Ph. W.

JACKSON es uno de los primeros investigadores que ver­

daderamente llega a prestar una gran atención a los comenta­
b
rios que realizan los profesores y profesoras acerca de su pro­
pio trabajo como profesionales y a todo lo que sucede en rea­
lidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la
enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que �
la mayoría de las personas acostumbran a pensar. Su preocu­
pación fundamental radica en comprender y describir los pro­
�l- � Ph. W. Jackson
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cesos mentales y las concepciones implícitas que poseen los <-·

docentes acerca de qué es la enseñanza.
El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigen­ :.·, L-·a- .·_v1
..·d·---a , ,. -_ --,;.�·-_·, ..
cia, refleja lo que día a día acontece en el interior de los cen­
Q.

tros escolares. Para ello, realiza Investigaciones de tipo etno­

Q)

gráfico en las que abundan las observaciones intensivas de las

et> ;én.las·_aulas' -, •
actividades e Interacciones de alumnado y profesorado y la rea­
1i
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lización de numerosas entrevistas y discusiones con los par­
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ticipantes. Este trabajo supone uno de tos hitos que marca el

Inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el
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ámbito educativo. '
Entre las aportaciones más decisivas de JACKSON debemos

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destacar que es él quien por primera vez utiliza el concepto
«currículum oculto>>, término que hace referencia al significa­
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en
do latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares, :,, t
y quien establece la distinción entre las fases preactiva e
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interactiva de la enseñanza.
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La importancia de este libro queda constatada al ser una de las

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obras que más se citan en todos los trabajos publicados en los

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últimos años; es una referencia obligada para toda persona que

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se interese por la práctica escolar. ('...
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(De su Prólogo a la edic:ón española)

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SEXTA EDICIÓN
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HumanM y Sociales. partll!lll�rnenta en
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da las Clenctu de la Salud, la Educación

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y los Servicios Sociales.

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Morata P!Morata /uf:at/eia
 La vida en las aulas

Por:

PHILIP W. JACKSON

Traducción de:

Guillermo Solana

Colección: PEDAGOGIA
Educación crítica
Pero ir a la escuela una mañana de verano,
Oh, aleja toda alegría;
Bajo una cruel mirada anticuada,
Los pequeños pasan el día
Entre suspiros y desánimo. Contenido
William BLAKE
Págs.

Prólogo a la edición española:

La práctica reflexiva v la comprensión de lo que aconte-
ce en las aulas, por Jurjo TORRES SANTOMÉ . . . . . . . 11
La incertidumbre y la práctica, 16. -La necesidad de re­
plantear la formación del profesorado, 25. -Bibliografía, 25.
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Capítulo Primero: Los afanes cotidianos . . . . . . . . . . . . . . 43
Capítulo 11: Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 79
Capítulo 111: Participación y absentismo en la clase . . . . . 121
Capítulo IV: Opiniones de los profesores . . . . . . . . . . . . . 149
Capítulo V: La necesidad de nuevas perspectivas . . . . . . 189
Indice de materias 208
Nota sobre el autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Tabla de los sistemas educativos de Estados Unidos y España . . . . 21 3
Otras obras de Ediciones Morata de interés . . . . . . . . . . . . . 215
CAPITULO PRIMERO

Los afanes cotidianos

El «orden•, las trivialidades de la institución, es en términos humanos

un desorden y como tal debe ser contrarrestado.
Constituye verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que
el pequeño sea ya consciente de esto.
Theodore ROETHKE On the Poet and His Craft

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos

35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres
queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar
el día en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un millón)
conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del ho­
gar a la escuela se realiza con un mínimo de alboroto y fastidio. Son es­
casas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritos
de júbilo. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad,
una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos ape­
nas a considerar lo que sucede cuando están allí. Desde luego, nuestra
indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos
informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al
menos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión.
Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro
Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una se­
gunda taza de café.
Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice
todo allí. Cuando regrese al hogar, es posible que le pregunten cómo le
fueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tanto
las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la experien­
cia escolar -sus aspectos infrecuentes- más que en los hechos vanos
y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas es­
colares. En otras palabras, los padras se preocupan por el condimento
de la vida escolar más que por su propia nawraleza.
44 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 45

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limita­

do de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se
concentren en actos específicos de mala conducta o de logros como re­ La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes,
presentación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escue­ en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas pers­
la, aunque los actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción pectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde
del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez refle­ unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan
un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y
xionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces
enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívo­
que se combinan para formar la rutina del aula.
cos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban
El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero
se molestara en preguntarle por los detalles de su día escolar, probable­ para algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Am­
mente sería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo. bos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resul­
También para él se ha reducido el día en la memoria a un pequeño núme­ tan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por
ro de acontecimientos señalados («Saqué una buena nota en el examen el característico desdén de que son objeto, parecen merecer más aten­
de ortografía»; «Llegó un chico nuevo y se sentó a mi lado») o a activida­ ción que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la edu­
des recurrentes («Fuimos a gimnasia», nHemos tenido música»). Su re­ cación.
cuerdo espontáneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula os necesa­
responder a nuestras preguntas convencionales. rio considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno
escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer,
Desde el punto de vista del interés humano resulta comprensible la
en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo,
concentración en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso simi­ que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto
lar de selección cuando investigamos otros tipos de act1v1dad cotidiana s1 les gusta como sí no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparen­
o hacemos una relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro temente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que com­
viaje al centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara vez nos prendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar
molestamos en describir el desplazamiento en autobús o el tiempo que y la abordan.
pasamos frente a la máquina del café. Desde luego resulta más proba­ La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser
ble que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutina­ señalada con una precisión considerable, aunque el sig:-uficado psicoló­
rios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regresa­ gico de los números en cuestión sea materia enteramente distinta. En la
mos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene sentido hablar mayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende legalmente
ciento ochenta días. Una jornada completa de cada uno de esos días su­
de nuestra experiencia.
pone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza
Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nues­ hacía las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este mo­
tras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan do, si un alumno no falta un sólo día del año, pasará poco más de mil
importantes como los que retienen la atención de quien nos escucha. Cier­ horas bajo la asistencia y tutela de los profesores. Si ha asistido a la es­
tamente representan una porción de nuestra experiencia mucho más gran­ cuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante 1a enseñanza
de que la de aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutina primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en
cotidiana, la «carrera de las ratas» y los tediosos «afanes cotidianos,, pue­ la escuela secundaria.
den quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que pro­ Es dificil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 ó
porcionan color a una existencia por lo demás gris; pero esa monotonía 7 -,¡;os oe la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en com­
paración con el número total de horas vividas por el niño durante esos
de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropó­
años; ligeramente poco mas de una décima parte de su vida {cerca de
logos lo entienden así mejor que la mayoría de los restantes científicos un tercio de las horas en aue ha permanecido durmiendo en ese tiempo).
sociales y sus estudios de campo nos han enseñado a aoreciar el signifi­ Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego, no existe otra activi­
cado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana. Esta dad que ocupe ranto tiempo del nino como la que supone su asistencia
es la lección que debemos tener en cuenta cuando tratamos de compren­ a la escuela Apa;te del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados du­
der la vida en las aulas de primaria. rante la mayor parte del tiempo) r.o existe un recinto en que pase tanto
 46 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 47

tiempo como en el aula. Desde los 6 años, la visión del profesor le resul­ En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores
tará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian
madre. los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposición
Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase con­ de los puestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de
siste en preguntar cuánto costaría acumularlas en otra actividad familiar los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al traba­
y recurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparación intere­ jo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de
sante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más
chico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo «interesante». Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios
los domingos completos durante más de veinticuatro años. O, si preferi­ pero nunca se eliminarán; se dispondrán de otro modo los asientos pero
mos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar tendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profesor tenga
los domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta años antes una nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enro­
de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la llables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana.
escuela para un chico de 12 años. Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. P uede que
La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas
nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor univer­
cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar sal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Añádase a es­
y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen perso­ to que en cada clase se percibe ei rastro ligeramente irritante del polvo
nas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia. de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lápices tras pasar por
La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, exis­
la asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la esce­ te el olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por
na para considerar una semejanza importante entre las dos instituciones: la tarde (tras el recreo) con el ligero olor a transpiración de los niños. A
escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable una persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastaría
y muy convencional. El hecho de una exposición prolongada en uno y olfatear cuidadosamente para averiguar dónde estaba.
otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a reflexio­ Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y
nar sobre los elementos de repetición, redundancia y acción ritualista que profesores que para ellos apenas existen en su consciencia. Sólo cuando
se experimentan allí. el aula se somete a algunas circunstancias un tanto infrecuentes, pa­
rece por un momento un lugar extrafio ocupado por objetos que recla­
Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo más que como lo
man nuestra atención. Así ocurre cuando los alumnos vuelven a la es­
que es. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensaría que
cuela a última hora de la tarde o cuando en el verano resuenan en las
se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una esta­
salas las herramientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos
ción ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento
rasgos del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus
en que las actividades desarrolladas no revelasen su función, no tendría
ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta expe­
dificultad alguna en suponer lo que se hacía allí. Incluso desprovistas de riencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sólo puede
gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula. tener lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordi­
Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idénticas, nariamente.
como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; pro­
veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pen­ porciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas
sar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto
norteamericanas en comparación con las sillas y losetas de material plás­ a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios;
tico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese vienen y se van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los
a las diferencias y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayo­
dentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alum­ ría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan
no va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de prima­
como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan im­ ria, la composición social no sólo es estable, sino que está dispuesta físi­
portante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde trans­ camente con una consideraole regular;dad. Cada alumno tiene un sitio
curren para él seis o siete años. asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará.
 49
La vida en las aulas Los afanes cotidianos

La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno compro­ trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender
bar la asistencia con una mirada. Generalmente un rápido vistazo es su­ al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere
ficiente para determinar quien está y quién falta. La facilidad con que se formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son
realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido comple­
lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia de otro tamente interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indi­
miembro. caciones abreviadas («esas voces», «la mano, por favor») cuando percibe
Una característica adicional de la atmósfera social de las clases de una transgresión. En muchas aulas se coloca permanentemente un ca­
primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas lendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquie­
una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en ra lo que sucederá a continuación.
nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana,
que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan ma­ se introduce en un ambiente con el que está excepcionalmente familiari­
sificados durante largos períodos de tiempo y, mientras se encuentran zado gracias a una larga permanencia. Más aún, se trata de un entorno
allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros bastante estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y
de una fábrica están tan juntos corno los alumnos de una clase corriente. las actividades principales siguen siendo los mismos día tras día, sema­
Imagínense además lo que sucedería si en una fábrica de las dimensio­ na tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí
nes de una escuela primaria típica hubiese 300 ó 400 obreros. Con toda se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en
seguridad, los sindicatos no lo permitirían. Sólo en las escuelas pasan todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alum­
varias horas 30 o más personas, literalmente codo con codo. Cuando aban­ no. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mírese
donemos la clase, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto con por donde se mire, no hallará otro sitio semejante. En relación con la vida
tanta gente durante tanto tiempo. Este hecho se subrayará especialmen­ del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar
te en el último capítulo cuando abordemos las demandas sociales de la profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho
vida en la escuela. de que los pequeños deben estar en la escuela, tanto si quieren como
Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alum­ si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en común con los miem­
nos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. bros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obli·
El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas duran­ gatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analogía, aunque
te las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar activida­ dramática, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe compara­
des concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un día ción entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisiones
a otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una varie­ e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero
dad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la arit­ o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es
mética en la mañana del martes y cuando el profesor dice: «muy bien, en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su
ahora vamos con la ortografía)), no surge sorpresa alguna entre los alum­ experiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el con­
nos. Además, mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede que flicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales,
los niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los capítulos
pero tienen una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte mi­
siguientes nos referimos a varias de estas estrategias. Baste con señalar
nutos siguientes:
aquí que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencio­
Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identifi­
nal de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestión de elec­
cables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominacio­
ción, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al ¡uego. Son
nes: «trabajo individual», c<debate en grupo», «explicación del profesor»
muchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, corno
y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en la piza­
rra») bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la padres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos prepa­
jornada escolar. Es posible añadir a la lista upresentación audiovisual», rados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión.
«exámenes» y «juegos» pero en la mayoría de las escuelas primarias es­ Y nuestra vigHancia no pasa desapercibida a los niños.
to rara vez tiene lugar. En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la
Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas forma en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferen­
normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderan tes de todos los demás. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista
y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alum-
 La vida en las aulas 51
50 Los afanes cotidianos

nos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos, clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben
como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en aprender a considerar los estudiantes.
todos. Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras
Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamen­ (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios
te la «parafernalia» de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido edu­ o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos
cativo de los diálogos que allí se producen, aunque éstas sean carac­ aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, estén
terísticas que habitualmente se destacan cuando se trata de representar relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto
lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna otra que en otros entornos se encuentran condiciones semejantes. Cuando
parte hallamos con tanta abundancia pizarras, profesores y libros de tex­ no actúan como tales, los estudiantes se hallan inmersos a menudo en
to y que en ningún otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escri­ grupos más grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son
tura y la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todo gobernados o guiados por personas que ocupan posiciones de una ma­
lo que es único en este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evi­ yor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente
dentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante
una «realidad vital», por así decirlo, a la que deben adaptarse los alum­ ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan relevan­
nos. Para comprender el impacto de la vida escolar en el estudiante, al­ cia para otros contextos y otros períodos de la vida.
gunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son En los siguientes apartados de este capítulo se describirán, de una
realmente tan importantes como los que se perciben. manera más detallada, cada una de las tres cualidades que se han men­
Las características de la vida escolar, a las que ahora consagraremos cionado brevemente. Se prestará una atención especial a la forma en que
nuestra atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, los alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de
al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual. este debate, como en otros capítulos, es profundizar nuestro conocimiento
Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato de la impronta específica que deja en todos nosotros la vida escolar.
de Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden
tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar
y a los que cabe presentar con las palabras clave masa, elogio y poder.
Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vi­
11
vir en el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple,
Cualquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lu­
pero requiere una explicación más amplia. La mayor parte de las activi­
gar activo aunque no siempre parezca así al visitante casual. Desde lue­
dades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en pre­
go, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso para
sencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determi­
profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas
nación de la calidad de vida de un alumno.
De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamente de primaria hemos descubierto que el profesor llega a tener hasta mil in­
recintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente en­ teracciones personales diarias 1• Un intento de catalogar los intercambios
gañado por tests que se le presentan como juegos, pero no pasará mu­ entre alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase con­
cho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda tribuiría, sin duda, a la impresión general de que la mayoría de las aulas,
que, después de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no aunque aparentemente plácidas al contemplarlas a través de una venta·
es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adap­ na del pasillo, son más semejantes por su actividad a la proverbial colme­
tación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir na. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes
bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evalua­ la experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a
das por otros. canalizar el tráfico social de la clase.
La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuaciones del pro-
el poderoso está claramente trazada. P uede que parezca que ésta es una fesor. ¿ Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a
manera muy cruda de describir la separación entre profesores y alumnos Billy y a Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte de esta acti-
pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el me­
jor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, 1 Philip W. JACKSON, «Teacher-pupil communication in the elementary classroom: an
más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor res­ observational study» Ponencia leída en la reunión de la American Educational Research
ponsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta Associat,on, Chicago, febrero de 1965.
52 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 53

vidad es en beneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza su­ mente relevado de su responsabilidad de observar el reloj. Desde luego,
pone hablar y el profesor actúa como un regulador que controla el flujo son profundas las implicaciones de la conducta de observación horaria
del diálogo en el aula. Cuando un alumno desea exponer algo durante por parte del profesor para determinar cómo es la vida escolar. Tal con­
un debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que for­ ducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden a menudo no por·
mule su comentario. Cuando es más de una persona quien quiere partici­ que los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momento de que
par en el debate o responder a una pregunta al mismo tiempo (hecho muy se produzcan.
habitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden. O podemos in­ Todas las acciones del profesor descritas hasta ahora están ligadas
vertir la observación y decir que el profesor determina quién no hablará, por un tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición de
porque cuando varios alumnos han manifestado su deseo de participar hacinamiento del aula. Si el profesor trata con un alumno cada vez (co­
en el diálogo, es posible que algunos vayan a exponer lo mismo. Por eso, mo sucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas an­
si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que había levantado tam­ tes serán innecesarias. Es, en parte, la presión del número y del tiempo
bién la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte la que mantiene tan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra
el apremio con que los alumnos indican al profesor su deseo de hablar. preocupación última se refiere al alumno y a la calidad de su vida en el
Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela aula. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a
primaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos mate­ otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluye
riales del aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Sólo un actividades, tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa con­
alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el micros­ ducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran
copio o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas en el extremo receptor de la acción del profesor.
de los lápices no se rompen ni las gargantas se resecan sucesivamente Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los limites físicos,
o de un modo ordenado. Por eso, el número de alumnos que desean utili­ temporales y sociales del aula poseen un efecto !imitador sobre los acon­
zar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo supe­ tecimientos que podrían ocurrir si se diese nenda suelta a los impulsos
rior al de los que pueden utilizarlos. Esto explica las colas que se forman individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo,
ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta del lavabo. o pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar
La tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamente en el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar sería mucho
relacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que los me­ más febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos
recen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asig­ continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro cu­
na deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad rrículum presente tendría que ser drásticamente modificado. Es obvio que
del tráfico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores resultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los objetivos
o distribuir material. En la mayoría de las clases abundan los voluntarios, de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería
pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista o no servir como una combinación de guardia del tráfico, juez, proveedor
de los encargados en un determinado momento constituye un elemento
y marcador del horario es un tanto irrelevante en el presente análisis, pe­
familiar en los tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque
ro dista de serlo el hecho de que tales funciones deban ser desempeña­
el hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en términos
das, incluso si la responsabilidad de realizarlas recae en unos alumnos
del tiempo de que dispone el profesor, ayuda a proporcionar una estruc­
tura a las actividades del aula y a conformar la calidad de la experiencia concretos. Porque un mundo en donde abundan las señales de tráfico,
total p·ara muchos de los participantes. los silbatos y otros instrumentos de regulación es completamente dife­
Cuarta responsabilidad del docente, y que exige prestar atención a rente de otro en el que estén ausentes.
otro importante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumpli­ Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la expen·
dor oficial del horario. Él es quien se encarga de que las cosas comiencen mentación de la demora. En situaciones de hacinamiento en donde las
y acaben a tiempo, en términos más o menos exactos. Determina el mo­ personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos mate­
mento adecuado para pasar del debate a los libros de trabajo o de la or­ riales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otros hayan acaba­
tografía a la aritmética. Decide si un alumno ha pasado demasiado tiempo do. Cuando se requiere de unas personas que se desplacen como grupo
er, el lavabo o si puede permitirse la salida de los que utilizan el autobús. hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del
En muchas escue!as, complejos sistemas de campanillas y timbres !e miembro más lento. Por eso, y casi de un modo inevitable, en tales situa­
ayudan en esta tarea. Pero incluso cuando el día escolar está rr:ec�ni­ ciones algunos miembros aguardan a que otros lleguen Además, siem­
camente marcado por tañidos y zumbidos, el profesor no queda entera- pre que se considere e! futuro más atrnyente que el presen•e (percepción
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La vida en las aulas Los afanes cotidianos 55
corriente entre los escolares) un movimiento lento puede
parecer una ine­ Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que un
xistencia absoluta de movimiento.
profesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura,
Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en
las aulas. Des­ mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No
de luego, cuando empezamos a examinar cuidadosame
nte los detalles, es raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya termi­
es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan espera
ndo los alumnos. nado con el grupo, En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que
los ejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctic
a de hacer co­ el profesor advierta a los estudiantes que «busquen algo que hacer» hasta
la, antes mencionada. En la mayoría de las escuelas de que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos alum­
primaria los estu­
diantes se ponen en fila varias veces al día. Normalmente nos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados. Pero
toda la clase
se coloca así para el recreo, el almuerzo y la salida; y semejante diligencia se parece a la de los pacientes que leen revistas atra­
luego existen las
pequeñas colas constituidas de modo esporádico ante sadas en la sala de espera de un médico.
las fuentes para
beber, los sacapuntas y cosas por el estilo. Además Un ejemplo final de los tipos de demora que pueden observarse en
no es raro que los
profesores mantengan inmóviles estas filas hasta que el aula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un proble­
hayan cesado to­
das las conversaciones y se logre una cierta aparie ma que resolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes aca­
ncia de uniformidad
y de orden. ban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar
Tampoco acaba la espera al desaparecer la cola. Inclus al profesor: «¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad la
o cuando los
alumnos permanecen en su sitio a menudo se encue mano cuando hayáis acabado». Es posible que este tipo de demora sea
ntran, psicológica­
mente, en la misma posición que si fuesen miembros sólo de unos segundos, pero se produce con mucha frecuencia en algu­
de una fila. No es
raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen nas clases. Además se trata de una espera que no se experimenta igual­
entre las mesas, for­
mulando preguntas, exigiendo datos o examinando mente por todos los alumnos, a diferencia de algunos otros que ya he
el trabajo efectuado.
Bajo estas condiciones, los alumnos interactúan con mencionado, sino que tienden a sufrir con mayor frecuencia los mejor do­
el docente en un or­
den fijo, con el resultado de que cada estudiante tados, los más rápidos o los más consagrados a su tarea.
ha de aguardar a que
le llegue su turno de hablar y luego esperar a que el Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria que
profesor regrese en
la próxima vuelta. Incluso en aulas en donde los docen esperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta
tes no operan «por
números», por así decirlo, sigue presente la idea de el tiempo que pierde así el estudiante medio, pero tiene que ser conside­
los turnos durante
los períodos de debate y de contestacion. Después rable para numerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso es
de que un alumno
haya intervenido en una clase regida de un modo sólo una de las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizá ni
menos formal, resulta
improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al meno siquiera la más importante desde el punto de vista de las limitaciones que
s durante un breve
periodo de tiempo. De igual modo, es más probable impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso be­
que, al alzar su mano
un alumno no haya dicho nada durante el período neficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos
de tiempo considera­
do, se le otorgue la palabra en ese momento, pasan sabemos, ·a veces puede esperarse en vano.
do por alto a quien
ha participado ya varias veces. Las variaciones infrec El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las de­
uentes de este pro­
cedimiento serían consideradas injustas tanto por moras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, en
los alumnos como por
los profesores. Así pues, se forman colas invisib algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y
les incluso durante los
llamados debates libres. en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que
En aulas donde los alumnos gozan de una considerable ser a veces de este modo. No es posible escuchar a todo el que quiere
libertad para hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a todas las interrogan­
desplazarse durante el trabajo individual y en los
períodos de estudio, el tes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. Además es cierto qui­
propio profesor se convierte a menudo en centro de
pequeños grupos de zá que la mayoría de estos rechazos son psicológicamente triviales
alumnos que aguardan. Una de las disposiciones
sociales más típicas de considerados de un modo individual. Pero estimados en forma acumula­
estos ambientes es aquella en la que el profesor
charla con un alumno tiva, crece su significado. Y, al margen de que estén justificados o no,
o examina su trabajo mientras esperan dos o tres
chicos, con libros o pa­ ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone
peles en la mano, a que éste evalúe su trabajo, les
proporcione una orien­ aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan.
tación, responda a sus preguntas o, de alguna otra
manera, les permita Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en
seguir adelante. En esos momentos no es infrecuente
que uno o dos de el aula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales de
los estudiantes sentados tengan una mano alzada
y se sujeten el codo hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevan­
con la otra, esperando pacientemente a que se ocupe
de ellos el profesor. tes, la mala conducta y visitantes aJenos portadores de mensajes rom-
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L3 vida en las aulas Los afanes cotidianos 57

pen, a menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja y a reservarnos nuestros pensamientos mientras viajamos en los trans•
de manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las aulas portes colectivos. Pero existen dos grandes diferencias entre las aulas
de primaria) pequeñas interrupciones, muchas veces en forma de otros y la mayoría de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepción de
alumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla más que los escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un con¡unto de ex­
la excepción. Así la ilusión de realidad creada durante la sesión docente traños en un momento puntual. Se trata de un grupo cuyos miembros
se rompe con incontables incidentes triviales y el profesor debe dedicar llegarán a conocerse muy bien, y establecerán una relación de amistad
un tiempo a «parchear» tales defectos. De los estudiantes se espera que en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es volunta­
ignoren estas distracciones o que, al menos, vuelvan en seguida a sus ria, como sucede en muchas otras situaciones sociales. Los alumnos es­
estudios después de que su atención se haya desviado momentáneamente tán allí tanto si les gusta como si no y, a menudo, tampoco eligen el trabajo
hacia otro sitio. en el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la tenden­
Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos de­ cia a comunicarse con los demás sea algo más fuerte en clase que en
terminados y este hecho crea interrupciones de otro género. El some­ otras situaciones de hacinamiento.
timiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencen Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan:
antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese in­ demora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está deter•
terés desaparezca. Así se impone a los alumnos que cierren su libro minado en parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las co­
de aritmética y saquen el cuaderno de ortografía, aunque deseen sas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta
proseguir con la aritmética y olvidarse de la ortografía. En las cla­ personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis fioras diarias
ses se suele interrumpir el trabajo antes de que se haya concluido. Y que­ y dentro de un espacio limitado. Condenar por eso la existencia de estas
dan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre. condiciones es probablemente inútil; sin embargo, su capacidad de pe­
Es muy posible, por supuesto, que no exista alternativa a esta situa­ netración y su frecuencia las hace demasiado importantes para que pue­
ción antinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran ter­ dan ser ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores
minado los alumnos una actividad antes de empezar otra, la jornada escolar y alumnos abordan estos hechos de la vida, v tratar de descubrir cómc
resultaría interminable. Por eso, parece que no existe otro medio sino de­ ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en general.
tener y comenzar las cosas conforme al horario previsto, aunque ello sig­ Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones
nifique interrumpir constantemente el flujo natural del interés y del deseo, descritas es, hasta cierto punto, función de la tradición social, de la polí­
al menos para algunos alumnos. tica institucional v de la situación de riqueza o pobreza. En algunas
Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenómenos gene­ escuelas, los horarios cotidianos se siguen de un modo relajado míen·
rales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el tras que en otras se adopta una postura más rígida. En ciertas aulas, la
alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asigna proh1b1ción de hablar se mantiene casi todo el tiempo mientras que en
frecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que con­ otras se tolera un constante murmullo. En algunas clases hay cuarenta
centren sus energías individuales. Durante estos períodos de trabajo in­ o más alumnos mientras que en otras del mismo nivel sólo son veinte
dividual se recomienda, cuando no se exige abiertamente, no hablar ni o menos. Unos profesores tardan en reaccionar ante una mano alzada,
utilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situaciones pre­ otros responden casi en el acto. Ciertas clases poseen varias tijeras grandes
tende imponerse es que cada uno realice su propio trabajo y deje en paz en tanto que en otras sólo hay un par.
a los demás. Sín embargo. pese a estas diferencias, es dudoso que exista alguna
Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estu­ clase en 1fonde no resulren frecuentes los fenómenos aqc1í mencionados.
viesen solos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacía normas
el papel cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es y reg'as pueden reducir un tanto 1a presión del hacinamic11to, pero desde
raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mien­ luego no la elirnimirán por completo. Claro está que la mnyor parte de las
tras, al mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre sí. Estos ob.c;ervaciones en que se basa ei presente análisis se efectuaron en las
pequeños tendrán que aprender a estar solos en el seno de una masa s1 llamadas escuelas avanzadas cuyos profesores se sentían Ofgullosos
·- de
pretenden triunfar en sus estudios. suo ounto:. de vista «piOgresisras,> sobre !a educación.
Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad En segundo lugar, al comenzar a c,mtrarnos en las formas de aborda;
social que es probable que les pase desapercibido su especial significa­ estfls exigencias institucionales, debería reconocerse de inmediato que
do en el aula de primaria. Hemos aprendirfo a ocuparnos de nuestros pro­ las estrategias de adaptación dependen de la idio< incrasia de cada uno
pios asuntos en fábricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecas da los alumnos. No podemos predeterminar, et1 otras palabras, cómo reac-
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Los afanes cotidianos
58 La vida en las aulas
muy posible que su profesor
cionará un estudiante específico ante las limitaciones impuestas en el aula. a un estado de manifiesto retraimiento es
ipaci ón activ a.
Sólo es posible identificar grandes estilos adaptativos que pueden em­ le fuerce a volver a una partic
Pero el hecho de que doce ntes y comp añero s contribuyan a que el
plearse para caracterizar a un número considerable de alumnos. ica que puedan ignorarse
En la mayoría de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se con­ alumno mantenga la conducta debida no signif
su éxito relati vo al abordarlas o de
tiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vida las propias demandas. Al margen de
otro tipo, que ayud en al respecto, el alumno
podría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestras las fuerzas, personales o de
l densamente poblado.
prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los par­ de la escuela primaria se sitúa en un mundo socia
técni cos educ ativos tratan de ex­
ticipantes deben «aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentido Mientras estudiosos del currículum y
de los curso s y nuevo s métodos de ins­
tienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se perimentar nuevos contenidos
perturbador. Pero existe.
espera de ellos que soporten estóicamente los continuos rechazos, de­ trucción, el hacinamiento en el aula puede resultar
supon e aprender a vivir con
moras, e interrupciones de sus anhelos y deseos personales. Parte de la tarea de convertise en alumno
Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adap­ esa realidad.
tación. No se pide a una persona que «lo haga», sino que «lo sea». Cuan­
do consideramos además cómo se vuelve paciente una persona -es decir,
las conductas que debe acometer para merecer este calificativo- se ha­ 111
ce evidente que la paciencia se determina más claramente por lo que el experimenta el dolor
sujeto no hace que por lo que hace. Un hombre paciente es el que no Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño
sus logro s, o la ausencia de éstos,
actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que del fracaso y el júbilo del éxito; pero
que ingres a en el aula. A partir de entonces
puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuer­ no se hacen oficiales hasta
de su progreso y, como
te. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su se acumula poco a poco un registro semipúblico
al espíri tu continuado y pe­
abandono. estudiante, tiene que aprender a adaptarse
domin ará en sus años escol ares. La eva­
Volviendo a la situación en nuestras escuelas, podemos advertir que, netrante de la evaluación que
de la vida en el aula de
si los alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias luación constituye, pues, otro hecho importante
de la vida en el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa primaria.
lugar en donde se
que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus senti­ Como todos sabemos, la escuela no es el único
fuerza y de su debili­
mientos de sus acciones. También significa, desde luego, que tienen que intenta que un estudiante tome conciencia de su
sus amigo s hacen otro tanto
poder volver a unir sentimientos y acciones cuando las condiciones sean dad. Sus padres le evalúan en el hogar y
so de evalu ación que se desarrolla en el
apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarán con paciencia a a la hora de jugar. Pero el proce
en otros ambientes. En
que llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces aula es completamente distinto del que acontece
de dema ndas singulares a
de participar afanosamente. Aceptarán el hecho de que no se les conce­ consecuencia, presenta al alumno una serie
da la palabra durante un debate en grupo, pero deben seguir solicitándola. las que debe adaptarse.
se produce la evalua­
De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como La diferencia más potente entre la forma en que
estrib a en que los exámenes
paciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase) ción en la escuela y en otras situaciones
frecu encia que en cualq uier otro sitio. Con la
representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opues­ se aplican en ella con más
os con el servicio mili­
tas. Por un lado existe el impulso de actuar conforme a un deseo, de lan­ excepción de determinados exámenes relacionad
mayo ría de las personas rara vez
zar la respuesta, de colocarse al principio de la fila o de expresar irritación tar y con ciertos tipos de profesiones, la 2• Los exámenes son tan
al ser interrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a un lado el propio son examinadas fuera de su exper iencia escol ar
de texto o los trozos
deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es la_rga o característicos del ambiente escolar como los libros
abandonar una actividad interrumpida. de tiza. .._
clásica de la evalua­
El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseable Pero los exámenes, aunque constituyan la forma
De hecho, en los cursos
equilibrio entre la acción impulsiva y el retraimiento apático depende en ción educativa, no lo son todo en este proceso.
parte, como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan
2 Existen. desde luego, los cuestionarios populares de periódicos y revistas a los que
el marco del presente análisis. En la mayoría de las aulas operan podero­
sas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud responden de buen grado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría deno­
minarse «exámenes de juJU<Jte•. son de consecuencias escasas en comparación con los
de paciencia. Si impulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus auténticos que se desarrollan en la escuela.
condiscípulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa
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La vida en las aulas Los afanes cotidianos 61

inferiores los exámenes formales son casi inexistentes aunque se produzca cierta información sobre la calidad de su actuación. La información no
una clara evaluación. Así la presencia de estos procedimientos formales es siempre correcta y puede que deba revisarse en juicios posteriores (¡no
no basta para explicar la atmósfera específicamente evaluativa que pe­ siempre acierta el que cree haber respondido bien!), pero, incluso erró­
netra en el aula a partir de los primeros cursos. Hay más que eso. nea, la evaluación puede dejar su huella.
Las dinámicas de la evaluación en clase son difíciles de describir, prin­ Las condiciones baJo las que se comunican las evaluaciones se su­
cipalmente por su complejidad. La evaluación procede de más de una fuen­ man a la complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante.
te, las condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy Pronto llega a comprender, por ejemplo, que no siempre se le comunican
diversas, es posible que tengan uno o más referentes y puede que su ca­ algunos de los juicios más importantes sobre él y su trabajo. Varios de
lidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente ne­ estos juicios «secretos» se transmiten a los padres; otros, como los Cl
gativo. Ademas estas variaciones corresponden sólo a rasgos pbjetivos
y los resultados de tests de pesonalidad quedan reservados al análisis
o impersonales de la evaluación. Cuando se consideran los significados exclusivo de los responsables escolares. Los juicios formulados por los
subjetivos o personales de tales acontecimientos, la imagen se hace aún
compañeros circulan a menudo bajo la forma de habladurías o son trans­
más compleja. Por fortuna, en el presente análisis sólo necesitamos cen­
mitidos a personas de autoridad por los «chivatos». Antes de llevar mu­
trarnos en los aspectos más objetivos de las experiencias evaluativas del
cho tiempo en la escuela, el estudiante debe adaptarse al hecho de que
alumno.
se digan muchas cosas de él a su espalda.
La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor.
Los juicios que el alumno conoce se comunican con diferentes gra­
Se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la con­
dos de discreción. En un extremo figura el comentario público formulado
ducta de los alumnos y que los comunique a éstos y a otras personas.
en presencia de otros estudiantes. En la escuela primaria sobre todo, los
Nadie que haya observado una clase de primaria durante un tiempo más
alumnos son a menudo elogiados o censurados en presencia de sus com­
o menos prolongado habrá dejado de sentirse impresionado por el núme­
pañeros. A veces se muestran unos trabajos perfectos o unos «buenos,,
ro de veces que el profesor realiza esta función. Con frecuencia, en la
dibujos para que todos los vean. La mala conducta suscita sanciones ne­
mayoría de las aulas los alumnos llegan a saber cuándo las cosas son
acertadas o erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena par­ gativas (como la regañina, el aislamiento, la expulsión del aula) que se
pueden apreciar con frecuencia. Antes de que haya transcurrido gran parte
te como resultado de lo que les dice el profesor.
Pero éste no es el único que formula juicios, a menudo participan tam­ del año escolar se conoce públicamente en la mayoría de las aulas, la iden­
bién los compañeros. A veces se permite inter venir a toda la clase en la tidad de los alumnos «buenos» y «malos».
evaluación del trabajo de un estudiante, como cuando el profesor pregunta: Cuando el profesor se reúne a solas con ei estudiante para hablar de
«¿quién puede corregir a Billy?» o «¿cuántos creéis que Shírley ha leído su trabaJo se produce una forma menos pública de evaluación. Unas ve­
esa poesía con suficiente entonación?» 3 • Otras veces la evaluación se ces el docente le llama a su mesa y otras pasea por el aula y charla suce­
produce sin que la suscite el profesor, como cuando un error manifiesto sivamente con diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero
provoca la risa o una actuación sobresaliente los aplausos. con frecuencia estas conversaciones aparentemente privadas se escu­
Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más difícil chan a hurtadillas. Asf es muy probable, aunque resulte difícil demostrar­
de describir que los comentarios positivos o negativos de profesores y lo, que los compañeros más próximos al alumno en cuestión sean más
compañeros. Este tipo de evaluación, que supone una autovaloración, tiene íntimamente conscientes de las evaluaciones del profesor que los que es­
lugar sin la intervención de un juez exterior. Cuando un alumno no puede tán más distantes.
escribir ninguna de las palabras de un test de ortografía estima su fraca­ La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral de
so aunque el profesor no vea el papel. Cuando un estudiante opera en comunicar las evaluaciones. El comentario escueto en el margen del tra­
la pizarra sobre un ejemplo aritmético, puede saber que su respuesta es bajo de un a umno es la forma clásica de evaluación por escrito. Tiene
correcta aunque el profesor no se moleste en decírselo. Así, cuando los lugar una variante de esta situación cuando el niño responde a un cues­
niños responden a preguntas de un examen, completan ejercicios en sus tionario en su cuaderno o su libro de texto, pero no comunica a nadie
cuadernos o resuelven problemas en la pizarra, inevitablemente obtienen el resultado. En estas ocasiones, se enfrenta en solitario con la evalua-
ción de su trabajo.
3 El antropólogo Jules HENRY ha advertido signos de lo que él llama «síndrome de la Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, so-
caza de brujas• en vanas clases de primaria. Componente principal de este sírdrome es bre todo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y es­
la critica destructiva de cada uno por parte de los alumnos, originada, por así decirlo, tá claro que estos límites parecen ser suficientes en la mayoría de las
por el profesor. Véase su artículo �Attitude organizatlon in elementary school classrooms», evaluaciones oficiales (las destinadas a ser transmitidas a los padres y
American Joumal of Orrhopsychiatry, 27; 117-113, enero de 1957
anotadas en los registros escolares;. Pero existen al menos otros dos re-
 ..,......-

62 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 63

ferentes de evaluación muy comunes en las clases de primaria. Uno cen­ tual general, el nivel de motivación y su contribución al mantenimiento
nan a menudo en los
trado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales; de un aula bien regida. Tales cualidades se mencio
descri pcione s escue tas pero reveladoras
el otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Las sonrisas cuadernos de notas mediante
y los ceños fruncidos de profesores y compañeros proporcionan a me­ ny expe imenta una cierta dificultad con el ma�
como por ejemplo: «John r
nudo más información sobre estos aspectos aparentemente periféricos terce curso , pero se esfue rza)> o «Sara h es una niña ordenada
terial de r
o simpl emen te «William trabaja
de la conducta del alumno que su progreso académico. Además, incluso y agradable. Le gusta mucho ayudar»
cuando el objeto de la evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de cier­ en espec ial quien es se enorg ullecen de ser
bien)). Algunos profesores, os en tér­
tos conocimientos o destrezas por parte del estudiante, se juzgan a me­ te sofist icado s» evalú an tamb ién a sus alumn
«psicológicamen os con el
ya menc ionad
nudo otros aspectos de su conducta. minos que se relacionan más de cerca que los mien to fi­
Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en la agres ividad y el retrai
concepto general de psicopatología. sores
algunas ocasiones. Además cada niño aprende muy pronto lo que les mo­ dos con mayo r frecu encia . Los profe
guran entre los rasgos utiliza
lesta. Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que desencade­ rales de «niño diffcih> o
usan también para tales fines las etiquetas gene
na su ira tiene poco que ver con respuestas erróneas o con otros
«niño perturbado».
indicadores de fracaso escolar. Lo que realmente les molesta son las vio­ es referidas a la sa-
Como es natural, la mayor parte de las evaluacion
laciones de las expectativas institucionales. Con frecuencia, cuando un éste y, a menudo, ni si­
profesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo escribe correcta­ lud psicológica del alumno no se comunican a
frecuencia, se hacen
mente una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de una quiera a sus padres. Sin embargo, con bastante
los curso s inferi ores no es nada ex­
larga división. Generalmente suele regañarle por llegar tarde o por hacer públicos juicios menos profundos. En
tras obse rva a su clase decir cosas como éstas:
mucho ruido, por no prestar atención o por empujar en la fila. De vez en traño oír al profesor mien
personas (cuyas iden­
cuando los docentes muestran públicamente su irritación por los fallos «veo que John es un buen trabajador» o «algunas
prest ar atención a unas indi­
académicos de sus alumnos, pero el niño aprende pronto que nada de­ tidades son claras) no parecen saber cómo
estar escuc hando ».
sencadena en ellos una retahila de reprobaciones como una risita ahoga­ caciones)) o «Liza tiene cara de
evalu acion es en clase referi das al log ro académi­
da durante la lección de aritmética. La distinción entre
a cualid ades personales
Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no acadé­ co, las de adaptación institucional y las relativas
siwac iones , se produ cen al mismo
micos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidades perso­ no debería hacer olvidar que, en muchas
estim ación . Por ejemp lo, cuand o se elogia a un
nales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquier tiempo los tres tipos de sor pued e
nta del profe
otra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medi­ alumno por responder correctamente a una pregu una. Pero
la conte stació n oport
da a la reputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímido parecer que se le gratifica sólo por dar bierto que
más. Si el docen te hubie ra descu
o fanfarrón, favorito del profesor o chico normal, tramposo u honrado. se trata, sin duda, de algo jo de
respu esta unos segun dos antes , leyen do el traba
La mayoría de los alumnos son plenamente conscientes de que su con­ el niño obtuvo la
rlo. De igual modo,
ducta se está evaluando en estos términos porque juzgan a los demás un compañero, le habría castigado en vez de elogia
en vez de aguar da a que se le invitara
si hubiera lanzado la respuesta
r
del mismo modo. Las amistades en clase y la popularidad o impopulari­
sen sido muy distin­
dad generales se fundamentan considerablemente en esas estimacio­ a hablar, puede que las palabras de p rofesor hubie
de la respuesta oportuna
nes 4 . Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la tas. Así lo que se premia no es sólo la posesión
se obtien e. En otras palabras, se alaba
persona evaluada, otros se indican a través de intermediarios o amigos. sino también el modo en que ésta
Algunos son tan secretos que ni siquiera los t ransmiti rán los mejores estra un domin io intele ctual de un modo legíti­
al niño que logra y demu
nte, por saber algo, por
amigos. mo p rescrito. Se le elogia, aunque sea indirectame
escuc har con atenc ión, por ser
La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte haber hecho lo que el profesor le dijo, por
del profesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelec- grupo , etc. La felicit ación del docen te preten­
miembro cooperador de un ciertas
en el futuro
de inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice que se le
el conoc imien to
• Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferencias
conductas, pero no simplemente a que repita lo que
y del intercambio subrepticio de notas) uno comienza a preguntarse si la amistad se de­
para estim ularle a hacer otra vez
termina por la posesión de cualidades especiales o s1 las cualidades se atribuyen como acaba de enseñar. Se concibe Y así su­
te, a traba jar de firme , a domin ar el mater ial.
racionalización de una am1sted o de una enemistad que ya existen. En muchos casos es el profesor le solici
relacionarse sólo con
casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y mis enemigos
cede con muchas de las evaluaciones que parecen
son chivatos y tramposos» en vez de �los buenos chicos son amigos míos y los chivatos nte supon en la evalu ación de muchos
y tramposos, mis enemigos». En la mayoría de las aulas operan, sin duda, ambos tipos cuestiones académicas. Implícitame
» de la condu cta del estud iante.
de razonamiento. aspectos «no académicos
 --Y-'

