.
Test Pro-cálculo consta de diversas pruebas que movilizan esas destrezas, lo que
permite identificar en qué área se manifiestan las posibles dificultades. Además de registrar
los resultados a que arriba cada sujeto, la prueba permite realizar un análisis cualitativo del
rendimiento, valorando cómo los niños procesan el número y las dificultades aritméticas.

JEL K para el Entrenamiento en Conciencia Fonológica es una Batería de evaluación de la conciencia

fonológica y lectoescritura inicial, que puede ser utilizado por los profesionales psicopedagogos/as
niños de 3 a 6 años en etapa preescolar.

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JEL MAT K es un programa de entrenamiento en Habilidades Matemáticas que se puede utilizar en

el ámbito clínico-psicopedagógico para la detección y estimulación de niños con dificultades en el
aprendizaje.

Las pruebas proyectivas, por su parte, tratan de develar cuáles son las partes del
sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación,
y qué mecanismos actúan ante una consigna que obligan al sujeto a representarse
situaciones poco estereotipadas y cargadas emotivamente.

Para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje no interesa especialmente el examen de los

contenidos manifiestos en los protocolos y su relación con sentimientos agresivos o medrosos
respecto de las situaciones representadas. En cambio, concentramos la atención en la eficacia y las
limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el paciente para organizar su descarga
emotiva, es decir, determinamos la solvencia de los relatos y grafías para contener y liberar los
afectos que despierta el estímulo. En esta perspectiva registramos la peculiar modalidad con la que
la inteligencia trata al objeto, lo reconoce y lo conecta a su experiencia, lo discrimina en su propia
legalidad y lo utiliza convenientemente en el punto de coincidencia con su necesidad.

Pero, al mismo tiempo, la consigna de las pruebas proyectivas impone al paciente una situación que
ha de resolver mediante una construcción en la representación o en la fantasía, una más relacionada
con la imagen, la otra con la asimilación simbólica, lúdica y verbalizada. En esta resolución se debe
equilibrar la ansiedad que despierta el estímulo y la consigna con el nivel de realidad de la situación
propuesta. Las escotomizaciones, distorsiones, tergiversaciones y todo tipo de fallo en relación con
el estímulo puede considerarse como una fractura en la lectura de la realidad por invasión de la
emoción; en resumen, nos dan la medida de la labilidad del yo.

El examen de las pruebas proyectivas permitirá, en general, evaluar la capacidad del pensamiento
para construir en el relato o en el dibujo una organización suficientemente coherente y armoniosa
como para vehiculizar y elaborar la emoción; al mismo tiempo permitirá sopesar el deterioro que se
produce en el mismo pensamiento cuando el monto emotivo resulta excesivo.

Test de funciones ejecutivas para niños y adolescentes.

Hoy en día el profesional cuenta con una “caja de herramientas” para poder evaluar
las funciones ejecutivas en niños escolarizados en la franja etaria de 6 a 12 años, La
Batería para la Evaluación Neuropsicológica Infantil ENI (Ardila y otros) permite
evaluar 9 dominios neuropsicológicos: habilidades construccionales, habilidades gráficas,

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memoria a corto plazo y diferida en su modalidad verbal y no verbal, habilidades perceptuales

(visuales, auditivas y táctiles), lenguaje que incluye la expresión, comprensión y repetición,
habilidades metalingüísticas, habilidades espaciales, atención (visual y auditiva), habilidades
conceptuales, funciones ejecutivas que son los propios de una evaluación neuropsicológica
estándar (Lezak; 2004). Se incluyen, además, 3 áreas académicas: lectura, escritura y
aritmética; así como el examen de los signos neurológicos blandos, de la lateralidad manual
y dos formatos para recopilación de la historia del desarrollo y de aprendizaje: el Cuestionario
para Padres y la Historia Clínica.