64 la vida en las aulas Los afanes cotidianos 65

Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia compartida hace inevitables las comparaciones entre los alumnos y aña­
cada una puede describirse, al menos en términos ideales, según el tipo de otro grado de comple¡idad a la imagen de la evaluación.
y grado de valor que connota. Algunas son positivas, otras negativas. Unas La tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo
son muy positivas o negativas y otras lo son menos. Como todo el mun­ la responsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autori­
do sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones dades escolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse
tanto positivas como negativas. los profesores regañan y elogian, los com­ con algunos de los aspectos más desagradables de recibir premio y cas­
pañeros alaban y también critican. tigo. El punto de vista dominante en la educación actual destaca las ven­
Desde luego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que tajas pedagógicas del éxito y las desventajas del fracaso. En suma,
los ceños fruncidos y las alabanzas más abundantes que las censuras nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a los profe­
depende, en parte, de cada aula en particular. Algunos profesores sim­ sores para que se centren en los buenos aspectos de la conducta de un
plemente no son risueños y a otros les cuesta reprimir una sonrisa. La alumno y pasen por alto los malos. Desde luego, hoy es posible que, in­
·espuesta varía también de modo espectacular de un estudiante a otro. cluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felici­
Algunos niños reciben muchas más sanciones negativas que otros y lo te por haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde
mismo puede decirse de las gratificaciones. También varían las condicio- luego, que hayan desaparecido de nuestras escuelas las observaciones
• ,assegún los sexos. A partir de los primeros cursos será más probable negativas. Pero son ciertamente menos de las que existirían si los docen­
la transgresión de las reglas institucionales por parte de los varones y tes operasen bajo una serie distinta de consideraciones educativas.
así es desigual la cantidad de mensajes de control que reciben del profe­ Cuando {corno sucede a menudo), tiene que formular juicios graves.
sor. Todas estas desigualdades hacen difícil describir con gran precisión el profesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su
el entorno evaluativo tal como es experimentado por un determinado ni­ mesa, organiza una reunión privada antes o después de la jornada esco­
ño. Todo lo que puede decirse con seguridad es que el ambiente escolar lar, devuelve los trabajos con las calificaciones tapadas, etc. En ocasio­
de la mayoría de los alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche. nes, cuando los juicios son muy severos, ni siquiera llegan a comunicarse
Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la con­ al niño. Rara vez se dice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido cla­
ducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un acto sificados como de «aprendiza¡e lento» o que el profesor sospecha que
específico quizá sea elogiado por el docente y criticado por el resto de padecen graves problemas emocionales. Tales evaluaciones, como ya se
la clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, pero su­ ha indicado, suelen ser secretos cuidadosamente guardados por el per­
cede con la frecuencia precisa para requerir un comentario. Se observó sonal responsable.
un ejemplo clásico de este tipo de contradicción en un aula de segundo Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas
curso en donde el profesor elogió a un alumno por el garbo mostrado en son probablemente menos consecuentes que las que informan de eva­
danza «creativa» mientras que al mismo tiempo sus compañeros varo­ luaciones negativas. Aunque existe una tendencia común a elogiar a los
nes se mofaban de él por comportarse de un modo afeminado. Este eiem­ alumnos siempre que sea posible, semejante inclinación se ve atempera­
plo llama la atención sobre el hecho de que los estudiantes se interesan da por el deseo del docente de ser justo y «democrático». Así es posible
a menudo por la aprobación de dos audiencias cuyo gusto puede diferir. que a veces puedan pasarse por alto las respuestas correctas y los tra­
Apunta también la posibilidad de que el conflicto entre la aprobación del bajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto
profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los chicos que de proporcionar a niños menos capacitados una oportunidad de compla­
para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un docente, cerse con la admiración del profesor. La mayoría de los docentes se mues­
en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales {por tran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un alumno
ejemplo, orden, sumisión. limpieza¡ están más estrechamente unidas en puede suscitar evaluaciones negativas {«el enchufado,,, «el empollón»)
nuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos. por parte de la clase.
De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la acaptación del
supone no sólo aprender a manejar situaciones en las que se evalúan el estudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se
trabajo o la conducta propios, sino también aprender a presenciar y en trata de tres. L:! primera y más evidente, consiste en comportarse de ma­
nera que promueva la probabilidad del eloglo y reduzca la del castigo. En
ocasiones a participar en la evaluación de otros. Además de acosrurn­
otras palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de premios de la
brarse a una vida cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a me­
clase y luego usar ese conocimiento para incrementar el flujo de gratifi­
nudo al análisis público, los alumnos deben acostumbrarse también a
caciones hacia su persona. Una segunda tarea, si bren emprendida por
examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Esta exposición
los a!umnos con diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de
66 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 67

difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas. El empeño en durante los exámenes. Aprender a desenvolverse en la escuela supone,
conseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con orgullo a casa en parte, aprender a falsificar nuestra conducta.
las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una tercera Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe men­
tarea, que también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, cionarse aunque no merezca ser calificado con el término de «estrate­
consiste en tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias al mismo gia». Este método supone la depreciación de las evaluaciones hasta un
tiempo. Para algunos el problema estriba en convertirse en un buen estu­ punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta al­
diante sin dejar de ser un buen compañero, en hallarse a la cabeza de la ternativa a las de sometimiento y falseamiento ha aprendido a «no per­
clase mientras se permanece en el centro del grupo. der la serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por el éxito ni deprimido
La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otor­ por el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones» en clase y
gan a los que son buenos. Y en las escuela ser bueno consiste principal­ cumplir así las expectativas mínimas del profesor, pero eso es, sobre to­
mente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice do, porque las complicaciones suponen posteriores embustes y dificul­
muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cum­ tades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situación
plir que otras, pero generalmente sus expectativas no son irrazonables que prefiere evitar.
y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse Esta breve descripción de desligamiento emocional tiene dos incon­
de que en sus horas de clase abunden más los elogios que los castigos. venientes. Hace que el proceso parezca más racional de lo que probable­
Pero sólo en muy raros casos es esta aceptación la única estrategia mente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probable que
que un estudiante utiliza para desenvolverse en el entorno evaluativo de los estudiantes decidan desligarse de la escuela del mismo modo que de­
la clase. Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos, al menos ciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probable
en algún momento, es comportarse de modo que se disimulen los fallos que su falta de participación tenga una causa de la que, en el mejor de
en el cumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamen­ los casos, apenas son conscientes. Uno de los temas principales que se
te severo calificar de este modo todas las pequeñas maniobras que em­ examinarán en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar a de­
prende un alumno para ocultar aspectos de su conducta que puedan sarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muy cons­
desagradar al profesor o a sus compañeros. Quizá el término debería re­ ciente de ello. Además el desligamiento no es, sin duda, una cuestión de
servarse para describir la conducta aparentemente más grave del chico blanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que parti­
que trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero esta restricción cipan y los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unos
otorga un significado mayor del pretendido a las situaciones de examen amortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y aspere­
e implica que una conducta semejante en otros ambientes es inocua o zas de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le resulta­
apenas merece atención. rá también evidente que algunos alumnos acaban aislándose más que
¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen otros.
de su compañero se le debe considerar culpable de una transgresión más Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula, conviene se­
grave que al que trata de inducir a error, alzando la mano cuando el pro­ ñalar una distinción que ha logrado un gran interés en los debates educa­
fesor pregunta cuántos han terminado el trabajo asignado para casa? ¿Por tivos. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar el
qué se considera copiar en un examen una violación más seria de las nor­ trabajo escolar por las gratificaciones que aportará en forma de buenas
mas educativas que simular interés durante un debate sobre estudios so­ notas y aprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar el
ciales o echar un vistazo al tebeo durante la lección de aritmética? Quizá trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos
la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta más, puesto que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, así ex­
que ha de conservarse en el expediente del alumno como una califica­ presa el razonamiento, sería oportuno restar gradualmente importancia
ción permanente. Y esa respuesta puede justificar las diferencias en nues­ a las notas y a otras gratificaciones «extrínsecas» y centrarnos en lograr
tras actitudes hacia estas diversas prácticas. Pero no debería permitirnos que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias acti­
pasar por alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingir vidades del aprendizaje. Una ilustración usada a menudo en este caso
interés durante un debate, proporcionar una contestación falsa a una in­ es la relativa a los progresos de un niño en el aprendizaje del piano. Cuando
dagación del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la se inician las lecciones, es posible que sea necesario obligar a una prác­
misma cosa. Cada una representa un esfuerzo por sustraerse a la censu­ tica a través de gratificaciones y castigos externos. Pero se espera que,
ra o por obtener un elogio inmerecido. Tales esfuerzos son más corrien­ al cabo de un tiempo, el alumno obtendrá tal placer de la propia destreza
tes en el aula de lo que nos haría creer nuestra concentración en la copia que ya no serán muy importantes premios ni castigos.
68 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 69

Lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el con­ Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con
cepto de la motivación intrínseca y extrínseca en su relación con la acti­ su hijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y dura­
vidad en el aula es que no toma en consideración la complejidad de las ción del contacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son gene­
evaluaciones que allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólo ralmente más fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los
tuvieran que ver con el hecho de que los niños practicaran su ortografía alumnos nunca se sientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabe­
o su aritmética, la vida sería mucho más simple tanto para el profesor mos que, a veces, la relación de un niño con su profesor puede rivalizar
como para los alumnos. Pero, claro está, la realidad es bastante más com­ en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También cono­
plicada que todo eso. cemos que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo
La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su po­ intenso y personal hacia determinados alumnos. Pero la relación domi­
der cuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento aca­ nante en el aula es bastante impersonal en comparación con la que se
démico o unas destrezas. ¿Qué decir de las conductas referidas a la desarrolla en el hogar.
conformidad con las expectativas institucionales? ¿A qué clase de moti­ Esta intimidad reducida del aula se debe no sólo a la intensidad de
vación intrínseca puede recurrir el profesor cuando quiere que los alum­ sentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstos
nos estén callados aunque deseen hablar? Es cierto que puede recurrir se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un
a la lógica en vez de limitarse a decirles que se callen, pero resulta difícil hogar llegan a conocerse tanto física como psicológicamente de un mo­
imaginar que los estudiantes lleguen a encontrar intrínsecamente satis­ do que casi nunca acontece en el aula. Además los componentes de una
factorio el hecho de guardar silencio cuando desean hablar. Y lo mismo familia comparten una historia personal y esto no sucede con los miem­
sucede con muchos aspectos de la conducta en clase que suscitan co­ bros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos
mentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así el objetivo de con­ tengan entre sí una familiaridad mayor que la existente entre profesores
vertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfactorias para los y estudiantes.
estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitada La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno
de conductas. tiene consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase.
Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos
adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco
IV conocen íntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que
tendrá unas consecuencias personales para él está en manos de alguien
relativamente desconocido.
El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de
Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padres
la vida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La dife­
y de profesores, aunque no sea la más obvia, radique en los propósitos
rencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy por los que se utiliza el poder. En general los padres se muestran princi­
claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supo­ palmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los
ne mucho más que la distribución de elogios y reproches. Esta diferencia primeros años del niño es la de prohibir acciones, diciendole lo que no
proporciona el rasgo más importante de la estructura social de la clase debe hacer. Durante los años preescolares la autoridad de los padres se
y sus consecuencias se relacionan con las condiciones más amplias de caracteriza por las órdenes de «¡nol» y <qeso no se hace!». Se trata de
libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asun­ una autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar límites a los impulsos
tos del aula. naturales y a los intereses espontáneos, sobre todo cuando esos impul­
Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo sos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan con destruir
de cumplir con los deseos de los otros. Poco después de advertir en qué algo de valor para los padres. El «parquen del pequeño simboliza el tipo
mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos de autoridad con la que han de aprender a vivir los niños durante sus pr;­
principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del ho­ meros años. Este conocido artilugio de la crianza infantil marca unos lí­
gar a la escuela, la autoridad de los padres se complementa gradualmen­ mites definidos al radío de la actividad del niño, pero, dentro de ese marco
te con el control de los profesores, el segundo grupo más importante de es libre de hacer casi todo lo que le plazca.
adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres discrepa en En contraste, la autoridad del profesor es tan prescnpt1va como res­
varios aspectos importantes de la que conocerá en la escuela y esas di­ trictiva. Los docentes se preocupan por •ijar tareas a los alumnos y no
ferencias resultan valiosas a la hora de comprender el carácter del am­ se limitan simplemente a poner freno a una conr:lucca indeseable. Su auto­
biente de la clase. ridad se caracteriza tanto por el «hazlo» como por el «no lo hagas». Del
70 La vida en las aulas Los afanas cotidianos 71

mismo modo que el «parque» constituye un símbolo de las órdenes de donar la situación laboral varía considerablemente de un puesto a otro,
los padres, así la mesa es un símbolo de las órdenes formuladas por los pero el privilegio último, el de dejar definitivamente el puesto, está abier­
profesores. La mesa representa no sólo una esfera limitada de actividad, to a todos los adultos. Cualquier trabajador, si no le gusta su empleo, puede
sino un ambiente concebido especialmente para una reducidísima gama soltar sus herramientas y marcharse. Quizá lamente luego semejante de­
de conductas. Sentado ante una mesa, el estudiante está en disposición cisión pero, al fin y al cabo, él fue quien la tomó.
de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese algo. Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercer
La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la aten­ curso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le di­
ción de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materias cen cuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe abandonarla, se pon­
mientras están en clase y el profesor invierte buena parte de sus ener­ drían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca
gías en lograrlo. En el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la un importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Co­
escuela a mirar y escuchar. mo ya se ha señalado, las escuelas se asemejan a las instituciones socia­
Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en el les llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales, etc., en cuanto
proceso de sustitución por el que los planes de acción del profesor reem­ que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) están involuntariamen­
plazan a los del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que te comprometidos con la institución, mientras que otro subgrupo (el per­
el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes sonal) disfruta de una mayor libertad' de movimientos y, lo que es más
(los propios) en beneficio de otros !los del profesor). Desde luego, estas importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución. Bajo
dos series de planes a veces no chocan y puede incluso que sean muy estas circunstancias es corriente que el grupo más privilegiado vigile las
semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado salidas, de un modo figurado o real. Es posible que tampoco esta distin­
no se parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de simili­ ción agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se en­
tud entre ambos planes es, en parte, responsable de la dificultad que ex­ cuentran en aulas «democráticas», pero en un sentido muy real sus
perimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin duda responsabilidades guardan cierta semejanza con las de los funcionarios
no resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo impor­ de prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoría de las
tante es que los alumnos deben aprender a utilizar sus poderes ejecuti­ aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límites
vos al servicio de los deseos del profesor más que de los propios. Incluso reales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta
aunque les cueste. de Navidad, pero en ninguno de esos lugares se permitirá que planeen
La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en una «escapada».
los asuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayoría de La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos
las personas encuentran esta distinción de un modo significativo. Según puede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y
una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una activi­ de las predilecciones personales de los docentes. Muchas de las varia­
dad deliberada prescrita por otra persona; una actividad en la que no par­ ciones entre las llamadas instituciones tradicionales y progresistas pro­
ticiparíamos en ese momento si no fuese por un cierto sistema de ceden del modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas,
relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos ha­ por ejemplo, se exige a los alumnos que se pongan en pie cuando éste
yan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpreta­ entra en el aula, mientras que en otras se les anima a llamarle por su nom­
ciones de las situaciones laborales de los adultos carecen normalmente bre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes p ueden
de un elemento esencial: el uso de algún tipo de sistema externo de decir a la hora de determinar el contenido del curriculum mientras que
autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga tra­ en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un procedimien­
bajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atención de los to para incrementar el carácter significativo de su experiencia. Pero has­
alumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real el ta en los ambientes más progresistas es el profesor quien ejerce amplia­
trabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer «jefe» del estu­ mente el control y, a menudo, los alumnos son conscientes del centralis­
diante. mo y de la fuerza de su posición. Incluso un niño del primer curso sabe
Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando en que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre
cuando siente la tentación de abandonar su papel. Quizá existen otras lo mismo si el que falta es un alumno.
cosas que preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de di­ Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos
nero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde se adaptarán a la autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos tra­
luego, a veces cede a la tentación, bien faltando un día cuando las condi­ bajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este ideal
ciones se hacen intolerables, bien dejando el empleo. El derecho a aban- se aproxima mucho a su realizacion. La mayoría de los alumnos aprende
72 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 73

a mirar y a escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nues­
la lección. Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad edu­ tros ideales democráticos, es difícil examinar su aparición normal en el
cativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza aula sin suscitar inquietud. Generalmente se consideran antagónicas las
en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fá­ nociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este últi­
brica o la oficina resulta fácil para quienes han desarrollado «buenos há­ mo concepto es, con mayor frecuencia que el primero, el objetivo decla­
bitos de trabajo» en sus primeros años. rado de las escuelas. Por eso generalmente pasamos por alto o no
Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabaJadores e incluso conseguimos advertir el grado en que se confía que los estudiantes se
los que lo consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «tur­ dobleguen ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la aten­
bias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tre­ ción sobre tal hecho, la respuesta natural es de alarma
menda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases
un modo casi inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La pri­ poseen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la es­
mera supone la búsqueda de favores especiales. Un modo de solucionar­ tructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de
se la vida en una institución total consiste en aproximarse a las fuentes fábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde trans­
del poder durante las horas libres y comportarse de un modo que deter­ curre gran parte de nuestra vida de adultos. Así podría decirse de la
mine una respuesta favorable por parte de la autoridad. En su extremo escuela que es una preparación para la vida, pero no en el sentido espe­
más manipulador y cínico esta estrategia comprende la adulación, el ha­
cial en que lo afirman los educadores. P uede que se abuse del poder en
lago y otras formas de deshonestidad social. Estas prácticas extrema­
la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos
das que se podrían denominar en conjunto como «dorar la píldora» o
adaptarnos. El proceso de adaptación comienza durante los primeros años
«hacer la pelota» a menudo están acompañadas por sentimientos de ci­
de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente
nismo o de autodesprecio. Entre las variaciones menos radicales figuran
el «saber hacerse útil» y «crear una buena impresión». Dentro de la so­ el día en que ingresamos en la escuela infantil.
ciedad de adultos, semejante estrategia conduce a la práctica de invitar
al jefe a cenar en casa. El equivalente escolar de la cena para el jefe es
la tradicional manzana para el profesor•. V
Una segunda táctica, en algunos aspectos la inversa de la primera,
supone la práctica de ocultar palabras y hechos que pudieran desagra­ Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poder
dar a las autoridades. Exige un esfuerzo la creación de una buena impre­ que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman
sión, pero también requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma colectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor)
manera que algunos alumnos invierten sus energías en tratar de compla­ debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las
cer al profesor, otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. El demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contras­
encubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las institucio­ tarse con las demandas académicas (el currículum «oficial» por así de­
nes totales se alinea, al menos en parte, con la estructura de la autori­ cirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor
dad. Desde luego así sucede en la escuela. Los alumnos ocultan secretos atención. Como cabía esperar, los dos curricu/a se relacionan entre sí de
a sus profesores como éstos lo hacen a sus directores. Pero no todos es­ diversos e importantes modos.
tos secretos tienen que ver con el afán de evitar una evaluación negativa Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistema
por parte de la autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la mani­ de gratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos curricu/a.
pulación de los privilegios institucionales. Cuando, por ejemplo, un pro­ Desde luego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensa­
fesor pregunta a un alumno si ya ha ido a beber aquella mañana y éste dos sobre la b::ise del éxito y del fracaso académicos en realidad se rela­
miente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese una cionan más estrechamente con el dominio del currículum oculto. Consi­
provocación para el docente, sino porqu13 podría anular la posibilidad de deremos, por ejemplo, la práctica docente habitual de atribuir mérito a
ir una segunda vez. Así sucede con muchos de los pequeños subterfu­ un alumno por intentarlo. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen
gios que resultan corrientes en el aula. que un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que
cumple las expectativas de procedimiento de la institución. Hace (aun­
• Esta tradición era un gesto de aprecio propio de los estudiantes de b América ru­ que en forma incorrecta) las tareas que se le encargan para casa, alza
ral a comienzos del siglo XIX. En Espaiia, hasta época,; recientes y con mayor tradición
en los ambientes rurales también eran frecuentes los regalos al profosorado, generalmente la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece una
de tipo alimenticio. IN del R.} respuesta errónea), mira atentamente el libro durante el período de estu-
74 La vida en las aulas Los afanes cotidianos 75

dio (aunque no pase las páginas muy a menudo). Es, en otras palabras, Los psicómetras describen a una persona como 1<experta en tests))
un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno. cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construcción
Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de para responder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca el
primaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea es­ material sobre el que se la examina. Del mismo modo podría concebirse
caso su dominio del contenido del curso. Desde luego, incluso en niveles a algunos alumnos como «expertos en la escuela» o <<expertos en el pro­
superiores de educación, los premios son a veces tanto para los sumisos fesor» cuando han descubierto cómo responder con un mínimo esfuerzo
como para los dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos en­ e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no oficiales de la vi­
cargados de pronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de da en el aula. Las escuelas, como los elementos de un test, poseen re­
nuestras sociedades de honor deban el éxito tanto a su conformismo ins­ glas y tradiciones propias que sólo pueden dominarse a través de una
titucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sen­ prolongada experiencia. Pero no todos.los estudiantes son igualmente há­
sibilidad reconocerlo, es indudable que la niña de ojos brillantes que recoge biles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que
temblorosa su título de manos del director el día de final de curso llegó respondan, pero no todos captan las reglas del juego.
hasta allí en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semana­ Si resulta útil concebir la existencia en el aula de dos curricula pode­
les y entregaba a tiempo las tareas realizadas en casa. mos preguntarnos, respecto a la relación entre ambos, si su dominio con­
Quizá parezca cínico este modo de hablar de los asuntos educativos junto exige unas cualidades personales compatibles o contradictorias, es
y tal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un inten­ decir: las mismas fuerzas que son responsables de los logros intelectua­
to de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comporta­ les del alumno ¿contribuyen también al éxito en su conformidad con las
miento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión expectativas institucionales? Es probable que esta pregunta carezca de
es simplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena con­ respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incluso una breve consi­
deración de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educa­
ducta produce beneficios.
tivas y psicológicas.
De la misma manera que la conformidad con las expectativas institu­
Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligen­
cionales puede conducir al elogio, su ausencia puede determinar conflic­
cia constituye un capital a la hora de atender a todas las exigencias
tos. En realidad, la relación entre el currículum oculto y las dificultades
de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. La destreza del
del estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho cu­
niño para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de
rrículum y el éxito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condicio­
gran importancia a la hora de comprender tanto las reglas y normas
nes que conducen a una acción disciplinaria en clase ¿Por qué regañan de la vida en el aula como los fundamentos químicos de una planta. Su
los profesores a los estudiantes? ¿Porque el alumno ha dado una respuesta facilidad de expresión puede ser de tanta aplicación para halagar a un
errónea? ¿Porque, por mucho que lo intentó, no ha conseguido entender profesor como para redactar un relato corto. Así, en el grado en que las
las complejidades de una división larga? Generalmente no. Se regaña a demandas de la vida en el aula requieren un pensamiento racional, el es­
los alumnos más bien por llegar tarde, por hacer mucho ruido, por no aten­ tudiante con una capacidad intelectual superior se hallaría en una situa­
der las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras pa­ ción ventajosa.
labras, la ira del docente se desencadena con mayor frecuencia debido Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situa­
a las violaciones de las normas institucionales y de las rutinas consiguien­ ción compleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo
tes que a causa de indicios de deficiencias intelectuales en los estudiantes. de vida, de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el tér­
Las exigencias del currículum oculto acechan en el fondo incluso cuan­ mino personalidad. Cuando se considera la contribución de la personali­
do consideramos dificultades más profundas que suponen claramente un dad a la estrategia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuanto
fracaso académico. Cuando se requiere en la escuela la presencia de los más , mejor», que también funciona para la capacidad general. Unas cua­
padres de Johnny porque está retrasado en aritmética ¿cuál es la expli­ lidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser
cación proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente desfavorables en otro. Desde luego, incluso un sólo ambiente puede re­
se culpa a las deficiencias motivacionales de Johnny y no a sus caren­ querir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitu­
cias intelectuales. Puede incluso que el profesor llegue a decir que Johnny ción de una persona.
no se siente motivado en las lecciones de aritmética. ¿Pero qué significa Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exi­
esto? Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no inten­ gen en el mejor de los casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuan­
tarlo, como ya hemos visto, se reduce con frecuencia a no cumplir con do aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus
las expectativas institucionales, a no llegar a dominar el currículum oculto. propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias ac-
 Los afane s cotidianos 77
76 La vidd en las aulas

ciones al bien común. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de que se multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para más
reglas, normas y rutinas en que está inmerso; a tolerar frustaciones míni­ personas cada vez, en áreas en donde se desarrolla una parte significati­
va de sus vidas, necesitaremos conocer mucho más de lo que ahora sa­
mas y aceptar planes. y políticas de autoridades superiores incluso cuan­
bemos sobre el modo de lograr una síntesis razonable entre las fuerzas
do su razón queda inexplicada y su significado no está claro. Como los
que impulsan a alguien a buscar una expresión individual y las que le em­
componentes de la mayoría de las demás instituciones, aprende a enco­ pujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede
gerse de hombros y a decir: «así son las cosas». en las clases contribuye significativamente a esta síntesis. La escuela es
Pero las cualidades personales que desempeñan un papel en el domi­ la primera gran institución, fuera de la familia, en la que casi todos nos
nio intelectual resultan muy diferentes de las que caracterizan al sumiso. vemos inmersos. A partir de la escuela infantil, los alumnos empiezan a
La curiosidad, por ejemplo, que es el más fundamental de todos los ras­ aprender que la vida es realmente como la empresa.
gos escolares, resulta de poco valor para responder a las exigencias del Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este capítulo plan­
conformismo. La persona curiosa emprende generalmente un tipo de prue­ tean problemas tanto a alumnos como a profesores. Como ya hemos vis­
bas, ensayos y exploraciones que son casi antagónicos con la actitud del to, exiten muchos métodos de hacer frente a estas demandas y resolver
conformista pasivo. El hombre de ciencia debe desarrollar el hábito de los problemas que crean. Además cada una de las grandes estrategias
desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradición. Ha de in­ de adaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular
sistir en la necesidad de explicaciones para las cosas que no están cla­ como resultado de las peculiares características del alumno que la em­
ras. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero ésta sirve a las plea. Así la imagen total de la adaptación a la escuela se vuelve infinita­
mente compleja al manifestarse en la conducta de cada uno de los
exigencias de la investigación más que a los deseos y anhelos de otras
estudiantes.
personas. En suma, el dominio intelectual requiere formas sublimadas de
Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la compleji­
agresión más que una sumisión a las imposiciones. dad creada por la singularidad de los individuos. Sean cuales fueren la
Este breve análisis exagera probablemente las auténticas diferencias demanda o los recursos personales del sujeto que la hace frente existe,
entre las exigencias del conformismo institucional y las demandas del sa­ al menos, una estrategia abierta a todos. Es la estrategia del retraimiento
ber, pero sirve para llamar la atención sobre puntos de posible conflicto. psicológico, de reducir poco a poco el interés y la participación persona­
¿Cuán incompatibles son las dos series de demandas? ¿Pueden ser do­ les hasta un punto en donde no se experimenten agudamente ni la de­
minadas por la misma persona? Aparentemente así es. Desde luego, no manda ni el éxito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla. El
todos los presidentes de nuestros consejos escolares y todos los alum­ Capítulo 111 se consagra exclusivamente a esta estrategia general, el des­
nos que pronuncian el discurso de final del año escolar pueden ser cata­ ligamiento, tal como se utiliza en el aula. Sin embargo, y para compren­
logados como favoritos de profesores encariñados con la adulación, como der mejor las tácticas del alumno, es importante considerar el clima de
versiones académicas del Uriah Heeps de Dickens ". Muchos estudian­ opinión del que emergen. Antes de centrarnos en lo que hacen en clase
tes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al tiempo que hemos de examinar lo que sienten acerca de la escuela.
se someten a las leyes que gobiernan el tráfico social de nuestras escue­
las. Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones, formar «hom­
bres de ciencia dóciles», aunque la expresión parezca contener una
contradicción en sus términos. Desde luego, se sabe que ciertas formas
de investigación florecieron en ambientes monásticos en donde las exi­
gencias de conformismo institucional son extremadas.
Por desgracia, nadie parece saber cómo se mantienen estos equili­
brios ni siquiera cómo lograrlos en primer lugar. Pero aún es más triste
el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay algunas, del am­
biente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestión. A medida

• Personaje de la novela David Copperfiefd de Charles DICKENS con apariencia de hu­

milde, pero que en realidad es mezqu1110, ruin y muy astuto. Este término se aplica a las
personas que aparentan una cosa, pero que en realidad son y se comportan de otra muy
diferente. (N. del R.)
CAPITULO 11

Los sentimientos de los alumnos

hacia la escuela

La verdadera cuestión es si sigue siendo normal que un escolar viva du­

rante años entre terrores irracionales y equívocos lunáticos. Y aquí tropeza­
mos con la enorme dificultad de saber lo que realmente siente y piensa un
niño.
Un niño que parezca razonablemente feliz puede estar sufriendo de he
cho horrores que no puede revelar ni revelará.
George ÜRWELL. uSuch were the days»
en A Collection of Essays by George Orwell

La importancia otorgada en el Capítulo Primero a los aspectos repeti­

tivos, rutinarios y obligatorios de la vida en el aula puede dar la impre­
sión de que la escuela tiene que ser un lugar desagradable. Y seguramente
lo será para algunos estudiantes en ciertos momentos. Sin embargo, co­
mo también se ha advertido, sabemos que otros ven el aula como un lu­
gar delicioso e interesante. ¿Hasta qué punto son diversos los sentimientos
de los estudiantes respecto de su vida académica? ¿Predominan los sen­
timientos positivos o los negativos? ¿Cuál es además el significado edu­
cativo de las actitudes que existen? ¿Pueden decirnos los profesores cuáles
son los alumnos satisfechos y cuáles los que no lo están? ¿Deberían mo­
lestarse en hacerlo, llegado el caso de que sean capaces de establecer
tal distinción? Las actitudes hacia la escuela ¿están relacionadas signifi­
cativamente con la calidad del rendimiento educativo?
Aunque preguntas como estas pueden parecer bastante directas, ca­
recen de respuestas simples. Además, pese a que parezcan tan directas
y a su importancia, no todas estas cuestiones han sido objeto de un aná­
lisis serio por parte de educadores e investigadores. En consecuencia, a
la hora de buscar las respuestas. hemos de contentarnos con retazos en
vez de hallazgos definidos. He'Tios de mostrarnos además dispuestos a
considerar tanto testimonios subjetivos como hechos objetivos.
80 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 81

ejemplo, refirió un tipo de experiencia escolar dickensiana que, aunque

aparentemente extremada, no dista gran cosa de la experiencia de mu­
En canciones y relatos se han exaltado tanto los placeres corno los chos adultos que recibieron su escolarización primaria en Gran Bretaña
sinsabores de la vida escolar y, en especial, de la vida en los primeros hace una o dos generaciones o de quien, en fecha más reciente, fue a
cursos. Una nostalgia placentera se apodera de nosotros cuando evoca­ una escuela privada o extranjera que rechazaba una filosofía más «ilus­
rnos los versos: «Días escolares, días escolares, días amados de la Regla trada». He aquí la escuela, tal como ORWELL la recordaba:
de oro»*. Pero, con su característica sinceridad, SHAKESPEARE nos recuer­
da que no todos los días eran alegres para «el lloroso escolar que con Nos sentábamos en torno a una mesa larga y reluciente, hecha de una
su cartera carnina de mala gana hacia la escuela, tan lento como un ca­ madera muy pálida y dura mientras Sim (el profesor) nos acosaba, amena­
racol». Y si prolongásemos nuestra búsqueda literaria acumularíamos da­ zaba, y exhortaba, a veces en broma, elogiándonos muy raras veces, pero
tos sobre las dos caras de la moneda. En otras palabras, los adultos siempre pinchando, aguijoneando nuestras mentes para que no nos dis­
trajésemos, como podría mantenerse despierta a una persona soñolienta
afanados en describir las experiencias infantiles dejan claro que el aula clavándole alfileres.
es el cielo para algunos, el infierno para otros y un poco de todo para «¡Sigue, perezoso! ¡Sigue, vago, inútil! Lo malo de ti es que eres un gan­
la mayoría. dul de tomo y lomo. Porque comes demasiado. Tragas y tragas y cuando
Entre los informes negativos de la vida escolar predominan dos te­ vienes aquí estás medio dormido. Sigue, con ganas. No estás pensando.
mas. El primero se refiere a las experiencias aterradoras o embarazosas Tu cerebro no suda. »
resultantes de las acciones de profesores y compañeros crueles o insen­ Entonces golpeaba el cráneo de alguno con su lapicero de plata que,
sibles. Tales informes se caracterizan por relatos de castigos extraordi­ en mi recuerdo, cobra las proporciones de un plátano y que desde luego
nariamente severos y el hecho de convertirse en objeto del ridículo. El era suficientemente grande para levantar un chichón; o tiraba de los peli­
llos de alrededor de la oreja de otro o de cuando en cuando, bajo la mesa,
segundo tema alude a los sentimientos de tedio que surgen de la caren­
lanzaba una patada contra una espinilla. Algunos días nada parecía ir bien
cia de significado de las tareas asignadas o del atractivo abrumador de y entonces decía: «De acuerdo entonces, sé lo que quieres. Has estado
la vida fuera de la clase. En las descripciones del primer tipo se señala buscándolo toda la mañana. Ven acá, gandul. Hay que estudiar». Y enton­
a menudo como público y agudo el dolor del narrador. En las del segun­ ces, zas, zas. zas y zas y luego uno regresaba a su sitio, lleno de cardena­
do tipo el narrador se retrata generalmente sufriendo en silencio. les y dolorido. En los últimos años Sim reemplazó su fusta con un junquillo
En la actualidad no abundan tanto como hace aproximadamente una que dolía mucho más'.
generación los relatos de castigos extraordinariamente severos, en espe­
cial los físicos, propiciados por los profesores. Dos son las razones prin­ Podrían darse otros ejemplos pero basta probablemente el relato de
cipales de este cambio. En primer lugar, muchos de los Estados han ORWELL para recordarnos que las evocaciones de los días escolares de
establecido restricciones legales al uso del castigo corporal por parte del muchos adultos quedaron marcados por sus encuentros con profesores
docente. El profesor de una escuela pública que hoy sienta esa tentación crueles y despóticos. Nadie sabe hasta qué punto son frecuentes hoy estas
corre el riesgo. si obedece a su impulso, de verse procesado o perder su experiencias, pero desde luego ya no son corrientes. Claro está que el
puesto. En segundo lugar, lo que es más importante aún, la práctica del hecho de que los profesores rara vez peguen a sus alumnos no significa
castigo físico resulta antagónica con las ideas educativas que orientan que haya desaparecido del aula la crueldad, La vara de nogal no era la
la práctica docente actual. A los profesores modernos se les inculca que única arma a disposición del profesor y, desde un punto de vista psicoló­
sean comprensi vos, que tomen en consideración las necesidades de quie­ gico, tampoco figuraba corno la más dolorosa. Sin embargo la crueldad.
nes tienen a su cargo, que se muestren cordiales con ellos y les ayuden. bajo sus muchos disfraces, no es probablemente un elemento esencial
Muchos profesores, si no la mayoría, tratan de seguir estas orientacio­ en los recuerdos obtenidos en las escuelas actuales, aunque siga tenien­
nes y evitar ser cruelmente severos. do un significado abrumador para un pequeño número de alumnos.
Para encontrar una descripción de un tipo de malestar escolar que ya Un segundo recuerdo del malestar producido en el aula, y quizá más
es raro, hemos de recurrir a los recuerdos de adultos de edad avanzada corriente, es aquel en que dominan los sentimientos de tedio. George SAN­
o de quienes fueron educados en otras culturas. George ORWELL, por TAYANA proporciona una evocación impregnada de semejante sentimien­
to en la siguiente descripción de la vida en la Latin School para chicos
• Regla de oro (Go/den Rule): precepto que data de La Edad Media destinado a los de Boston:
cantantes. Esta regla recomienda no respirar ni pararse entre una y otra sílaba de una
misma palabra, o entre una palabra y otra cuando el sentido rle la frase las une. Hoy hace 1 George ORWELL, «Such were the days�, en A Collection of Essays by George Or­
referencia a cualquier precepto que es muy conveniente seguir. (N. del R./ we/1 (Nueva York: Doubleday, 19541, pp. 17 18.

'
82 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 83

Cada habitación tenía cuatro grandes ventanas, pero la calle y los pa­ vida en el aula. Porque, aunque la escuela fuese dolorosa y vacía para
tios lateral y trasero eran angostos y dominados por residencias o edifi­ unos, resultó placentera e interesante para otros. De hecho, dentro de
cios de oficinas. La pizarra no era negra; estaba indeleblemente teñida de los recuerdos de una misma persona se encuentran a menudo las cimas
viejas y sucesivas capas de tiza; cuanto más se frotaba, era peor. Cada del júbilo y las honduras de la desesperación relacionadas con los acon­
mesa estaba marcada por generaciones de manchas de tinta y decorada tecimientos escolares. El niño que un día se encaminaba a la escuela arras­
con hondas iniciales y dibujos hechos mediante incisiones. ¡Cuántos pen­ trando los pies, con frecuencia corría hacía allá al día siguiente. Incluso
samientos ociosos habían vagado durante años por todas aquellas cabe­ ORWELL se ve obligado a reconocerlo en medio de la tristeza de su relato
zas vacías en todas las tediosas horas escolares! En las mejores escuelas, sobre la vida en Crossgates: «Nadie puede volver la vista hacia los días
casi todo el tiempo de clase es tiempo perdido. De vez en cuando se aprende escolares y afirmar que fuesen completamente desgraciados))�.
algo que queda; y durante el resto de la jornada se trata simplemente de Como nos recuerda la experiencia de ORWELL, los profesores a veces
dar a los chicos tiempo para crecer y evitar que se descarríen 2• pueden ser muy crueles o acaso comportarse de un modo estúpido, pero
también son capaces de revelar, junto a las virtudes negativas, otras po­
sitivas. Por fortuna los recuerdos de algunos estudiantes abundan en los
Una imagen más recíente del tedio en clase, que probablemente re­ placeres de aquellos momentos de sus primeros años. En una carta en
sultará más evocadora para los lectores actuales, se plasma en la siguiente la que alaba a la profesora de su infancia, la señora Roberts, Thomas WOL­
descripción de un autor que se refiere a la vida en los Estados Unidos FE proporciona un ejemplo memorable de lo que algunos alumnos sien­
mediada la década de los treinta: ten sobre ciertos aspectos de su experiencia escolar.
Durante los años escolares bajo su tutela, la señora Roberts ejerció una
Imaginaos con trece veranos en un mundo que se extendía hasta don­
influencia que resulta inestimable casi en cada faceta de mi vida y de m1
de alcanzaba la vista pero no más allá; un mundo de aburridas visitas a
pensamiento.
tías ancianas, de paseos en coche los domingos, de tres películas más un Sé que hacía lo mismo con los otros chicos de mi edad. Recurríamos
episodio y dos cortos de dibujos animados, de béisbol en las calles y zoo­ a ella instintivamente en busca de su consejo y orientación y nos confiá­
lógicos, caramelo duro, goma india, caligrafía, petardos, Tarzán y el Espan­ bamos ciegamente.
tapájaros. Es por la mañana. Hala, a la prisión gris, a la escuela, los libros Creo que este tipo de relación es una de las experiencias más profun­
gordos, la mujer de cerámica con sus ojos terribles y las manecillas del re­ das en la vida de cualquiera. Sitúo la relación de un buen profesor con un
loj que nunca se mueven. La una. Un siglo más tarde, las dos. Dos siglos alumno inmediatamente detrás de la relación de una madre con su hijo y
después las tres ¡Salvado por la campana! 3. no creo que pueda decir más al respecto 6•

Considerando el número de profesores que conoce el niño en su pa­

Seguramente podrían añadirse otros ejemplos de tedio, pero los dos
so por la escuela, resulta improbable que todos, o incluso muchos, se
citados deberían bastar para centrar el asunto: la vida en la escuela para
recuerden con el grado de cariño que contiene la carta de WOLFE. Podría­
muchas personas, al menos tal como se ha conservado en los recuerdos
mos preguntarnos, desde luego, cuántos estudiantes han llegado a tener
de adulto, se describe, a menudo, como vacía y aburrida. Como sucedía una experiencia educativa semejante. Pero la influencia personal del pro­
con los relatos sobre la crueldad de los profesores, resulta dificil juzgar fesor no tiene que ser especialmente profunda para que el estudiante re­
a partir de ellos cuál pudiera ser el grado de penetración de tales senti­ tenga recuerdos agradables de sus días en la escuela. Veamos, por ejemplo,
mientos en un aula común y corriente, pero es obvio que se presentan el siguiente relato en el que jamás aparecen los nombres de profesores
con la frecuencia precisa para ser comprendidos y compartidos por el pú­ específicos:
blico del narrador. Además, algunos de los rasgos de la vida en el aula
que examinaremos en capítulos posteriores nos inducen a sospechar que Mi asombro de neófita no había disminuido: en el momento en que la
el acoso del tedio en nuestras escuelas puede ser más común de lo que señorita entraba en clase, cada segundo se hacía sagrado. Nuestros profe­
permiten creer unos ocasionales relatos literarios. sores no nos decían nada que resultase arrebatador; recitábamos nuestras
Para equilibrar la imagen de los recuerdos del día escolar es necesa­ lecciones y nos corregían los trabajos hechos en casa. Pero yo no pedía
nada más, sino que mi existencia fuese públicamente sancionada por ellos ...
rio prestar alguna atención al otro extremo, las evocaciones felices de la
4
ÜRWELL, p. 25.
2
George SANTAYANA, Persons and Places (Nueva York: Scribner. 1944) p. 154 5 Thomas WOLFE, «A letter of gratitude and inrlebtedness», en Unseen Harvests,
3 Charles 8EAUM0NT, Remember7 Remember? (Nueva York: Macrn!llan, 1963), p. 49. Claude M. FUESS y Emory S. 9ASFORO (eds.) (Nueva York: Macmillan, 19471, p. 438.
84 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 85

Aquellos momentos resplandecientes brillaban como faros a lo largo de todo Por raro que parezca, no se sabe mucho de cómo consideran los pro­
el año; cada día me llevaba un poco mas allá. Sentía lástima de los mayo­ pio niños su experiencia escolar. Este hecho resulta especialmente sor­
res cuyas monótonas semanas sólo quedaban débilmente iluminadas por prendente en una época en la que averiguar lo que opina la gente sobre
la vacuidad de los domingos 6 • diversas cosas ha llegado casi a convertirse en un pasatiempo nacional.
Parece que estamos un tanto interesados en conocer la opinión de los
estudiantes cuando han alcanzado la enseñanza secundaria y, en nues­
Hemos recogido unas descripciones de sentimientos extremos rela­
tros centros universitarios, las encuestas abundan casi tanto como en
cionados con la escuela y con la escolarización. Cada uno constituye una
el supermercado. Pero permanecen relativamente inexplorados los senti­
lectura interesante y juntos proporcionan una prueba sorprendente del
impacto duradero que puede ejercer la escuela en nuestras vidas. ¿Pero mientos de los alumnos de primaria respecto a la vida en el aula.
cuánto nos enseñan estas descripciones sobre la experiencia de pasar Entre los escasos estudios efectuados, uno de los más interesantes
miles de horas en las aulas? Por desgracia la respuesta parecería ser: re­ fue realizado hace veinticinco años por Samuel TENENBAUM, por enton­
lativamente poco. Existen varias razones para que así sea. ces profesor de una escuela secundaria de Nueva York 7 • TENENBAUM ela­
Aunque unas experiencias escolares específicas han representado cla­ boró un cuestionario constituido por veinte declaraciones tajantes sobre
ramente ocasiones de júbilo para determinadas personas y de odio para las actitudes del interrogado hacia su escuela, sus profesores y sus com­
otras, algunos estudiantes han sentido, sin duda, en distintos períodos pañeros. A continuación citamos un ítem característico:
todos los niveles de la emoción entre los extremos del júbilo y del odio.
Pero probablemente las emociones leves no resultan interesantes y, por
eso, no serán descritas quizá con tanta frecuencia como las que retienen Soy feliz en la escuela
la atención del lector. Por citar otra fuente de parcialidad, los relatos auto­
biográficos suelen corresponder a personas importantes. Así, partiendo a) Todo el tiempo.
de esas narraciones, podemos aprender algo de lo que significa la escue­ b) La mayor parte del tiempo.
la para un pequeño número de autores o de científicos y estadistas fa­ c) Muy a menudo.
mosos, pero rara vez se publican los recuerdos de las amas de casa, los
d) Casi nunca.
contables o los viajantes de comercio. En otras palabras, sabemos poco
e) Nunca.
sobre lo que puede haber sido la escuela para un grupo muy selecto de
personas dotadas de poderes de expresión, pero no es prudente confiar
Este cuestionario, que parece haberse elaborado con un cuidado
en la representatividad de tales informes. Además, en un análisis defini­
tivo, no tenemos garantía de que los días escolares evocados en la sere­ razonable8, fue aplicado a 639 alumnos de sexto y séptimo curso de
nidad del estado de adulto proporcionen una imagen fiable de la expe­
riencia inmediata de la vida en un aula. La memoria, como sabemos, se 7 Del trabajo de TENENBAUM se dio cuenta en cuatro artículos distintos.Estos son: «A
tergiversa con el tiempo. Es posible que aquellas largas tardes del tercer
test to measure a child's anitude toward school, teachers, and classmates», Educational
curso no parezcan tan malas a los veinte o treinta años. De igual modo, Administration and Supervision 26: pp. 176-188, marzo de 1940; «Uncontrolled expre­
el placer que ocupaba muchas de las horas de nuestra niñez puede que­ síons of children's anítudes toward school», Elementary School Joumal, 40: pp. 670-687,
dar eclipsado por las satisfacciones más inmediatas de la vida de adulto. mayo de 1940; «A school attitude questionnaire test correlated w ith such variables as
Por estas razones, entre otras, conviene evitar fiarse demasiado de IQ, EQ, past and present grade marks, absence and grade progressn, Educational Admí·
los recuerdos de los adultos como fuente de penetración en el mundo nistration and Supervisíon, 27: pp. 107-124, febrero de 1941; y «Anitudes of elementary
de los estudiantes. Por mucho que disfrutemos con la lectura de tales school ch1ldren to school. teachers and classmates», Joumal of Applíed Psychology, 28:
pp. 134-141, abril de 1944.
relatos, será mejor aproximarnos a la experiencia inmediata de los niños 8
TENENBAUM da cuenta de un coeficiente de fiabilid.id (consistencia interna} de 0, 85
pequeños para descubrir cómo es realmente la vida en el aula. En suma para el conjunto del instrumento y de 0,91 para los 14 ítems referidos a las actitudes
hemos de recurrir a -nuestros informantes cuando aún conservan en sus generales hacia la escuela. También afirma que tuvieron éxito sus esfuerzos para evaluar
mangas el polvo de la tiza. la validel concurrente del cuestionario mediante comparación con los resultados obteni­
dos a través de entrevistas personales. Como p reparación para el desarrollo de subpun­
6
Símone de BEAUV0IR, Memoírs of a DutífuJ Daughter (N ueva York: Random House, tuaciones del cuestionario, jueces imparciales decidieron si cada pregunta se refería
1963), pp. 66-67. (Trad. cast. Memorias de una jovan formal, Barcelona, Edhasa, 1983, principalmente a la escuela en general, a los profesores o a los compañeros. El acuerdo
4.ª ed.l entre los jueces fue casi total.
86 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 87

tres escuelas de la ciudad de Nueva York emplazadas en áreas de ingre­ de adulto». Tales características de los trabajos de los alumnos le indu­
sos altos, medios y bajos. Cada alumno escribió además un breve traba­ cen a esta conclusión:
jo en respuesta a la pregunta: «¿Te gusta la escuela?». Todas las respuestas
fueron entregadas de modo anónimo y, durante las aplicaciones del test , El estudio revela la seriedad de los niños exceptuando (sic) casos infre­
no estuvieron presentes ni profesores ni inspectores. cuentes. No consideran la escuela como un lugar de diversión o placer. No
muestran un excesivo entusiasmo.No existe un enfoque de deleite en la
Las respuestas al cuestionario del trabajo proporcionan el más claro
situación escolar. Los niños asisten a la escuela con la conciencia de que
resumen de los descubrimientos de TENENBAUM.Cada uno de los traba­ les resultará útil en su vida posterior. La escuela no resulta placentera en
jos fue calificado por el reflejo de tres actitudes hacia la escuela -agrado, sí misma. Es importante por lo que promete para el futuro 9•
desagrado o sentimientos ambivalentes- con los siguientes resultados.

Los sentimientos que expresan los estudiantes en sus redacciones

Tabla 1.-Respuestas de los alumnos a la pregunta: quedan ampliamente corroborados por sus respuestas al propio cuestio­
«¿Te gusta la escuela?»• nario. El grado de claro descontento expresado en cada una de las mate­
rias relacionadas con la vida escolar en general parece girar en torno del
Chicos Chicas Total 20 por 100. Por ejemplo, el 21 por 100 de los alumnos afirman «entriste­
cerse ante la idea de tener que ir a la escuela»; el 22,2 por 100 indican
que «no les gusta la escuela» (mientras que eran un 17,1 por 100 los in­
Les gusta la escuela .......... 48,6% 69,0% 58,8% cluidos en la categoría de «me desagrada» en la redacción); el 23 por
Les desagrada la escuela ...... 23,8% 1 0,3% 17, 1 % 100 afirman que «preferirían trabajar a ir a la escuela». Resulta intere­
Sentimientos ambivalentes ..... 27,6% 20,7% 24, 1 % sante que este margen de descontento se reduzca visiblemente cuando
las preguntas se centran en los profesores o en los compañeros más que
en la escuela en general. Sólo el 8 por 100 de los estudiantes expresan
• De TENENBAUM, «Uncontrolled expressions of children's attitudes toward school», desagrado hacia sus actuales profesores y únicamente un 6 por 100 ma­
Elementary School Journal, 40: 670-678, mayo de 1940. nifiestan su repulsa a los profesores como grupo. Se obtienen aproxima­
damente los mismos porcentajes en respuesta a las preguntas sobre los
Dos aspectos de este resumen requieren un comentario especial. En compañeros. Dicho de otro modo, parece como si fuese la institución es­
primer lugar, aunque se pensó que la mayoría de las respuestas conte­ colar. más que las personas específicas que alberga, la que ocasiona la
nían expresiones de un sentimiento positivo, el porcentaje de sentimien­ mayor parte del descontento.
to negativo es demasiado grande para ser ignorado. Aunque una lectura Como sucedía con los trabajos, una interpretación de las respuestas
de los alumnos al cuestionario puede hacer resaltar los aspectos positi­
rápida de estos resultados induciría a la conclusión de que a la mayoría
vos, o bien los negativos. Por un lado, puede llegarse a la conclusión de
de los alumnos les gustaba la escuela, es igualmente válido deducir que
que la mayoría de los alumnos está relativamente satisfecha con la vida
entre un tercio y la mitad de los estudiantes tenían sus dudas respecto
en la escuela o de que, al menos, así lo dicen. Por otro, es también legíti­
a esta cuestión. En segundo lugar, las chicas revelan más sentimientos
mo destacar la importancia de la minoría disconforme. Las cifras señalan
positivos hacia la escuela que los chicos. Un poco menos de la mitad de
que hasta un 20 por 100 de los estudiantes (aproximadamente 6 niños
los chicos presentaron sentimientos claramente positivos mientras que de cada clase de 30) abriga serios recelos sobre el valor de la vida en
se hallaban en ese caso un poco más de los dos tercios de las chicas. el aula 10. En otras palabras, es posible sentirse entusiasmado o deprimi­
Esta diferencia por sexos, que confirma lo que probablemente habría su­ do por los descubrimientos del cuestionario, según sea la perspectiva des­
puesto la mayoría de las personas, aparece en varios estudios y será ma­ de la que se consideren.
teria de posteriores comentarios en este capítulo y los siguientes.
Las observaciones de TENENBAUM sobre el contenido de los trabajos 9 De TENENBAUM, .uncontrolled expressions of children's attitudes toward school»,
proporcionan más información útil para la interpretación de las estadísti­ p. 675.
cas del resumen. Señala la relativa ausencia de un sentimiento intenso 10 TENENBAUM va aún más lejos y afirma que, al menos el 20 por 100 de los alumnos
�se sienten desgraciados, no se hallan adaptados y están dispuestos a abandonar con
en las respuestas de los estudiantes.A su juicio, muchas de las contes­ cualquier pretexto o sin ninguno,,. Pero los datos que brinda difícilmente justifican seme­
taciones solían ser estereotipadas y seguir «esquemas convencionales». jante conclusión. TENENBAUM, «Attitudes of elementary school children to school, tea­
Advierte también que con frecuencia las respuestas revelan un «carácter chers, and classmates», p. 134.
 Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 89
88 La vida en las aulas

Aunque existe una inclinación natural a poner de relieve los aspectos

positivos o negativos de los descubrimientos, también es posible, com­
binando los resultados del trabajo y del cuestionario, afirmar que la ma­ Tabla 2.-Respuestas de los estudiantes a:
yoría de los estudiantes no experimenta sentimientos intensos de uno u «Me gusta/no me gusta la escuela»'
otro signo ante la vida escolar. Es decir, que puede que a una mayoría
de los estudiantes le <(guste» la escuela y que a una minoría le «desagra­
de», pero ni un grupo (<ama» la escuela ni el otro la «odia». Las propias Chicos Chicas
conclusiones de TENEBAUM apuntan hacia una interpretación que desta­
que la neutralidad de los sentimientos de los alumnos. Declara: 5 6 7 8
-
Curso b 5 6 7 8
Corno la escuela es una institución en la comunidad, encargada por ésta
para realizar una determinada tarea, el niño da por supuesto que la institu­ Me gusta
88 % 80% 94,6% 83 %
ción está desempeñándola. No critica a la institución, la acepta. Semejan­ la escuela . . . .. . ... . ... 82% 70 % 82 % 65 %
te actitud no suscita su alegria por ser miembro de la comunidad. Puede
que se sienta muy desgraciado dentro de ese entorno, pero sin embargo Me desagrada
11 % 19% 5.3% 16,9%
considera que la institución es buena y deseable y que sirve a unos fines la escuela ............. , 15% 29 % 17.7%33, 3 %
valiosos. La escuela, al parecer, es una receptora de actitudes, no una crea­ No contesta ............ 2% 0,9% O % 0,9% 0.9% 1% o % o %
dorada de éstas. El niño acude a la escuela con nociones preconcebidas
sobre el modo de considerarla, trata de ir adelante y cree que obtiene de
la escuela lo que la comunidad espera que ésta le proporcione 11. • Adaptación de «Study of attitudes in the elernentary grades», de la Hermana Jo
sephma, Journal of Educational Sociology. 33: 56-60, octubre de 1959.
b No se dio cuenta de! número de estudiantes de cada curso.
Desde luego, es peligroso fiarse excesivamente de los datos de TE­
Sin embargo. tam­
NENBAUM. Su estudio padece unas limitaciones obvias que nos impiden parecían estarlo los estudiantes de la muestra original.
considerar sus descubrimientos como la última palabra en la estimación taje de alumn os que admite n que les desa­
bién resulta visible un porcen
de cuántos son los estudiantes a quienes agrada o desagrada la escuela. la escuel a. Ademá s ese porcen taje tiene aproxi madam ente el tamaño
grada
Por fortuna, dos o tres investigadores han utilizado procedimientos apro­ Parece entonc es que la abundancia
del señalado en el anterior estudio.
ximadamente comparables a los de TENENBAUM, y comunicado descubri­ ientos positiv os entre los estudi antes parroquiales,
aparente de sentim
mientos que admiten la comparación con los suyos. as de Nueva York, se de­
en comparación con el grupo de escuelas públic
El cuestionario desarrollado por TENENBAUM se utilizó casi veinte cia de una catego ría en la que anotar los
be en buena parte a la ausen
años después de su primera comunicación por otra investigadora, la Her­ ientos marca damen te ambiv alente s. Por último , y también como
sentim
mana Josephina. Los sujetos del estudio de la Hermana Josephina fue­ con la vida
antes, las chicas parecen más complacidas que los chicos
ron 900 estudiantes de los cursos quinto a octavo de nueve escuelas escolar.
parroquiales 12 .Como en el diseño original, se permitió a los alumnos inferior al
La Hermana Josephina encontró un nivel de descontento
responder de forma anónima al cuestionario. Aunque los estudiantes to al grado en que agrada a los alumn os su profe­
de TENENBAUM respec
no redactaron un trabajo sobre su inclinación por la escuela, se tabula­ te. El númer o mayor de estudi antes que expres aban su desa­
sor presen
ron sus respuestas al apartado 1<Me gusta/no me gusta la escuela)) (véa­ curso donde los
grado por su profesor actual apareció en el octavo
se Tabla 2). releva ntes fueron de 3,8 y 3, 7 para chicos y chicas respecti­
porcentajes
La información del la Tabla 2 equivale aproximadamente a la descrip­ porcen tajes para los chicos a
vamente. En los tres cursos inferiores, los
ción del resumen de los trabajos de los estudiantes en el estudio de TE­ fueron de 0,8, 3,3 y 2,5; para chicas las cifras
partir de la clase de quinto
NENBAUM, a excepción de que aquí no existe categoría de usentimientos lentes fueron 1,8, 1,8 y O. Como antes, los datos confirman la hi­
equiva
ambivalentes». Como antes, la impresión general es que los alumnos se os profesores la
pótesis de que es la propia escuela más que los distint
manifiestan satisfechos con su experiencia escolar, aún más de lo que el malest ar del estudi ante. Por desgra cia, la Hermana Jose­
que provoca
aspec tos de la reacción del
phina sólo da cuenta de resultados en dos
11
TENENBAUM, «Attitudes of elementary school children to school, teachers, and class­ genera l por la escuel a y su actitud hacia el pro­
estudiante, su inclinación
mates», pp. 140-141.
2 actual . Por eso son impos ibles otras compa racion es con el estudio
' Hermana Josephina, •Study of att1tudes in the elementary grades,, Journal of Edu­ fesor
cational Sociology, 33: pp. 56 60, octubre de 1959. original de TENENBAUM.
90 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuelij 91

Un tercer estudio, aunque aún menos difundido que los anteriores fue (Sondeo de las opiniones de los estudiantes). En posteriores apartados
el efectuado por L.E. LEIPOLD, director de una escuela secundaria de se presentarán otros aspectos de los descubrimientos. La primera pre­
Minnesota 13. LEIPOLD pidió a sus alumnos de noveno curso, 273 en to­ gunta se refiere a las actitudes de los alumnos respecto a las materias
tal, que escribieran unos breves trabajos en respuesta a las preguntas: enseñadas en sus clases; la segunda a la cordialidad de los profesores
«¿Te gusta la escuela? ¿Por qué? ¿Te desagrada la escuela? ¿Por qué?)). en su escuela; y la tercera a las actitudes hacia la escuela en general.
Su análisis de estos trabajos se halla resumido en la siguiente tabla: En la Tabla 4 aparecen las preguntas específicas y el porcentaje de los
estudiantes que optaron por cada respuesta.
Tabla 3.-Respuesta de los alumnos a la pregunta: En su mayor parte, estos hallazgos corroboran los ya citados. El por-
«¿Te gusta la escuela?»• centaje de chicos cuyas respuestas se sitúan en el lado «negativo» de
cada pregunta se extendió desde el 20,3 para la pregunta �3, al 25,
7

para la pregunta \1:1; el porcenta je de chicas en el lado «negativo» va desde

Chicos b
el 9,7 en la pregunta f\2 al 18,6 en la pregunta \\,1. Así, las proporciones
Chicas Total
de descontento son aproximadamente las mismas que las mencionadas
Me gusta la escuela . . . . . . . . . . 70 % 81% 75,5% por los otros investigadores. Además, las chicas de este estudio, como
Me desagrada la escuela . . . . . . . 23,4% 14% 18,5% las de los que acaban de describirse, se muestran menos críticas de su
experiencia que los chicos. El presente grupo de chicas parece particu­
No contestan . . . . . . . . . . . . . . . 6,6% 5% 5,9% larmente más satisfecho que los chicos con la cordialidad de sus pro-
fesores.
0
Adaptación de «Children do like school» de L. E. LEIPOLD, Clearing House, 31: Existe una visible diferencia entre estos resultados y los comunica-
332-334, febrero de 1957. dos por TENENBAUM y la Hermana Josephina, quienes hallaron a los es­
b Los porcentajes de los chicos no se proporcionaron en el informe, sino que se tudiantes menos críticos hacia sus profesores que hacía la escuela en
calcularon a partir de los de las chicas y los del grupo total, recurriendo al supuesto de
que existía aproximadamente una división igual por sexos en la muestra. general. Pero, en las respuestas de los alumnos de sexto curso presenta­
das en la Tabla 4, las críticas a los profesores relativas a su cordialidad
aparecían aproximadamente con la misma frecuencia que las correspon­
Los datos de los estudiantes de Minnesota nos dicen más o menos dientes a la escuela en general. No existe explicación evidente de esta
lo mismo que los proporcionados por los otros dos investigadores. De nue­ diferencia más que el hecho de que los dos estudios anteriores tratan la
vo existe la impresión de una satisfacción masiva, contrarrestada, o al inclinación general de los alumnos por su profesor mientras que la pre­
menos atemperada por la presencia de una minoría disconforme. Tam­ gunta ¾\: 2 de la Tabla 4 se interesa por una evaluación un tanto más es-
bién aquí superaron las chicas a los chicos en la expresión de su satis­ pecífica.
facción. Antes de abandonar estas cuatro series de datos vale la pena consi-
Finalmente merecen citarse en este panorama de la opinión de los es­ derar una vez más lo que nos dicen respecto a las actitudes de los estu­
tudiantes algunos datos recientemente recogidos en un barrio de diantes hacia la vida en la escuela y reflexionar brevemente sobre esta
Chicago 1', que forman parte de un estudio más amplio sobre las actitu­ información. Porque estos cuatro estudios contienen, al parecer, las úni­
des de los estudiantes y consisten en respuestas de alumnos de sexto cas descripciones de la inclinación general de los estudiantes por la
curso a preguntas sobre su vida en la escuela. En el estudio participó to­ escuela de las que se ha dado cuenta en los últimos treinta años 15
•

do el sexto curso (293 alumnos de once clases localizadas en nueve Hasta que se realicen estudios más concienzudos, estos datos son
escuelas públicas) de la comunidad periférica. Los cuestionarios se pre­ cuanto tenemos a la hora de formularnos preguntas como: «¿cuál es la
sentaron en primavera con el fin de que hubiera tiempo suficiente para proporción de estudiantes que afirman que les gusta la escuela?)).
que se desarrollara y estabilizase la opinión de los estudiantes.
Sólo presentan una relevancia directa para el asunto en cuestión las 15
Se han realizado muchos otros estudios sobre las actitudes de los alumnos, pero
respuestas a tres de las preguntas de uno de los cuestionarios de actitud no contienen datos normativos respecto a la inclinación general de los estudiantes por
la escuela y los profesores. En su mayor parte, las investigaciones se han centrado en
13 L. E. LEJPOLD, «Ch1ldren do like school», Clearing House, 31: pp. 332-334, febrero las correlaciones de las actitudes de los alumnos (en estudios, por ejemplo, sobre las ca­
de 1957. lificaciones de profesores y cursos por parte de universitarios) o en el origen y tratam1en·
14
Los datos fueron recogidos por Henriette M. LAHADERNE mientras trabajaba bajo mi to de las actitudes extremas en estudiantes específicos (en estudios, por ejemplo, de la
dirección. fobia a la escuela o los abandonos escolares.
 Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 93
92 La vida en las aulas

Tabla 4.-Respuestas de los alumnos a tres preguntas como educador, tiene el estudio: «es general el convencimiento de que
del Student Opm,on Poi/ (SOP) las cosas no están demasiado mal cuando cuatro de cada cinco chicos
y chicas admiten francamente que les gusta la escuela y pueden propor­
cionar buenas razones al respecto 16. Semejante actitud es probablemen­
Chicos Chicas Total te compartida por muchos otros que trabajan con escolares. Mientras que
(148) (145) (293) parezca agradar la escuela a la mayoría de los alumnos, «las cosas no
van demasiado mal». Podemos entonces preguntar: «¿por qué molestar­
Pregunta 1.- •lAMAYORIA DHASMATE­ se en profundizar más?
RIAS ENSEÑADAS EN ESTA ESCUELA La razón más obvia para que se desee profundizar es que la propor­
SON ción de alumnos que afirman que les desagrada la escuela comprende
al muy interesantes» .............. un número significativo. De creer las estadísticas, éstas parecen indicar
38,5% 42,8% 40,6%
bl de un interés superior a la media• ... 35,1% 38,6% 36,9% que uno de cada cinco o seis alumnos de una clase de tamaño medio
el de un interés inferior a la media• .... 17,6% 13, 1 % 15,4% experimenta un grado sufiente de incomodidad para quejarse cuando se
dl vacuas y carentes de interés• ...... 8, 1% 5,5% 6,8% le ofrece la oportunidad. Si esta cifra fuese similar en todos los cursos
y en todas las regiones geográficas (¡lo cual es una hipótesis bastante
cierta, desde luego!), eso significaría que cuando hablamos del chico a
Pregunta 2.-�EN GENERAL, LOS PROFESO
quien no le agrada la escuela, estamos refiriéndonos, sólo en nuestros
RES DE ESCUELA SON
centros de primaria, a un problema de unos siete millones de estudian­
a) muy cordiales» ................. 41,9% 53,8% 47,8% tes. Desde luego no es un número que puede pasarse fácilmente por alto.
b) a!go cordiales� ................. 34,5% 35,9% 35,2% Además existen razones para creer que un 20 por 100 puede ser una
el algo hostiles» ................. . 16,2% 7,6% 11,9% estimación conservadora de la proporción de quienes, sin revelarlo, ex­
di muy hostiles� .................. 6,1% 2, 1% 4,1% perimentan desagrado por la escuela. En tres de los cuatro estudios revi­
sados, los investigadores adoptaron precauciones especiales para asegurar
Pregunta 3.- •EN GENERAL, MIS SENTI que se considerarían confidenciales las respuestas y no las verían los pro­
MIENTOS HACIA LA ESCUELA SON fesores u otros miembros del personal escolar. Se confiaba en que estos
procedimientos incrementarían la sinceridad de las declaraciones de los
;i) muy favorables - Me gusta como es» 35,1% 47,6% 41,3%
b) un tanto favorables - Me agradarlan alumnos. Esta creencia se basaba en la suposición de que la falta de sin­
algunos cambios,, .... . . . . . . . . . . 44,6% 40,0% 42,3% ceridad, si se produjese, inclinaría los datos en la dirección favorable. A
el un tanto desfavorables - Me agradarían la mayoría de los chicos les agrada complacer a los adultos, y a éstos,
muchos cambios• . ... ....... 12.2% 9,0% 10,6% en su mayor parte, les gusta oír que los niños disfrutan con la escuela.
dl muy desfavorables - Frecuentemente Cabe esperar, en conjunto, que las precauciones tuvieron éxito y que los
siento que le escuela es. en buena pana, estudiantes proporcionaron una declaración fiel de sus sentimientos.
una pérdida de tiempo• ........... 8,1% 3,4% 5,8% Pero resulta dudoso que operasen a la perfección. Por ello, es probable
que el volumen real de descontento en el aula sea algo mayor que el re­
velado en los trabajos de los estudiantes y en las respuestas a los cues­
tionarios.
Como se ha señalado varias veces en las últimas páginas, la impre­
Una segunda razón para desear examinar las actitudes del alumno con
sión general aportada por el resumen estadístico contenido en las Tablas
mayor atención que la permitida por los estudios hasta ahora referidos,
1 a 4 es que los alumnos se muestran relativamente satisfechos con su
surge del reconocimiento de las exageraciones contenidas en una ima­
vida escolar. Aunque las proporciones difieren notablemente entre chi­ gen en blanco y negro. Cuando se dicotomizan las actitudes, como ha
cos y chicas, parece como si cerca de un 80 por 100 de los estudiantes sucedido en la mayoría de los datos ya examinados. se pierden buena parte
de los cursos supenores de primaria se colocasen ellos mismos en la ca­ de sus matices Si obligamos a los alumnos a manifestarse «por» o
tegoría de «me gusta» cuando se les pregunta si les agrada o desagrada
la escuela. En ooinión de algunas personas, esta mayoría parece suficien­ 16 LE!POLD, p. 334. Aparentemente, el optimismo de LE1POLD se explica por la ligera
temente amplia para prescindir de posteriores indagaciones sobre la ma­ imprec1s1ón de su formulación.El porcentaje real de alumnos di¾ su estudio a quienes agra­
teria. LEiPOLD, por ejemplo, tras presentar los hallazgos resumidos en la daba la escuela arroja una proporción más próxima a tres de coda cuatro que a cuatro
Tabla 3, anade el siguiente comentario sobre el significado que para él, de cada cinco.
 95
94 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela

cuartil superior (el grupo más satisfecho de su actual experiencia esco­

«contra,, la escuela, obtenemos una burda imagen de sus opiniones, fá­
cil de recordar y debatir, pero que exige el precio de ignorar la riqueza lar), fue de 39,0 con una desviación típica de 3,45. Así, incluso en el grupo
psicológica de la opinión de los estudiantes. La escuela es una institu­ más satisfecho se expresaba una cierta insatisfacción en aproximadamente
ción compleja y los alumnos son seres complejos. Con seguridad no to­ un tercio de los ítems del cuestionario.
dos los chicos que se manifiestan «a favori> de la escuela lo están De importancia aún mayor, por su relación con el material que ya he­
inequívocamente, ni tampoco todos los estudiantes cuya respuesta se mos examinado, son los resultados posteriores del estudio de chicos de
coloca en la columna del «no» en un sondeo de opiniones están hartos sexto curso de escuelas periféricas de los que proceden los datos de la
de todo lo que sea educativo ' 7• Para entender más plenamente la infor­ Tabla 4. Se aplicó también a este grupo una versión abreviada del Stu­
mación proporcionada por esta burda clasificación de los estudiantes de­ dent Opinion Poli (SOP), que contenía 47 ítems y los resultados medios
bemos llegar a una consideración de la variabilidad que probablemente fueron 25,3 para chicos (con una desviación típica de 8,2) y 29,4 para
existe en ambas bandas de la dicotomía me gusta-no me gusta. En otras chicas (con una desviación típica de 8,2). En esta muestra el alumno
palabras, tenemos que añadir matices de grises a la imagen en blanco medio, como se recordará, se manifestaba claramente t<a favor de» la
escuela y «a favor de,, sus profesores. Sin embargo, interrogado con más
y negro.
profundidad, procedió a revelar muchas áreas de la vida escolar de las
En un estudio realizado hace varios años en la Universidad de Chica­
que no estaba completamente satisfecho.
go puede encontrarse una indicación superficial de la gama de insatis­
Es obvio que podría aplicarse el argumento opuesto, agrupando las
facciones expresadas por los alumnos 18. En aquella época elaboramos
estadísticas correspondientes al grupo, más pequeño, de estudiantes que
un cuestionario de 60 ítems, titulado Student Opinion Poi/ (SOP) («Son­ se manifiestan en contra de la escuela. Es decir, que existen sin duda va­
deo de opiniones de los alumnos,,), concebido para valorar la satisfac­ rios aspectos de la escuela con los que el alumno insatisfecho se mues­
ción de los estudiantes en su experiencia escolar. Cada ítem del tra totalmente contento. Pero se ha insistido probablemente con bastante
cuestionario consistía en una pregunta de opciones múltiples, relaciona­ fuerza, concentrándose en el grupo «satisfecho». Aunque en principio
da con uno de cuatro aspectos de la vida escolar: profesores, alumnos, no se recogiesen con esta finalidad y por eso dejen mucho que desear,
currículum y prácticas en el aula. Entre las respuestas a cada ítem una los datos que se presentan deberían bastar para alterar la complacencia
alternativa contenía una expresión de satisfacción completa con ese apee­ de aquellos educadores que se mantienen serenos, señalando el hecho
to específico de la vida escolar; al alumno que optaba por esa alternativa de que «a la mayoría de los estudiantes les agrada la escuela». A la ma­
se le asignaba un punto. Así la gama posible de resultados iba de O a 60. yoría le gusta la escuela, pero no totalmente.
Cuando se aplicó este cuestionario a más de 500 estudiantes de los cur­ Otro modo de revelar algunas de las sutilezas de las actitudes del alum­
sos sexto a duodécimo de una bien conocida escuela privada, el prome­ no consiste en llamar la atención sobre las ambigüedades, cuando no con­
dio fue de 37,3 y la desviación típica 9,57. En otras palabras, en un entorno tradicciones claras, que se manifiestan ocasionalmente en la opinión de
favorable, el estudiante medio (que probablemente se habría situado en los estudiantes respecto a su vida escolar. Así, por ejemplo, en un estu­
la columna «me gusta la escuela» de haberse utilizado los métodos de dio sobre 1.000 alumnos, el 91 por 100 de la muestra admitió que «en
uno de los estudios antes examinados) expresó alguna insatisfacción en conjunto, los profesores son cordiales,, 20• Sin embargo el 40,5 por 100
casi la mitad de los ítems. del mismo grupo aceptó que «los profesores se alegran cuando dan las
En fecha más reciente, se ha aplicado el mismo cuestionario a 258 tres y los alumnos se van a casa». Un 21 por 100 de estos chicos, que
alumnos de los primeros cursos de una escuela secundaria periférica 19. estimaron tan cordiales a los docentes, respondieron también «sí» a la
El resultado medio de este grupo fue de 29,0. Además el promedio del declaración: «la expresión facial de la mayoría de los profesores es de ma­
lestar». Un 26 por 100 adicional se mostraron «indecisos,,. Tal vez no
'7 Tras entrevistar a 52 alumnos que revelaban una perturbación emocional, diagnos se revele aquí una contradicción lógica, pero estos resultados son al me­
ticados todos como un «serio problema escolar", un psiquíatra dio cuenta de r¡ue sólo nos un poco sorprendentes.
10 del total parecían experimentar por la escuela un •desagrado puro», sin mezcla de Un estudio sobre las actitudes de 3 14 alumnos de quinto curso en
otros sentimientos. Véase C. E. SCHORER, •How emotionally disturbed children view the Tennessee 21 revela un tipo más sutil de ambigüedad (pero que no ha si-
schoolo, Exceptíonal Chíld, 27: pp. 191-195, diciembre de 1960.
18
Philip W. JACKSON y Jacob W. GETZELS, •Psychological health and classroom func­
tiornng: a study of dissatisfaction with school among odolescents�. Journal of Educacio­
20
Paul R. Cooe, «High school senior's attitudes toward teachers and the teach1ng
nal Psychology, 50: pp. 295 300, diciembre de 1959. profession», Bulletm of the National Association of Secondary - School Princ1pals, 36:
19
Richard C. DIEDRICH, oTeacher perceptions as related to teacher-student s1milarity pp. 140-144, enero, 1952.
21
and student satisfactron with school». Tesis Doctoral inédita, Universidad de Chicago, Myrtle G. OYE, «Attitudes of gitted children toward school», Educational Admm,s
marzo de 1966. rration and Super.ision, 42: pp. 301-308, 1956.
96 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 97

do objeto de comentario). En este trabajo, un cuestionario de 60 ítems ta de éste que les perturbaba («gritar y hacer mucho ruido» era lo que
sobre la vida escolar, Myrtle G. DYE, comparó las opiniones de dos gru­ con más frecuencia se citaba).
pos de estudiantes, uno constituido por alumnos «dotados» (del 10 por Otro estudio en el que destacan los sentimientos relacionados con
100 superior de la población escolar de acuerdo con sus rendimientos la escuela es un inventario de 53 ítems, que cataloga algunas cuestiones
en los tests de Cll y el otro de alumnos «medios» (puntuaciones entre que pueden preocupar a los niños. Se aplicó a «varios centenares» de
los percentiles 45 y 55 en los mismos tests de inteligencia). En el grupo estudiantes de quinto y sexto curso de la ciudad de Nueva York 23 • La
medio, el 97 por 100 de los chicos y el 94 por 100 de las chicas se mani­ cuestión, según dijeron, que más les preocupaba era «fracasar en un exa­
festaron «felices» en la escuela. Las cifras equivalentes del grupo de los men». Entre los chicos, el 29 por 100 reconocieron verse afligidos «a me­
dotados fueron 79 y 87 por 100. Sin embargo, el 25 por 100 de los chi­ nudoii por semejante preocupación, el 59 por 100 respondieron que «a
cos consideraba que podría reducirse la jornada escolar y, cuando se so­ vecesi> y el 12 por 100 declararon que «nunca». Las cifras equivalentes
licitó que indicara su curso favorito de los que hasta entonces había para las chicas fueron 37 por 100 «a menudo», 54 por 100 «a veces»
conocido, cerca del 40 por 100 del total citó uno de los anteriores y no y 9 por 100 «nunca».
el curso que estudiaba. Desde luego es posible que tales preocupaciones sean hoy menos fre­
En otras palabras, aunque a casi todos estos estudiantes de quinto cuentes que en 1940, cuando se realizó el estudio; pero debe recordarse
de Tennessee se les consideró «felices» con su experiencia actual en cla­ que, en dicho año, en el mismo sistema escolar y aproximadamente en
se, cerca de una cuarta parte estimaba que debería ser más breve y casi igual nivel de curso en que estas inquietudes se revelaron TENENBAUM es­
la mitad de los alumnos podían recordar una época en que estaban más
taba realizando sus estudios que, como ya vimos, dieron cuenta de que
satisfechos con la vida escolar. CL1ando se reflexiona sobre estos con­
a un 20 por 100 de los alumnos no le gustaba la escuela. Sería razonable
trastes parece como si muchos de los chicos tratasen de decir: «La
llegar a la conclusión de que muchos a quienes agrada la escuela tam­
escuela está bien, pero podría ser mejor>i.
A menudo se da por supuesto que los alumnos se sienten «felices» bién sienten preocupaciones al respecto.
cuando les agradan su escuela y los profesores. Pero resulta innecesario La existencia de sentimientos negativos entre los estudiantes que están
equiparar «agrado» con «felicidad» y sólo sirve para reforzar la noción básicamente satisfechos con la vida escolar se encuentra descrita de un
simplista sobre las actitudes de los alumnos que tratamos de eliminar. modo espectacular en los datos recogidos en dos de nuestros estudios
No se puede describir a todos los chicos a quienes agrada la escuela co­ de Chicago24• 25• En la primera de estas investigaciones (Estudio 1) se
mo continuamente felices mientras están allí. Por ello conviene conside­ identificó un grupo de estudiantes «satisfechosn a partir de sus respues­
rar de algún modo los sentimientos negativos que puede engendrar la tas al Student Opinion Po/1 26 (SOP). Se clasificaba como satisfecho a un
experiencia del aula cuando tratamos de superar una visión dicotómica estudiante si su resultado ofrecía al menos 1,5 desviaciones típicas so­
de las actitudes de los estudiantes a favor o en contra. bre la media de todo el cuerpo escolar. De esta manera se seleccionaron
Si, como parece indicar el estudio descrito en párrafos anteriores, una 45 alumnos entre los 531 que respondieron al cuestionario. Los sujetos
proporción importante de alumnos de cursos superiores de secundaria de este estudio estaban matriculados en los cursos sexto a duodécimo
encuentran que la expresión facial de sus profesores indica malestar ¿cómo de una escuela privada del Medio Oeste.
considerarán los niños más pequeños sus expresiones faciales y sus ac­ La segunda investigación (Estudio 11) se realizó en una escuela secun­
ciones en general? Uno de los escasos estudios que han examinado las daria pública del Medio Oeste. En ella participaron todos los estudiantes
actitudes de los alumnos de primaria proporciona una respuesta parcial del sector elemental de esta escuela. El grupo t<Satisfecho», que consta­
a esta pregunta 22 . ba de 69 alumnos, se seleccionó por el mismo procedimiento que el utili­
Se entrevistó a 128 niños de cuatro escuelas de un amplio entorno zado en el Estudio l.
periférico. La muestra contenía 32 alumnos de cada uno de los cuatro En ambas investigaciones todos los alumnos respondieron a una lis­
cursos: maternal, primero, segundo y tercero. Se formularon muchas pre­ ta constituida por 25 adjetivos. Se pedía a cada uno que escogiese los
guntas a los niños sobre su vida en la escuela y el investigador señala
que, en conjunto, parecían disfrutar mucho de la misma. Pero cuando se 23 R. P!NTNER y J. LEV, «Worries oi school children•, Pedagogical 5eminary 56: pp.
les preguntó «¿qué hace tu profesor que te asuste o te dé miedo?», cer­ 67-76, marzo ele 1940.
ca de un 44 por 100 de los alumnos pudieron mencionar alguna conduc- 24 JACKSON y GETZELS.
:5 Philip W. JACKSON y Richard C. DIEDRICH, «The evaluat1on of school experiences:
22 Lee B. SECHREST, «Motivation in school of young children: some interview data•, a study of satisfied and dissatisfied studencs". Traba10 multicopiado, 1965.
Joumal of Experimental Education. 30, pp. 327-335, junio de 1962. 26 Véase p. 92 para una breve descripción de este cuestionario.
98 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 99