El DST-J es una batería breve de screening o detección rápida de la dislexia dirigida a niños de 6
años y medio a 11 años y medio. El test está formado por 12 pruebas: Nombres, Coordinación,
Lectura, Estabilidad postural, Segmentación fonémica, Rimas, Dictado, Dígitos inversos, Lectura sin
sentido, Copia, Fluidez verbal, Fluidez semántica y Vocabulario. Estas puntuaciones, a su vez, se
combinan dando lugar a un índice de riesgo que señala la presencia de riesgo de dislexia en el niño
y la magnitud de este riesgo: leve, moderado o alto.

De cualquier manera, el resultado de la valoración de las FFEE debe integrarse dentro de una
evaluación comprensiva o integral del paciente, ya que los procesos cognitivos no son entidades
independientes unos de otros, si no que funcionan o actúan en sinergia formando parte de un sistema
dinámico e interrelacionado.

Otros instrumentos de evaluación…

Las "ESCALAS DE CONNERS" se han convertido en un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la
presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la información recogida
de padres y profesores. Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la abreviada)
tanto para la escala de padres como para la de profesores. De entre todas estas pruebas (o las que
uno quiera o más le gusten), haríamos una selección y cada uno conformaría su propia batería, ya
que emplearlas a todas durante una evaluación es simplemente inviable tanto para el paciente como
para el psicopedagogo. Un buen criterio de selección es que sean pruebas estandarizadas y que
cuenten con datos normativos de población de donde proviene el paciente.
Otra propuesta es el SPECI, screening de Problemas Emocionales y de Conducta Infantil, que tiene
como objetivo determinar las características del comportamiento, que, siendo normales durante la
infancia, a veces se dan con una frecuencia o intensidad que pueden llegar a constituir un problema
Es un cuestionario multidimensional de enfoque psicométrico que consta de 10 ítems mediante los
cuales se evalúan 10 problemas emocionales y de conducta, cada uno de ellos descrito por una serie
de conductas ilustrativas del problema, siendo un instrumento de identificación precoz y con rigor
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metodológico que sirva de cribaje de los problemas más comunes y del grado de intensidad de los
mismos.

También se cuenta con un sistema de evaluación de las habilidades adaptativas denominado ABAS
II, que si bien es una batería o test cuenta con diversos cuestionarios que se realizan a los padres y
a los profesores/docentes del niño/a, adolescente evaluado para tener un conocimiento de las
habilidades cotidianas necesarias para funcionar y responder a las demandas del entorno que
incluyen, las habilidades necesarias para cuidar de uno mismo de forma eficaz y autónoma y de
interactuar con otras personas.

El factor común de estos cuestionarios o batería, es que se realizan a personas que

mantienen un contacto permanente y directo con el niño por lo menos de 6 meses y
que puedan brindar respuestas que reflejen lo mas objetiva y con pleno
conocimiento, sus comportamientos, fortalezas o debilidades como así también desempeño
ante diversas situaciones

Al momento de implementar los test, criterios a tener en cuenta

Como psicopedagogos/as, partiendo de la historia, del motivo de consulta y de la edad del

consultante, planteamos la batería de examen, con el objeto de explorar las diferentes áreas que
pueden estar comprometidas en la problemática del aprendizaje planteada.

Luego de la anamnesis, obtenida en entrevistas con los padres, y de la entrevista llamada “motivo
de consulta” con el paciente, se procede a planificar la batería de test. Independientemente de la
orientación teórica de los profesionales, existe un acuerdo general de que la identificación de los
problemas de aprendizaje requiere de una amplia variedad de instrumentos y procedimientos
complementarios de observación.

Asimismo, es muy importante discriminar la secuencia en que se administrarán los test elegidos.
Debe establecerse en función de dos factores: la naturaleza del test y la del caso en cuestión.

Tal como advierte Anastasi Anne (1988), si el test moviliza una conducta acorde con el síntoma
nunca debe administrarse primero, por ejemplo: sería muy inadecuado administrar un test verbal a
un tartamudo o un test de inteligencia a una persona que consulta por dificultades cognitivas. Utilizar
esos test en primer término supone colocar al paciente en la situación más ansiógena o deficitaria
sin el previo establecimiento de una relación adecuada. Es por eso que se recomienda reservar los

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test más ansiógenos para las últimas entrevistas de modo tal que el paciente no utilice toda su
energía en controlar la persecución así incrementada.