seis adjetivos que mejor describiesen sus sentimientos específicos mien­ sentimientos típicos en clase. En el Estudio 1, por ejemplo, la mitad de
tras asistía a las clases de las diferentes materias. La lista contenía los chicos y más de la mitad de las chicas afirmaron que en algunas
12adjetivos «positivos» (por ejemplo, seguro, feliz, dispuesto) y 12 adje­ de sus clases era frecuente la sensación de aburrimiento. En el Estu­
tivos «negativos» (por ejemplo, aburrido, inquieto, irritado). En la Tabla dio 11, la proporción de alumnos que señalaron aburrimiento y otros sen­
5 27 se resumen las respuestas de los alumnos «satisfechos» a los adje­ timientos negativos es aún más elevada que en el grupo de la escuela
tivos negativos. privada.
Se nos muestra aquí una nueva prueba de la complejidad de las acti­
tudes del estudiante hacia la escuela. A medida que examinamos más
Tabla 5.-Adjetivos negativos escogidos por «alumnos satisfechos» de cerca estos fenómenos, los extremos de satisfacción e insatisfacción
a quienes se pidió que describieran sus sentimientos en clase se aproximan.Gradualmente la imagen en blanco y negro se va haciendo
gris.
Adjetivo• Veces en que se han elegido
Como recordará el lector, cuando TENENBAUM analizó los trabajos de
su muestra de alumnos comentó la ausencia relativa de expresiones de
CHICOS CHICAS un sentimiento intenso.Habló de la frecuencia de respuestas «estereoti­
padas» que seguían «esquemas convencionales». Tras haber analizado
Estudio 1 Estudio 11 Estudio 1 Estudio 11 alguna de las ambigüedades y contradicciones que caracterizan las acti­
(25) (34) (35) tudes del estudiante, nos encontramos ahora en una posición mejor para
{20)
apreciar el significado de las observaciones de TENENBAUM.
El número de alumnos que se quedan absortos en cuanto suena el
Aburrido .... 13 26 13 25 timbre de la escuela y que continúan de esa manera durante todo el día
Inseguro .... 21 25 13 26 es probablemente muy pequeño, como sucede también con aquellos que
Ofuscado ... 16 24 9 25 se sientan al fondo del aula y encajan las mandíbulas, irritados, desde
Inquieto . ' .. 15 20 9 26 que se inician las clases hasta que terminan. Un modo de interpretar los
Insuficiente 16 20 7 24 datos que hemos recogido hasta ahora consiste en señalar que la mayo­
Inadvertido .. 5 16 4 15 ría de los estudiantes no experimenta, de un modo u otro, sentimientos
Desamparado 8 16 6 17 demasiado intensos acerca de su experiencia en clase 28 •
Ignorante ... 13 15 3 15 Este hecho, si podemos suponer por un momento que de un hecho
Irritado ..... 4 14 4 14 se trata, tiene que considerarse a la luz de lo que ya se ha dicho sobre
Reprimido ... 2 11 3 10 el ambiente de la clase y la naturaleza de la participación del niño en di­
Incomprendido 5 11 2 15 cho ambiente. Un sentimiento extremado a veces tiene su origen en lo
Rechazado .. 3 9 o 10 que le suceda a una persona, así ocurre también con la ausencia del mis­
mo. La apatía y la neutralidad no son producto de la adaptación en me­
nor medida que el júbilo y el odio y, hasta cierto punto, pueden considerarse
• Los adjetivos de esta Tabla se han ordenado de acuerdo con la clasificación de más que éstos.Por eso resulta razonable preguntarse las causas que hay
las respuestas de los chicos en el Estudio 11. tras la gama aparentemente limitada de sentimientos de un alumno. Aun­
que esta tarea nos ocupará durante varios de los próximos capítulos, al
menos queda iniciada aquí.
Los datos de la Tabla 5 revelan una situación clara. En ambos estu­ En primer lugar, como ya hemos visto, las reacciones a la vida esco­
dios alumnos, aparentemente satisfechos con la escuela, hicieron uso fre­ lar son considerablemente variadas.A los estudiantes les suele agradar
cuente de adjetivos negativos cuando se les pidió que describieran sus algunos aspectos de esa vida y les desagradan otros.Cuando se suman,
estas combinaciones de sentimientos arrojan una actitud general de am-
27 En ambos estudios se identificaron también grupos de estudiantes insatisfechos, 28Es posible que las actitudes hacia la escuela no sean constantes a lo largo del año.
que, como era de esperar, escogieron sus adjetivos negativos para describir sus senti­
mientos en clase con una frecuencia muy superior a la de los alumnos cuyas respuestas Al comienzo y al final del curso escolar, por ejemplo, quizá se aborde la escuela con una
se resumen en la Tabla 5.Los informes completos de estos dos investigadores contienen disposición mejor que durante el resto del año.Clarence DARROW observó una vez: «La
escuela tenía al menos dos días que nos hacían lo más felices que podían ser los niños.
comparaciones entre los estudiantes satisfechos y los insatisfechos. Uno ara el primero y el otro el último».
100 la vida en las aulas
T Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 101

bivalencia, suscitada en parte por la inevitable falta de correspondencia porcionen una información útil. Esta complejidad procede de dos aspec­
entre los deseos individuales y los objetivos institucionales. Las necesi­ tos relacionados de la opinión del alumno. En primer lugar, se produce
dades y los intereses del niño, tal como los experimenta subjetivamente, en algunos niños la mezcla de fuertes inclinaciones y rechazos y de acti­
no van acordes con las necesidades que percibe la institución o con las tudes contradictorias hacia rasgos específicos de la vida escolar. En se­
de otros a quienes también atiende ese centro. Esto significa, en suma , gundo lugar, y quizá en parte como consecuencia de la contraposición
que a veces querrá realizar las tareas que se le asignan y en otras ocasio­ de estos elementos, parece desarrollarse en ciertos alumnos una separa­
nes no. En la condición primera experimentará un cierto grado de placer ción entre sus sentimientos y la vida cotidiana en el aula. Para estos es­
y, en la otra, de malestar. tudiantes (y nadie parece saber cuántos encajan en esta descripción) la
Una segunda razón por la que ciertos tipos de sentimientos extrema­ escuela es simplemente otra de las cosas inevitables de la vida hacia la
dos pueden no aparecer con demasiada frecuencia en el aula es que los que se adopta una actitud de «lo tomas o lo dejas)).
estudiantes deben asistir a clase, tanto si quieren como si no. Probable­ Pese a semejante complejidad, existen diferencias estables entre los
mente el hecho de la obligatoriedad de la asistencia contribuye mucho alumnos en su inclinación general hacia el centro educativo. Es evidente,
a reducir los brotes de protesta y de queja. Cuando los vínculos son lo por ejemplo, que las chicas reaccionan ante la escuela de un modo más
suficientemente fuertes, la resistencia se hace inútil. Si la escuela es ine­ positivo que los chicos. Sabemos además que a miles de estudiantes les
vitable, mejor será calmarse y aceptarla. desagrada lo suficiente como para alejarse de ella a la primera oportuni­
Una tercer razón, quizá más importante, que induce a que las actitu­ dad, mientras que otros consideran con pesar el final de sus días escola­
des hacia el centro educativo tiendan a la neutralidad es que éste se con­ res. El propósito de este apartado consiste en examinar algunas de las
vierte en algo familiar para la mayoría de los estudiantes. Poco después consecuencias educativas de estas variaciones, comenzando simplemente
de su ingreso en el centro, el niño desarrolla una comprensión de lo que por preguntarnos hasta qué punto resultan visibles a los profesores.
es la escuela y, en años posteriores, no se modifican de modo radical sus Ciertos aspectos de la percepción de las actitudes de los alumnos por
opiniones iniciales. Los esquemas de interacción social siguen siendo apro­ parte del profesor son demasiado obvios para requerir un comentario y
ximadamente los mismos a través de los cursos y el entorno físico per­ por eso podemos prescindir de ellos rápidamente. Parece claro, por ejem­
manece muy semejante mientras se desplaza de un aula a la siguiente plo, que incluso para el educador más insensible resultan evidentes las
dentro del mismo edificio escolar. Es posible que varíe el contexto del formas extremas de la opinión del alumno. Cuando un estudiante declara
trabajo en cada curso sucesivo pero, esencialmente la aritmética es la con franqueza su repulsa hacia la escuela o procede sólo con un poco
aritmética y la ortografía es la ortografía. Puede que el profesor de este más de sutileza mostrando su deseo de abandonarla , queda eliminada
año sea más simpático que el del curso pasado, pero los dos son docen­ la necesidad de suposición por parte del profesor.
tes y la relación del alumno con ellos se encuentra muy sometida a nor­ Con toda seguridad, la mayoría de los docentes también son cons­
mas. Tras los primeros miles de horas de asistencia {y quizá mucho tiempo cientes de diferencias en las reacciones de toda la clase ante partes es­
antes), la experiencia global de hallarse en la escuela ofrece probable­ pecíficas del programa escolar. Una gran parte admitirá, por ejemplo, que
mente escasas sorpresas a la mayoría de los estudiantes. Desde luego, sus alumnos prefieren la educación física a la ortografía o ver una pelícu­
esto no quiere decir que no se produzcan en el aula acontencimientos la a realizar un ejercicio en su cuaderno de aritmética. Ningún profesor
sorprendentes. Muchos dfas, por lo demás monótonos, se ven ilumina­ de los primeros cursos dejaré de advertir los murmullos de decepción que
dos por hechos súbitos, y numerosos profesores se esfuerzan en propor­ surgen cuando anuncia que se quedarán dentro durante el recreo o los
cionar novedad a sus lecciones cotidianas. Pero la animación de la escuela, gritos de entusiasmo que acompañan al aviso de una salida antes de la
sus decepciones así como sus alegrías profundas, se producen en inter­ hora. En resumen, casi todos los profesores son, sin duda, conscientes
ludios llenos de colorido que interrumpen, más que caracterizan, el cur­ de grandes diferencias en las reacciones de sus alumnos a los repetidos
so normal de los acontecimientos. acontecimientos de la clase.
Pero cuando nos concentramos en aspectos más sutiles e individua­
les de la opinión del estudiante, se sabe menos de la percepción de los
11 mismos, por parte del profesor. Puede decirse que, con frecuencia, no
conoce todo lo que se debe saber sobre las actitudes de sus alumnos
En el primer apartado vimos cómo las actitudes de los alumnos hacia hacia la escuela; pero eso no dice mucho. Para poder afirmar algo más,
los acontecimientos de la clase son realmente más complejas de lo que se precisan ciertos datos emoíricos.
supone la práctica convencional de preguntar a los pequeños si les gusta Una forma de considerar la percepción de las actitudes de los estu­
o no la escueta, aunque las respuestas a esta indagación habitual pro- diantes consiste en preguntarse si los profesores pueden predecir cómo
102 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 103

responderán a un cuestionario sobre la actitud escolar. Naturalmente, nin­ calificar la precisión de los juicios de los docentes. «Aciertos», como el
gún educador podría señalar exactamente las respuestas de sus alum­ término índica, son los casos en que el profesor supuso correctamente
nos a todos y cada uno de los ítems de dicho cuestionario. Nadie esperaría y «fallos» aquellos en donde se equivocó. Desde luego, es necesario se­
que fuese tan perceptivo. Una tarea más razonable podría consistir en ñalar lo que se entiende por una estimación correcta o incorrecta, por­
solicitar una clasificación de los alumnos en grupos que representen di­ que no se expresan en las mismas unidades los juicios (asignación de
versos niveles de satisfacción. En otras palabras, puede solicitarse al pro­ los alumnos a las cinco categorías por parte de los profesores) y las cua­
fesor que identifique a los estudiantes más y menos satisfechos de su lidades que se están juzgando (resultados totales de los estudiantes en
clase, asignando varios sujetos a cada categoría para luego cotejar esta un cuestionario escolar).
clasificación con una similar basada en las respuestas reales de los alum­ Con objeto de suprimir de la definición de la máxima ambigüedad po­
nos a preguntas sobre sus actitudes escolares. Este fue el enfoque utili­ sible e incrementar así la facilidad con que puedan examinarse los hallaz­
zado en el estudio de los niños de sexto curso descrito en el apartado gos, se han ignorado o eliminado algunas de las complejidades de los datos
anterior (véase página 91) y los resultados, aunque no muy generaliza­ en bruto. En primer lugar, se retiraron de la muestra los estudiantes cuya
bles, son lo suficientemente interesantes como para merecer un examen actitud era poco definida hacia la escuela y cuyos resultados podían ofre­
detallado. cer, por eso, mayores dificultades de interpretación Ji. Así, en el análisis
Se aplicó un cuestionario de 47 ítems a 293 estudiantes de 11 clases siguiente, nos ocupamos sólo de los juicios de los profesores sobre aque­
(todas de sexto curso en el sistema escolar público de una comunidad llos estudiantes que expresaron opiniones más bien tajantes, tanto posi­
periférica), para evaluar sus actitudes hacia la escuela 29• Se presentó al tivas corno negativas, sobre lo que significaba la vida en la escuela. En
profesor de cada clase una muestra de ftems del cuestionario proporcio­ segundo lugar, también se simplificaron los juicios de los profesores me­
nándole una breve descripción del propósito formulado. Luego, se le pi­ diante la reducción de cinco a tres, del número de cagetorías en que se
dió que predijera, de un modo relativo, la forma en que cada uno de sus agrupaban las predicciones. Así pues, se ignoraron las calificaciones «mu­
alumnos podía responder a semejante serie de preguntas 30 • cha» y «escasa» atribuidas a los grupos extremos y se trató toda la mues­
Expresada como coeficiente de correlación, la relación general entre tra como si se hubiese clasificado a los estudiantes en tres grupos,
las clasificaciones del profesor y las respuestas de los estudiantes al cues­ «satisfechos», «medios» o «insatisfechos», aproximadamente con un ter­
tionario arrojó un valor de 0,35. Este dato estadístico aislado no propor­ cio de la muestra en cada uno.
ciona mucha información, pero indica que la precisión de las predicciones
El juicio de un profesor se consideraba un «acierto» si clasificaba co­
de los profesores fue decididamente superior a lo aleatorio. El mismo da­
rno «satisfecho» a un estudiante cuyo resultado en el SOP se hallaba,
to estadístico indica también, desde luego, que estos profesores dista­
corno mínimo, a la mitad de una desviación típica por encima de la media
ron de mostrarse perfectos en sus apreciaciones. Al parecer algunos
de la muestra total; o como «insatisfecho» a un alumno cuyo resultado
aspectos de las actitudes de los alumnos resultan visibles a los educa­
dores y otros no. Para profundizar sobre esta visibilidad parcial hemos de estuviera, como mínimo, a la mitad de una desviación típica por debajo
realizar un análisis más detallado. de la media. Se consideró que existía un «fallo» cuando el docente situa­
Una segunda forma de describir el carácter general de la relación en­ ba al niño en el tercio superior o inferior de la clase, mientras que su re­
tre las predicciones de los profesores y las auténticas respuestas de los sultado real en el cuestionario le colocaba en el grupo opuesto. El juicio
estudiantes consiste en aplicar los conceptos de «aciertos» y «fallos)) para del profesor se estimaba «inseguro» si colocaba en la categoría «media»
a cualquiera de los estudiantes cuyo resultado en el cuestionario se apar­
29
El cuestionario era una versión revisada del SOP descrito en la pag. 94. tase de la media en más de la mitad de la desviación típica. Aplicando
30 El procedimiento para obtener las clasificaciones fue el siguiente: se presentó a estas definiciones, podríamos esperar que, de un modo aleatorio solamen­
cada profesor una lista de sus alumnos por orden alfabético, solicitándole, primero, que te, los juicios de los profesores se clasificasen como un tercio de «acier-
dividiese el grupo en tercios, clasificando a sus estudiantes en tres niveles de satisfac­
ción: «mucha», «media• y «escasa». Después se le indicó que identificase dentro de los 31
grupos de •mucha» y «escasa» un número más reducido de alumnos (una cuarta parte El grupo retirado estaba constituido por aquellos estudiantes cuyos resultados en
de cada grupo) que pareciesen representar posiciones extremas («muy satisfechos» y el SOP estaban a menos de la mitad de la desviación típica de la media de la muestra
«muy insatisfechos»). De este modo, actitudes de cada estudiante quedaban descritas total. En una población normalmente distribuida, este procedimiento habría eliminado,
por el profesor por su situación en una de cinco categorías. En cada clase, la proporción más o menos, al 38 por 100 de la muestra, dejando un 31 por 100 en cada uno de los
aproximada de alumnos de las cinco categorías fue: 1/12, 1/4, 1/3, 1/4 y 1/12. Cuando dos grupos restantes. Sin embargo, como los resultados en el SOP estaban ligeramente
las clasificaciones se trataron cuantitativamente, se asignó a las cinco agrupaciones los sesgados hacia el lado positivo de la escala, el porcentaje real de alumnos fue 36,6, de­
valores 15, 12, 10, 8 y 5, utilizándose el número más alto para representar a los estudian­ jando un 34,6 por 100 en la categoría de «satisfechos» y un 28,8 por 100 en la de «insa­
tes descritos por el profesor como «muy satisfechos». tisfechos».
104 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 105

tos», un tercio de «fallos» y un tercio de «inseguros» 32 Se comproba­ exactitud del grupo de los «insatisfechos» no procede de una mayor pro­
ron las desviaciones de estas expectativas aleatorias para ver si eran es­ porción de «fallos>, manifiestos con estos estudiantes, sino más bien de
tadísticamente significativas, y los resultados, junto con los números y una probabilidad inferior de que los profesores les juzguen como situa­
porcentajes reales en cada categoría aparecen en la Tabla 6. dos en cualquiera de los extremos. En otras palabras, no existía mayor
probabilidad de que los docentes errasen con un grupo más que con otro,
sino que las opiniones de los alumnos satisfechos eran un tanto más vi­
Tabla 6.-Precisión de las predicciones de las actitudes sibles que las de los insatisfechos.
de los estudiantes por parte de los profesores Naturalmente sería imprudente partir de estos hallazgos, basados en
un número tan reducido de alumnos de un solo curso escolar, para llegar
Predicciones Actitudos de los estudiantes a la conclusión general de que la satisfacción del estudiante es más visi­
ble al profesor que su insatisfacción. Pero la percepción de estos chicos
de· sexto curso por parte de sus educadores parece tener sentido a la luz
«Satisfechos» «Insatisfechos" de lo que sabemos en general sobre la conducta humana. En cualquier
situación social, la insatisfacción representa una amenaza potencial pa­
N % N �-6 ra el bienestar del grupo y para la participación continuada de sus miem­
bros. Además, la expresión de insatisfacción se percibe a menudo como
Aciertos ... 53 52,5 30 una afrenta por la persona o personas que se encargan del grupo. La afrenta
35,7
social implícita en una expresión de insatisfacción explica por qué felici­
Inseguros .. 25 24,8 36 42,8 tamos a nuestra anfitriona cuando abandonamos la fiesta y nos abste­
Fallos ..... 23 22,7 18 21,5 nemos de formular los sentimientos desagradables que pueda haber
suscitado semejante experiencia. Nos comportamos de esa manera no
x 2 = 16,7• X2 = 6,00 ° sólo para someternos a los convencionalismos sociales, sino para ase­
gurar nuestra supervivencia social.
El daño que en clase puede hacer la expresión de insatisfacción se
• Significativa en el nivel 0,01 encuentra magnificado por el poder de las sanciones que el profesor tie­
0
Significativa en el nivel 0,05. ne en su mano. A diferencia de la anfitriona, que sólo puede lanzar una
fría mirada a su crítico y no volver a invitarle, el docente está en disposi­
Los datos de la Tabla 6 ratifican la información contenida en el coefi­ ción de responder a las criticas de formas que son al mismo tiempo más
ciente de correlación para el grupo total (es decir, que los profesores pue­ persistentes y dolorosas.La circunstancia de que la mayoría de los profe­
den predecir las actitudes de los alumnos con una precisión mayor que sores no recurran a su autoridad para acallar una crítica sincera reduce
la aleatoria). Pero puede perfeccionarse esta conclusión general. Aparen­ escasamente el hecho de esa autoridad y su implícita amenaza a los po­
temente, los profesores son capaces de identificar a los estudiantes «sa­ sibles críticos. La estrategia predominante de «complacer al profesor»,
tisfechos,i con mayor precisión que a los «insatisfechos».Así la aminorada probablemente, supone algo más que entregarle a tiempo las tareas rea­
lizadas en casa o mantenerse en fila camino del patio; exige también una
Ji Esto ocurre porque se exige a los profesores que clasifiquen a .su grupo total de manifestación verbal de la satisfacción mientras que se silencian las nu­
alumnos por tercios en categorías de «satisfechos•. �medios» e uirisatisfechos, De es merosas asperezas producidas por la vida escolar.
te modo, si los protAsords hubieran dispuesto al azor a lo.s estudiantes clasu:cados como S1 los docentes reconocieran el hecho de que las chicas parecen más
�satisfechos, por su resi.;ltado en el SOP se habría denomim,do a un tercio como tales felices que los chicos con su experiencia escolar, la tarea de predecir las
V serian. pues, contados como ,inseguros»; v otra tercera parte habrían sido calificados
de •insatisfechos» v así contados como «fallos,,. El mismo razonamiento se aplica tam
actitudes de los alumnos. juzgando conjuntamente a chicos y chicas, se­
bién a aquellos estudiantes cuyo resultado en el cuestionario determinó que se les consi­ ría un tanto más fácil que cuando se considera cada sexo por separado.
derase como ,,insatisfechos». El hecho de que los estudiantes •satisfechos• fpor los En otras palabras, cuando examina el coníunto de todos sus alumnos,
resultados del SOP) sean un poco mas de una tercera parte (34,6 por 100) de la muP.stra un profesor puede incrementar la exactitud de sus predicciones propor­
y los «insatisfechos• un poco menos de un tercio (28,8 por 100) significa qun es imposi­ cionando consecuentemente niveles más elevados a las chicas. Puede
ble Que en sus predicciones :leguen los profesores a alcanzor uno precisión absoluta (100
por 100 de «aciertos») o una imprecisión completa (100 por 100 de �failos,). PtirO est:i observarse este efecto en las correlaciones obtenidas del estudio a que
limitación ca,ece relativamente de importancia puesio que los grados observados de prtJ­ nos referimos. Se recordará que la relación entre las clasificaciones del
cisíón jamás so aproximan a tales extremos. profesor y las respuestas reales de la muestra total de estudiantes arro-
 Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 107
106 La vida en las aulas

jaba un coeficiente de 0,35. Calculada por separado, la misma relación tisfechas» y el de los chicos «insatisfechos»} con mayor precisión que
para los dos sexos arroja 0,28 para los chicos y 0,28 para las chicas. No a los dos restantes. En otras palabras, los docentes tienen menos dificul­
es importante la disminución de los coeficientes cuando se consideran tades a la hora de valorar a las chicas que supuestamente son más feli­
por separado los sexos, pero llama la atención la ligera ventaja que supo­ ces con su experiencia escolar y a los chicos que parecen ser menos
ne saber que las chicas, en conjunto, expresan hacia la escuela actitudes felices; mientras que no perciben con una precisión superior a la pura­
más positivas que los chicos. mente aleatoria las actitudes de los grupos en contraste de chicos «sa­
El hecho de que los coeficientes entre las predicciones de los profe­ tisfechosn y chicas «insatisfechas)>.
sores y los resultados de los estudiantes en el SOP sean iguales para chi­ Como es natural, hay que mostrar cautela a hora de hacer deduccio­
cos y chicas induce a suponer que los docentes pueden predecir con igual nes a partir de estos descubrimientos. Pero es importante señalar que tie­
precisión las actitudes de ambos grupos. Sin embargo, esta conclusión, nen sentido a la luz de lo que ya conocemos respecto a las diferencias
como la referente a la relación general, puede perfeccionarse un tanto por sexos y de las características de la clase. Existen algunos datos, por
si volvemos al análisis de los «aciertos)) y «errores» de los profesores en ejemplo, que indican que los chicos insatisfechos están más dispuestos
sus estimaciones de las actitudes de los estudiantes, centrándonos esta a criticar a las personas que ocupan posiciones de autoridad que las chi­
vez sobre las diferencias por sexo en la precisión del juicio de los docen­ cas insatisfechas. En uno de los estudios mencionados anteriormente se
tes. Como antes, los estudiantes sometidos a consideración son sólo aque­ descubrió que, cuando se preguntaba a los estudiantes por sus sensa­
llos cuyas actitudes expuestas figuran como bastante extremadas. l.Ds ciones típicas en clase, los chicos insatisfechos, con mayor frecuencia
datos se encuentran resumidos en la Tabla 7. que las chicas insatisfechas, empleaban adjetivos «extrapunitivos», pa­
labras que atribuían a otros la culpa de la condición de los alumnos (por
ejemplo, incomprendido, rechazado}. En contraste, las chicas insatisfe­
Tabla 7.-Precisión de las predicciones de los profesores chas solían emplear más adjetivos «intropunitivos», palabras que atribuían
según el sexo de los alumnos la culpa de la condición de la alumna a ella misma (por ejemplo, no ade­
cuada, ignorante} 33. Si se produjesen fenómenos semejantes en las cla­
Actitudes
ses de sexto curso sometidas a análisis, es decir si los chicos insatisfechos
Actitudes
Predicciones estuviesen más dispuestos a expresar críticas de las autoridades, eso con­
de los chicos de las chicas
tribuiría a explicar por qué pueden resultar más visibles al profesor que
las chicas insatisfechas.
«Satisfechos• «Insatisfechos» ,Satisfechas• «Insatisfechas, No es tan evidente la razón por la que las chicas satisfechas son más
visibles a los docentes que los chicos satisfechos. Tal vez ellas se mues­
N % N % N % N % tren más dispuestas para proporcionar una expresión directa de su satis­
facción. O quizá las que se hallan especialmente complacidas con la
Aciertos ... 11 35.4 24 46,1 42 60,0 6 18,7 escuela tengan mayor probabilidad que los chicos de expresar indirecta­
Inseguros .. 10 32,3 21 40,4 15 21,4 15 46,9
mente sus sentimientos a los profesores, ofreciéndose a ayudar en ta­
reas de mantenimiento del aula (la mayoría de las cuales poseen un
Fallos ..... 10 32,3 7 13,5 13 18,6 11 34,4 carácter femenino) o prefiriendo permanecer con o cerca del educador
cuando se pueden realizar actividades alternativas (en el patio, antes y
x = 0,06
2
x2 = 9,5• x = 22,48•
2
x2 = 3,81 después de las clases} 2•.
De un modo un tanto inesperado, se advirtió que otra variable, las pun­
• Significativa en el nivel 0,01. tuaciones del CI de los alumnos, se relacionaba con la precisión de las

33 JACKSO\I y GETZELS.
La Tabla 7 revela una sorprendente diferencia por sexos en la preci­ 34 Se consideró la posibilidad de que el sexo del profesor pudiese estar relacionado
sión de las prediciones del profesor. Ésta no se debe al hecho de que los
con la percepción de la actitud del alumno, pero no se hallaron pruebas que la confirma­
profesores se muestren más precisos en la predicción de los resultados ran. Cuatro de los once profesores de sexto curso eran varones y, en la medida en que
de las chicas que en la de los chicos o viceversa. Se corresponde con pudieron determinarse, las correlaciones entre sus predicciones de las actitudes y las res­
la calidad de la actitud así como con el sexo de la persona que la ostenta. puestas de sus estudiantes no difirieron sistemáticamente !incluso cuando los chicos y
l.Ds profesores parecen percibir a dos de los grupos (el de las chicas «sa- chicas se examinaron por separado) de las obtenidas con las profesoras.
108 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 109

predicciones de los profesores. Como grupo, eran claramente más preci­ llamados con mayor frecuencia a exponer en público sus opiniones. Des­
sos en la estimación de las actitudes de los alumnos con elevado CI. En de luego, las condiciones descritas en las tres explicaciones no son mu­
el grupo de los estudiantes de sexto curso cuyo CI eran de 120 o más tuamente excluyentes. Además las tres posibilidades (y otras no
(en total, 49 alumnos) la correlación entre las predicciones de los profe­ mencionadas aquí) pueden estar operando simultáneamente. Hasta aquí
sores y los resultados reales en el SOP fue de 0,56; para alumnos con podríamos resumir del siguiente modo los descubrimientos de las clases
CI entre 90 y 119 (193 sujetos), la correlación correspondiente era de 0,30; de sexto curso: en general, la satisfacción parece ser más visibles a los
finalmente, para aquellos cuyos resultados eran inferiores a 90 (46 alum­ profesores que la insatisfacción, las chicas satisfechas y los chicos insa­
nos), la correlación fue de 0,11. Traducida al lenguaje de «aciertos» y «erro­ tisfechos destacan especialmente y los alumnos cuyos CI son medios o
res», esta serie de relaciones arrojó las cifras presentadas en la Tabla 8. superiores consiguen comunicar su actitud de alguna forma a los profe­
sores con mayor claridad que los estudiantes de CI bajo. Estos hallazgos
son evidentes cuando se considera el total del grupo de alumnos y de
Tabla 8.-Precisión da las predicciones de los profesores profesores, pero no siempre pueden advertirse claramente en los resulta­
según los cocientes intelectuales de los alumnos dos de cada clase. Evidentemente, algunos profesores parecen ser mejo­
res que otros a la hora de estimar cómo responderán sus alumnos a un
Cociente Cociente
cuestionario sobre la actitud ante la escuela. Además, las diferencias de
Predicciones Cociente
intelectual intelectual precisión de cada uno de los profesores no parecen explicarse por varia­
intelectual
89 ó menor 90-119
ciones en la composición de sus clases, al menos no respecto al sexo
120 ó mayor
del estudiante, su nivel de inteligencia o el grado de satisfacción con la
escuela. Esta conclusión procede de los datos presentados en la Tabla 9.
N % N % N %

A ciertos 10 34,5 55 44,4 17 54,9 Tabla 9.-Precisión de la predicción de las actitudes del alumno
por parte de cada profesor
Inseguros 9 3 1 ,0 44 35,5 8 25,8
Fallos 10 34,5 25 20,2 6 19,3" Entre el re,ul-
tado anticipa-
x2 = 0,07 x2 = 11,14• X 1 = 6,66b
do y el real en
Clase r el sondeo de Características del aula
• Significativa en el nivel 0,01. opiniones de
• Significativa en el nivel 0,05.
los alumnos
SEXO DEL CI RESULTADO
CHICOS CHICAS EN EL SOP"
PROFESOR
Adviértase que los datos de la Tabla 8 se refieren a la precisión de -
los juicios de los profesores y no al tipo de actitudes que atribuyen a ca­
da uno de los tres grupos de CI. Al parecer, sucede algo que a los ojos 1 0,10 F 12 19 101 1 28, 71
de los profesores hace visibles las actitudes de los grupos de CI alto y 2 0,38 F 18 12 109.0 31,00
3 0,52 F 13 15 105.1 25,43
medio v oscuras las actitudes del grupo de CI bajo. Sin una información
4 0,00 F 12 10 !:18.0 28,27
posterior sólo se especulará sobre algunas de las causas posibles de es­ 5 0,45 r..1 20 8 107.4 27. 9/3
te hallazgo. Una de ellas consistiría en que la mayor fluidez verbal de los 6 0,30 F 10 19 112.5 21,44
alumnos de CI elevado les permita comunicar sus opiniones 5obre mate­ 7 0,56 F 11 13 93,5 24,67
rias escolares con mayor claridad que sus conoiscípulos que carecen de 8 0.42 M 18 10 97.0 28.11
9 0,46 M 11 19 99,3 28.3'3
asta aptitud. También es posible que el profesor interactúe con mayor fre­ 10 0,51 F 6 4 109,9 28,90
cuencia con el estudiante de CI alto y medio y que por ello posea un co­ 11 0,26 "'1 17 16 106.2 28,36
nocimiento de sus opiniones sobre mat'!rias escolares superior al que tiene
de los alumnos de CI bajo. Tambi{ln es quizá más probable que los estu­ • Coeficien:e de correiación de Pearson.
diantes de CI alto asuman en clases posiciones de liderazgo y que sean " Student Opinion Po1/ (SOP).
110 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 111

Los datos de la Tabla 9 permiten dos generalizaciones. En primer lu­ los estudiantes sobre los datos de sus logros intelectuales, o posiblemente
gar, existe una considerable variabilidad de un profesor a otro en la preci­ sobre los datos relativos a su éxito en el dominio de materias académi­
sión de sus predicciones. las estimaciones de la profesora de la clase cas. Es posible que las creencias de los profesores pudieran expresarse
4, por ejemplo, no guardan una relación sistemática con las respuestas más o menos del siguiente modo: «El alumno que lo hace bien en la
reales de sus alumnos, mientras que las de la profesora de la clase 7 man­ escuela, piensa bien de la escuela» (en la Tabla 10 se muestra una indi­
tienen un paralelismo, al menos aproximado, con los resultados de sus cación de este tipo en las correlaciones entre las estimaciones de las ac­
estudiantes en el cuestionario 35 • En segundo lugar, la variabilidad entre titudes de los alumnos por parte de los profesores y los resultados de
los profesores no parece estar relacionada de ningún modo sistemático aquéllos en los tests del CI y de rendimiento). las correlaciones entre las
con la variabilidad de las clases en aquellas características ya examina­ estimaciones de los docentes y los resultados de los estudiantes en el
das. Es decir, los docentes que parecen haber logrado una estimación bas­ SOP, que ya se han presentado, se incluyeron en la Tabla 10 con el fin
tante buena de las actítudes de sus alumnos no parece que deban su éxito de establecer una comparación.
al hecho de que sus clases tuvieran una distribución desigual por sexos Según el juicio de estos profesores de sexto curso, los estudiantes
o gran número de alumnos muy brillantes o estudiantes anormalmente más brillantes, que son también quienes figuran entre los mejores en los
insatisfechos con la escuela. Queda sin responder la pregunta de por qué tests de rendimiento, aparecen como más satisfechos con la escuela. Des­
algunos profesores parecen realizar esta tarea mejor que otros. de luego, las estimaciones de los profesores sobre las respuestas de sus
Nuestro estudio se ha centrado hasta ahora en las condiciones que alumnos a un cuestionario escolar están más estrechamente relaciona­
destacan la percepción de las actitudes del alumno. Pero también es po­ das con su situación académica que con sus auténticas respuestas al cues­
sible considerar las condiciones que enturbian la visión del profesor. En
tionario. Este efecto es más pronunciado en los chicos, pero resulta
vez de preguntarnos, como hemos hecho hasta ahora, qué cualidades del
evidente en ambos sexos. Según estos profesores, los «buenosi, alum­
estudiante están asociadas con una proporción infrecuente de «aciertos»
nos son quienes parecen estar satisfechos con la escuela y los «malos»
de estos profesores, podemos hacerlo de la siguiente manera: ¿qué cua­
serían los insatisfechos.
lidades del estudiante se asocian con «fallos»?
los hallazgos ya presentados respecto a los niveles del CI de los es­
tudiantes proporcionan un indicio útil para responder a la última pregun­
ta. Se recordará que el material de la Tabla 8 indicaba que las actitudes Tabla 10.-Correlaciones entre las estimaciones
de los estudiantes con elevado Cl parecían ser más visibles a los profe­ de las actitudes de los alumnos según los profesores
sores que las correspondientes a los de CI bajo. En otras palabras, y las medidas de rendimiento intelectual
los educadores cometían menos «fallos» con el grupo de CI elevado.
Pero lo que las cifras de la Tabla 8 no revelan es que los «fallos» de los Test
profesores, tanto con los grupos de CI alto como bajo, son de un tipo es­ CI de Resultados del SOP
pecial. rendimiento
Los diez «fallos» del grupo de Cl bajo correspondían a alumnos que
parecían satisfechos con la escuela, pero a quienes los docentes juzga­
ban como insatisfechos. En otras palabras, los profesores tendían a so­ lengua
Lectura Aritmética
brestimar el volumen de satisfacción entre los estudiantes de CI elevado Educ. Art.
y el de insatisfacción entre los de CI bajo. Los «fallos>) de los profesores
con el grupo de CI medio se dividían casi por igual entre estudiantes 11sa­ Chicos (148) 0,44 0,49 0,51 0,45 0,28
tisfechos)> de quienes los docentes aseguraban que estaban <!insatisfe­ 0,36 0,37 0,31 0,27
Chicas (144) 0,39
chos» (12 de los 25 ((fallos») y estudiantes 1dnsatisfechos)> que, según
la predicción de los profesores, estarían satisfechos (los 13 restantes).
Este aparente sesgo en los juicios de los educadores lleva a pregun­
tarse si basaban en buena medida sus estimaciones de las actitudes de
¿Pero se equivocan, en realidad, los profesores? Al fin y al cabo, pare­
35 La correlación obtenida con los datos de la clase 10 proporcionaría obviamente un ce existir algo lógicamente apremiante en la conjugación del éxito y de
ejemplo aun más espectacular de las diferencias entre los profesores. Sin embargo, ese la satisfacción. Tal vez los mejores estudiantes se encuentren, en reali­
coeficiente se basa en un número tan reducido de alumnos que no sería conveniente des­ dad, más contentos con lo que sucede en el aula y los peores estudian­
tacar su carácter atípico. tes, más descontentos. Quizá los docentes hayan sobrestimado sim-
112 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 113

plemente el grado en que esto sucede. Esta posibilidad requiere un exa­ nes bajas en los exámenes responden a otros. Además, estas experien­
men de la relación entre rendimiento académico por un lado y actitudes cias satisfactorias y molestas no se distribuyen por igual entre los alum­
hacia la escuela por otro. A este importante tema dedicamos ahora nuestra nos, sino que suelen concentrarse, tanto por tipo como por número.
atención. Algunos estudiantes se acostumbran a recibir los premios de la clase y
otros a merecer los castigos. En correspondencia con lo que se dice, en
general, de la conducta humana, podríamos esperar que los estudiantes
111 premiados desarrollasen, con el tiempo, una genuina inclinación por la
escuela y por el proceso de escolarización. De igual modo, podríamos es­
Pueden dedicarse al menos dos líneas de razonamiento para llegar a perar que los alumnos que normalmente no son premiados, y que inclu­
la expectativa de que el éxito escolar y las actitudes positivas hacia la so pueden ser castigados con frecuencia, se vuelvan más o menos
escuela van a la par. Ambas tienen en común lo suficiente para que la insatisfechos con la vida en el aula. De ahí la expectativa general: el éxi­
mayoría de los lectores las hayan oído varias veces. Pero como cada una to escolar se asociará a actitudes positivas hacia la escuela.
contiene unos supuestos no comprobados que examinaremos después, Una segunda línea de razonamiento que conduce a la misma conclu­
presentamos ahora un panorama de ambas argumentaciones. sión procede de la antiquísima observación de que «la mejor leche viene
La primera serie de expectativas en apoyo de un nexo éxito-satisfacción de vacas satisfechas». En este caso la dirección de la causalidad entre
procede del hecho bien conocido de que los premios tienden a suscitar rendimiento eficaz y los sentimientos del realizador es la inversa de lo im­
sentimientos positivos y los castigos negativos. Las personas se sienten plícito en la primera argumentación. Aquí se destaca la contribución de
habitualmente a gusto cuando disfrutan de las cosas agradables de la los sentimientos positivos a la producción del que actúa en vez de ser
vida y a disgusto cuando cesa su buena fortuna. Desde luego, la cone­ al revés.
xión entre premios y castigos por un lado y determinados estados de sen­ La eficacia de la realización, según este enunciado, depende al me­
timiento por otro resulta tan claramente evidente que Edward L. nos en parte de la motivación de quien actúa. El hombre que no desea
THORNDIKE, en sus pioneros estudios sobre el aprendizaje, adoptó los tér­
trabajar, a menudo no efectúa su tarea tan bien como el que la realiza
minos «gratificantes1, y «molestas» para referirse a las condiciones que
con entusiasmo o, al menos, de buen grado. La capacidad de concentrar­
conducen a un fortalecimiento o debilitamiento de las tendencias de res­
se y la voluntad de soportar pequeñas molestias (dos condiciones que
puesta. Cuando THORNDIKE deseaba que un animal repitiera un acto, dis­
contribuyen sustancialmente al éxito en las tareas complejas) parecen pro­
ponía que esa conducta fuese seguida de una «gratificación» y cuando
el objetivo consistía en eliminar la conducta, usaba «molestias». Aunque ceder en gran medida de la predisposición general del sujeto. En tareas
los psicólogos actuales prefieren términos más neutros, como ((reforza­ más importantes, es imposible triunfar sin intentarlo e intentarlo, como
miento positivo1, o <1reforzamiento negativo», nadie pone verdaderamen­ sabemos, supone un complicado entramado de deseos, actitudes y otros
te en tela de juicio la capacidad del lenguaje de THORNDIKE para describir constructos motivacionales. Además, estos componentes motivaciona­
lo que sucede en los organismos superiores, y en especial en el hombre, les no se desarrollan sui generis en cada situación de trabajo, sino que
cuando se introducen premios y castigos. contienen elementos penetrantes y duraderos que el sujeto aporta a la
No sólo es gratificante el premio y molesto el castigo, sino que (pro­ situación. La persona que comienza a actuar sintiéndose en general sa­
sigue la argumentación), al cabo de un tiempo, los entornos en que estas tisfecha con la condición en que se encuentra, tiene más probabilidades
condiciones se experimentan continuamente comienzan a engendrar sus que su equivalente descontento de atender con éxito a las demandas es­
propios sentimientos asociados. En otras palabras, los componentes de pecíficas de la situación.
la actitud de premios y castigos tienden, por así decirlo, a desaparecer, Como antes, la traducción de este enunciado al lenguaje de los acon­
vinculándose a las situaciones en las que son aplicados. Por ejemplo, la tecimientos de la clase es cosa sencilla . El trabajo escolar, como las ta­
visión y el olor de la consulta del dentista se vuelve para mucha gente reas realizadas en otros ambientes, exige concentración y esfuerzo. Para
casi tan inquietante como el propio torno. triunfar en el aula, un alumno debe intentarlo continuamente y eso supo­
La aplicación de esta línea de razonamiento a las cuestiones educati­ ne a su vez que tiene que desear hacerlo. Podemos esperar que los chi­
vas se produce fácilmenta Es obvio que las escuelas son lugares en don­ cos que se muestren más dispuestos a abordar las tareas específicas del
de se administran de un modo abundante premios y castigos. Sonrisas, aprendizaje sean también quienes más positivamente responden a la ex­
cumplidos, privilegios especiales, buenas notas y calificaciones elevadas periencia general de escolarización. En otras palabras, aquellos que, siendo
en los exámenes responden a ciertos tipos de conducta en clase. El ceño iguales las demás cosas, sean los más satisfechos con la escuela, deben
fruncido, las regañinas, las privaciones, las malas notas y las calificacio- figurar entre quienes tienen más éxito en clase.
 Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 115
114 La vida en las aulas

Así es posible llegar a la misma conclusión por dos vías diferentes: Tabla 11.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de sexto curso
el éxito y la satisfacción con la escuela deben estar positivamente rela­
hacia la escuela y medidas de su rendimiento académico
cionados. Además, aunque se traten por separado, las dos argumenta­
ciones por las que se ha llegado a esta conclusión se refuerzan visible­ Medida
mente una a la otra. Desde esta perspect:va puede considerarse que el de la Sexo N Notas del profesor Tests de logros
éxito escolar engendra actitudes positivas hacia la escuela que, a su vez, actitud
promueven la posibilidad de éxitos posteriores, etc. Y, desde luego, se
espera que opere el mismo proceso cíclico en el otro extremo del conti­ Le Lengua . . . Lengua
ctura Antmet. C1enc1as Lectura �d A Aritmét. CI
nuo en donde los resultados no son tan agradables. Así, al tiempo que Educ. Art. - u.. rt.
se representa al buen estudiante rematándose a nuevas alturas de rendi­
miento con una sonrisa en el rostro, se contempla al alumno que falla hun­ Student Chicos 148 0,15 0,13 0,08 0,15 0,14 0,11 0,13 0,06
diéndose cada vez más en su fracaso académico mientras se acentúa, Opinion
al tiempo, su expresión de descontento. Po!/ Chicas 144 0,16 0,16 0,14 0,19 0,08 0,14 0,12 0,14
Pero como a menudo sucede (en buena parte porque lo lógico y lo /SOPJ
psicológico rara vez son iguales) las cosas no funcionan en la vida real
exactamente como le gustaría al teórico de salón. La relación, anticipada Michigan Chicos 148 0,01 0,01 0,00 0,06 0,08 0,02 0,06 0,08
según la lógica, entre la actitud del estudiante hacia la escuela y su éxito Student
escolar es bastante difícil de demostrar de un modo empírico, excepto Attitude Chicas 144 0,06 0,0 1 0,00 0,04 -0,07 -0,06-0,05 0,01
quizá en los casos extremos. Desde luego, los datos existentes apuntan lnventory
hacia la falta de un nexo directo entre la forma en que los alumnos ven !revisado!
la vida escolar y su relativo dominio de los objetivos académicos. Corno
estos datos contradicen nuestras expectativas de sentido común, mere­
cen una atención especial. de los alumnos de sexto curso hacia la escuela y las medidas de sus éxi­
En varios de los estudios ya examinados se realizó un esfuerzo por tos académicos.
estudiar la relación entre las respuestas del alumno a los cuestionarios En la Tabla 12 37 se presenta otra serie de correlaciones de un estu­
sobre actitud y las medidas del éxito académico. Los resultados. sin ex­ dio que ya se ha examinado. En éste los alumnos correspondían al primer
cepción, han sido decepcionantes. Una y otra vez las manipulaciones es­ ciclo de la enseñanza secundaria y la medida de la actitud empleada fue
tadísticas de los datos revelan el hecho inquietante de una relación no el SOP. La información sobre rendimiento de estos estudiantes se refiere
significativa. Un ejemplo típico de lo hallado son los coeficientes de co­ solamente a lengua, pero la inclusión de los datos del CI proporciona una
rrelación de la Tabla 11, basados en las respuestas ya estudiadas de alum­ indicación bastante buena de lo que podría hallarse de haber dispuesto
nos de sexto curso. de resultados de rendimiento y calificaciones en otras materias escolares.
El mensaje principal contenido en la Tabla 11 es simplemente que nin­ También aquí es simple el mensaje contenido en los coeficientes de
guno de los 32 coeficientes de correlación difiere de modo significativo correlación: no existe un nexo aparente entre las actitudes de los alum­
de cero. Pero hay más que eso. Es también importante advertir que se nos y sus rendimientos académicos. Además, la relación es la misma pa­
lograron los mismos resultados con calificación de los profesores y con ra chicos y chicas y no depende de si se han usado en los cálculos
tests de rendimiento. Además se obtuvieron datos semejantes cuando resultados de los tests de rendimiento o calificaciones escolares.
se utilizó uno u otro cuestionario sobre la actitud de los estudiantes 38. Una explicación posible de la ausencia de correlaciones sería que es­
Sea cual fuese el punto de vista, no existía relación entre las actitudes tuvieron determinadas por la presencia de un amplio grupo de alumnos
cuyos sentimientos hacia la escuela, de uno o de otro signo, no eran muy
Jd Ya se ha descrito el SOP (véanse pp. 94-95). El Michígan Student Questíonnaire intensos. Se investigó esta posibilidad eliminando alumnos con resulta­
!•Cuestionario del estudiante de Michigan�l contiene 60 ítems que se centran casi ex­ dos intermedios en el instrumento de actitud y examinando los resulta­
clusivamente en la opinión que, para el alumno, merece su profesor actual {por ejemplo,
,<este profesor hace que sea divertido estudiar cosas», «este profesor nos elogia cuando dos de rendimiento de los estudiantes cuyas posiciones en el cuestionario
hacemos un buen trabajo»). La versión revisada contiene 23 items menos que la or ginal. eran relativamente extremadas. No aparecieron diferencias significativas
Para una descrip ción más amplia del instrumento y su empleo �n investigación, véase cuando se comparó el rendimiento escolar de los estudiantes cuyos re-
de Ned. A. FLANDERS, ttTeacher influence, pupil attitudes and achicvement,,, OE 25040.
Cooperativa Research Monograph, No. 12 (Washington. U. S. Government Prinung Offi­ 37 DIEDRICH.
ce, 1965).
116 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 117

sultados en el SOP se hallaban al menos a una y media desviación típica capacidad, los alumnos de más éxito no tienen un grado de considera­
sobre la media, con los de estudiantes cuyos resultados en el SOP eran ción de la escuela mayor.
consecuentemente bajos. Se obtuvieron idénticos resultados en un es­ En otro estudio realizado en Indiana los investigadores desarrollaron
tudio previo que utilizó los mismos métodos'ª· una escala del diagnóstico de calificaciones del profesor que aplicaron
a 1.357 alumnos de los cursos cuarto a octavo 40 • Aunque dan cuenta de
Tabla 12.-Correlaciones entre actitudes de alumnos de primer ciclo de diferencias muy significativas entre cada uno de los profesores (por ejem­
secundaria hacia la escuela y las medidas de su capacidad académica plo, algunos resultan mucho más agradables que otros), las correlacio­
nes entre las actitudes expresadas y el rendimiento son aproximadamente
CI CI Test de Calificación las mismas que las ya señaladas (r = 0,1 tanto con rendimiento como
Sexo N con CI obtenidos de submuestras de 527 y 552 alumnos).
verbal no verbal rendimiento en lengua
-- Un estudio efectuado por L. F. MALPASS en una pequeña población
de Nueva York 41 da cuenta de un enfoque diferente del problema. En es­
Chicos 127 0,06 0,01 0,05 0,05 ta investigación, 92 alumnos de octavo respondieron a dos tipos de prue­
bas proyectivas (un test de completar frases y otro de dibujos «tipo TAT» •)
Chicas 1 31 -0,06 -0,07 -0,05 0,10 concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela. Los mismos es­
tudiantes escribieron también unos trabajos sobre sus experiencias de
clase. De cada sujeto se obtuvo una calificación compuesta que relfeja­
Aunque los tres estudios que se han examinado dan cuenta del mis­ se su visión general de la vida escolar. La correlación entre estos resulta­
mo resultado, la importancia de la aparente falta de una relación nos obli­ dos compuestos y el test de rendimiento no difirió significativamente de
ga a buscar en otro lugar datos antes de llegar a una conclusión. Además, cero. Sin embargo, aparecieron correlaciones significativas (entre 0, 31 y
buena parte de los resultados logrados han supuesto el empleo del SOP, 0,57) entre las estimaciones globales de las opiniones de los estudian­
correspondiente a estudiantes de una región geográfica bastante reduci­ tes y las calificaciones que recibieron en la escuela. MALPASS extrajo
da. Si se obtuvieran datos semejantes con estudiantes de otras partes deducciones sobre la razón de que se encontraran correlaciones con
del país y con diferentes cuestionarios de actitudes, se incrementaría nues­ las calificaciones del curso, pero no con los resultados del test de rendi­
tra confianza en la independencia entre el éxito y la satisfacción en la miento.
escuela. Combinadamente, los seis estudios hasta ahora examinados propor-
El estudio de TENENBAUM antes examinado contribuye a ampliar los cionan un despliegue de datos bastante llamativo. Abarcaron a más de
datos. TENENBAUM, como se recordará, elaboró un cuestionario de acti­ 3.000 alumnos de al menos 15 escuelas en diversas áreas geográficas.
túdes ante ta escuela que aplicó a 639 alumnos de sexto y séptimo cur­ Como mínimo se emplearon 5 instrumentos distintos para recoger la in­
so de tres escuelas de la ciudad de Nueva York. Los coeficientes de formación sobre las actitudes de los alumnos y una variedad de tests pa­
correlación entre las respuestas de esos estudiantes al cuestionario y va­ ra conseguir los datos de rendimiento. Además, los 6 estudios suponen
riables académicas como el CI, el cociente educativo (EQ), las califica­ un lapso de 25 años. Con la excepción de una serie de correlaciones sig­
ciones de su eficacia y el progreso durante el curso, se extendieron desde nificativas con las notas, tos datos de estas 6 investigaciones son unifor­
0,003 a 0,1 3 39. Tampoco aquí existe relación entre las actitudes hacia mes. Cada una arroja dudas sobre la expectativa de sentido común de
la escuela y el éxito académico. que existirá una relación visible entre la manera en que un estudiante con­
Es preciso formular una observación adicional al utilizar los hallazgos sidera la escuela y su relativo éxito ante las exigencias académicas de
de TENENBAUM. Una de sus variables, el cociente educativo, proporciona dicho centro.
una medida del grado en el que el estudiante se encuentra avanzado o
ret;asado con relación a su nivel de capacidad. El hecho de que no se �o HP.rnana M. Amatora TSCHECHTELIN, Hermana M. John Franc&s H1i'SKINO y H. H
descubriera en esta variable, ai igual que en las otras, una correlación sig­ R<::M�1ERS. «Nleasuring the 3ttitudes of elementary school children toward their tea­
nificativa con las actitudes hacia la escueta, parecería indicar que, 1ndu­ chers,,Journal of Educa!ional Psycho/ogy, 31: pp. 195 203. marzo de 1940.
11 L F.
so cuando se reduce., notablemente los efectos de las diferencias en . MA: PASS, �sorn� relauonships bet,.veen studems· perceptior,s of school and
the1r achievement•, Journal of Education¿,J Psycho!ogy, 44; pp. 4-75 4'32, diciembre de
1953
Jd JA<:KSOU y GETZELS. • TAT: el Then:atic Apperception test (test de Aoercepción temática). de H A. Mu,
33 TENENr>t,UM, Atritudes of elementJrv school children to schoo!. teache,-.� ar.d ARA\', co;1tier:e veinte lámiras en 1.is que se rep;esentan escenas diversas, que dellen in­
dassnwtes. terpretarse, cada una. con una b1eve narración. íN. del R.)
118 La vida en las aulas Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela 119

Merece atención especial un estudio efectuado recientemente en Min­ Por desgracia, nada se sabe de la estabilidad de las actitudes de los
nesota porque contiene hallazgos que son contradictorios, en ciertos as­ estudiantes a lo largo del tiempo, pero no parece existir razón especial
pectos, con los citados en el último apartado 42. En este estudio el para que los sentimientos hacia la escuela y los profesores sean menos
investigador aplicó el SOP a 505 estudiantes del primer ciclo de secun­ estables que las actitudes hacia otros aspectos del mundo del alumno.
daria y seleccionó los de resultados extremos que fueron designados co­ Puede esperarse que cambien con el tiempo, pero es dudoso que se mo­
mo alumnos «muy satisfechos» y «muy insatisfechos». Estos grupos difiquen caprichosamente. El hecho de que los profesores puedan prede­
fueron comparados según su rendimiento en 9 subtests del lowa Test of cir los resultados de los estudiantes unos cuantos días antes de la
Educational Deve/opment (Test de Desarrollo Educativo de lowa). Los re­ aplicación del cuestionario proporciona al menos prueba indirecta de la
sultados indicaron que los alumnos satisfechos y los insatisfechos dife­ estabilidad de las actitudes que se están examinando.
rían significativamente (en el nivel de 0,05) en 7 de los 9 resultados Es posible cuestionar la sinceridad de las respuestas de los estudian­
alcanzando el grupo de los satisfechos los niveles superiores de rendi­ tes, pero también aquí el poder de esta explicación queda reducido por
miento. Sin embargo, cuando ambos grupos fueron dividas por sexc, un la precisión, superior a la aleatoriedad, de las estimaciones del profesor
examen de los resultados medios reveló que todas las diferencias signifi­ y por el hecho de que apareciese una relación previsible entre las expre­
cativas se debían al rendimiento infrecuentemente bajo del pequeño gru­ siones de las actitudes y otras variables (sexo, mediciones de salud psi­
po {N = 18) de las chicas insatisfechas. El investigador no ofreció cológica}. Además, en la mayoría de los estudios, se adoptaron las
explicación del rendimiento infrecuente de este grupo de chicas y, como precauciones habituales (la seguridad del anonimato, la ausencia de to­
creo que ningún otro investigador ha obtenido resultados semejantes, pa­ dos los profesores) para estimular la sinceridad en la respuesta. Es pro­
rece simplemente adecuado advertir esta anomalía antes de pasar a la bable que algunos estudiantes trataran de ocultar sus sentimientos
consideración general del fenómeno en cuestión. verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulación estuviese tan ex­
Es mejor abordar con un sano escepticismo, cuando no con incredu­ tendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes y rendi­
lidad, cualquier dato que choque con unas expectativas de sentido co­ miento, en el caso de que existiera.
mún. Es perturbador alterar nuestra visión característica del mundo y, antes Finalmente algunos críticos pueden afirmar que hay aspectos de las
de disponernos a proceder así, hemos de asegurarnos de que el esfuerzo actitudes de los alumnos relacionados con diferencias en rendimiento,
es necesario. Esto significa, por lo que respecta al tema en cuestión, que pero éstos no estaban incluidos o al menos no estuvieron adecuadamen­
deberíamos considerar primero los argumentos que pueden utilizarse pa­ te representados, en ninguno de los cuestionarios sobre actitudes. Pero
ra desacreditar los datos hasta ahora presentados. para que esta crítica se tome en serio, quien la formule debe ser capaz
El objetivo más lógico del escéptico serían los cuestionarios emplea­ de identificar los componentes de la actitud que se han pasado por alto.
dos para evaluar las actitudes de los alumnos. Comenzaría, sin duda, con Y eso no resulta fácil. No basta con decir que los resultados podrían ha­
una especie de pregunta general: ¿hasta qué punto es fiable y válida la ber sido diferentes si se dispusiera de otros instrumentos de investiga­
información proporcionada por estos tests de papel y lápiz? A la hora de ción. Por lo que hemos visto, los cuestionarios de actitud no presentan
abordar la pregunta, vale la pena recordar que estamos hablando de los omisiones obvias que pudieran explicar fácilmente !os resultados descritos.
méritos de varios procedimientos de recogida de datos más que de un Los datos sobre la estabilidad y validez de los instrumentos y la sin­
solo cuestionario. ceridad de los trabajos de los estudiantes no son claramente suficientes
No se dispone de información sobre todos los instrumentos cuyos re­ para descartar ninguno de los argumentos hasta ahora presentados. Ade­
sultados se han descrito, pero la que existe indica que estos medios ad­ más, en dos de los estudios existen leves pero innegables contradiccio­
miten una comparación favorable con otros tipos de cuestionarios. El SOP, nes. Sin embargo, incluso considerando aspectos negativos, resulta
por ejemplo, arrojó un coeficiente de fiabilidad (consistencia interna) de prudente concluir que la relación entre actitudes y rendimiento escolar,
0,85 cuando se probó en un grupo de unos 300 estudiantes de sexto si es que existe, no es tan fácil de demostrar como el sentido común nos
curso. TENENBAUM obtuvo un coeficiente de fiabilidad igualmente eleva­ induce a pensar. Incluso aunque prefiramos reservar nuestro juicio defi­
do con su cuestionario; lo mismo ocurrió con el instrumento que desa­ nitivo hasta que se hayan realizado otros estudios, los datos actuales bas­
rrollaron la hermana M. Amatora y sus colaboradores. No existen datos tan para suscitar la especulación. Supongamos por un momento que es es­
comparables para el Michigan Student Attirude lnventory o para los pro­ casa o nula la relación entre la actitud de los estudiantes hacia la escue­
cedimientos empleados en el estudio de MALPASS. la y su relativo éxito académico. ¿Por qué puede ser así? ¿Y qué significa­
do tendrá para el profesor de la clase esa falta de relación?
42 Thomas A. 8RODIE, Jr., «Attitude toward school and acadcrruc achievement», Per• Al comienzo del último apartado se reconoció que existen y son visi­
sonnel end Guidance Journal, 43: pp. 375-378, diciembre de 1964 bles a la mayoría de los profesores determinadas relaciones muy sorne-
120
La vida en las aulas CAPITULO 111

ros. Por ejemplo, a los desertores potenciales de

-
l.él e:.cue la e'sta ª ada probablemente menos que a los. estudiantes
- • •,nfe-
me d.10, az se com b.ina con un registro de ren
5 y su r �hrl .
d ImIentos
ríores al prome 10. ,
mayoría de los profesores cons1deranan .incontro-
vertible este he ..:J. Des�e luego son los caso_s extremos. (como el del
desertor potencial o el prrmero de la clase, obviamente satisfecho, en el
otro lado), los que inducen a la expectativa general de que existirá en to­
do momento un nexo entre actitud y rendimiento.
Pero supongamos que los niveles de las diferencias reveladas por los
cuestionarios de actitudes no representan variaciones significativas en
los sentimientos subjetivos de los estudiantes. Es decir, supongamos que
a un reducido número de alumnos le desagrada intensamente la escuela
y que otros pocos se muestran positivos en su actitud, pero que la ma­
yoría de los estudiantes experimentan sentimientos muy diversos o neu­
Participación y absentismo en la clase
tros acerca de su experiencia en clase. Quizá hayan de ser extremadas
las actitudes para que interactúen con los rendimientos; y las actitudes
extremadas, positivas o negativas, sean más raras de lo que normalmen­
te se cree. Incluso cuando el profesor actúa como una emisora de radio, resulta du­
doso que todos los alumnos estén conectados. Un modelo más aceptable
es el del profesor comunicándose con diferentes individuos por perfodos bre·
ves y esporádicos. y que el resto del tiempo estos alumnos re�pondan a otros
estímulos.
Harry F. S,LBERMAN. Journai of Teacher Education. 14: p. 235, 1963

Las reuniones formales comienzan a menudo pasando lista. Esta iden­

tificación oficial de las personas presentes tiene un significado tanto ce­
remonial como práctico. Como ceremonia, resalta la importancia de la
reunión y contribuye a crear un sentido de unidad haciendo a cada miem­
bro consciente de la existencia de los demás. Desde un punto de vista
más práctico, la función de pasar lista radica en identificar a los ausentes.
En las escuelas y en otras instituciones en donde la asistencia es obli­
gatoria, el valor práctico de pasar lista supera su importancia ceremonial.
Nada resulta tan obvio como que un alumno debe estar presente para
disfrutar de los beneficios de la instrucción, y del reconocimiento de es­
ta evidente verdad han surgido las anotaciones de los profesores, los pro­
cedimientos para ausentarse voluntariamente de clase, el papel del
funcionario que investiga los «novillos)>, las excusas de las visitas al mé­
dico y otras bien conocidas prácticas escolares; todas pensadas para con­
trolar la presencia física del alumno. Está claro que carece de sentido
comenzar a enseñar en un aula vacía.
Pero la confrontación de alumnos y profesores cara a cara, aunque
necesaria, desde luego no es suficiente para asegurar el logro de los ob­
jetivos educativos. Además de permanecer allí simplemente, los partici­
pantes deben estar oresentes de un modo más profundo. Han de observar
y escuchar los conterndos de sus lecciones. Deben percibir selectivamente
el mundo del aula, cerrándose a algunas fuentes de estímulo y caneen-
122 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 123

trándose en otras. Han de obedecer órdenes que les dicen que presten
atención, que sigan trabajando recurriendo a toda su inteligencia. En su­
ma, han de interesarse por su trabajo escolar. Cualquiera que haya enseñado no habrá dejado de preguntarse de
En los cursos de educación y en los textos profesionales se ignoran cuando en cuando si sus alumnos están con él o no. En ocasiones, desde
en gran medida la participación y su manifestación opuesta: una deter­ luego, resulta fácil decirlo. El alumno dormido al final del aula permite es­
minada forma de desvinculación. Sin embargo, y desde un punto de vis­ casas dudas sobre su desvinculación de la actividad en curso. De igual
ta lógico, pocos temas parecen tener mayor importancia para el trabajo modo, el alumno que agita frecuentemente su mano y que medio se in­
del docente. Desde [uego, no existen objetivos educativos más inmedia­ corpora de su asiento para que el profesor le pregunte, parece participar
tos que los relatjvos al establecimiento y mantenimiento de la dedicación del mayor modo posible. Si la clase se dividiera con claridad en durmien­
del estudiante a la tarea que le asignan. Casi todos los demás objetivos tes y gesticuladores, al profesor le costaría poco trabajo determinar el
dependen, para su logro, de la consecución de esta condición básica. grado de la participación estudiantil.
Sin embargo, este hecho parece haberse apreciado más en el pasado que Pero con frecuencia esta situación no es tan simple. La mayoría del
ahora. Henry C. MORRISON, por ejemplo, decía hace varias décadas lo si­ tiempo, los alumnos ni están dormidos ni medio se incorporan en sus asien­
guiente en su difundidísimo texto sobre la enseñanza en los centros de tos ansiosos de intervenir. Como consecuencia, el profesor tiene que
educación secundaria 1: aprender a interpretar los signos de conducta que son mucho más ambi­
guos. Pensemos en las visiones que percibe el educador. Consideremos,
En cierto sentido, el problema fundamental de la enseñanza estriba en por ejemplo, al alumno, que se sienta con la mirada vidriosa, ¿qué pensa­
adiestrar al alumno para que organice sus estudios y aplique así una técni­ mientos, si es que existe alguno, pasan por su cabeza?, ¿y qué decir de
ca operativa eficaz a fin de que, con el tiempo, sea capaz de interesarse
por cualquier estudio que en sí mismo resulte valioso (p. 135). la chica que escribe furiosamente junto a la ventana?, ¿está tomando apun­
El desarrollo en el alumno de la capacidad para una aplicación volunta­ tes o se apresura a redactar un mensaje para su novio, sentado al final
riamente mantenida, basada sólo en la idea de que en definitiva la materia del aula? ¿Y ese que mira el techo? ¿Busca mentalmente la idea que sin­
tendrá un interés duradero es, por eso mismo, el fundamento de cualquier tetizará toda la explicación de una hora o sólo trata de conjurar imágenes
técnica sistemática de enseñanza y de aprendizaje (p. 106). que se adapten a las grietas de la pintura? Como todo docente sabe, a
veces resulta muy difícil responder a estas preguntas.
Y como si la ambigüedad no fuese suficiente, el profesor que intenta
Aunque existen límites a la importancia pedagógica de la «aplicación estimar el grado de participación se ve acosado por una propiedad adi­
mantenida» como comprendió claramente el propio MORRISON, mucho es cional de la conducta del alumno: su variabilidad. La interveción y la des­
lo que se puede conseguir examinando desde un punto de vista más cer­ vinculación no son condiciones permanentes. Al contrario, se trata de
cano de lo que normalmente se hace, la aparición de la atención y la dis­ estados psicológicos fugaces que pueden mudar, y a menudo lo hacen,
tracción en clase. Desde luego, un examen detallado de estas materias, yendo y viniendo en un abrir y cerrar de ojos. El de la mirada vidriosa es
en apariencia superficiales, proporciona una atalaya desde donde con­ ahora quien levanta la mano. La que hace unos segundos escribía furio­
templar varias cuestiones educativas permanentes. Este es el propósito samente, mira ahora por la ventana. Y el que contemplaba el techo tiene
al considerarlas aquí. en este momento clavados los ojos en el profesor. Así transcurren las co­
La materia que a continuación se expone está dividido en dos partes. sas. El calidoscopio de las posturas del estudiante cambia constantemente.
La primera aborda el alcance del problema. La preocupación central en Como cualquier pedagogo poco experimentado descubre pronto, el mundo
este apartado radica en el grado en que se concentran, por así decirlo, de la clase puede cambiar abruptamente, a menudo en menos tiempo del
los alumnos mientras permanecen sentados ante sus mesas. Se ha pres­ que necesita un docente para volver la cabeza.
tado un interés especial a la historia de las investigaciones encaminadas La ambigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno constitu­
a saber más acerca de este fenómeno. La segunda parte analiza los mé­ yen un reto que bastaría para requerir todas las energías del profesor si
todos del profesor para hacer frente a la amenaza y a la realidad de la se concentrase en la tarea. Pero es evidente que tiene otras cosas que
falta de atención del estudiante. En este apartado se hace un esfuerzo hacer además de intentar determinar si todos y cada uno de los alumnos
especial por relacionar las estrategias docentes con intereses educativos están consagrados a su trabajo. Pronto averiguará, si prueba a acometer
más amplios. esa tarea, que resulta prácticamente imposible controlar con la vista a
todos los estudiantes y enseñar al mismo tiempo. Aunque algunos profe­
1 Henry C.
MORRISON, The Pracrice of Teaching in the Secondary School (Chicago: sores sean claramente más observadores que otros, incluso al mejor le
University of Chicago Press, 1927).
resultará difícil explorar con la mirada a los alumnos mientras realiza otras
124 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 125

actividades. Es obvio que hace falta una destreza considerable para man­ enseñanza en una escuela grande o en un sistema escolar urbano que co­
tener un diálogo animado con un alumno mientras se vigila visualmente rresponda a resultados continuamente bajos o irregulares de la atención
al resto de la clase. Así, y en la medida en que el propio docente se con­ será menos eficaz que la enseñanza en otro sistema u otra escuela asocia­
sagra profundamente a la lección, es probable que no advierta muchos da con resultados bastante altos en la atención 3•
de los acontecimientos que se desarrollan a su alrededor. Por esa razón,
y en el mejor de los casos, sólo podrá ser parcialmente consciente del Por esa razón, afirmaba MORRISON, los supervisores y los propios pro­
grado en que sus alumn·os se dedican a actividades legítimas. Su impre­ fesores necesitaban ser lo más precisos posible en el logro de informa­
sión de esta participación, aunque de gran significado pedagógico, no pue­ ción sobre este importante aspecto de la vida en el aula.
de considerarse como una estimación precisa. Los procedimientos recomendados para describir y cuantificar la aten­
Una solución al problema de evaluar la participación podría consistir ción de los alumnos eran atrayentemente simples. Cuando se deseaba
en traer a un observador exterior cuya tarea consistiría en describir, del una medición de la atención de un grupo•, el observador se situaba en
modo más preciso posible, las variaciones en la atención del estudiante. un rincón del aula desde donde fueran visibles los rostros de los alumnos
Como es natural, este observador aún tendría que enfrentarse con la am­ y a cada minuto vigilaba una fila, tomando nota del número de sujetos
bigüedad y la inestabilidad de la conducta del alumno. Además su pre­ que obviamente no prestaban atención. Esta cifra se escribía en un ho¡a
sencia física proporcionaría un rasgo adicional que, en sí mismo, sería de papel y, al final del período de observación, se calculaba el porcentaje
susceptible de afectar al nivel de participación en el aula. (Cualquiera que de atención de los alumnos, sumando el número de los atentos cada mi­
haya vigilado por un breve período un aula no habrá dejado de advertir nuto y dividiendo esta suma por el número de sujetos en clase, multipli­
que también él era observado.) Pero, al menos, el observador no tiene que cado por el de minutos de observación. Por lo general se obtenía también
enseñar y vigilar al mismo tiempo. Por eso su información puede ser un una medición más precisa, calculando el porcentaje de estudiantes aten­
poco más precisa que la de quien sólo consigue lanzar un vistazo fugaz tos durante cada intervalo de un minuto.
mientras se dedica a hacer otras cosas. MORRISON comprendió que no todos los alumnos podían ser claramen­
Por consiguiente, y pese a las dificultades obvias, el empleo de un ob­ te clasificados como atentos o desatentos, pero creía que el número de
servador exterior es muy recomendable. No es sorprendente, en conse­ casos ambiguos no sería grande y disminuiría a medida que el observa­
cuencia, que varios investigadores hayan ensayado este método para dor adquiriese experiencia. Advirtió también que la presencia del obser­
obtener información sobre la atención del estudiante. Aunque en la ac­ vador podía ser, en sí misma, perturbadora, proporcionando así una imagen
tualidad no se realiza la observación directa de la atención del estudiante falsa de la atención del grupo. Señaló que, en razón de este peligro, pue­
tan frecuentemente como hace treinta o cuarenta años, resulta ilustrati­ de que fuese necesario que el observador visitara varias veces el aula hasta
vo un repaso de lo que se aprendió en la cima de su popularidad, no sólo que los alumnos se acostumbrasen a su presencia; pero la mayoría de
por lo que puede decirnos sobre el fenómeno de la atención en clase si­ las veces, predijo, «bastaría con que el observador aguardase a que hu­
no también por la luz que arroja respecto a algunas de las peculiaridades biera quedado satisfecha la curiosidad inicial de los estudiantes y sus men­
de la investigación educativa. tes reanudaran su actividad normal 5».
Como Catedrático de Educación en la Universidad de Chigado, Henry Es posible que, a veces, el propío profesor quiera observar la conduc­
C. MORRISON fue con mucho uno de los más influyentes postuladores de ta de un alumno específico y anotar, minuto a minuto, su aplicación a
la obtención de mediciones de la atención de los alumnos. En The Practí­ la tarea encomendada. Luego se mostrarían al estudiante tales anotacio­
ce of Teachíng in the Secondary School, MORRISON dividió la tarea del nes y se le explicaría su significado. Según la experiencia de MORRISON,
profesor en tres series de actividades o técnicas interrelacionadas a las semejante procedimiento bastaba a menudo para lograr una notable me·
que aplicó denominaciones identificadoras: de control, operativas y ad­ joría en el hábito de trabajo de un alumno.
ministrativas. Las primeras, técnicas de control, correspondían principal­ De acuerdo con MORRISON, la razón principal para medir la atención
mente al establecimiento y mantenimiento de la atención del grupo y de un grupo consistía en proporcionar al profesor una información que
constitufan, en opinión de MORRISON, «el fundamento de cualquier téc­
nica docente sistemática» 2 • Al explicar este concepto señaló: 3
MOflRISON, p. 128.
4
MORRISON diferenció entre lo que llamaba «atención sostenida» y «aplicación sos
Existe una buena correlación entre la técnica de control del profesor tenida». La atención se refería a situaciones en las que los alumnos observaban al profe­
y su eficacia general como técnico de la clase. Puede suponerse que la sor o tenían algún otro foco de percepción común. Por aplicación se aludía a la atención
del estudiante a su trabajo individual, sentado ante su mesa.
2
MORRISON, p. 103. 5
MORR1SON, p. 116
 Participación y absentismo en la clase 127
126 La vida en las aulas

pudiera ayudarle a perfeccionar su práctica. Aunque se consideraba que Además de examinar la relación general entre atención y capacidad
los buenos profesores lograrían un mayor nivel de atención de los estu­ del profesor, FRENCH informa sobre varios hallazgos que contribuyen a
diantes, los resultados de la atención no se concibieron para ser utiliza­ proporcionar una imagen más clara de la atención en clase. Señala, por
dos por el supervisor en la calificación de los profesores. Contrariamente, ejemplo, que los resultados de atención en los cursos superiores eran li­
debían servir como instrumentos de diagnóstico, más orientadores que geramente más altos que en los inferiores. El porcentaje medio de aten­
evaluativos. ción era de 94 en los profesores del primer ciclo de secundaria y de 91
Como MORRISON se interesaba sobre todo por el perfeccionamiento en los de primaria. Proyectando esta diferencia a los cursos superiores
de la enseñanza, no se molestó en compilar estadísticas descriptivas que e inferiores a los observados, FRENCH dedujo que los resultados de la aten­
podrían darnos una idea del grado de desatención que resultaba frecuen­ ción podían ser demasiado altos en los últimos años de la escuela secun­
te en la mayoría de las clases. El objetivo del buen profesor, según el jui­ daria y excesivamente bajos en los primeros cursos de primaria para servir
cio de MORRISON, era obtener un ciento por ciento de atención. Todo lo como indicadores de la eficacia del docente. Llegó a la conclusión de que
que no fuese eso constituía ITJ.Otivo de preocupación, si no de alarma. las medidas de atención proporcionaban la información más útil cuando
Se revelaron ocasionalmente períodos de falta de atención masiva, al igual se aplicaban a «la gran clase media de los profesores» (los cursos supe­
que otros de total atención, pero no es posible estimar, por la informa­ riores de primaria y los inferiores de la secundaria), en donde la atención
ción que proporciona, la frecuencia y duración de estas condiciones ex­ de los alumnos oscila generalmente entre el 88 y el 95 por 100.
tremas. Por fortuna, y como veremos, es posible conseguir indirectamente Aunque los descubrimientos de FRENCH requieren una interpretación
estimaciones burdas a partir del trabajo de otros investigadores. cautelosa, desde luego son estimulantes y proporcionan respaldo a la im­
Incluso antes de la aparición del libro de MORRISON, algunos investi­ portancia que se otorga a la atención del grupo en la visión de la ense­
gadores comenzaron a examinar el significado educativo de la atención ñanza de MORRISON. Especialmente interesante es el hecho de que las
del alumno. Uno de los estudios más sorprendentes fue el realizado por diferencias en atención del grupo de un aula a otra parecen bastante fia­
William FRENCH, alumno de MORRISON, presentado en 1924 como tesis bles aunque sea reducido el volumen absoluto de la diferencia. Por ejem­
de licenciatura en el Departamento de Educación de la Universidad de plo, FRENCH observa que «en 7 profesores, que figuraban como los
Chicago 6 • FRENCH observó la conducta de alumnos durante períodos mejores, sólo 6 períodos (de explicación) de un total de 105 registraron
de explicación en clases dirigidas por 26 profesores de Drumright, Okla­ menos de 0,90 (en resultados de atención del grupo); mientras tanto, en
homa. De los docentes, 12 correspondían al primer ciclo de una escuela los 7 profesores que figuraban entre los peores, sólo 19 de los 105 pasa­
secundaria y los restantes enseñaban en cuarto, quinto o sexto curso. ron de 0,90» 7. Además declara: «En ninguna explicación la peor profe­
El propósito principal del estudio consistía en comparar la conducta ob­ sora mantuvo la atención de la clase tan bien como lo hizo la mejor en
servada tanto de los profesores como de los alumnos con una califica­ su peor explicación» ª . Así, al menos para estos educadores, unas varia­
ción mixta de la capacidad de cada educador integrada por la opinión del ciones relativamente pequeñas en el porcentaje de estudiantes atentos
director de la escuela , la de un especialista en tests de supervisión y la parecían marcar toda una diferencia en las medidas de la eficacia docen­
del propio FRENCH. te. Por desgracia la certeza de este hallazgo queda debilitada por el he­
La estadística más impresionante en el estudio de FRENCH fue un coe­ cho de que el propio FRENCH figurase entre las personas que clasificaron
ficiente de correlación de 0,82 que expresaba la relación entre la califi­ a los profesores. Sin embargo, su estudio deja al lector con el apremio
cación mixta de la capacidad docente y las medidas de atención del grupo de aprender más sobre las distribuciones y la significación de los resulta­
durante los períodos de explicación. Aquí también se advierten pruebas dos de atención.
en favor de las afirmaciones de MORRISON sobre el significado pedagógi­ Otro de los primeros estudios sobre la atención de los alumnos se cen­
co de las técnicas de control del profesor. Con una constancia sorpren­ tró en el efecto del tamaño de la clase sobre la proporción de alumnos
dente, los educadores con clases más atentas eran también los mejor atentos 9• El plan del estudio consistía en observar lo que sucedía en dos
considerados por sus superiores; y, en correspondencia, aquellos con ma­ clases de primaria cuando se elevaba sistemáticamente el número de es­
yor número de estudiantes distraídos figuraban con las calificaciones más tudiantes, añadiendo cada semana 5 recién llegados. El investigador se­
bajas en la clasificación de su capacidad docente. La conclusión pedagó­ ñaló que las diferencias en resultados de atención entre las dos clases
gica que podía deducirse de este hallazgo era directa y simple: el profe­
sor capaz domina la atención de sus alumnos. 7 FAENCH, p. 25.
8 FRENCH, p. 25.
6 William C. FRENCH, «The correlation between teaching ability and thirteen measu­ 9 L. BJARNASON, «Relation of class size to control of attention», E!ementary Sc/Joo/
rable classroom activities•, tesis de licenciatura inédita, Universidad de Chicago, 1924. Journaf, 26: pp. 36-41, septiembre de 1925.
128 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 129