Test que pueden dar inicio a la administración en el proceso diagnostico

Los test gráficos son los más adecuados para comenzar una evaluación
psicopedagógica, a menos que el paciente presente serios trastornos orgánicos,
graves alteraciones del esquema corporal, dificultades en el uso de las manos, etc.
Los test gráficos al abarcar los aspectos más disociados, menos sentidos como propios, permiten
que el paciente trabaje más aliviado. El hecho de haber salido indemne de esa primera prueba alivia
al paciente modifica las fantasías con que ha llegado respecto del examen psicológico y deja como
saldo favorable la disposición a establecer un buen rapport con el profesional.

Dentro de los test gráficos es necesaria la inclusión de distintos contenidos en cuanto al tema
solicitado, comenzando por los de tema más ambiguo hasta llegar a los más específicos: dibujo libre,
DFH, Pareja, HTP, familia. Si queremos extraer de los test gráficos toda la riqueza que brindan.
Podemos apreciar si el sujeto se organiza o se desorganiza cada vez más, reflejan los aspectos más
estables de la personalidad, los más difíciles de modificar. Comparar la producción del paciente en
los distintos gráficos es un recurso que brinda elementos diagnósticos y pronósticos adicionales
respecto de los que da cada test por separado.

Sobre los test de inteligencia su inclusión en la secuencia de la batería no puede ser

arbitraria, pues se corre el riesgo de traer aparejadas consecuencias desfavorables
tanto para el diagnóstico como para la relación psicopedagogo - paciente, por lo
que es preferible ubicarlo al final de la batería de test proyectivos, porque:

a) El material presentado al paciente no es ambiguo (como el de los test proyectivos) sino de

contenido preciso (puntos, dibujos geométricos, etc.) con lo cual queda establecida una
primera diferencia frente a la cual las reacciones del paciente son importantes para el
diagnóstico y el pronóstico.
b) Las consignas de los test de inteligencia entrañan una actitud más activa por parte del
psicopedagogo, quien propone un tipo de tarea distinta de las otras y pone un límite de tiempo
más marcado que en los test proyectivos.
c) El registro de la prueba también difiere. En general el psicopedagogo escribe todo lo que
ocurre en la sesión y muchas veces el paciente puede visualizar que lo que registra son
signos positivos o negativos respecto a sus respuestas.

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d) Algunos test de inteligencia incluyen interrogatorios que difieren de los test proyectivos por
ser menos ambiguos y más específicos y directivos.
e) La relación psicopedagogo - paciente cambia desde el momento mismo de la verbalización
de la consigna y mostración del material.

El paciente percibe que se lo está evaluando en algo muy específico que tiene que ver con la
inteligencia. En los test proyectivos disminuye su sensación de responsabilidad y la ansiedad
persecutoria concomitante puede aumentar o disminuir según el caso. Si el síntoma que trae el
paciente es justamente una dificultad intelectual, el monto de ansiedad aumentará notablemente, y
más aún si lo ubicamos en primer lugar para su administración.

María L. Ocampo y María García Arzeno (2003) recomiendan que un test de inteligencia no debe ser
administrado primero. El momento exacto de su inclusión se debe decidir según el caso. Si se trata
de varios test de inteligencia y maduración, es preferible incluirlos todos juntos al final. Si se trata de
un solo test, puede ser intercalado con otros test proyectivos, pero administrado al final de alguna de
las entrevistas.

En relación a las pruebas pedagógicas específicas, sugerimos incorporarlas al final, cuando ya

contamos con la información proporcionada por los otros test y con nuestras propias hipótesis
diagnósticas.

Preparación para la administración de test

En relación a la aplicación del procedimiento, Anne Anastasi (1998) afirma que el requisito más
importante de un buen procedimiento de aplicación son los preparativos. Durante la aplicación de la
prueba no puede haber emergencias. La preparación de la sesión de aplicación adopta muchas
formas. En la mayor parte de las pruebas individuales resulta fundamental memorizar las
instrucciones verbales exactas. Incluso en una prueba de administración grupal en la que se leen las
consignas a los examinados. Familiarizarse con el material previene errores y dudas durante la
lectura y permite un estilo más natural e informal durante la aplicación.

En relación a las condiciones de aplicación, el procedimiento estandarizado se aplica no sólo a las

instrucciones verbales, el tiempo y otros aspectos de la prueba, sino también al ambiente. Es
necesario elegir un salón adecuado para el examen, el cual debe estar libre de ruidos, distracciones
y ofrecer a las examinadas condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, asientos y espacio
de trabajo. También deben tomarse precauciones para prevenir interrupciones durante la aplicación.

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Es importante darse cuenta de las condiciones en que se realiza la aplicación de la prueba, ya que
estas pueden hacer variar los resultados. Anne Anastasi (1998) además realiza tres
recomendaciones:
 Seguir con minucioso cuidado los procedimientos estandarizados.
 Llevar registro de cualquier condición inusual que tenga lugar durante la aplicación, aunque
sea menor.
 Al interpretar los resultados, tener en cuenta las condiciones en que se llevó a cabo la prueba.

En general, el manual de la prueba ofrece información esencial que se necesita para aplicarla,
calificarla y evaluarla; incluye instrucciones completas y detalladas, la clave de calificación, las
normas y datos sobre la confiabilidad y validez. Entonces, un aspecto esencial de la evaluación
psicológica está relacionado con los medios y las condiciones en que la misma tiene lugar.

La importancia del buen rapport

Por último, reviste vital importancia para la autora, la presentación de la prueba, el

rapport y la orientación del examinado. Al aplicar una prueba, se entiende por
rapport a los esfuerzos del examinador por despertar el interés del examinado,
lograr su cooperación y animarlo a responder de manera apropiada a los objetivos del
instrumento. En los test de habilidad, el objetivo requiere de una concentración cuidadosa en
las tareas presentadas y hacer el mejor esfuerzo por un buen desempeño. En los inventarios
autodescriptivos de personalidad, el objetivo es obtener respuestas francas y honestas a las
preguntas sobre cuestiones cotidianas, en ciertas técnicas proyectivas se requiere de un
informe completo de las asociaciones evocadas por estímulos sin censuras ni manipulación
del contenido. Otras pruebas exigen otras aproximaciones, pero en todos los casos, el
examinador se esfuerza por motivar al examinado a seguir las instrucciones de manera tan
completa y concienzuda como sea posible.

Aunque el rapport se establece más plenamente en las pruebas individuales, en las grupales es
posible también emprender acciones para motivas a los examinados y disminuir ansiedades. Las
técnicas varían con la naturaleza de la prueba, la edad y otras características de los examinados.
Cuando se trabaja con preescolares deben considerarse factores especiales como la timidez a los
desconocidos, la disposición a distraerse, y el negativismo. Un estilo amistoso, cariñoso y relajado
por parte del examinador ayuda a darles confianza. El niño tímido y retraído necesita más tiempo
para familiarizarse.

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Los períodos de pruebas deben ser breves y las tareas variadas e interesantes para el niño, deben
presentarse como un juego, y antes de introducir una tarea nueva hay que despertar su curiosidad.

Los niños de los dos o tres primeros grados de la escuela primaria, presentan muchos problemas
observados en los preescolares, por lo que la técnica del juego sigue siendo la más eficaz de
despertar interés en la prueba.

Los mayores pueden ser motivados si se apela al espíritu de competencia y al deseo de hacer un
buen trabajo; sin embargo, al evaluar a niños cuyos antecedentes educativos los ponen en
desventaja o que provienen de culturas diferentes, el examinador no puede suponer que estarán
motivados para destacar en las tareas académicas en el mismo grado que los niños de la muestra
de estandarización.