eran superiores a las halladas entre aulas pequeñas y grandes. Una pro­ sultados de atención en la supervisión de los profesores ' 3• Analizando
fesora alcanzaba un promedio del 90 por 100 de alumnos atentos; el pro­ las ventajas de este procedimiento, GRAY declara que: «Dado que, como
medio de la otra era del 81 por 100. Además, cuando la primera profesora norma, sólo un pequeño número no está atendiendo en un determinado
tenía 50 alumnos, la atención del grupo era exactamente tan alta como momento, la anotación de los hechos esenciales requiere muy poco tiem­
cuando eran 23. Estos hallazgos son más sugerentes que informativos, po» 14. Así GRAY confirma indirectamente lo que otros habían señalado:
basados como están tan sólo en la situación de dos clases. Sin embargo, durante gran parte del tiempo, la mayoría de los alumnos atiende a lo que
añaden al menos un cierto respaldo a la impresión general creada por los sucede. Estimulado por un hallazgo similar y tras observar unas clases
ejemplos de MORRISON y el informe de FRENCH. Aquí también se halló que, de aritmética en su sistema escolar, un inspector escolar anunció: «Por
en conjunto, los resultados de atención eran más bien altos y se sugirió medio de una planificación inteligente no es difícil conseguir prácticamente
que las ligeras diferencias de una clase a otra podían tener un significado un ciento por ciento de la atención del alumno» 15•
evaluativo. No todos compartieron este primer entusiasmo por las medidas de
Percival SYMONDS adoptó un enfoque un tanto distinto del problema la atención de grupo. A. S. BARR, por ejemplo, en sus pioneros estudios
de la atención de los estudiantes. En 1925 observó a 10 alumnos de no­ sobre profesores buenos y malos, desechó los resultados de la atención
veno curso (5 que «estudiaban bien» y 5 que «estudiaban mal») durante de su batería de medidas objetivas, explicando al pie de página que las
30 horas de instrucción en clase 10• Su informe no incluye mención al­ anotaciones de la atención habían mostrado suficientemente una caren­
guna de la cantidad exacta de tiempo en que se observó atento a cada cia de fiabilidad como para poder utilizarse 16• Otra investigadora, que
sujeto, aunque dice que los alumnos que estudiaban bien no parecían más trabajaba bajo la dirección de Carleton WASHBURNE, siguió el procedimien­
capaces de concentrarse que quienes lo hacían mal. Sin embargo, des­ to de MORRISON en un estudio concebido para comparar el programa de
cubrió que el grupo más estudioso mostraba superioridad en la capaci­ estudio individualizado de las escuelas de Winnetka con un programa más
dad para desplazar su atención de una a otra cosa. Desde luego, ésta fue tradicional de un centro de primaria de la vencidad 17• De un modo bas­
la más sorprendente de todas las diferencia entre los dos grupos. Y, al tante sorprendente, los porcentajes de atención, cuando se promediaron
igual que en los demás estudios del mismo período, un aspecto de la aten­ todas las visitas a cada escuela, fueron 90 para los alumnos de Winnet­
ción del alumno se señaló también como de importancia pedagógica. ka y 97,5 para los estudiantes de la escuela tradicional. WASHBURNE co­
Unos años después de la publicación del libro de MORRISON varios in­ menta: «(los resultados) muestran una tendencia leve, pero marcadamente
vestigadores incorporaron sus resultados de atención de grupo a sus pla­ constante, de los niños que trabajan de acuerdo con el método de la cla­
nes de trabajo y algunos empezaron a centrarse en los problemas se a estar más uniformemente atentos que quienes operan según el mé­
relacionados con la técnica de MORRISON. Por ejemplo, C. E. BLUME, bus­ todo individualizado. Desde luego habría que preguntarse si el hecho de
có información sobre la fiabilidad de las puntuaciones en atención 11• En­ que los ojos de un niño se fijen en el profesor o en su libro indica que
vió a pares de observadores a 17 clases de octavo y comparó los realmente está prestando atención» 1�. Así se formularon algunas prime­
porcentajes de atención observados por cada miembro del par. La coin­ ras dudas sobre la validez de las medidas de la atención.
cidencia entre los observadores era bastante alta, pero también resulta­ Desde luego el propio MORRISON comprendió que podía simularse la
ba muy pequeña la variabilidad de atención entre las 17 clases. La gama atención, pero consideró que, en condiciones normales, éste no era un
de los resultados de atención se extendió del 90 al 98 por 100. BLUME problema serio. Otros que aplicaron la técnica de MORRISON adoptaron
una posición similar. C. W. KNUDSEN, por ejemplo, señaló que la precisión
cuida de prevenir contra el empleo de los resultados de la atención como
medio de calificación, pero en la parte final de su informe afirma: «Sien­ 13
W. S. GRAY, «Objetive techniques i n supervising instruction in reading,,, en Natio­
do igual el resto de las cosas, el método que determina una atención ele­ nsl Conference of Superv,sors and Oirectors of lnstruction Second Yearbook (Nueva York:
vada es superior al que consigue una atención indiferente» ' 2. Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1929) , pp. 181-192.
14
En el mismo anuario en que apareció el informe de BLUME , William S. GRAY, p. 189.
15 W . E. LONG, ,,Pupil attention in arithmetic», Umvers1ty of Pittsburgh School of Edu­
GRAY, por entonces colega de MORRISON, recomendaba el uso de los re-
cation Journa/, 3: pp. 27-29, 32-33, noviembre-diciembre, 1927, p. 33.
rn A. S. BARA, Characreristic differences in the teaching performance of good and
10
P. M. SYMONOS, ,Study habits of high school pupils as shown by clase observa­ poor teachers of the social studies (Bloomington, llinois, Public School Publishing Com­
tion of contrasted groups", Teachers Collage Record, 27: pp. 713-24, abril de 1926. pany, 1929), p. 23.
11 C. E.
BWME, «Techniques in the measuring of pupil attention», en Tlle National Con­ 11
C. WASHBURNE, Mabel VOGEL y W. S. GRAY, 1,Results of practica! experiments in fit­
ference of Supervisors and Directors of lnstruction, Second Yearbaok (Nueva York: Bu ting schools to individuals», Supplementary Educational Monograph, Journsl of Educs­
rnau of Publications, Teachers College. Columbia University, 192 9). pp. 37-51. tional Research (Bloomington, !linois , Public School Publishinq Company, 1926).
12
BLUME, p. 51. l8 WASHBUR�E, VOGR y G�AY, pp. 106-107.
130 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 131

de las puntuaciones de la atención no era su virtud principal y añadió: taje medio general para estimaciones obtenidas en los tres intervalos de
«En realidad los alumnos tienen a veces un modo de prestar atención cuan­ tiempo era ligeramente superior a 91. Esta cifra es muy coherente con
do está presente el supervisor que no es en absoluto característico de las medias observadas por otros investigadores.
cuando está ausente» 19• Pese al reconocimiento de semejante impreci­ A las investigaciones que proporcionan una cierta estimación del vo­
sión, KNUDSEN siguió postulando el uso de los resultados de la atención lumen de atención que se encuentra en una clase media es preciso aña­
del grupo en la supervisión de la enseñanza 20• Aunque no declara sus ra­ dir otras dos. La primera fue realizada en Ohio, en donde observadores
zones, parece probable que creyera que sería leve el volumen de simula­ estudiantes invirtieron 150 horas en más de 200 aulas de 12 escuelas 22•
ción y relativamente constante de un aula a otra. El resultado de todas estas observaciones arrojó un porcentaje medio de
En el análisis del valor de la supervisión de los resultados de la aten­ atención que variaba de 80,6 a 88,2 para diferentes tipos de actividades
ción efectuado por KNUDSEN, también se observa un atisbo del nivel al de clase. Se descubrió que los alumnos se mostraban más atentos du­
que debe descender la atención antes de ser considerada extraordinaria­ rante las respuestas y demostraciones de los estudiantes y menos en los
mente baja. En apariencia, si estuviesen atentos el 80 por 100 o menos debates y los períodos de laboratorio. La gama en los porcentajes de aten­
de los alumnos, debería estimarse que el profesor posee un bajo control ción abarcaba de 52 a 100.
del grupo. Así, una vez más, se supone que, durante gran parte del tiem­ El segundo estudio se realizó en dos escuelas secundarias del primer
po, la mayoría de los alumnos observados se mostrará atenta. Un núme­ ciclo 23. En uno de esos centros, los estudiantes se agruparon según su
ro no revelado puede pensar realmente en otras cuestiones, pero se espera CI; en el otro no hubo agrupaciones por capacidad. El objetivo de la in­
que éste sea reducido y, como no es fácil separar al simulador del genui­ vestigación consistía en determinar si había una diferencia en el nivel de
namente atento, no parece existir más alternativa que la de ignorar la dis­ atención dentro de estas dos escuelas. Los hallazgos revelaron que los
tinción. grupos de capacidad elevada mostraban algo más de atención, pero no
La calidad transitoria de la atención del estudiante se halla implícita­ excesivamente. En suma, no había diferencias significativas entre las dos
mente reconocida en las orientaciones de MoRRISON para la obtención escuelas. En ambas, la atención solía ser alta. La mayoría de los porcen­
de los resultados de la atención de grupo. Recomendó, como recordará tajes medios de atención del grupo se hallaba en los 90. La más baja era
el lector, que el observador estimase en cada minuto el estado de aten­ 87 por 100.
ción de la clase. De adoptarse, este procedimiento dejaría al observador Los ataques más directos al valor del resultado de la atención de gru­
poco tiempo para hacer algo más durante su visita. Resultaba en conse­ po de MORRISON llegaron, de un modo un tanto sorprendente, por parte
cuencia natural que alguien intentase descubrir sí observaciones menos del investigador cuyo estudio acaba de describirse. El profesor SHANNON,
frecuentes proporcionarían una información igualmente fiable. Los dos in­ que entonces formaba parte del Indiana State Teachers College de Terre
vestigadores que trataron de responder a esta pregunta observaron 78 Haute, realizó dos estudios cuyos hallazgos le llevaron a mostrarse críti­
clases del ciclo inferior y del superior de la enseñanza segundaría 21• Si­ co respecto al método de MORRISON 24• 25• Uno se centró en la relación
guieron el procedimiento habitual de estimar en cada minuto la atención entre resultados de la atención y las medidas tradicionales de la eficacia
del grupo y luego combinaron los resultados obtenidos en intervalos de docente; el otro abordó la relación entre atención y rendimiento escolar.
1, 3 y 5 minutos. En suma, descubrieron que los resultados conseguidos En el estudio de 1936 SHANNON hizo que 14 de sus estudiantes eva­
cada 3 minutos se asemejaban mucho a los logrados a intervalos de 1 luasen el rendimiento de un grupo de profesores en período de forma­
minuto; pero que un lapso de 5 minutos entre observaciones arrojaba datos ción, utilizando tres técnicas: calificaciones por «tarjetas de resultados»
marcadamente diferentes de los conseguidos con el método tradicional. de los rasgos de los docentes, estimaciones generales no formales (efec­
En consecuencia, recomendaron que los observadores anotasen los re­ tuadas sólo por calificadores que eran profesores expertos) y los resulta­
sultados de la atención de grupo con una frecuencia no inferior a 3 mi­ dos de la atención de MORRISON. Fueron visitados y evaluados 111
nutos. educadores, cada uno al menos con dos de las tres técnicas. Esencial-
En el informe de BRUECKNER y LADENBERG se incluye la mención del 22 R . W. EDMISTON y R. W. BRADDOCK, �study of the effect of various teaching proce­
volumen medio de atención observado en las clases visitadas. El porcen- dures upon observed group attention in the secondary school», Joumal of Educacional
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'º C. W. KNUDSEN, Evaluation and lmprovement of Teaching (Nueva York: Doubleday, 24 J. R. SHANNON, «A comparison of three means for measuring efficiency in tea­
1932). ching», Journal of Educational Research, 29: pp. 501-508, marzo de 1936.
21 L. J . 8RUECKNER y A. LADENBERG, «Frequency of checking attention and the reliabi­ 25 J. R. SHANNON, «Measure of the validity oí attention seores», Journal of Educa­
lity of the attention quotiento, School Revie�v, 40: pp. 370-374, mayo de 1933. nonal Research, 35: pp. 623-631, abril de 1942.
132 La vida en las aulas
·1 Pamcipación y absentismo en la clase 133

mente SHANN0N descubrió que la medición de las tarjetas de resultados los estudios sobre la atención en clase. Aunque sus investigaciones fue­
y la estimación no formal coincidían más entre sí que con los datos de ron estimulantes, distaron de proporcionar una prueba rigurosa de la uti·
la atención de grupo. Este hallazgo le condujo a la conclusión de que los lidad teórica y práctica de los resultados de la atención, incluso cuando
resultados de la atención de grupo eran inferiores a las otras dos medi· tales investigaciones son juzgadas por las normas de investigación de su
das como indicadores de una buena enseñanza. tiempo.
El segundo estudio, referido a la atención y el rendimiento, utilizó un Es probable que las causas más importantes del declive del interés
diseño experimental y supuso la participación de 100 alumnos de 2 cla­ por el estudio de la atención en clase, encuentren en algunos los cam­
ses de séptimo curso y otras 2 de octavo. Se instruyó a los profesores bios sutiles y no tan sutiles que estaban produciéndose en las escenas
de estas 4 aulas para que leyesen a sus alumnos un pasaje de 10 minu­ educativa y de investigación antes y después de la Segunda Guerra Mun­
tos sobre el tema del salto en paracaídas. En cada aula había tres obser­ dial. En educación, quizá más que en otros campos, los intereses domi­
vadores y durante la lectura del profesor se obtuvieron resultados de la nantes en la investigación reflejan el clima de opinión que impregna a la
atención a intervalos de un minuto. Tras esta actividad, se aplicó un test sociedad en general. Durante la década de los treinta y los cuarenta, ese
referido al material que contenía la lectura. Se hicieron corresponder los clima estaba cambiando en diversos aspectos que pueden haber anula­
ítems del test con el material al que se aludía en el momento exacto en do cualquier interés por la atención en clase.
que los observadores procedían a realizar sus calificaciones de la aten· Incluso la palabra atención quedaba desconectada del creciente inte­
ción del grupo. rés por la educación progresista y las prácticas docentes democráticas.
Las correlaciones generales entre resultados de la atención y resulta· A ese efecto, la idea de tratar de mantener la atención de los alumnos
dos del test de rendimiento fueron 0,67 para los chicos y 0,34 para las suena un tanto a autoritarismo. El conjunto de la nación se vio sumido
chicas. Sin embargo, la distribución de los resultados de la atención (co­ en la terrible lucha por demostrar la superioridad de las disposiciones so­
mo de costumbre, la mayoría de los estudiantes se mostraron atentos) ciales democráticas sobre aquellas de un molde más totalitario. En nues­
y la fiabilidad desconocida del test de rendimiento de 10 ítems hicieron tras escuelas esta pugna cobró la forma de un intento por probar que los
difícil la interpretación de las medidas de la correlación. El propio SHAN­ debates eran superiores a las explicaciones y que la cordialidad y la com­
N0N optó por pasar por alto el significado de las correlaciones y, por el prensión importaban más como atributos del profesor que una disciplina
contrario, apuntó el hecho de que los alumnos distraídos (9 chicos y 28 estricta e inflexible. Aunque entonces parece haber pasado desapercibi­
chicas se mostraron de este modo la mayor parte del tiempo) actuaron do, había algo de extrañamente profético en el informe de Carleton WASH­
con el material presentado cuando no estaban atentos aparentemente, BURNE y sus colaboradores, quienes hallaron a los estudiantes de
tan bien corno con el material ofrecido durante sus momentos de aten· Winnetka menos atentos que sus semejantes de las clases convenciona­
ción. Este descubrimiento indujo a SHANN0N a concluir que «los datos les. En una época en que empezaban a ponerse de moda el estudio indi­
atacan la validez de la medición de la atención». Tal conclusión debería vidualizado, los proyectos de grupo, la planificación por parte de los
ser obvia pero, evidentemente, MORRIS0N no lo pensó así 26 • alumnos, las sesiones de participación y el poder de desplazar"las me­
Es difícil determinar hoy lo que M0RRIS0N, o cualquiera en realidad, sas, el investigador que mantenía un interés por lo que sucedía durante
pensó sobre los estudios de SHANN0N. Aparentemente, el propio SHAN­ los períodos de explicación estaba condenado a parecer un poco raro cuan­
N0N no estaba seguro de su significado, porque el uso de los resultados do no decididamente anticuado.
de la atención para determinar la superioridad relativa de las agrupacio­ Un segundo tipo de cambio, no tan claro como la corriente en favor
nes homogéneas o heterogéneas ocurrió después del primero de sus es· de unos procedimientos más democráticos en las aulas, fue el paso, es­
tudios, en el que se cuestionó la validez de las mismas puntuaciones. pecialmente dentro de la psicología, de una concepción estática a otra
Sea cual fuese el clima de opinión en aquel momento, SHANN0N dinámina de los asuntos humanos. Este desplazamiento, que coincidió,
parece haber dicho la última palabra. Tras su estudio sobre «paracai­ en buena parte, con la aparición de la psicología freudiana, se expresó
dism0>,, que fue publicado en 1942, no vuelven a aparecer en la lite­ en el cambio de la importancia de los objetos de la investigación. El inte­
ratura profesional el resultado de la atención de M0RRIS0N y la investi­ rés de muchos investigadores pasó de los procesos conscientes a los in­
gación que generó. Desde una perspectiva histórica no está claro por conscientes, de los signos de perturbación humana manifiestos a los
qué fue así. A juzgar por la calidad de sus críticas, a SHANN0N debería latentes, de la persona a la personalidad. Metafóricamente, el cambio fue
atribuírsele un crédito o responsabilidad escasos por la desaparición de descrito como un movimiento desde la superficie al fondo. En educación,
el interés por los motivos del estudiante comenzó a sustituir a un interés
26 SHANNON, «Measure of the validity of attention seores», p. 631. previo por las maneras de la clase.
134 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 135

Habida cuenta de estos cambios en el geist ideológico, no es sorpren­ El 64 por 100 de los pensamientos revelados por la muestra de estu­
dente hallar que cuando, tras la Segunda Guerra Mundial, el fenómeno diantes que atendían a las explicaciones giraba en torno a la idea consi­
de la atención en clase vuelve a los textos de investigación, la palabra derada o a alguna aneja. La cifra equivalente para los alumnos en las clases
atención no aparece. Tampoco se hace mención de la obra previa de Mo­ de debate era del 55 por 100 30 . En otras palabras, en los puntos selec­
RRISON y de sus contemporáneos. En vez de basarse en la información cionados durante las sesiones docentes, al menos una tercera parte de
visual inmediata presentada por los alumnos, los investigadores se cen­ la clase daba testimonio de hallarse psicológicamente ausente. Y estas
traron en aspectos menos obvios de la conducta del estudiante. En lugar cifras, debe recordarse, se obtuvieron en un centro superior al que asis­
de preguntarse si Johnny parecía atento o no, los investigadores desea­ tía un grupo extraordinariamente dotado de alumnos y nutrido con un elen­
ban conocer ahora: «¿en qué piensa realmente Johnny cuando está sen­ co muy selecto de profesores. Pese a todas las dificultades de inter­
tado en clase?». La serie de estudios a que aquí se hace referencia fue pretación y de comparación, estos hallazgos denotan que el volumen de
realizada en la Universidad de Chicago por Benjamín BLOOM y dos de sus falta de atención corriente en la mayoría de las clases puede, desde lue­
estudiantes graduados 27• 2s. 29. Su objetivo principal consistía en desarro­ go, ser significativamente mayor que el que nos facilitaron los informes
llar una técnica para revelar los procesos mentales de los alumnos cuan­ optimistas de MORRISON y sus contemporáneos. Este hecho no invalida
do estaban sentados en clase. Esta técnica, a la que BLOOM denominó el trabajo previo -puede que todavía sea cierto que cerca de un 90 por
recuerdo estimulado, consistía en efectuar grabaciones de sonidos de una 100 de los alumnos parecen atentos (cuando hay un observador en el
clase y reproducirlos ante los estudiantes dos días después. Las graba­ aula)- y en algunos aspectos es susceptible de incrementar su signifi­
ciones eran interrumpidas en puntos críticos y entonces se solicitaba a cación. Si se encuentran signos de una visible atención que guarden co­
los alumnos que refirieran lo que habían pensado durante la situación ori­ rrelación con las medidas de rendimiento a pesar del error incorporado
ginal. Tales comentarios se clasificaron en formas diversas, pero la cues­ del interés fingido, existe la posibilidad de que una evaluación més preci­
tión más importante era si los alumnos manifestaban pensamientos sa de la participación del alumno esté más estrechamente relacionada
relevantes sobre el tema a que se aludía en aquel momento de la clase. con las medidas del éxito académico.
Es evidente que, si los pensamientos de un estudiante eran irrelevantes Dos estudios recientes que utilizaron modificaciones de la técnica de
con el tema de que se tratara, podía considerársele distraído, en un senti­ BLOOM 31• 32 han examinado el nexo entre pensamiento y rendimiento en
do psicológico, fuera cual fuese la apariencia que presentase ante un ob­ clase. En el primero de éstos, SIEGAL y sus colegas descubrieron una co­
servador situado en el aula. rrelación de 0,59 (que se elevó a 0,61 cuando se controlaron los efectos
El propósito específico del estudio original de BLOOM era comparar del aprendizaje fuera de clase) entre una medida de la relevancia de los
los procesos mentales que parecen tener lugar durante las explicaciones pensamientos de los estudiantes y la ejecución de un test de rendimien­
en clase con los que se desarrollan durante los debates. Sus temas para to cuyos ítems se hicieron corresponder con el material tratado en el mo­
estos fines se obtuvieron de 29 clases de debate y 3 de explicación en mento exacto en que se solicitaron los informes sobre los pensamientos
el centro de formación de profesores de la universidad de Chicago. Dado de cada uno. En el segundo estudio, KRAUSHOPF revela una correlación
el propósito de esta investigación y el carácter atípico de su muestra, ca­ de 0,56 entre estimaciones de pensamiento relevante y un test de la ga­
rece en buena parte de significado contrastar los hallazgos de BLOOM con ma total del material tratado durante la explicación. También informa que
los de anteriores investigadores, que trabajaron en aulas de escuelas pú­ no existió correlación significativa entre las estimaciones del pensamiento
blicas contando el número de estudiantes distraídos. Sin embargo, y de­ relevante durante la sesión experimental y una medida de la capacidad
bido a que varios investigadores habían suscitado previamente la posi­ general.
bilidad de que algunos alumnos simulasen la atención, los descubrimien­ Las estadísticas de estos dos estudios no pueden considerarse defi­
tos de BLOOM con respecto al grado de falta de atención manifiesta po­ nitivas. Ha de recordarse, en particular, que los investigadores no clasifi-
seen alguna relevancia para el tema concreto. 30 Aunque parecían ser más relevantes los pensamientos en las explicaciones que en

27
tos debates, BLOOM llegó a la conclusión de que les debates eran pedagógicamente su­
B. S. BLOOM, «T hought processes in lectures and discussions», Jouma/ of General periores a las explicaciones. Su argumento se basaba en et hecho de que, durante tos
Education, 7: pp. 160-169, abril de 1953. debates, los pensamientos suponían con mayor frecuencia un esfuerzo intelectual de un
28
E. L. GAJEl'l, «T he use of stimulated recall in revealing the relationship between se­ orden superior al de los que surgían durante las explicaciones.
lected personality variables and the learning process», Tesis Doctoral inédita, Universi­ 31
l. SJEGEL, Lila C. SIEGEL, P. J. CAPRETTA, R. l. J0NES y H. BERK0WITZ, ,Students'
dad de Chicago, 1951. thoughts during class: a criterion for educational research», Journal of Educational Psycho­
29
Stella B. SCHULZ, «A study of relationships between overt verbal behavior in the logy, 54: pp. 45-51, febrero de 1963.
classroom and conscious mental processes of the students», Tesis Doctoral inédita, Uni­ 32 C. J. KRAUSKOPF, «Use of written responses in the stimulated recall method», Jour­
versidad de Chicago, 1951. nal of Educational Psychology, 54: pp. 172-176, junio de 1963.
136 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 137

caron simplemente los pensamientos de los estudiantes como relevan­ nes más sutiles en la calidad de los pensamientos de los alumnos. Los
tes o irrelevantes con respecto al tema de la lección. En vez de eso, trata­ juicios de los profesores coincidían en general con los observadores ex­
ron de establecer grados de relevancia, y los coeficientes de correlación teriores, pero la coincidencia con las automanifestaciones de los estu­
utilizan resultados que han sido ponderados de ese modo. Sin embargo, diantes no era tan estrecha. Aunque no concluyentes, estos hallazgos
los datos resultan estimulantes. Una medida que guarda correlación con proporcionan algún estímulo para el uso continuado de la medida de aten­
aspectos del rendimiento, sin que al mismo tiempo tenga correlación con ción de grupo, mientras que al mismo tiempo sugieren que los esfuerzos
una medida de la capacidad general, desde luego es un fenómeno raro encaminados a aprender más sobre el grado de atención de los alumnos
en la investigación educativa. no se pueden limitar a la información obtenida por tales procedimientos
Dos estudios recientes contienen signos de un despertar del interés directos.
por las medidas de la atención visible, semejantes a las defendidas por Un segundo y reciente estudio que utilizó medidas de atención visi­
MOARISON. En una de esas investigaciones se realiza una tentativa explí­ ble fue el realizado por Henriette M. LAHADERNE, que examinó las corre­
cita de comparar los resultados obtenidos por observación directa con laciones de la atención en 4 clases de sexto curso 34 • LAHADEANE recogió
los conseguidos a través de una variante de la técnica de recuerdo esti­ repetidas medidas de atención durante unperíodo de 3 meses, en los que
mulado de BLOOM. Esta comparación fue realizada por Bryce HUDGINS, pasó 9 horas en cada aula. El procedimiendo de observación, que fue el
que envió a un par de observadores a recoger resultados de la atención mismo usado por HUDGINS y similar al defendido por MOARISON, arrojó
de grupo en nueve secciones de lengua del primer ciclo de una escuela tres medidas interrelacionadas para cada estudiante: el número de veces
secundaria. Cada sección fue visitada cinco veces durante una semana en que se consideró que permanecía atento, el número de veces en que
de recogida de datos. Además de estimar la atención de grupo, los ob­ se estimó que estaba distraído y el número de veces en que el propio ob­
servadores interrumpieron las clases hasta cinco veces por período para servador no parecfa seguro de su juicio. El diseño del estudio exigía que
aplicar un cuestionario de automanifestaciones en el que se pedía a ca­ estas medidas se comparasen con las respuestas de los alumnos a 2 cues­
da alumno que informara sobre su grado de atención durante el intervalo tionarios concebidos para revelar sus actitudes hacia la escuela, así co­
inmediatamente precedente a la interrupción. Las respuestas de los es­ mo su rendimiento en un test de inteligencia de grupo y en 4 tests estándar
tudiantes al cuestionario se clasificaron según si revelaban «intervención de logros en rendimiento en aritmética, lengua y arte.
social negativa» o <(relevancia con la materia». A los informes de pensa­ Se produjeron dos descubrimientos principales. En primer lugar, casi
mientos «relevantes» se les asignaron puntuaciones ponderadas según no existía relación entre las medidas de las actitudes de los estudiantes
su grado aparente de relevancia que iba «desde pensamientos tangen­ hacia la escuela y las correspondientes a su atención en clase. El coefi­
ciales y pasivos acerca de la materia en cuestión a los que reflejaban com­ ciente medio de correlación para describir esta relación era 0,10. En se­
prensión u operaciones cognitivas de un orden superior 33 • Así cada gundo lugar, se halló una serie de correlaciones positivas para expresar
automanifestación arrojaba dos puntuaciones, una que reflejaba la pre­ la relación entre la atención de los estudiantes y su realización de los tests
sencia o la ausencia de distracción y otra que ponía de manifiesto la cali­ de inteligencia y de rendimiento. El volumen de estas correlaciones iba
dad del pensamiento atento. Ambos resultados se compararon con las de 0,37 a 0,53. Además, cuando el efecto de las diferencias en inteligen­
estimaciones de atención del grupo efectuadas por los observadores y cia se controlaba estadísticamente, no desaparecía la relación entre aten­
con una estimación similar realizada por el profesor· de la clase. ción y rendimiento, aunque se advertía que el nexo entre ambos difería
HUDGINS informa de correlaciones negativas estadísticamente signi­ de una materia a otra. Los hallazgos de LAHADERNE resaltan así la impor­
ficativas, que van de -0,52 a -0,70, entre las medidas de la atención tancia general de la atención de la clase como una variable educativa­
de los observadores y las automanifestaciones de distracción en 5 de las mente significativa. Aunque la ausencia de nexo entre los resurtados de
9 clases. Pero sólo en 2 los juicios de los observadores se mostraron sig­ la atención y las actitudes de los alumnos plantea un problema intere­
nificativamente relacionados con la calidad de pensamientos relevantes sante, la presencia de una firme vinculación con las medidas de rendi­
de los que dieron cuenta los propios alumnos. En otras palabras, los ob­ rniento preserva el n,vel de la atención observable como legítima cuestión
servadores parecían capaces de detectar con alguna precisión una gran c-n los asuntos educativos.
desatención en 5 de las clases, pero sus observaciones desde la cabece­ ¿Cuáles son entonces las conclusiones principales que pueden de­
ra del aula no eran reveladoras cuando se las comparaba con distincio- ducirse de los estudios sistemáticos de la atención en clase a partir de

33
Bryce a HUDGINS, «Attending and thinking in the classroom», ponencia presenta­ 34
Henr1ette M. LAHA0ERNE, «Attitudinal and intellectual correlates of attention: a
da en la reunión de la American Psychological Association, Nueva York, septiembre de study of four sixrh-grade classrooms�. Ponencia presentada en la reunión de la Amen­
1966, trabajo multicopiado (14 pág111as), p. 8. can Educarional Research Associacion, Nueva York, febrero de 1987.
138 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 139

los primeros trabajos de MORRISON hasta llegar a los informes más re­ 11
cientes? Primera: aunque el volumen de atención puede variar conside­
rablemente de un aula a otra, e incluso de un minuto a otro dentro de Aunque MORRISON y sus colegas de la generación anterior atribuye­
la misma clase, parecería que la mayor parte del tiempo un gran número ron acertadamente una gran importancia al fenómeno de la atención en
de alumnos atiende al contenido de la lección. Segunda, el volumen de clase, en un cierto sentido exageraron. Resulta ahora evidente que era
atención en clase es, a menudo, inferior a lo que se capta visualmente. bastante ingenua su insistencia en que los profesores aspirasen a lograr
Los investigadores han sido conscientes de este hecho desde el princi­ en sus clases el ciento por ciento de atención. Son varias las razones al
pio y el estudio de BLOOM proporciona algún dato de la amplitud a que respecto.
puede llegar la simulación de la atención. Tercera, el volumen de aten­ En primer lugar, como el propio MORRISON comprendió claramente
ción, aunque toscamente estimado por un observador exterior, parece (aunque sus críticos afirmen que no fue así), los signos de la atención
relacionarse significativamente con otras variables educativas como los manifiesta no son siempre indicadores fieles del estado mental del alum­
resultados en tests de rendimiento y las estimaciones de la eficacia del no en un momento determinado. Como hemos visto, todos los ojos cla­
profesor. Se apunta también la sugerencia de que el volumen de aten­ vados en el profesor no muestran necesariamente que todos los pen­
ción pueda no estar ligado estrechamente a la capacidad intelectual de samientos se concentren en el tema en cuestión. El docente interesado
los alumnos. En suma, estas conclusiones proporcionan amplia justifica­
sólo por la concentración visual de sus alumnos, logrará probablemente
ción para posteriores estudios y especulaciones.
tan sólo un tipo de conformidad superficial a sus demandas.
Pero incluso si los resultados de la investigación empírica no fuesen
En segundo lugar, como muestran los resultados de la técnica de re­
tan prometedores como son, existen al menos otras dos razones para pro­
cuerdo estimulado de BLOOM, existen importantes diferencias entre aque­
seguir en nuestra tentativa de comprender el fenómeno de la atención
llos estudiantes que están cognitivamente atentos a lo que sucede en
en clase. En primer lugar, los profesores suelen preocuparse por los alum­
clase. En otras palabras, existen grados o quizá tipos de atención. A ve­
nos distraídos, digan lo que digan las estadísticas sobre el rendimiento
ces los alumnos se comportan como simples instrumentos de grabación,
relativo de estos individuos. Como mostraremos en el capítulo siguiente,
los educadores usan con frecuencia una estimación de la atención del escuchando todo lo que el profesor o sus compañeros están diciendo,
pero sin reflexionar gran cosa sobre el particular, justamente «haciéndo­
alumno para juzgar su propia eficacia en clase. La posibilidad de una falta
de atención masiva, indicadora de la pérdida de autoridad del profesor, se con los hechos», por así decirlo. En otras ocasiones, puede que los
se cita con frecuencia como temor dominante entre los docentes estudiantes participen en una actividad intelectual mucho más activa y
inexpertos 35. referida al tema en cuestión. Es posible que algunos estén relacionando
En segundo lugar, los alumnos también se preocupan a veces por su lo que acaban de oír con un conocimiento previo, otros estimarán quizá
incapacidad para permanecer concentrados en la tarea abordada. El abu­ el valor y la utilidad futuros de lo que terminan de aprender; tal vez se
rrimiento constituye una de las principales quejas de los estudiantes que sumerjan tanto en estos pensamientos tangenciales pero muy relevan­
padecen dificultades en la escuela. La incapacidad para concentrarse es tes que dejen de atender por un tiempo a lo que se dice. Sin duda, este
un síntoma recurrente en los centros de orientación infantil. Desde lue­ tipo de desatención es muy distinto de lo que suponen unos pensamien­
go, muchos clínicos la consideran una cuestión vital en buena parte de tos acerca de materias completamente irrelevantes. Puede que al profe­
la psicopatología. Así el hecho de que la mayoría de los estudiantes pue­ sor no le importe la existencia de un cierto volumen de tal «desatención
dan estar atentos gran parte del tiempo no reduce el significado del pro­ relevante». De hecho, es posible que llegue a estimularla.
blema ni para profesores ni para alumnos. Su alcance, en otras palabras, En tercer lugar, el objetivo de la atención por la atención es algo que
sólo queda parcialmente descrito contando, sea cual fuere el método, el resulta antitético a los más amplios fines de la educación. El profesor no
número de soñadores despiertos existentes en el aula. es simplemente un animador interesado en mantener absorta a su audien­
cia, ni tampoco un capataz cuya tarea consista en lograr que sus trabaja­
dores se dediquen a su tarea. Por el contrario, se halla consagrado al
objetivo más importante de mejorar el bienestar de los alumnos que se
le han confiado. Debe buscar su atención con el propósito de lograr este
objetivo; pero la atención es sólo instrumental y, por eso, de una impor­
tancia secundaria. Si todo lo que los profesores pretendieran es ver cla­
35 Véase, por ejemplo, de J. GABRIEL, Emotional Problems of che Teacher in the C/ass­ vados en ellos o en sus textos los ojos de sus estudiantes, la tarea sería
room (Melbourne, Australia: F. W. Cheshire, 1957). mucho más simple de lo que verdaderamente es. Podrían ·pasar el día con­
tando chistes o restallando el !ático si eso era todo lo que deseaban. Pero
140 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 141

evidentemente no sucede así. El truco consiste en conseguir que los alum­ hacer cuando se concluyen antes de tiempo los trabajos asignados y
nos presten atención mientras participan en unas actividades que se juz­ 5) hasta qué grado del equivalente de la etiqueta social debe estable­
gan beneficiosas para ellos. Y, como cada educador conoce, ésta es una cerse en el aula. Vale la pena estudiarlas aquí brevemente sólo porque
tarea considerable. rara vez se examinan estas materias de un modo sistemático.
Entre las estrategias para mantener a los alumnos absortos en su ta­ La cuestión de quién puede entrar y salir del aula es de particular im­
rea figuran acciones de dos géneros muy diferentes. Una consiste en el portancia (como la mayoría de las otras) en clases encerradas en sí mis­
mantenimiento de las condiciones apropiadas de trabajo, con la preven­ mas, cuando los alumnos han de pasar la mayor parte de su jornada entre
ción o eliminación de las perturbaciones extrínsecas. La otra se refiere las mismas cuatro paredes. La razón más corriente para que cada uno
a la adecuación del contenido del curso, al «encaje», por así decirlo, en­ de los estudiantes solicite abandonar el aula es, desde luego acudir a los
tre los alumnos y el material que se está estudiando. La primera supone aseos. Como consecuencia, casi todas las clases de primaria tienen al­
la cuestión aparentemente trivial del mantenimiento de las oportunas con­ guna rutina establecida para la entrada y salida, en orden, de cada uno
diciones de trabajo en la clase. La segunda supone la cuestión aparente­ de los alumnos. Este pro'blerna no concluye, corno es natural, con el es­
mente importante de tomar decisiones sobre el currículum. Pero en los tablecimiento de reglas para el uso de los aseos. A menudo es necesario
debates educativos se exagera a menudo la trivialidad aparente de una formular normas sobre la llegada y salida en masa de los alumnos. Estas
serie de estrategias y la importancia de otra. El profesor que busca la aten­ reglas se refieren no sólo a las veces en que se espera que lleguen y se
ción de sus alumnos no puede permitirse ignorar ninguna de las dos. vayan los estudiantes, sino también a las sanciones en que incurren los
El entramado sutil de la realidad, que liga la atención de una clase du­ retrasados («pásate por mi despacho»), los procedimientos específicos
rante un debate o que mantiene a un estudiante concentrado en su libro para entrar y salir del aula («ahora las chicas recogerán sus abrigos y se
durante un período de estudio individualizado, puede ser fácilmente atra­ pondrán en fila») y semejantes. Finalmente, a menudo existen también
vesado por perturbaciones tanto internas como externas. Un volumen reglas que controlan la entrada inesperada de extraños en el aula («los
apreciable del tiempo del profesor, al menos en los cursos inferiores, se visitantes deben pasar por el despacho del director»). Apenas resulta pre­
invierte en hacer frente a estas emergencias de poca importancia. Una ciso señalar que las normas sobre la entrada y salida de los estudiantes
parte menos visible, pero no de menor importancia, de su tiempo se con­ no estén concebidas sólo para prevenir perturbaciones dentro de la pro­
sagra al establecimiento de reglas de conducta que impidan ia aparición pia clase, sino también en otras aulas del edificio. Además, frecuentemente,
de estas perturbaciones. las normas están, encaminadas tanto a impedir que determinados alum­
Cuando los estudiantes alcanzan los cursos medios entienden bien nos abandonen sus obligaciones como a conservar la paz y la tranquili­
ya las reglas corrientes de la conducta en clase (aunque no sean siempre dad en clase.
obedecidas), de modo que un ligero movimiento de la cabeza del profe­ Por lo general, las aulas son lugares relativamente tranquilos y parte
sor es suficiente para que un transgresor se reintegre al orden. La facili­ de la tarea de los profesores consiste en mantenerlas de ese modo. Una
dad con que se realizan estos actos de gestión en los cursos superiores vez más, los procedimientos por los que el docente logra este objetivo
suele hacer que las propias reglas parezcan carentes de importancia. Sin varían de un curso a otro y de una a otra clase; además existen, sin duda,
embargo, sólo es así porque la mayoría de los estudiantes mayores dan diferencias en el nivel absoluto de ruido específico que cada uno de los
por supuestos estos controles. En los niveles inferiores, cuando se están profesores está dispuesto a tolerar. Pese a esta diversidad, es probable
estableciendo las reglas, resulta mucho más destacada su relevancia pa­ que cada maestro de primaria tenga que hacer frente de vez en cuando
ra el problema de la atención del alumno. al problema del exceso de ruido. Con frecuencia los profesores de niños
Las diversas normas de orden que caracterizan a la mayoría de las cla­ muy pequeños establecen unos procedimientos rutinarios para indicar que
ses de primaria comparten un único objetivo: la prevención de las «per­ se han rebasado los niveles tolerables de ruido (puede que apaguen las
turbaciones». En los cursos inferiores, estas alteraciones pueden tener luces o que toquen un acorde en el piano para indicar silencio). A tales
connotaciones destructivas o agresivas. En los superiores son simplemente señales con frecuencia les suceden unas exhortaciones breves sobre la
molestas o quebrantadoras de las actividades en curso. Aunque las re­ necesidad de disminuir el ruido. En los niveles medios y superiores es muy
glas específicas cambian un tanto de un curso a otro y de una a otra aula, corriente que et profesor alce la vista de lo que esté haciendo y diga algo
poseen una semejanza suficiente para merecer un examen de las formas corno «callaos por favor». Con los estudiantes de esos niveles no se pre­
generales que asumen. Las reglas de orden de la mayoría de las clases cisa una explicación posterior 36 •
pueden ser agrupadas en cinco grandes tipos que se refieren a las cues­
tiones de: 1) quién puede entrar y salir del aula, 2) cuánto ruido es tole­ 35 Vale la pena advertir al respecto que los autores del Test de Inteligencia Stanford­
rable, 3) cómo preservar el aislamiento en un ambiente masificado, 4) qué Binet consideran que el niño medio do 10 años puede dar do'> razones para que los chi·
142 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 143