También es esperable encontrar problemas motivacionales especiales al evaluar individuos con

perturbaciones emocionales, prisioneros y delincuentes juveniles, que posiblemente manifiesten
actitudes desfavorables, sobre todo cuando son evaluados en el centro de reclusión. El examinador
debe hacer esfuerzos especiales para establecer un buen rapport en tales condiciones. En cualquier
caso, debe ser sensible a esas dificultades especiales y tomarlas en consideración al interpretar y
explicar el desempeño de la prueba.

Al evaluar niños escolares y adultos debe recordarse que cada prueba representa una amenaza
implícita para el prestigio del individuo, por lo que es necesario tranquilizarlo desde el inicio; por
ejemplo, es útil explicarles que no se espera que nadie termine o responda correctamente todos los
reactivos, pues de otra manera, el examinado experimentaría una sensación de fracaso al avanzar
en los reactivos más difíciles o al ver que no es capaz de terminar algún segmento en el tiempo
permitido.

La prueba para adultos implica otros problemas, pues a diferencia de los escolares, es poco probable
que se esfuercen en la tarea simplemente porque le es asignada. Habitualmente es posible lograr la
cooperación de los examinados al convencerlos de que les conviene obtener una puntuación válida,
es decir, un resultado que indique correctamente lo que pueden hacer en lugar de sobreestimar o
subestimar sus habilidades. La mayoría de la gente puede entender que una decisión incorrecta,
tomada a partir de un resultado no válido de la prueba, puede significarle fracasos, pérdida de tiempo
y frustraciones.

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En síntesis, el examinado puede experimentar ansiedad frente a la situación de

prueba. El componente de emocionalidad comprende sentimientos y reacciones
fisiológicas como tensión y aumento del ritmo cardiaco. La preocupación o
componente cognoscitivo, incluye pensamientos negativos sobre sí mismo, como la
expectativa de fracaso y temor por sus consecuencias. Esos pensamientos pueden desviar la
atención de la conducta orientada a la tarea que la prueba demanda, y por consecuencia,
trastornar su desempeño.

Registros durante la prueba sobre su comportamiento

Al pedirle al sujeto la realización de una tarea imprevista y algo estructurada, es interesante observar
su reacción frente al nuevo trabajo a realizar. La conducta durante la prueba es equivalente al tipo
de reacción del sujeto ante situaciones vitales parecidas, es decir, determina la manera como cada
sujeto se ajusta a su medio ambiente, a las personas y objetos externos, a nuevos problemas y
situaciones.

Por ejemplo:
♦ ¿Inicia la tarea rápidamente, sin dudas o vacilaciones, confiando en su capacidad para
resolver situaciones nuevas?
♦ ¿Expresa sus dudas o indecisión, directa o indirectamente, a través de movimientos gestuales
o preguntas sobre la tarea a realizar?
♦ ¿Se muestra seguro o inseguro, ansioso o confiado, suspicaz o tranquilo,
♦ arrogante o lánguido, hostil o conformado, tenso o relajado, divertido y consciente del trabajo
a realizar, o cauteloso, impulsivo o reflexivo?

Conviene anotar estas observaciones que serán muy útiles a la hora de interpretar el test. Todo
gesto, toda mirada, todo silencio, toda decisión o reflexión cautelosa, se integra en una semiótica
general. Las expresiones que se verbalizan se registran junto a las respuestas a las que acompañan;
comentarios, a veces ajenos a la situación, dudas, rechazos, o particular agrado y complacencia,
críticas o autocríticas; el tono de voz al responder puede modificar el sentido de una respuesta. Las
expresiones somáticas, gestos de asombro, de asco, accesos de tos, sudoración profusa, sialorrea
o sequedad en la boca, golpes de calor, náuseas son ejemplos de reacciones somáticas frente a la
situación de prueba.

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Sean verbalizadas o somáticas las expresiones siempre denuncian un estado de ánimo, la actitud
general ante la prueba o el impacto que produce un determinado estimulo dentro del material del test
y pueden ser de ayuda importante en la evaluación.

Las expresiones verbales deben ser registradas literalmente y luego sometidas a un análisis más
objetivo, al control de terceros; etc. a diferencia de la expresión gestual que es fugaz y volátil.

Por todo lo expuesto, podemos afirmar que la reacción ante la prueba, equivale de alguna manera,
a la actitud que toma el sujeto ante toda dificultad u obstáculo que se interfiere en el camino de la
realización de sí mismo o de los objetivos o metas que el individuo anhela o se propone. La reacción
ante la prueba mide, pues, el nivel de la capacidad de recursos creativos y la fuerza de voluntad y
de imaginación que tiene cada sujeto para realizar un comportamiento adecuado a nuevas
situaciones.

Entonces, para el registro se deben tener en cuenta los siguientes puntos:

 La actitud del sujeto ante la prueba, esto nos proporciona una primera información
para saber si el sujeto ha sentido rechazo hacia la tarea nueva.
 Tiempo latencia y pausas: Cuánto tiempo dedica al dibujo y a cada parte del mismo.
Lo normal es entre 2 minutos y 30 minutos. Los sujetos que lo hacen excesivamente
rápido indican por lo general, el deseo de sacarse de encima una tarea poco
placentera o impulsividad. Los que tardan mucho, pueden poner de relieve cierto
grado de obsesión o perfeccionismo dibujando meticulosamente
 Capacidad Crítica y borraduras: Es posible que aparezcan comentarios sobre la propia
habilidad artística. “No está proporcionado”, “No sé dibujar”, etc. Si la crítica no es
excesiva muestra su juicio crítico frente a la tensión que se ha producido. Si es
excesiva puede ser patológica, sobre todo si no se hacen intentos de corregir o
criticado.
 Comentarios: deben tenerse en cuenta los comentarios y actitudes del sujeto. Los
comentarios escritos, puede indicar una necesidad compulsiva de compensar una
idea o un sentimiento obsesivo, hacia esa parte del dibujo.

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ACTIVIDAD N° 1

1. Realizar un mapa conceptual sobre la clasificación de los test

2. Teniendo en cuenta lo abordado sobre técnicas y test en la unidad n° 2 y en esta unidad n° 4,

completar el siguiente cuadro:

Test Proyectivos Test Psicométricos Test de Aptitud Cuestionarios

de Screening
Características

Objetivo

Ejemplos de
pruebas

Área de
evaluación que
formarían parte
sus datos
(emocional,
cognitiva,
madurativa,
conductual,
neurocognitiva,
académica, etc.)

3. Indagar en internet sobre otros tipos de test que no se nombraron en la cátedra y que también
pueden ser utilizadas como herramientas de evaluación

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Lectura Bibliografica Obligatoria