Un problema frecuente en las aulas de primaria consiste en el modo los alumnos. Las técnicas de tratamiento de estos hechos por parte del
de impedir que los alumnos se molesten unos a otros durante los perfdos profesor se estudian habitualmente bajo la rúbrica general de gestión de
de trabajo y estudio individuales. La solución se corresponde en parte con clase, asunto que, como la atención per se, parece extrañamente anacró­
el mantenimiento de un nivel relativamente bajo de ruido, pero en gene­ nico como foco de un debate educativo. Sin embargo, el éxito de un pro­
ral supone algo más que eso. En ocasiones los estudiantes se desplazan fesor como tal depende, sin duda, en buena medida de su capacidad para
en silencio por el aula, obedeciendo a motivos aparentemente legítimos abordar estos aspectos triviales de la escuela. El docente que ha «perdi­
(acudir a donde está el sacapuntas), y se detienen a interrumpir a algu­ do el control» de su clase, como suele decirse, no puede compensar esta
nos de sus compañeros absortos en su trabajo. En estas circunstancias deficiencia con un trabajo especialmente bueno de evaluación o invirtiendo
el profesor suele cuestionar la legitimidad de la actividad del estudiante un tiempo adicional con el grupo de los retrasados en lectura. En un sen­
(«¿por qué estás fuera de tu sitio, Johnny?»), e insistir en que vuelva a tido educativo, cuando se pi�rde el control de un grupo, se pierde todo.
su propio trabajo. Los educadores, sobre todo al comienzo de sus carreras, compren­
Cuando se confía a los alumnos unas tareas para desarrollar en clase, den la importancia de estas destrezas de gestión y se preocupan en ge­
es inevitable que unos acaben antes que otros. Esta situación habitual neral por su capacidad para abordar este aspecto de su función profesional.
suscita muchas de las perturbaciones a las que debe hacer frente el pro­ Cuando los profesores muestran signos de irritación en el aula -un acon­
fesor de primaria. El estudiante que «no tiene nada que hacer» es a me­ tecimiento no infrecuente aunque observado rara vez en las visitas de corta
nudo el que molesta a los otros. En consecuencia, muchos profesores duración - los hechos responsables de semejante manifestación supo­
conciben actividades que realizarán los alumnos durante el tiempo que nen, en general, una violación de alguna de las reglas a que nos hemos
media entre las tareas asignadas. Puede que no posean otra finalidad que referido. Desde luego, y como se apresuran a señalar los críticos educati­
la de mantenerles ocupados («¿por qué no limpiáis vuestras mesas?») vos, el mantenimiento del control de grupo llega a constituir para algu­
o quizá tengan algún valor educativo intrínseco («cuando hayáis acaba­ nos profesores la raíz de sus preocupaciones profesionales. A veces
do, podéis leer un libro»). Pero fuera cual fuese el contenido de la activi­ parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados,
dad recomendada, la mayoría de los profesores de primaria tratan de no porque su movimiento y sus charlas perturben la atención de la clase
eliminar la potencial amenaza a la atención del grupo creada por el alum­ o el trabajo aislado de cada uno de los alumnos, sino porque se conside­
no ocioso. ra que, en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínse­
Bajo la rúbrica general de etiqueta de la clase puede incluirse una se­ co. Esta postura, corno la que tolera un excesivo caos social, crea en el
rie final de normas que se refieren, tangencialmente al menos, al proble­ aula una infortunada situación. El orden, aunque conveniente, no basta
ma de mantener la atención de los estudiantes. Entre éstas figuran las y, llevado a sus últimas consecuencias, puede que ni siquiera resulte de­
cosas correctas y oportunas que decir y hacer cuando uno se comporta seable. Una vez que el profesor haya resuelto la cuestión superficial pero
como un alumno. Figuran gestos como alzar la mano para llamar la aten­ básica de dominar el tráfico social en su aula, aún sigue enfrentado con
ción, resistirse a la tentación de reírse o burlarse de los errores de un com­ problemas importantes referidos a la atención de los alumnos. Todavía
pañero, permanecer en fila sin empujar, etc. Corno sucede con las reglas debe decidir cómo asegurarse un tipo más fundamental de atención que
de cortesía, en general, las violaciones de estas normas son a menudo el logrado por la orden «todos mirando hacia adelante, por favor». El pro­
ocasión de antagonismo y sirven para quebrantar el suave flujo de los blema crucial consiste en qué hacer cuando el aula esté en silencio y to­
acontencirniento sociales. Los profesores de niños pequeños deben de­
dos los ojos permanezcan clavados en el profesor.
tenerse frecuentemente para recordar a los alumnos sus obligaciones en
Parece que existen tres grandes estrategias para incrementar la parti­
estas materias.
cipación de los alumnos más allá de los límites establecidos por las téc­
Existe, pues, un modo de organizar las reglas, que puede observarse
nicas de gestión de la clase. Una consistiría en alterar el currículum de
en acción en la mayoría de las aulas de primaria. Todos y cada uno de
manera que acercase el contenido del curso a las necesidades y los inte­
estos tipos de acontecimientos, el tráfico hacia y desde el aula, el nivel
de ruido, el movimiento de los estudiantes de una a otra parte, la conduc­ reses de los estudiantes. Otra agruparía a los alumnos de manera que
pudiera crearse un «ensamblaje» mejor con el contenido establecido del
ta de los ociosos y las transgresiones de la etiqueta social, pueden servir
curso. Una tercera seria proporcionar novedad, humor e «interés huma­
para destruir la orientación del trabajo de todo el grupo o de algunos de
no)) en una lección o avivar de algún modo una actividad por lo demás
cos no se muestren ruidosos en la escuela. Asl, cuando estudia cuarto curso, se espera
aburrida. Por fortuna, estas tres estrategias no se excluyen mutuamente
del alumno medio no sólo que conozca la regla sino que comprenda que es lógrca y sea y, por tanto, los profesores no se ven obligados a escoger. Puede obser­
capaz de explicárselo a otros. varse cómo operan las tres en la mayoría de las clases. En algunos casos
144 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 145

las han iniciado los propios profesores, en otros son el resultado de deci­ También es quizá innecesario citar datos que muestren que medios
siones admitinistrativas o surgen de las cualidades de los materiales exis­ como incluir algo de novedad o de humor en una lección «funcionan»
tentes. realmente, es decir que contribuyen a aumentar la atención del estudian­
La modificiación del curriculum para enlazar los intereses y necesida­ te, pero aquí se dispone de ciertas pruebas empíricas poco elaboradas.
des «naturales» de los alumnos es, como sabe cualquier educador, pieza En su conocido libro sobre las características de la personalidad de los
clave en las doctrinas de la educación progresista. De una creencia en profesores, David RYANS presenta datos que muestran que los docentes
la oportunidad de una modificación semejante procedían las numerosas considerados (por unos observadores) corno «estimulantes» y «creati­
innovaciones (a menudo simplemente modas) que se impusieron en las vos>} solían tener alumnos a quienes (los mismos observadores) juzga­
escuelas durante las décadas de los treinta y de los cuarenta y que si­ ron más «atentos» que «apáticos» 37• Además, de todas las caracterís­
guen caracteriza_ndo las prácticas presentes. La planificación de las uni­ ticas de los profesores calificadas por RYANS y sus colaboradores, las de
dades didácticas, el método de proyecto, la escuela de actividad, la «estimulantes» y «creativos» fueron las únicas que pareclan poseer un
planificación por parte del estudiante y metodologías semejantes fueron efecto visible y consistente en la conducta del alumno.
y continúan siendo, la característica de la moderna escuela primaria. La Este breve examen de las tres estrategias más corrientes para pro­
razón de existencia de cada uno de estos procedimientos responde cla­ mover la atención del estudiante (al margen de los detalles de gestión
ramente a algo más que a una preocupación por la distracción del estu­ de la clase) debe bastar para volver al tema de la perspectiva más amplia
diante y no existen datos que muestren que tales prácticas, por si mismas, desde la que se consideró esto al comienzo del capítulo. El problema, co­
incrementen la atención. Existe al menos un respaldo de la lógica a la mo han reconocido claramente casi todos los estudiosos del proceso, no
creencia de que los alumnos participarán más en las actividades en las consiste en el modo de mantener en orden una clase en donde los alum­
que se interesan de un modo natural, que en aquellas que les han prese­ nos se muestran atentos (aunque no puede desdeñarse fácilmente las
dificultades de esta tarea), sino más bien en la manera de promover un
leccionado y que no guardan relación alguna con sus preocupaciones in­
estado más permanente de participación en las materias educativas. Es­
mediatas.
tas dos condiciones, como señaló DEWEY, son correlativas pero no
La selección de los estudiantes para que encajen con las actividades
sinónimas za.
establecidas en el curriculum concuerda también, en cierto sentido, con
La forma más permanente de vinculación al trabajo escolar es que
las doctrinas de la educación progresista. Pero en vez de modificar el cu­ se extiende fuera de los límites temporales de unas determinadas clases
rriculum en beneficio de un grupo específico de alumnos, este procedi­ e incluso más allá de las fronteras físicas de la propia aula. Se relaciona
miento exige la constitución de grupos de estudiantes cuyas capacidades con esos estados motivacionales penetrantes que se corresponden con
o intereses resulten apropiados para un determinado contenido educati­ términos como intereses, actitudes y valores. En otras palabras, está an­
vo. El propio estudiante puede realizar la selección, como en el sistema clada en la estructura que proporciona una configuración a las acciones
selectivo habitual de los centros de enseñanza secundaria y superior, o habituales del alumno.
puede ser hecha para él, como en los diversos procedimientos de agru­ La participación en este sentido más profundo no puede fingirse co­
pamiento corrientes en los niveles inferiores. No obstante, tampoco los mo ocurre con las manifestaciones superficiales de la atención percepti­
sistemas selectivos y las prácticas de agrupamiento surgen como res­ va. Los estudiantes pueden falsificar sus apariencias, pero no las
puesta directa a los problemas de la desatención del alumno, ni hay prue­ condiciones subyacentes que éstas transmiten. En otros términos, son
bas concretas de que los estudiantes así seleccionados se interesen más capaces de enga,iar al profesor pero no de engañarse a sí mismos con
por el trabajo escolar. Pero, lógicamente al menos, asl debería se·. tal facilidad. Por esta razón, si no por otra, la participación es para el pro­
Como todo alumno sabe, algunos profesores resultan animados y otros fesor un ob¡etivo educativo cuyo logro resultó más sigr.ificati'·o que e 1
aburridos, ciertas clases son interesantes y otras molestas. Además, , ideal de 1'v1CRRISON de un ciento por ciento de atención. De r1c;;ho, consi­
a menudo, las diferencias no parecen residir en el conteniao de la propia derada desJe esta perspect1-.1a má:: amplia, In pnrtic:pac1é� c:o:n.c\,z:;, a
lección o en el material utilizado, sino más bien en la manera de llevar n,ostrarse tan significativa que es 'lecesario cc1;sidernr s1 ¡_, ;;rnfecor r.c­
la clase. Algunos profesores son capaces de hacer interesante el tema (,esita preocuparse de algo más.
más pesado y otros consiguen hacer aburrido el más atrayente. Aunque
los métodos de animar una clase sean demasiado numerosos para cata­ Ji D. G. R\� .·�s. Charai:terist;.;s of Te.:,diers {Wa�r1111g10,1, i) C.: Ari�ct1L.:1 l Coum::1/ of
logarlos (y muchos probablarnente sólo son conocidos por quienes los [duca,ion, 19601
'd J. D�•NEV •The relation of theory to r>racticA 1n t·rluca,ion•, N8�ion.•1 Soc,et►• fi:::
practican), las técnicas principales resultan suficientemente bien cono­ the Study of Education, Tercer libro anual. Primera Parte (Bloomington, lllino1:;: Public Schooi
cidas para hacer innecesario incluso un detalle parcial. Publishing Company, 1904), pp. 9-30.
146 La vida en las aulas Participación y absentismo en la clase 147

¿ Importa mucho en qué actividad participen verdaderamente los es­ mente de evidenciar el carácter vital que para un destacado educador po­
tudiantes con tal de que sea en alguna? Hay ciertos educadores que es­ see el concepto de participación.
tán muy próximos a responder con un «no» a esta pregunta, al menos Lo malo de todos estos planes para lograr la participación del es­
en cuanto a actividades de niños pequeños. William Heard KILPATRICK, por tudiante es que existen límites respecto al nivel en que pueden ser em­
ejemplo, aunque formuló algunas limitaciones sobre el modo de su con­ pleados. Además, tales límites no proceden necesariamente, como en
secución, situó el objetivo de la participación entusiástica de los alum­ el caso de las preferencias de KILPATRICK, de unos desacuerdos filósofi­
nos en un punto tan alto de su escala que todo lo demás parecía cos sobre los fines de la educación. Surgen más bien de algunas de las
relativamente carente de importancia. Como señaló: características de la clase sobre las que nos hemos centrado en capítu­
los anteriores.
Esta cuestión de la participación es tan importante como para exigir La alteración del curricu/um para acomodarse a las necesidades e in­
especial atención. Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en tereses de los estudiantes queda limitada por el hecho insoslayable de
el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia que la mayoría de éstos tiene que estar en la escuela, tanto si quieren
acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y como si no. No distingue además entre aspectos estables y transitorios
de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir que los estudiantes,
de las motivaciones de los estudiantes. Puede que a Johnny le interese
aisladamente y en conjunto, se comprometan del modo más entusiasta po­
sible con la actividad elegida 39 . aprender a manejar el magnetófono, pero no siempre en el momento pre­
ciso en que se espera que lo haga.
La selección de los alumnos para adaptarles a un determinado cu­
Según el punto de vista de KILPATRICK, carecía de atractivo la alter­ rriculum está limitada por la población de nuestras escuelas. El profesor
nativa de animar artificialmente un material por otra parte aburrido, que puede agrupar a sus alumnos para ciertas actividades, pero el ajuste lo­
ya hemos estudiado como estrategia para lograr la participación. No de­ grado por este método resulta aproximado en el mejor de los casos . In­
jó duda al respecto sobre su postura. cluso cuando la acomodación es más exacta, como en los diversos planes
para individualizar la instrucción, la multitud sigue reclamando la aten­
Adviértase muy claramente que, a la hora de enseñar del modo más ción del estudiante y desviando las energías del profesor. En suma, exis­
idóneo, no decidimos en primer lugar la materia en cuestión y nos pregun­ ten límites al modelo de tutoría cuando se aplica al ambiente de un grupo.
tamos luego cómo hacerla interesante... La nueva (visión de la educa­ Ni siquiera los esfuerzos del profesor por lograr que sus clases sean
ción) arranca del lugar en donde se encuentra el niño para capitalizar una animadas e interesantes representan un método libre de obstáculos para
actividad suya personalmente dirigida y emanada de sus verdaderos asegurar la participación del alumno. En primer lugar, la novedad, como
intereses 40. todos sabemos «se desgasta». El método que hoy cautivó a los estudiantes
Lo que obtiene los mejores resultados en aprendizaje, tanto directo co­ se convertirá mañana en la misma rutina de siempre. Además, la nove­
mo concomitante, es lo que los alumnos hacen por sí mismo. Podemos así dad de cada clase se enmarca, por así decirlo, dentro de una trama más
afirmar paradójicamente que el objetivo del profesor consiste en prestar amplia de normas, reglas y rutina que caracteriza el trabajo de la escuela
la menor ayuda posible, es decir en proporcionar el mínimo grado de ayuda
como institución. La variedad puede servir de condimento a la vida en
directa consecuente con un mejor trabajo personal por parte de los
alumnos41• el aula, pero se trata de un condimento espolvoreado sobre una mezcla
más bien anodina y en modo alguno apetitosa. En segundo lugar, aun­
que un profesor se muestre particularmente diestro en su «representa­
En otras palabras, aunque KILPATRICK defiende que los profesores bus­ ción» o se esfuerce de algún otro modo por animar la rutina diaria, debe
quen la participación de sus alumnos, ciertos métodos para lograr este recordar continuamente que su tarea consiste en enseñar y no simple­
objetivo son claramente superiores a otros. Desde luego, las razones de mente en distraer. Puede que trate de que sus estudiantes participen, pero
su elección están estrechamente relacionadas con sus opiniones sobre su propósito final es beneficiarles.
la vida adecuada a la que contribuye el proceso educativo. No se trata ¿Qué relación guarda pues esto con el problema de la desatención
aquí de analizar de manera crítica la opinión de KILPATRICI<, sino simple- en clase? Es preciso formular cuatro conclusiones. Primeramente, pare­
ce que la distracción, como problema educativo, es inevitable, aunque
39 W. H. KILPATRICK, Phtlosophy of Education (Nueva York: Macmillan. 1951}, p. 306. las acciones del profesor puedan incrementar o menguar su gravedad.
(Trad. cast: Filosoffa de la erlucac16n, Buenos Aires, Losada. s.f.} En segundo lugar, la atención y la participación no son condiciones igua­
40 KILPATRICK, p. 305. les y el profesor hará bien en tener en cuenta la distinción. Aunque pue­
41
KILP.o\THICK, p. 307. da trabajar por controlar la atención y se vea obligado a basarse en signos
_
148 \\La vida en las aulas
__,.:.-.----
de atención como indicadores de participación, será esta última condi­
CAPITULO IV

ción, más que la primera, la que trate de potenciar. En tercer lugar, y para
la promoción del potencial humano, la participación, como el amor, no
es bastante. El interés del alumno tiene importancia, pero no es una guía
segura del valor de la actividad educativa en cuestión. Esta conclusión
supone que el profesor no puede hacer trampas cuando trata de obtener
la participación entusiástica de sus alumnos. Es decir, no puede dejar a
un lado la preocupación por su desarrollo futuro mientras se centra en
sus acciones de aquí y ahora. En cuarto lugar y finalmente, es posible
que la falta de atención tenga sus rafees no sólo en el propio contenido
de la lección y en deficiencias psicológicas del alumno, sino también en
la naturaleza de la experiencia institucional denominada «ir a la escue­
la». Con frecuencia es la escuela la que resulta aburrida y no los estudios
Opiniones de los profesores
sociales o la aritmética. La experiencia escolar, en otras palabras, es más
que la suma de sus partes. Los profesores pueden recordar estas cosas
cuando contemplan al alumno que dormita en la última fila. En la enseñanza, como en tantas otras cosas no importa mucho cuál
sea tu filosofía. Importa más que se ten ga alguna. Y más todavía que si,
trate de actuar conforme a tal filosofía. Los únicos principios docentes que
me desagradan profundamente son aquellos con los que la gente sólo está
de acuerdo en apariencia.
George POL"A, Mathomatical Discov�ry.

En la enseñanza, como en cualquier otra actividad, existen maestros

expertos de quienes los aprendices pueden y deberían aprender. Aunque
quizá no haya un acuerdo perfecto sobre quién merece este título, es pro­
bable que en cada sistema escolar pueda haber al menos un grupo de
proferores a los que se pueda considerar como sobresalientes según ca­
si todos los modelos. La profesión en conjunto podría ganar mucho de
estas personas pero, como observó DEWEY,

... los éxitos de estos individuos suelen nacer y morir con ellos; sus conse­
cuencias beneficiosas abarcan tan sólo a aquellos alumnos que tienen un
contacto personal con esos profesores dotados ... la única manera de im­
pedir semejante pérdida en el futuro consiste en la utilización de métodos
que nos permitan realizar un análisis de lo que el profesor dotado hace in­
tuitivamente, para que algo de lo que se origina en su trabajo se pueda co­
municar a otros 1•

Como da a entender la sugerencia de DEWEY, quizá el modo ideal de

aprender algo de estos profesores sea observarles en acción. Desde lue­
go la mayoría de los formadores de docentes se conducen como si así
fuera. Con frecuencia, la observación desempeña un importante papel
en los programas de formación del profesorado y se emplea cada vez más

1 John DEWEY, The Sources of a Science of Education (Nueva York: Liveright. 1929)
págs. 10-11. (Trad. cast.: La ciencia de la educación, Buenos Aires, Losada, 1941.1
150 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 151

en la investigación educativa. Pero la conducta del profesor en el aula no los méritos de un docente, percibidos por alumnos, padres y compañe­
siempre revela lo que queremos saber. Las actitudes profesionales, los ros de profesión y reflejados en los resultados de los exámenes y en otros
sentimientos de satisfación y de decepción que acompañan al éxito y al indicadores de logros del estudiante, lleguen a ser conocidos por el di­
fracaso, los razonamientos subyacentes a la acción y muchos otros as­ rector, sobre todo cuando se considera al profesor extraordinariamente
pectos de una actividad resultan escasamente perceptibles si no es a tra­ bueno o malo. Cuando los datos sean escasos o contradictorios, es posi­
vés de conversaciones con una persona que los haya experimentado. Y ble desde luego que el director, a la hora de emitir un juicio, tenga que
lo revelador no es sólo lo que el profesor en ejercicio dice. Su manera de basarse en su propia relación con el profesor. Pero se puede esperar que en
exponerlo e incluso las cosas que no revela contienen a menudo claves algunos individuos afortunados los signos de talento docente no sean ni
sobre la naturaleza de su experiencia. Por tanto, es necesario hablar, so­ escasos ni contradictorios. Si el director tuviese que proponer como so­
bre todo de los aspectos profesionales de la vida en el aula. En este capí­ bresaliente a un número muy pequeño de miembros de su plantilla, pre­
tulo las entrevistas profesionales con 50 docentes expertos nos pro­ sumiblemente escogería a los que poseyeran un número abrumador de
porcionan datos con los que examinar varios aspectos del trabajo de los datos favorables. Los destacados por el director, los profesores a quie­
profesores 2. nes señala con orgullo, parecen unos objetos de estudio razonablemente
Una dificultad seria a la hora de seguir el consejo de DEWEY en cuan­ atrayentes si confiamos en saber algo sobre la enseñanza de quienes tie­
to a analizar lo que hace el profesor experimentado surge en un primer nen fama de practicarla con gran eficacia.
momento, en cuanto hay que decidir cuáles son los profesores de estas Después de haber seleccionado a los docentes o al menos después
características. Los criterios de eficacia docente son realmente engaño­ de coincidir en un método para identificarlos, es fundamental la cuestión
sos. La selección conforme a una norma, como puede ser el desarrollo de qué hablar con ellos. ¿ En qué consiste ese algo especial que surge
del rendimiento del estudiante, no duplicará necesariamente los resulta­ de su trabajo a que se refería DEWEY? ¿Se trata de algo comunicable?
dos obtenidos con la aplicación de alguna otra norma, como el criterio Como el propósito general de las entrevistas era averiguar cómo veían
de sus superiores 3• Bajo estas circunstancias el mejor enfoque del pro­ la vida en el aula un grupo de buenos profesores, un comienzo lógico con­
blema puede consistir en aplicar numerosos criterios diferentes, selec­ sistiría en centrarse sobre la calidad de sus esfuerzos docentes. Así la
cionando como dotados sólo a los profesores que destaquen en todos pregunta inicial es: ¿cómo saben cuándo están haciendo un buen trabajo
o en la mayoría de ellos. Por desgracia el coste y la complejidad de seme­ en clase? Los profesores respondieron gustosos a esta pregunta y, como
jante procedimiento lo hacen poco práctico excepto en una investigación veremos, sus comentarios cuestionan varias de nuestras ideas y prácti­
centrada sólo en la cuestión de la eficacia del docente. Si hemos de pa­ cas educativas actuales.
sar a responder a otras preguntas antes de que se haya resuelto adecua­ Del tema general de los trabajos tratados en este libro se deriva una
damente el debate sobre la definición de una buena enseñanza, la única segunda serie de preguntas referidas a la relación entre el trabajo del do­
alternativa consiste en seleccionar el criterio que parezca más apropiado cente y el marco institucional en el que están situados tanto sus alum­
para un propósito determinado y luego utilizar la debida cautela al tratar nos como él. Lo que más importaba en esta parte de la entrevista era
los resultados. determinar la reacción del profesor ante las dos formas de autoridad, la
Para reunir el material que se examinará en este capítulo se emplea­ suya y la de sus superiores. Dos interrogantes resultaron especialmente
ron los criterios de los directores con el fin de identificar a un grupo de eficaces a la hora de desvelar estas reacciones. Uno se refería a los cam­
profesores. Se reconoció que los directores podían discrepar en sus defi­ bios que se han producido, a lo largo de los años, en el estilo personal
niciones de la buena enseñanza y que seguramente sería mínimo su co­ de trabajo del profesor; el otro a los sentimientos del docente respecto
nocimiento directo de las prácticas de algunos docentes en el aula. Sin a la evaluación de su propio trabajo.
embargo, en la mayoría de los sistemas escolares, la reputación siempre Una serie final de preguntas correspondía a las satisfacciones perso­
tiene un modo de abrirse camino y es probable que, al cabo de un tiempo, nales que proporciona el hecho de ser un profesor. Estas preguntas se
2 Para lograr un mejor estilo y claridad se han corregido los diálogos de los profesores.
basan en el supuesto de que, aparte del salario, hay algo más que propi­
3 cia que estos docentes vuelvan a las aulas año tras año. Sus respuestas
El lector interesado hallará análisis de diversos estudios del criterio de la eficacia
en: N. L GAGE fed.), Handbook of Research of Teaching (Skokie, lllinois: Rand McNally, no sólo respaldaron este supuesto sino que revelaron un aspecto de la
1963); J. W. GETZELS y P. W. JACKS0N, «Research on the variable teacher: sorne com­ visión global del profesor que puede contribuir a que la experiencia esco­
ments» Schoo/ Review, 68: N. 0 4, 1961; P. W. JACKS0N, «The teacher and individual dif­ lar sea para los niños pequeños menos penosa de lo que seria de otra
ferences», 61 Ubro anual de la National Society for the Study of Education, primera parte, manera.
(Chicago: University of Chicago Press, 1962), Cap. 5. y W. RABIN0WITZ y R. M. w. TRA­
VERS, •Problems of defining and assessing teacher effectiveness», Educacional Theory, Y a continuación, unas palabras respecto a los profesores cuyas opi­
3: 212-219, julio de 1953. niones se examinaron. Como se ha advertido, nuestros entrevistados, con
152 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 153

una o dos excepciones, fueron designados por directores y supervisores pítulo no tiene esos objetivos. Nuestro propósito, más modesto, consiste
que creían poseer un conocimiento de primera mano sobre la calidad del en advertir la forma en que unos profesores muy admirados consideran
traba¡o del docente. Se les solicitó que seleccionaran a profesores que la vida en el aula y reflexionar luego sobre las consecuencias de sus opi­
pareciesen estar realizando una importame labor en sus escuelas. Por lo niones.
general, sólo se eligieron a uno o dos sujetos de cada escuela. Por ello, Pltede resultar aquí útil una analogía. Si se advirtiera que un grupo
tal como eran considerados por sus superiores, esos profesores compren­ de abogados, seleccionados como relevantes por unos magistrados, se
den el 5 ó el 10 por 100 del personal docente. La muestra fue extraída prin­ mostraban críticos hacia el Tribunal Supremo, este hecho resultaría im­
cipalmente de las comunidades periféricas de Chicago. También partici­ portante dentro de ciertos contextos tanto si la generalidad de miembros
paron algunos educadores de una escuela privada metropolitana. de esta profesión mantenía esta opinión como si no. De igual modo, si
Las entrevistas se grabaron y, generalmente, se realizaron en el aula se advirtiera que unos profesores, juzgados por sus superiores como ex­
de cada profesor tras la jornada escolar. La duración de la entrevista traordinariamente dotados, se sentían incómodos con ciertos aspectos
por término medio era de unos 40 minutos; algunas se prolongaron de su trabajo o si se descubriera que apoyaban con entusiasmo ciertas
más de una hora. Los entrevistados sabían que queríamos hablar con pro­ prácticas docentes, este hallazgo poseería un significado tanto si las mis­
fesores que habían logrado un elevado prestigio en su sistema escolar. mas opiniones eran compartidas por otros como si no. La importancia de
Se les aseguró que sus contestaciones serían tratadas de modo confi­ lo que piensa dicho grupo procede del hecho de que éstos son los profe­
dencial y que no se revelarían de una manera que permitiese identificar sores a quienes presumiblemente se otorgarían premios especiales si, den­
a quien las hizo. tro de las escuelas en las que trabajan, se establecieran unas remunera­
Una muestra tan pequeña y tan selecta como la considerada aquí no ciones según los méritos u otra manera de reconocer el talento. Estas son
puede ser nunca admitida como representativa de la totalidad de los pro­ las personas a quienes se pueden dirigir los profesores inexpetos cuando
fesores. Sin embargo, se examinaron las respuestas de estos 50 sujetos buscan una orientación profesional. Estos son los miembros del personal
con la esperanza de que pudieran aparecer algunas generalizaciones acerca docente que probablemente tendrán en sus aulas profesores en período
del proceso docente. Así es necesario establecer algunos límites aproxi­ de formación, y también los que se presentan con mayor frecuencia a
mados dentro de los cuales puedan actuar semejantes generalizaciones. los visitantes. En suma, estos profesores sirven a menudo como modelo
Para qua se garantice la extensión de esta inferencia a una población más a los demás. Si resultase que estos modelos se parecieran en aspectos
amplia, probablemente es mejor considerar la presente muestra como re­ importantes al profesor medio, sería difícil determinar si esa semejanza
presentativa de aquellos profesores de escuelas primarias que han alcan­ respondía a la eficacia del modelo o a la incapacidad de los jueces para
zado posiciones destacadas y respetadas en unos sistemas escolares discriminar entre el profesor medio y el excepcional o a ninguna de las
c1aventa¡ados». dos cosas. De cualquier manera, en las escuelas se formulan constante­
T;as reconocer los límites que deben imponerse a las deducciones, mente juicios como los aquí descritos. Puede esperarse que las cualida­
resulta útil examinar más de cerca la cuestión de lo que puede decirse des de las personas a quienes se atribuye esa destreza profesional tengan
de otros profesores sobre la base de las respuestos de los 50 sujetos que consecuencias tanto para la teoría como para la práctica.
fueron entrevistados. Es posible replantearse la cuestión preguntándo­ Como ya se ha mencionado, las preguntas de la entrevista se centra­
nos si una mayoría abrumadora de los dar.entes de primaria habría res­ ban en tres puntos: la autoevaluación del profesor, los usos de la autori­
pondido a nuestras interrogantes tal como pr')-'.:edieron !os entrevistados. dad institucional y las satisfacciones que podían derivarse del trabajo del
Quizá no sea igual la vida en clase pa-a el rrofosor corri�ntt. ¡ parn el docente. El objetivo de la entrevista consistía en averiguar cómo saben
que goza de un presriaio envidiable. L •espue�ta a c,sta pregunt es de:i­ estos profesores cuándo están realizando una buena tarea, cómo abor­
COPQc-11 ;, ,1 ...1111�r,!"m�r.te exir:¡:·', r.v:T,, aIcr 1as 1.:ontes1acio11es oe un 9•u­ dan el hecho de su propio poder y el de sus superiores y qué satisfaccio­
•
¡:o d•.: �'"'1fosrn:- r.1•10:os (¡cr.:s: �ar Jiifi:;¡1r.>s de L,fi; • :.ir J,h' • nes, si las hay, les otorga la vida en el aula. Cuando respondieron a estas
cadas·: _ • '0s �fo J1 ;::ru;-" :o-ne el utilizado en este estudie: tres series de preguntas sus comentarios parecían contener tres o cua­
Si,, un�bar\:: J, 1t1t.i_.�o ,;,, e:..;p�r.�/ u '103 dato� d� une: n,uestra inós tro temas recurrentes que eran más generales que las propias preguntas
repmsur ,tatlva, 1 esu; . .., ""'.JU�'' p ·.:,.1e.::: q•1a d1gunvs J.)t,P: l.t:ti .,, .,d'i;�-.. • y proporcionaron así un modo útil de organizar el material de las entre­
rán 3 los aoui 0Ascri10s otirr. nn oc;urirá io mIsmt1 con ouos. La cuest,on vistas. Estos temas, cada uno de los cuales trata un aspecto de la vida
de cuántos podrfa,, in·' • se en HI t�1mmo algunos podría ser de: gran í en el aula que se considera deseable o necesario para el cumplimiento
terés si nuP.stro objetivo fuese lograr una descripción demográfica de to­ de los deberes docentes, se utilizarán en el estudio que sigue ahora en
da lé1 población docente. la111oi,3r, seria interesante si nos propusIeramo;; combinación con las propias preguntas. Aunque la comple¡idad de cada
Identificar Ias características singulares del buen profesor. Pero este ca tema hace necesaria una breve descripción, se propondrán como etiquetas
154 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 155

cuatro términos de una sola palabra como ayuda mnemotécnica. Estos . .. aquel día estábamos hablando sobre él (lenguaje); una niña reflexionó
son inmediatez, naturalidad, autonomía e individualidad. Cada uno de estos y más tarde se levantó y me dijo: «Si no tuviésemos palabras, no habría
temas será tratado separadamente. El último apartado de este capitulo conocimiento y no conseguiríamos decir nada a nadie. Todo lo que podría­
mos hacer seria sentir». Y puede decirse, por la expresión de su cara, que
contiene un análisis de los cuatro temas y sus consecuencias educativas.
eso acababa de ocurrírsele.

Una profesora con diez y seis años de experiencia en el aula de cuar­

to, afirma fiarse más del sonido que de la vista. Y lo expresa de este modo.
La inmediatez de los acontecimientos en el aula es algo que nunca
Puedo decirlo por los ruidos que hacen. Hay un sonido que puedes apre­
podrá olvidar cualquiera que haya estado a cargo de una clase llena de ciar y que revela cuándo están trabajando realmente.
estudiantes. Existe una exigencia del aquí y ahora y una cualidad de es­ ENTREVISTADOR.-¿Se refiere al sonido del aula en general?
pontaneidad que aporta interés y variedad al trabajo del profesor, aun­ PROFESORA.-AI sonido del aula en general. No tiene por qué perma­
que también puede contribuir a la fatiga que siente al final del día. necer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces compren­
Aunque la enseñanza puede concebirse como interesada, ante todo, des que estás haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja.
por la reorganización cognitiva (por la producción de cambios invisibles ENTREVISTADOR.-¿Pero puede usted decirlo?
dentro del estudiante), este grupo selecto de profesores no se apoyaba PROFESORA.-Puedo decirlo. Puedo sentirlo.
mucho en piadosas esperanzas de recoger una «cosecha invisible». Des­
de su punto de vista, los resultados de la enseñanza eran completamen­ Un hombre que inició su carrera docente en la enseñanza secundaria
te visibles. Un aspecto de esta inmediatez particularmente evidente en y que desempeña ahora su trabajo en quinto curso advierte un paralelis­
los informes de nuestros profesores era el grado en que ulizaban fugaces mo entre la sensibilidad del actor ante su audiencia y la reacción del pro­
indicios de la conducta para averiguar cómo estaban realizando su traba­ fesor a cambios sutiles en sus alumnos. Para él no resulta nada difícil
jo. El siguiente diálogo entre el entrevistador y un profesor de octavo cur­ determinar su eficacia.
so sirve de ilustración.
Es la cosa más fácil del mundo. Al primer bostezo ya sabes que estás
ENTREVISTADOR.-¿Cómo puede saber cuándo está haciendo un buen perdiendo. La enseñanza y el aprendizaje, cuando no son agradables y di­
trabajo? vertidos, resultan muy difíciles. Cuando los chicos no lo pasan bien, cuan­
PROFESOR.-Basta con mirar sus caras. do no prestan atención, ni están bien sentados ... la razón es esa. Un sentido
ENTREVISTADOR.-Dígame más sobre eso. teatral es algo que no se puede aprender, pero un buen actor es capaz de
PROFESOR.-Pues claro. Permanecen atentos; parecen interesados, in­ entender a su audiencia. Sabe, cuándo va o no va bien una representación,
quisitivos, como si estuviesen dispuestos a preguntar algo. Se les ve con simplemente porque eso se siente en el aire. Y lo mismo sucede en el aula.
deseo de aprender más sobre el tema... Y otras veces sabemos que no han­ Uno puede sentir cuándo se resisten los niños.
hecho un buen trabajo cuando miran a la musarañas, se muestran desinte­
resados o adoptan una actitud de indiferencia. Bueno, pues entonces uno Desde luego no es infalible la interpretación de estos signos por par­
se siente mal. Sabe que ha realizado un trabajo deficiente. te del docente, tal como indica el siguiente comentario de una profesora
a la que se preguntó cómo sabía que estaba haciendo un buen trabajo.
Una profesora intenta destacar las señales que le indican cuándo una
de sus lecciones se ha desarrollado particularmente bien, y acaba, como Es un sentimiento, como dije antes. Y quizá me muestre excesivamen­
hicieron otros, mencionando las muestras visibles de atención y entu­ te entusiasta; tal vez no llegue hasta ellos. Puedo sentirme engreída y pen­
siasmo. sar «¡Muchacho esto es estupendo!» Pero cuando vuelvo a poner los pies
en el suelo, ellos estarán ahí sentados, preguntándose: «¿Qué es lo que
La reacción de los niños, pienso y lo que ellos parecen haber ganado hace?,..
con eso. Su interés; sus expresiones; el aspecto que presentan.
Una de las personas entrevistadas, una profesora que había pasado
Un tercer entrevistado, que enseña en los cursos medios, comentó 7 años con niños de primero, se refiere a una distinción sutil entre la con­
este ejemplo de descubrimiento intelectual y de sus consecuencias fa­ ducta que indica la ausencia de entusiasmo y la que suscita la sospecha
ciales. de auténticas dificultades del aprendizaje. Como señala,
156 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 157

... principalmente, creo que existe una diferencia entre su agrado por lo que los primeros cursos, en donde el objetivo principal de la educación pare­
se haga y su aprendizaje de lo que se enseña. A veces puede que algo les ce ser «disfrutar, disfrutar». Sin embargo, y basándonos en el testimonio
agrade inmensamente y que no aprendan nada. Puedes decir cuándo es­ de estos docentes experimentados, es la conducta de hoy más que la prue­
tán entusiasmados, pero tienes que hacer algunas preguntas para saber ba de mañana la que proporciona el instrumento auténtico para medir el
si aprenden o no. En el primer curso, cuando no les gusta lo que haces, progreso del profesor. De hecho, su actitud hacia las pruebas y su aplica­
habitualmente lo dicen. Comentarán: «no quiero volver a hacer esto nunca ción es lo bastante importante como para exigir un análisis especial.
más». O: «¿cuándo nos vamos a casa?». o algo por el estilo. Son muy sin­
ceros. Pero sí no entienden lo que estás haciendo, no lo expresan verbal­ En términos más globales, el objetivo de las escuelas es promover el
mente. Se subirán a la mesa, se meterán bajo la silla o emprenderán una aprendizaje. Así, idealmente, podemos esperar que los profesores obten­
silenciosa tentativa de escape. Claramente no quieren tener nada que ver gan una fuente principal de satisfación al observar el desarrollo del rendi­
con el conjunto de la idea. Y, además, si se les preguntase, responderían miento de los estudiantes. Parece además que los resultados de los
pero no con mucho entusiasmo. Se vuelven muy pasivos y, generalmente, alumnos en tests de rendimiento (comercializados o elaborados por el do­
no ocasionan ninguna perturbación, pero tú sabes que no están prestando cente) tendrían que proporcionar datos objetivos y fácilmente accesibles
atención alguna. de ese desarrollo. Lógicamente al menos, el profesor consciente de su
tarea debería señalar con orgullo o decepción las ganancias o pérdidas
Algo menos fugaces que las expresiones de alerta y las manos alza­ de los alumnos medidas por las pruebas. Pero, como sucede a menudo
das son las indicaciones de que el alumno está deseoso de trabajar por en los asuntos humanos, la lógica no estuvo presente. Uno de los rasgos
encima y más allá de las expectativas mínimas. Estos signos de un inte­ más interesantes del material de las entrevistas fue la falta de referencia
rés más permanente aparecen en diversas formas, como señala la siguiente a datos objetivos sobre el aprendizaje escolar en contextos en que uno
serie de comentarios de 4 de los entrevistados. podría esperar que se debatiese.
La aplicación de pruebas, cuando se menciona, recibe escasa aten­
Te traen cosas como artículos de revistas o dibujos que han hecho. En ción. Estos profesores la tratan como si tuviera poca importancia a la ho­
ciencias o en geografía trazarán mapas. Para mí eso indica que tienen que ra de ayudarles a entender la eficacia de su gestión.
estar interesados. Además me pedirán hacer cosas adicionales. El entusiasmo y la participación del estudiante parecen mucho más
Otro modo de saberlo es si traen o no diapositivas, si aportan peque­ importantes que su rendimiento en las pruebas, como es evidente en el
ños folletos de la Exposición Universal en la clase dedicada a los aconten­ siguiente comentario de una profesora de cuarto curso que identifica las
cimientos contemporáneos. los visitantes constituyen también un indicio. pruebas de eficacia sobre las que con frecuencia se basa.
Un alumno tiene una prima que ha llegado a la ciudad y me pregunta: «¿po­
dría pasar aquí la mañana?». Imaginas haber conseguido algo. Por supues­ Sé que estoy consiguiéndolo cuando los chicos se animan y se mues­
to puede ser que la madre quiera quedarse libre de la niña por la mañana. tran interesados y excitados por lo que hacen. Creo que ése es el sentir
Pero también hay padres que acuden a la escuela porque el hijo desea que de la clase y el modo en que se comporta. Pienso que no podría decirse
vean lo que está haciendo. esto fuera de todo contexto, ni tampoco a través de los objetivos, ni me
parece que pueda saberse por los tests. Se trata del grado en el que los
Sé que he captado su interés si traen las cosas que necesitan para sus alumnos se sienten como parte de las actividades del aula e intervienen
experimentos en ciencias. en ellas gustosamente.
Si les he motivado a hacer algo más que la lectura del texto básico,
si han ido a buscar otros libros y han tratado de buscar fotografías y algu­ La formulación más estusiasta acerca de la aplicación de las pruebas
na otra información, entonces siento que están interesados en el tema.
en toda la serie de entrevistas es la siguiente, proporcionada por una pro­
fesora de quinto curso, que describió cómo percibía cuando estaba ha­
Generalmente, los pasajes de las entrevistas que se han presentado ciendo un buen trabajo.
hasta ahora llaman la atención hacia un rasgo sorprendente de la rela­
ción entre el trabajo del profesor y los objetivos educativos más amplios. No me baso enteramente en los tests. Los utilizo al comienzo del año
Desde cierto punto de vista se describe adecuadamente la escuela como para determinar lo que saben. Luego, a medida que progresa el curso, pue­
una institución orientada hacia el futuro. Su interés último es el bienes­ do decir cuánto están aprendiendo por sus actitudes y por sus trabajos.
tar futuro de sus miembros. Es posible que a unos cuantos educadores Me apoyo bastante en los cuadernos. Ocasionalmente, aplico una prueba,
no les guste esta descripción y que insistan en que la escuela es vida pero juzgo también su progreso por estas otras cosas.
y viceversa. Pero resulta difícil negar su función preparatoria incluso en
158 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 159

Los docentes atribuyen a varias razones el hecho de su aversión ha­ por cambios en las actitudes. Son muchas las cosas que rechazan: «no
cia los tests de papel y lápiz. En los primeros cursos, por ejemplo, se dis­ me gusta esto» o «no puedo hacerlo». Cuando su actitud comience a cam­
pone de pocos tests comercializados, aun en el caso de que el educador biar y les guste hacer lo que hagan y puedan hacerlo, entonces considero
quisiera utilizar este tipo de evaluación formal. Corno dice este profesor que están evolucionando positivamente.
de segundo curso: A veces es decepcionante. Creo, por ejemplo, que he dado la materia
concienzudamente pero aplico una prueba, veo los resultados y pienso:
«¡Oh, Dios mío!, ¿pero es que no sé enseñar mejor?». Y entonces me paro
En el segundo curso no existe realmente aplicación de tests. Usted pue­
a pensar, bueno, desde luego ahora saben más de lo que sabían antes y
de elaborar sus propios y pequeños exámenes pero no hay un buen test
no se puede esperar que hayan captado todos los pequeños detalles...
estándar. El Test de lowa se aplica en tercer curso, pero sus resultados na­
da significan hasta que se someta al niño al test en el cuarto curso. Hay
que esperar un año antes de poder hacer alguna deducción. Una segunda forma de desconfianza es la representada por la sospe­
cha de que la actuación en los tests de rendimiento es más el reflejo de
una capacidad innata que de la eficacia del profesor. Así, cuando se ob­
En las escuelas con un programa formal de aplicación de tests, los servan incrementos o pérdidas anuales, a menudo se interpretan como
resultados, si llegan a comunicarse al profesor, se reciben demasiado tarde fenómenos «naturales» cuyo valor informativo para el profesor es muy
para serle de alguna utilidad. Cuando se preguntó a una profesora si utili­ escaso. Un docente de tercer curso lo explica de este modo:
zaba datos objetivos sobre rendimiento proporcionados por la oficina cen­
tral, comentó: Naturalmente, los niveles de rendimiento significan algo, pero no es po­
sible comparar los resultados de una clase con los de otra porque son ni­
Siempre espero con impaciencia los resultados estandarizados para ver ños completamente diferentes. No creo que debiéramos juzgar lo que han
cómo van los chicos. Pero llegan al final del curso y entonces ya es dema­ conseguido por los resultados de un test. Recuerdo muy bien una clase
siado tarde para hacer nada. Esa es una de las cosas. que tuve que pasó de 3-1 a 4-2 .. , con el libro de ejercicios y todo, y aún
ENTREVISTADOR-Pero, ¿pueden afectar a lo que usted haga con el nos sobraba tiempo. Jamás tuve ni volví a tener otra clase como aquella.
siguiente grupo? Me gustaría poder olvidar los resultados alcanzados, por ejemplo, los del
PROFESORA.-¿Con la clase siguiente? No, de ningún modo. año anterior, que no fueron muy buenos. Los niveles de rendimiento de ca­
rácter regional y nacional del año pasado estciban bien. Pero si se compa­
raban los resultados de los tests de las dos clases, o lo hice muy mal el
Sin embargo, y desde un punto de vista psicológico, la escasez de curso anterior o muy bien ese otro año. Y no era así. Se trata simplemente
instrumentos útiles y las deficiencias prácticas administrativas en su forma de un material con el que trabajar. Eso era todo.
de desarrollarlos no son tan importantes corno una desconfianza general
hacia los tests, que resultó evidente en varias de las entrevistas. Pueden
identificarse dos formas principales de esta desconfianza. En primer lu­ Una profesora de cuarto curso hizo el siguiente comentario cuando
gar, existe la creencia de que los niños se comportan atípicamente en se le pidió que describiese las condiciones bajo las que su conducta do­
los tests; que, a menudo, su información no confirma el juicio del profe­ cente estaría influida por el rendimiento en los tests de sus alumnos.
sor, formulado a partir de sus contactos en el aula. Además, cuando se
producen estas contradicciones entre resultados de un test y el juicio del Me influiría , por ejemplo, que todos mis alumnos tuvieran resultados
profesor, lo más probable será que éste niegue precisión a la información bajos en lectura. Pero eso no sucederá, quiero decir que, cuando suceda,
de la prueba, en vez de alterar su valoración previa del estudiante. La si­ puede que no tenga nada que ver con el profesor.
guiente serie de observaciones es típica de este punto de vista.