Bibliografía:
▪ Aberastury, A. (1972). “La entrevista inicial con los padres”. Bs.As. Ed. Paidós.
▪ Anastasi, Anne – Urbina, Susana (1988) Los test psicológicos. Editorial Prentice Hill. México.
▪ Asociación Psiquiatra Americana (2014) Guía de Consulta de los Criterios Diagnósticos del
DSM-5
▪ Cardona Moltó María C. (2006) “Diagnostico Psicopedagógico”. Ed. ECU.
▪ Cuetos, F. et al (2015) “Concepto de psicología del lenguaje” en Psicología del lenguaje.
Madrid: Editorial Médica Panamericana.
▪ Dehaene, Stanislas, (2014) El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la
lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Buenos Aires: Siglo Veintiuno por Elsa
Margarita Ramírez Leyva
▪ Dehaene, S. (2014). “Aprender a leer” en El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo XXI.
▪ Fernández, Alicia (2007). “Los idiomas del Aprendiente”. Bs.As. Ed. Nueva Visión.
▪ García-Orza Javier, Dislexia y discalculia. ¿extraños compañeros de viaje?, en prensa;
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología) Conferencia para el XXVIII Congreso de Aelfa,
Madrid. Julio, 2012.Jiménez Vélez, Carlos Alberto (2003) Neuro pedagogía, lúdica y
competencias. Ed. Neisa
▪ Geromini, Graciela (2000) Diagnostico de las funciones cerebrales superiores: Agnosias y
Apraxias que tienen repercusión en los códigos lectoescrito y matemático. Recuperada
publicación Fundacion Dr. J. R. Villavicencio Anuario N° 8: 180 – 185, Docencia e
investigaciones en neuropsicología y afasiología, Rosario. Santa Fé, Argentina.
▪ Jiménez V, Carlos Alberto (2000) “Cerebro creativo y lúdico” Edit. Aula Activa, Bogotá,
Colombia
▪ Koppitz, E (2007) El dibujo de la figura humana en los niños. Ed. Guadalupe. Bs.As.
Argentina.
▪ Koppitz, E (2011) El test gestáltico visomotor para niños. Ed. Guadalupe. Bs.As. Argentina.
▪ Müller Marina. (1993). “Aprender para ser”. Ed. Bonum
▪ Michnik Golinkoff R. & Hirsch K. (1999) El lenguaje sofisticado de los veinticuatro a los
treinta y seis meses. Traducido y adaptado de How babies talk: the magic and mistery of
language in the first three years of life.
▪ Organización de los Estados Americanos (2010) “Neuroeducación: uniendo las
Neurociencias y la Educación en la búsqueda del desarrollo humano, Revista Digital La
educación nº 143
▪ Otrosky Solís, Feggy – Lozano Gutierrez, Azucena (2.003) Rehabilitación de la Memoria en
condiciones Normales y Patológicas. Avances en psicología Clínica Latinoamericana Vol. 21
▪ Paín. Sara. (1996) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje – Cap. V. Ed.
Nueva Visión
▪ Portellano Pérez, José Antonio Neuropsicología de la Atención, las funciones ejecutivas y la
memoria (2014) Ed. Síntesis – Madrid, España

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▪ Ríos Florez, Jorge Alexander (2017) Neurobiología de los trastornos del aprendizaje y sus
implicaciones en el desarrollo infantil: propuesta de una nueva perspectiva conceptual –
Revista Psicoespacios - España
▪ Siquier De Ocampo María, García Arzeno María - Elsa Grassano y Colab. (2003) “Las
técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico” Editorial Nueva Visión. Bs. As. Argentina.
▪ Soprano, Ana María. (2009) “Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y
Adolescentes.” Ed. Paidós Argentina.
▪ Yañez Tellez, Maria G. (2016) Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo.
Diagnóstico, evaluación e intervención. Editorial El Manual Moderno – México.

Complementaria:
▪ Bassedas, Ballus y otros (1991) “Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico”.
Capítulo 2. Editorial Paidós. Madrid España.
▪ Fernández Alicia. La inteligencia Atrapada. Abordaje Psicopedagógico clínico del niño y su
familia. Ediciones Nueva Visión. Capítulos 10, 11 y 13.
▪ Mateo, Vicente Félix (2006) “Recursos para el diagnóstico psicopedagógico del TDAH y
comorbilidades” Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 4, núm. 10,
diciembre - Universidad de Almería Almeria, España
▪ Preilowski, Bruno y Matute, Esmeralda 2011 Diagnóstico Neuropsicológico y Terapia de los
Trastornos de Lectura-Escritura Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias,
▪ Orjales Villar Isabel. Revista Complutense de Educación 2000, vol. II, n.’ 1:71-84 Déficit de
atención con hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid.
▪ Martínez, B. y Rico, D. (2013) DSM-5 ¿Qué modificaciones nos esperan? Articulo universitario
– Universidad de Valencia
▪ Untoiglich, Gisela (2011) En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz” – Recuperado
Revista “Actualidad Psicológica” – Buenos Aires
▪ Aristizábal Cruz, Natalia Ruiz - García Carmona, Elena - Jormaris Martínez Gómez (2016)
Neuropsicopedagogía: Una Mirada Al Concepto Multifactorial Del Aprendizaje Recuperado
Revista Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín, Colombia

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