Aplico tests escritos, pero no cuento demasiado con ellos. Según mi En el caso extremo se considera la aplicación objetiva de un test co­
propia experiencia personal, yo puedo conocer una materia y no realizar mo sometida al control de unas autoridades, completamente al margen
muy bien un test sobre la misma. Doy mucha importancia a la participa­ de los objetivos docentes y de la rutina del aula. Cuando se manifiesta este
ción oral en clase y soy capaz de decir si están o no interesados.
Desde luego los tests ayudarán algo, pero no creo que el niño respon­ • En EE.UU. las calificaciones escolares se acostumbran a dar en una escala de letras
da siempre a un test de modo que pueda revelar exactamente sus progre­ de A a E (Siendo A la máxima calificación y E la peor, o también utilizando una escala
sos. Muchos alumnos jamás realizarán bien una prueba, aunque su trabajo de cinco puntos comprendidos entre O y 4 (en este caso, 4 equivale a A, 3 a B, 2 a C,
diario revele que están progresando. Se puede juzgar también su evolución 1 a O y O a E). /N. del R.)
160 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 161

punto de vista no es muy sorprendente que el profesor considere la apli­ profesores. Aparece primero en las descripciones que éstos hacen de su
cación del test, sólo como una molestia. estilo docente. La mayor parte de las veces en que se les pedía que refí­
rieran su forma peculiar de trabajar con los niños, los profesores se con­
Me resultó muy molesto tener que dedicar una hora a la aplicación de centraban en el grado relativo de formalismo o de naturalidad que
un test estándar para avenguar si sabían o no matemáticas. Era tan sólo caracterizaba su trabajo diario. Para varios docentes la pregunta global
para el expediente del SMSG•. Yo se lo que saben. Se trata de un informe del estilo parecía reducirse a la interrogante más concreta referida al mo­
oficial y tenemos que hacerlo. do en que utílizaban su autoridad en clase. Una profesora joven que tra­
Hoy ha sido un día muy molesto porque esta mañana tuvimos que so­ baja con niños de segundo curso se mostró muy lacónica en su respuesta
meter a los niños a un test . En realidad no hice gran cosa; califiqué sus a nuestra pregunta sobre su estilo de enseñanza.
trabajos y eso fue todo. Prefiero tener un día activo. Creo que estoy más
cansado después de un día de no hacer nada. Yo creo que me muestro muy natural con los niños y que utilizo un to­
no sutil e incluso sarcástico con ellos si me parece necesario.
Los comentarios de las entrevistas transmiten así la impresión de que
el profesor eficiente de primaria no recurre a menudo a medidas objeti­ Con frecuencia nuestros entrevistados compararon esta forma de ac·
vas de rendimiento escolar en busca de datos sobre su eficacia y como tuar con la de profesores «anticuados» o con las de docentes que ellos
fuente de satisfacción profesional. Por el contrario, la pregunta sobre có­ habían tenido en su niñez. Como podía esperarse, estas comparaciones
mo lo está haciendo parece responderse por el flujo continuo de infor­ se centraron generalmente en la mayor libertad y la naturalidad desarro­
mación que recibe de los alumnos durante la sesión docente. Las expre­ lladas en las aulas de los entrevistados. Es típica la siguiente respuesta
siones espontáneas de interés y entusiasmo figuran entre los indicado­ de un profesor de quinto curso:
res más valorados de una buena docencia, aunque también se mencione
frecuentemente la calidad de las aportaciones de los estudiantes a las Me muestro muy amistoso y cordial con los niños. Mi actitud es muy
sesiones diarias. diferente al tipo anticuado de enseñanza que yo recibí. realmente lo es.
La actitud de estos profesores hacia la aplicación de pruebas y su apo­ En esta escuela es muy agradable enseñar; los niños se muestran muy re­
ceptivos al aprendizaje. Así que probablemente aquí resulta más fácil que
yo a los fugaces indicios de la conducta se combina para crear una apa­
en otros lugares...
rente paradoja: educadores orientados hacia el presente en instituciones Yo diría que debo disponer de una considerable libertad en el modo de
orientadas hacia el futuro. ¿Es esto tan paradójico como parece a prime­ enseñar porque cada clase es diferente. Cada una necesita un tiempo dis­
ra vista? ¿Choca necesariamente la concentración del profesor en el hoy tinto para aprender lo que les ofrezco. Hablo mucho, a manera de presen­
con la concentración de la escuela en el mañana? La respuesta, parece tación oral, pero no como una disertación formal. Trato de mantener una
ser: «no, no necesariamente». En apariencia, los profesores son capaces atmósfera libre de todo tipo de formalismos e intento que surjan muchas
de aplicar tests y lo.hacen y pueden mantener su atención en objetivos cosas con las que mantener el interés de los niños...
a largo plazo a la vez que se concentran en los signos inmediatos de la
participación y el entusiasmo del estudiante. Pese al hecho de que sea Una experimentada profesora que ha ejercido cuarenta años en cla­
posíble tal concentracíón doble, se vislumbra que puede llegar a conver­ ses de primaria describe su estilo de este modo:
tírse, bajo ciertas circunstancias, en Lma fuente de incomodídad para el
docente. Nuestro material de entrevistas revela algunos indicios de esa Creo que en el aula trato de prescindir de todo género de formalismos,
incomodidad, incluso entre profesores que han logrado una envidiable re­ quiero decir que, en la medida de lo posible y cuando surge alguna cues­
tión y la debaten, intento reproducir la situación de un grupo familiar sen­
putación en sus sistemas escolares. tado en torno a una chimenea o alrededor de una mesa. Creo, desde luego,
en la disciplina pero no en la del tipo autoritario que ejercían hace años
los profesores, por ejemplo cuando mi madre enseñaba. Por el contrario,
11 quiero que el niño se sienta a veces libre para decir «no estoy de acuerdo
contigo» o «me parece que has cometido un error». Quiero sentir que en
Un segundo tema en el material de las entrevístas, denominado natu­ cualquier momento puedo decir a los niños «no estoy segura acerca de
eso y me gustaría echar un vistazo». No quiero que en mi clase los niños
ralidad, resulta evidente en dos puntos de los comentarías de muchos
_ se pongan nerviosos con su trabajo. Pretendo que no experimenten ten­
siones. Si un niño se comporta conforme a su capacidad, eso es lo que
' SMSG: School Machematics Study Guide. (N. del R,/ más puedo esperar de él.
162 La vida en las aulas Opiniones de los profosores 163

El segundo punto en el que diversos entrevistados mencionaron la na­ tante fuerte como para poner trabas a las definiciones de responsabili·
turalidad fue cuando se les pidió que describieran cómo había cambiado dad, autoridad y tradición.
su enseñanza con el tiempo. Algunos, por lo general los más inexpertos,
se centraron en los cambios observados durante períodos relativamente
breves. Por ejemplo, un profesor del quinto curso dijo: 111

El tercer tema identificado en nuestras entrevistas se refería a la per­

Mi enseñanza es siempre más estructurada, más rígida, al comienzo
cepción por parte del docente de su propia autonomía profesional. Este
del curso escolar que después, cuando llego a conocer a la clase. Es preci­
tema es semejante al de la naturalidad pero, en vez de centrarse en la
so conocer primero a la clase para poder mostrarse luego relajado y natural.
relación del profesor cor:i los alumnos, se detiene en la mantenida con
sus propios superiores. Aquí también existen, aparentemente, una rigi­
dez y un formalismo mayores que los deseados.
Otros optaron por centrarse en cambios referidos a toda su carrera Nuestros entrevistados mencionaron dos amenazas principales a la
docente. También en estos profesores resaltaba la dimensión formalismo­ autonomía del profesor o, al menos dos condiciones hipotéticas que, de
naturalidad, como se advierte en la siguiente respuesta de un docente materializarse, suscitarían quejas: una se refería a la posibilidad de un cu­
de quinto curso: rricu/um inflexible; la otra a la eventual invasión del aula por superiores
administrativos partidarios de la evaluación. Nuestros profesores se mos­
Creo que he pasado de ser un profesor formalista a otro natural. Al co­ traron muy tajantes sobre lo que harían en la primera de estas condicio­
mienzo de mi experiencia docente me preocupaba mucho poder controlar nes. Un docente de quinto curso, por ejemplo, se fue alterando cada vez
mi clase. En numerosas ocasiones temía que fallara la disciplina si prescin­ más al referirse a la perspectiva de la potencial pérdida de autonomía.
día de muchas formalidades con los niños y les permitía una mayor liber­
tad. Además ignoraba los límites que podría firjarles y hasta dónde podían Si recibiese una guía del curriculum y una serie de planificaciones de
llegar. No sabía qué límites resultaban razonables. Luego me habitué a la las lecciones que me dijesen «enseñará de esta manera, enseñará este ma­
conducta típica de los niños de esa edad y me fue más fácíl establecer terial en tal momento y le llevará tanto tiempo hacerlo»; si me hicieran de­
unos límites menos rígidos. masiado rígida la enseñanza o empezaran a indicarme que debla usar este
libro o este otro y no pudiera aportar materiales complementarios propios,
les respondería: ¡Olvídense de mí! Pueden contratar a un orangután que
venga y distribuya unos libros. ¡Claro que pueden! Y me iría al día siguiente.
Estas referencias a la naturalidad no sorprenderán probablemente a
nadie que haya pasado mucho tiempo en las escuelas primarias moder­
nas, en particular las de las comunidades periféricas. Características del Y no fueron sólo los varones quienes desfallecieron ante la idea de
aula de hoy son las mesas que se pueden desplazar y las paredes en for­ someterse a demasiadas exiencias del currículum. Muchas de las muje­
ma de paneles plegables con el correspondiente movimiento social que res se mostraron igualmente preocupadas. Por ejemplo, una de las entre­
se consigue de esta manera. Ya han desaparecido las filas fijas y las pos­ vistadas confesó:
turas rígidas de ayer. Pero la aparente naturalidad es, como mucho, rela­
tiva. Su significado procede de una comparación entre lo que fue la ... Por esa misma razón me pasé de otro sistema escolar a éste. Era
excesiva la supervisión y demasiada la insistencia en «estaremos en esa
enseñanza o lo que llegaría a ser si el profesor optara por hacer pleno
página de ese libro en ese día». No veo cómo se puede enseñar así porque
uso de su autoridad. El término «natural», tal como lo emplearon estos no todos somos iguales. Mientras haya diez profesores diferentes traba­
profesores, realmente significa menos formal en vez de no formal, por­ jando en el mismo curso, habrá diez estilos distintos y, sin embargo, los
que incluso en las aulas más avanzadas es mucho lo que aún se hace niños terminarán el curso obteniendo mucho provecho de semejante situa­
de acuerdo con unas formas, reglas y convenciones. Es posible que los ción. Diez personas presentan las cosas de diez maneras diferentes por­
profesores de ahora ejerzan su autoridad de un modo más desenfadado que son diez individuos distintos.
que sus predecesores y que, con la experiencia, se vuelvan cada vez más
flexibles, pero existen auténticos límites a su evolución en esta dirección. Una profesora de cuarto curso, con una década de experiencia, se mos­
Como grupo, nuestros entrevistados reconocieron claramente y respeta­ tró igualmente tajante cuando se le pidió que considerase la posibilidad
ron dichos límites. En ellos, el deseo de naturalidad no fue nunca lo bas- de restringir los materiales docentes. Primero expresó: « ¡Tendrían que des-
 Opiniones de los profesores 165
164 La vida en las aulas
de la clase; la otra es el perjuicio ocasionado por el agravio tácito al orgu­
pedirme! ¡No lo consentiría!» y luego pasó a describir un incidente que
llo profesional del docente. Ambas preocupaciones están presentes en
había sucedido en su propia escuela.
la siguiente declaración de una profesora de segundo curso.
Un ejemplo fue el de las matemáticas, que en opinión de los profeso­
res, no estaban adecuadamente programadas para el cuarto curso. Recien­ Creo que es importante que una profesora sea respetada por sus pro­
temente nos reunimos los docentes de cuarto curso y suprimimos todo pias ideas sobre la enseñanza y no se le indique cómo tiene que actuar.
lo que, a nuestro juicio, no podrían asimilar la mayoría de los alumnos. Lue­ Personalmente, no me agradaría que me entregasen una guía de currícu­
go se lo explicamos al director. Si nos hubiera respondido «no pueden ha­ lum y me dijeran «sígalo». Me gusta hacer lo que deseo cuando quiero ha­
cer eso, no pueden eliminarlo», yo le habría contestado «usted necesita cerlo. Tengo amigos en otros sistemas escolares que deben entregar sus
una nueva profesora». Esa hubiera sido mi actitud. De haber considerado programas lectivos con una semana o un mes de antelación. Para mí eso
que no podía actuar de ese modo si quería conservar mi trabajo, me pare­ es una tontería, porque no se enseña de ese modo. Si surge algo intere­
ce que me hubiese sentido muy desgraciada. sante, una mariposa que llega a la ventana, hablamos de las mariposas.
Yo redacto un plan cada semana y me atengo a lo proyectado el lunes de
9 a 10. Pero a las 10 suelo haberlo abandonado ya. Lo guardo para un sus­
Otra profesora de cuarto curso trató de concretar al máximo a la hora tituto o para mí misma, para ver de vez en cuando lo que proyectaba ha­
de explicar al entrevistador lo que no le agradaría y por qué. cer. Pero... eso sería una cosa que me molestaría realmente.

Me molestaría mucho que me dijesen que tenía que impartir aritmética

de 9 a 9,30 y ortografía de 9,30 a 9,45. Creo que es conveniente tener La inquietud del profesor ante la perspectiva de ser observado con
un programa, pero odiaría que me dijeran «cuando lleguemos a su clase demasiada frecuencia está unida a sus sentimientos de orgullo profesio­
a las 9,30 queremos comprobar qué es lo que enseña». Sí, eso me hubiera nal. La misma profesora de segundo curso que acababa de propugnar la
molestado. No me gusta de ningún modo ese estilo. Pues claro que no. No libertad para abordar la inesperada aparición de una mariposa se revela
sería muy flexible ¿verdad? Supongamos que los niños me dicen «¡Oh, mi­ completamente distinta cuando la interrupción se produce por la llegada
ra!, aqul hay una canción que aprendimos al comienzo del curso». Corres­ de alguien de la oficina central, como indica el siguiente comentario:
ponde a un libro que están leyendo. Yo les diría «bueno, no me había
acordado de esa canción desde hace mucho tiempo. Vamos a cantarla».
Así que detenemos la lectura a la mitad y nos ponemos a cantar. A los Odio que me observen. Me desagradaría profundamente el acoso cons­
niños esta manera de actuar les gusta. Cualquiera puede advertir cómo tante del director o del inspector. Me parece ... que el centro escolar en que
se acomodan y relajan. Y quiero que sepa que también desaparece la ten­ trabajo es muy raro, ya que pocas veces nos observan. A veces solía pre­
sión de mi espalda. guntarme cómo realizaba mi trabajo. Ahora ya no lo hago porque me sien­
to segura. Sé que realizo un trabajo bastante bueno porque no he tenido
que suspender en mi curso a demasiados estudiantes y los profesores de
La exigencia de que el profesor planifique su trabajo con una gran an­ tercero no se quejan demasiado. Al principio pensaba si sabrían lo que ha­
cía. Podría haber estado allí jugando a acertar con las fichas en el blanco.
telación se encuentra estrechamente relacionada con la amenaza de ex­
Creo que se sienten satisfechos de su elección. Me parece que escogieron
cesivos controles del curriculum. Esta práctica resultaba claramente muy bien a los profesores. Trabajo mejor si no me observan. Me sentiría
desagradable a varios de los entrevistados. Un profesor con veintinueve culpable si no trabajase lo suficiente. Pero si a alguien se le ocurre supervi­
años de experiencia llegó a decir: sarme, hago lo contrario. Soy lo suficientemente testaruda como para de­
cirle «de acuerdo, venga y observe cómo no hago nada». Eso es lo que
En los distritos próximos, los profesores deben realizar la planificación me molestaría de semejante sistema.
del trabajo con nueve semanas de antelación y tienen que ajustarse a lo
previsto. No creo haber planificado una lección desde mis prácticas de ma­
gisterio. Así que supongo que si me encontrase con un supervisor o con Aparentemente es la intención de los visitantes, su deseo de «com­
un director que me exigiera planificar las nueve semanas siguientes, me probar» lo que irrita al docente más que su propia presencia física. Como
sentiría realmente abrumado. Quizá redactase por escrito una cierta plani­
ficación, pero ignoro si la seguiría. Eso serla algo muy diferente. dice un profesor:

No me molesta que entren y salgan del aula, lo que me trastorna es

Existen dos fuentes de inquietud en el marco de estas quejas. Una que se sienten y tomen notas. Y ésa es una de las razones por las que me
cambié de escuela.
es el temor a que, con tantas limitaciones, desaparezca la espontaneidad
166 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 167

ENTREVISTADOR.-¿Por qué le irritaba? nes, querían disponer de espacio para la espontaneidad y el ejercicio del
PROFESOR.-Supongo que porque sentía que iban a criticarme. No lo criterio profesional. Aquí también, como sucedía en su deseo de naturali­
sé. Tampoco es que no soporte las críticas, pero me molesta que vengan, dad, lo que los profesores querían era libertad, pero libertad dentro de
se sienten observándome y empiecen a tomar notas mientras yo estoy aquí. unos límites.

Algunos de nuestros profesores se mostraban tan claramente opues­

IV
tos a la idea de que se les evaluara que amenazaban con abandonar el
aula antes que soportar la fría mirada de los visitantes. Esta actitud re­
El cuarto tema detectado en las entrevistas queda resumido en la pa·
sulta especialmente significativa si recordamos el rango profesional de
nuestros entrevistadores. Debemos recordar que sus superiores los con­ labra individualidad. Se refiere al interés del profesor por el bienestar de
sideraron docentes destacados. Por supuesto, eran los que menos tenían cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan­
que ocultar y más que ganar con la visita de un evaluador. Sin embargo, do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba­
incluso este conocimiento de que disfrutaban de prestigio no reducía las jo. Aunque se encuentra ante toda una clase, lo que interesa realmente
preocupaciones de algunos. Podemos citar, como ejemplo, una profeso­ es lo que sucede a los individuos. Como declara un profesor:
ra de primer curso que había pasado gran parte de su vida dedicada a
la enseñanza y de la que, por eso, podía esperarse que fuese la menos Creo que lo que me mantiene en la enseñanza no son todos esos vein­
predispuesta a abandonar la profesión escogida. No obstante se apresu­ ticinco o treinta chicos que tengo cada año, sino uno o dos que finalmente
ró a decir: y de repente empiezan a ver a través de las cosas y ante quienes se abre
el mundo. Creo que en eso consiste, en el aprecio ganado de algunos ni­
ños y de sus familias de un año a otro. Lo que de verdad vale la pena es
Si supiese que tenía que enfrentarme con unas calificaciones por méri­
ver progresar a un alumno lento o a otro tímido.
tos, lo dejaría inmediatamente. Porque... bien, por varias razones. Pero en
nuestro distrito somos libres de hacer lo que creamos conveniente para
los distintos cursos.
Aunque los pequeños signos de la atención del alumno y de su parti­
cipación son, sin duda, gratificantes para el docente, no constituyen las
Aparentemente estos profesores están más cómodos cuando perma­ mayores satisfacciones que puede ofrecer la vida en el aula. Las alegrías
nece cerrada la puerta del aula y se encuentran bien guardadas en el ar­ de la enseñanza son numerosas; y, al menos para este grupo de profesio­
mario las guías del currículum. Pero no debe interpretarse de un modo nales de gran dedicación , «alegrías», es un término más adecuado que
erróneo su preocupación por el mantenimiento de una autonomía profe­ «satisfacciones». No se limitan, como hemos visto, a la tarea oficial de
sional como reflejo de un deseo de aislamiento y de total independencia. lograr unos objetivos educativos (aunque parte se deban a esto). Por el
Esos profesores no se quejaban de la integración de la vida institucional. contario, reflejan la variedad de responsabilidades y oportunidades que
No querían estar solos en un aula llena de alumnos; simplemente desea­ comprende el papel del profesor de primaria. Además, están estrecha­
ban verse libres de una inspección mientras desempeñaban determina• mente ligadas a lo que el profesor observa que sucede a cada uno de los
das tareas. En realidad, nuestras entrevistas contienen muchas indica­ estudiantes. Un modo de organizar esta variedad de placeres consiste en
ciones de un deseo de aprovechar, con más intensidad de lo que se hace ordenarlos en términos de la intensidad de participación emocional que
actualmente, los servicios de otros especialistas dentro del sistema es­ cada uno supone.
colar, como por ejemplo profesores de música y educación artística. En En un extremo está la satisfacción continua, generalmente de baja
otras palabras, estos educadores no solicitan el retorno a las concidio• intensidad, que procede de considerarse servidor de una buena causa.
nes de aislamiento de la escuela de una sola aula. Quieren compañía y Una sensación de utilidad personal es lo más próximo a la descripción
desean ayuda, pero aspiran también a preservar la sensación de autono­ de este tipo de satisfacciones. Como señaló un profesor de escuela peri­
mía en el aula. férica:
En su actitud hacia un curriculum establecido hay una complejidad
similar. Tampoco aquí indicó nadie el deseo de construir, partiendo de la Creo que es semejante a un trabajo misionero. Siempre he pensado en
nada, su propio programa educativo. Todos parecían muy dispuestos a términos sociológicos y considero que tenemos mucho que hacer en es­
aceptar las orientaciones prescritas por las comisiones del curriculum y tas comunidades y no sólo en las más desfavorecidas.
por los editores de libros de texto. Pero, en el seno de estas orientacio-
168 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 169

Desde luego un rasgo característico del trabajo misionero del profe­ proporciona una fuente adicional de satisfacciones y de activación emo­
sor de primaría lo constituye la edad de sus beneficiarios. El docente no cional: la frencuente aparición de acontecimientos inesperados. El hecho
sólo ayuda a las personas, sino que ejerce esta labor en la época más de que nadie pueda prever con gran precisión lo que significará un
crucial de sus vidas, en la niñez. día de enseñanza crea, al menos para el profesor que desea la variedad,
El siguiente comentario de un profesor de segundo curso contiene un una atmósfera de placentera expectación en su trabajo, de nerviosismo
entendimiento del potencial de los primeros años para la formación de incluso. Este sentimiento está bien expresado en la siguiente cita de una
un desarrollo posterior. profesora de tercer curso:

Creo que cuando se ayuda a niños pequeños y -no sé, es bastante Desearía que cualquiera pudiera experimentar el nerviosismo que exis­
difícil de explicar- se les está enseñando constantemente algo nuevo, se te en la enseñanza, la ansiedad por entrar en el aula. Es la cosa más extra­
está contribuyendo a su desarrollo. Sobre todo en esa edad, si no logran ña ... no importa que se esté triste o no te encuentres muy bien o que las
una buena base -así lo creo yo, al menos- sino disponen de una buena cosas no transcurran favorablemente, llegarás a clase y, en cuanto un niño
base, cuando pasen a segundo les costará mucho seguir adelante. progrese, todo te parecerá mejor. Porque te necesitan. Tal vez el niño esté
triste y tú olvidarás tus preocupaciones; o quizá acuda con algo que sim­
plemente tiene que decirte y que para él es lo más importante del mundo.
Bajo ese sentido de utilidad existe un espíritu de apremio. Como el Y de repente, lo sé, olvido mis problemas. Me pregunto si existen otras pro­
misionero, el profesor dispone sólo de un tiempo limitado para completar fesiones como ésta, en donde se logre la misma gratificación.
su trabajo. Además, puede que, si no tiene éxito, los efectos nocivos sean
irreparables. La posibilidad del fracaso, de la falta de tiempo y de la pérdi­
da de unos esfuerzos, introduce en la tarea del profesor un elemento de También resaltan los elementos de lo inesperado y de la sorpresa en
riesgo que falta en muchas de las formas más libres de atención social, las siguientes declaraciones de dos profesores. El primero tiene a su car­
como el servicio voluntario femenino. El hecho de que el profesor pueda go una clase de quinto y el segundo trabaja con chicos de octavo.
fracasar significa, desde luego, que es posible que triunfe. Su percepción
del progreso de los estudiantes, como indicador formal de su éxito, se Bueno... , ya he mencionado algunos de los atractivos de la docencia:
menciona por varios docentes como fuente importante de satisfacción un debate en clase que toma una dirección inesperada que nunca se pen­
que ofrece una experiencia emocional más intensa que las derivadas del só y que se remonta más de lo que nunca se creyó posible; un niño que
simple hecho de ser parte integrante de una buena causa. La siguiente jamás tuvo ideas para exponer y que, de repente, hace una observación
serie de citas resume este punto de vista: que integra dos cosas, «es eso exactamente». En ocasiones un alumno rea­
liza un esfuerzo supremo y consigue algo de lo que jamás se sintió capaz.
A veces es toda la clase la que obtiene una cota que siempre se consideró
Vamos a ver, los premios. Creo que el más importante es simplemente inalcanzable para la totalidad de un colectivo. Una vez una niña de quinto
verles felices y observar cómo progresan. curso vino después de clase y me dijo: «Acabo de aprender a dividir». Fue
Ver el éxito de un niño es suficientemente gratificante. Creo que es aque­ aquel día... en aquella clase. No sé cómo sucedió, pero pasó.
llo por lo que de verdad nos esforzamos. Queremos observar cómo encuen­ Claro que se consiguen premios diariamente, al menos yo lo siento así.
tra un niño su lugar en la vida y logra triunfar y, cuando se halla en camino Tal vez en una clase reducida, que se puede observar atentamente, un pro­
para conseguirlo, incluso en la escuela, nos sentimos felices. Contempla­ fesor conseguirá advertir su progreso mejor que en una numerosa. Pero
mos, al menos yo lo hago, cómo progresan los pequeños. Hablo con los apenas pasa un día sin que algún alumno retrasado, u otro que destaca
profesores de cuarto curso y veo si se encuentran animosos o decaídos bastante, capte algo distinto o se advierta ese brillo en su mirada. Por una
o si hay algo que debería haber realizado con ellos para ayudarles en su vez ha conseguido aquello que juzgaba imposible y eso constituye algo gra­
camino. tificante para mí.
El progreso de los niños constituye un premio para mí. Trato de super­
visarlo atentamente. Si tengo un alumno que se presenta en el otoño con
muchos problemas y dificultades, y los supera parcialmente, entonces sien­
to que estamos progresando y que acabaremos por llegar a algún sitio. Desde luego, los acontecimientos inesperados y sorprendentes en la
Me emociona ver sus caras iluminadas con una idea o con la sensa­ clase no siempre guardan relación con el logro de unos objetivos del apren­
ción de haber logrado algo. dizaje. A veces la conducta de un alumno es simplemente divertida o agra­
dable y de escasa o nula relevancia en cuestiones educativas.

En la última cita, las alusiones a la emoción y a la expresión de sus Disfruto con las reacciones de los niños ante las cosas y con lo que
caras llaman la atención sobre una característica de la vida en el aula que dicen o hacen. En ocasiones resultan muy divertidos y me gustaría tener
170 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 171

tiempo para redactar un libro sobre todo ello. Pero muchas cosas no pue­ Desde luego no en todos los estudiantes se producen cambios es­
den plasmarse en un papel, y escritas no tienen tanta gracia como cuando pectaculares. Pero los pocos que ocurren constituyen una compensación
suceden. suficiente para las horas invertidas ante la pizarra. Un profesor de primer
curso lo explica así:

l.Ds acontecimientos inesperados de la clase varían considerablemente Cuando veo a un alumno de repente absorto disfrutando con la lectura
en amplitud e importancia, desde hechos insignificantes, a menudo di­ o que progresa por su cuenta, trabajando en forma independiente, no pue­
vertidos o molestos, a grandes avances y activaciones motivacionales. do dejar de experimentar una satisfacción y considerar que he hecho algo
las transformaciones más espectaculares, que se asemejan de algún modo por él. Comprendo que no puedo hacer maravillas con todos porque algu­
nos no alcanzan la madurez hasta el segundo o el tercer curso. Pero resul­
a actos de conversión religiosa, constituyen otra fuente de satisfacción
ta gratificante contemplar la «eclosión» de un chico.
para el profesor que las experimenta, en un nivel de emoción más pro­
fundo que los ya descritos. Si, generalmente, unos acontecimientos ines­
perados aportan interés al trabajo del profesor, estos «milagros» de la clase, Las fuentes de satisfacción examinadas hasta ahora se han presen­
que revisten mayores proporciones y un gran significado psicológico, cau­ tado en el orden de una creciente intensidad emocional, partiendo de una
san, en el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al sensación de la utilidad personal para llegar a un sentimiento de logro,
asombro. a la excitación creada por lo inesperado y al asombro que produce la con­
Los profesores adoptan a veces en sus descripciones recursos litera­ templación de una gran transformación. El cambio más espectacular y,
rios, como la metáfora y el símil, para resaltar la calidad espectacular y por eso, una de las mayores sorpresas de la enseñanza, no se produce
casi mágica de algunas de estas transformaciones. Los estudiantes en cuando el alumno que lo experimenta es aquel a quien otros profesores,
cuestión no simplemente cambian mejorando, sino que ((ven la luz del o los adultos en general habían estimado un caso perdido. Esta situación,
día)), «despiertan», llegan a ser «descubiertos», etc. La siguiente serie de no se produce todos los días y se simboliza en la descripción de la niñez
comentarios de tres profesores experimentados explica el uso de expre­ de Hellen Keller narrada tan emotívamente y presentada en la escena y
siones metafóricas para describir lo que sucede en clase. la pantalla, pero, cuando aparece, resulta memorable como indica el si­
guiente comentario.
Están los avanzados, a los que debes ayudar a progresar. Los muy len­
tos, que de repente ven la luz y percibes que les has mostrado el camino. Cuando hay un niño con un grave problema y se llega hasta él de algún
Aunque fuese simplemente obra de su propio desarrollo, tú te atribuyes modo, haciéndose algo en su favor, se produce una situación verdadera­
el mérito. mente emocionante. No creo que exista otro trabajo que suscite sentimien­
Creo que siento una gran satisfacción al ver progresar a alguien, sobre tos tan profundos como los que se experimentan en un caso de éstos. Quizá
todo a un niño lento o a uno de tipo medio, que de repente sobresale, quizá un médico, cuando salve una vida, tenga una sensación semejante. Pero
hacia la mitad del curso. Tengo ahora un alumno que al comienzo del se­ me parece que en la mayoría de las profesiones no se conocen esas expe­
mestre no estudiaba. Se limitaba a no hacer nada. Es muy inteligente, casi riencias. Es un sentimiento casi espiritual el que se produce cuando se con­
un genio, según me parece, pero escribía como un niño de segundo, no sigue llegar y ayudar a un niño así.
se esforzaba y olvidaba las cosas. Y así siguió. luego cayó enfermo; cuan­
do se incorporó a clase en enero, era un chico totalmente diferente. Ya ha
alcanzado un nivel medio en escritura y termina todos sus trabajos, casi Como estas transformaciones no pueden pronosticarse con precisión
siempre con sobresaliente. Es una satisfacción pensar que quizá haya sido y como a veces parecen suceder a pesar, más que a consecuencia de
yo la causa, aunque quizá se deba simplemente a que despertó. lo que se haya hecho por el alumno, es imposible dar crédito a su apari­
Voy a citar el caso específico de una chica que dibujó una serie de trián­ ción con seguridad. Sin embargo el hecho de que sean imprevisibles no
gulos y pensó que su trabajo estaba bien hecho, aunque no fuese así. Le dismimuye el placer del profesor ante estos acontecimientos ni le disua­
pedí que utilizara los ojos, que observase y viese si podía hacerlo mejor. de de atribuirse, al menos en parte, los logros obtenidos.
Aceptó mirar por la ventana al exterior y observar las formas de las venta­
nas y los edificios y trabajamos en su dibu¡o. No creo haber visto un gesto Es una verdadera satisfacción ver progresar a alguien. Mencionaré a
tan de sorpresa como el suyo cuando comprendió que era capaz de hacer una niña pequeña que tuve, a la que le resultaba especialmente dificil reac­
algo para que su trabajo resultase más interesante. Se «despertó» de cionar. Al iniciarse el curso pensé que no llegaría con ella a ninguna parte
repente. y estaba a punto de renunciar a todo empeño. Ahora trabaja bien, sobre
172 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 173
todo en ciencias. Creo que puedo atribuirme parcialmente su progreso, pe­ sión una profesora se refirió de modo específico a la relación entre do­
ro quizá lo hubiera conseguido ella de cualquier modo. Con estas cosas,
cencia y maternidad y habló franca y emotivamente de las causas sub­
nunca se sabe.
yacentes de su propia conducta. Son ilustrativos los siguientes
comentarios:
El deseo de compartir estas experiencias, las més emocionantes de
todas las que se producen en el aula, y posiblemente el hecho de tener Una profesora debe averiguar la edad de los alumnos que le es más
cierta responsabilidad en su aparición, incrementa sin duda en muchos grata y estoy segura de que eso depende de su personalidad. Por lo que
profesores la capacidad de atracción de los niños inadaptados, «perdi­ a mí respecta, me gusta el papel maternal y, por eso, prefiero enseñar en
los cursos inferiores. Probablemente es así porque no tuve hijos, a pesar
dos» y no deseados. Cuando se distribuyen los alumnos por aulas es fre­
de desearlo tanto. Me agrada el cariño y afecto que se recibe de los niños
cuente que un profesor busque a estos estudiantes para su clase. En cierto pequeños, ya que no lo he experimentado con hijos propios. Es probable
sentido, constituyen apuestas muy arriesgadas; es muy escasa la proba­ que otra profesora que no sienta esta necesidad, opte por ejercer su labor
bilidad de éxito pero, en caso de obtenerlo, aseguran al profesor una enor­ en otros cursos más estimulantes.
me compensación emocional. La referencia al juego no debe dar la Desde luego, para mí, el contacto con los niños pequeños es lo que
impresión de que el profesor se limita a emprender una actividad lúdica, hace gratificante mi trabajo. Estoy casada, pero no tengo hijos y creo que
acumulando así egoístamente en su clase al mayor número posible de obtengo mucho de la compañía de mis alumnos. Probablemente su con­
estos alumnos para lograr el máximo impacto emocional. Pero existe al­ tacto sería lo que más añoraría si abandonase la enseñanza. Alcanzo una
go atrayente en los desfavorecidos y muchos profesores experimentan gran intimidad con algunos y, sin embargo, en la escuela no es posible ha­
hacia ellos un afecto y una atracción muy distintos de los que sienten cer ninguna diferencia. Aun así no puedo dejar de pensar: «Si tuviera un
por el alumno «bien adaptado>) o brillante. Un profesor de cuarto curso hijo, me gustaría que fuera ... ».
deja muy clara esta cuestión:

Como todo el mundo, tengo favoritos. Hay algunos alumnos que son Como es natural, no todos los profesores dan cuenta de sentimien­
sencillamente más atrayentes que otros. Y no siempre en los términos con­ tos tan profundos como los referidos aquí. De hecho, una docente de los
siderados por una persona que no fuese profesor {puede atraerme mucho cursos medios rechazó explícitamente que fuese apropiado el término
un chico con numerosos problemas). Veamos, por ejemplo, el caso de Billy. «amor» para describir su relación con los alumnos.
Cuando le vi por primera vez hacía el ridículo ante todos los presentes. En­
tonces lo solicité para mi clase. Es un niño que decididamente carece de
Creo que lo designaría como respeto más que amor o afecto. SI, lo lla­
atractivo en muchos, muchísimos aspectos. Pero me sentí unido a él por
una especie de lazo al ver cómo todos se reían sin tener la seguridad de maré respeto.
si era con él o de él. Ves, pues esto es también una clase de atractivo.
Sin embargo, cuando le preguntaron qué sentía al final del curso esco­
Para algunos profesores un cambio repentino en la conducta de un lar, esa misma profesora observó:
niño desencadena sentimientos especiales de cordialidad y afecto.
A veces me siento muy desgraciada al final del curso porque me gus­
La niña pequeña a cuyo dibujo me he referido era anodina y durante taría trabajar de nuevo con la misma clase. En ocasiones te sientes tan ape­
mucho tiempo no experimenté por ella ningún sentimiento. Luego, repenti­ gada a los alumnos que disfrutarías continuando con el mismo grupo un
namente, cuando comenzó a hacer descubrimientos, afloró su personali­ año más.
dad y terminé queriéndola.

Varios profesores se refirieron al dolor de la separación. Aunque sea

El empleo del verbo «querer» en la cita anterior introduce una fuente lo opuesto a la satisfación, este malestar ante la idea de la partida de los
de satisfacción que supera incluso a la sorpresa de observar la metamor­ estudiantes merece mencionarse porque es testimonio de la fuerza de
fosis de un alumno. Durante las entrevistas, muchos profesores, en es­ los vínculos que se establecen, a veces incluso contra la voluntad del
pecial las profesoras, hablaron de su profundo afecto por determinados docente.
niños. En este nivel de apego emocional, el papel del docente como tal
comienza a desdibujarse y a fundirse con el de la madre. En cierta oca- Llega junio y odio ver marcharse a los niños. Me siento unido a ellos.
174 La vida en las aulas Op1111ones de los profesores 175

Al comienzo del curso y durante años he sentido celos del profesor que En ocasiones me pregunto qué es lo que me gusta de la enseñanza.
recibía a la que fue mi clase. No puedo dejar de verlos como mis chicos. Supongo que en definitiva lo sé honestamente y he oído decir a muchos
Sin embargo. con el transcurso del tiempo, comienzo a acostumbrarme a alumnos que algo he logrado. El calor de esa sensación de éxito me alienta
estas cosas. lo bastante para continuar. Claro está que en febrero, cuando todos son
insoportables o faltan por tener la gripe, de verdad que no entiendo por
Sencillamente ignoro por qué, pero me siento muy unido a ellos a lo qué sigo enseñando. Pero supongo que básicamente me gustan los niños
largo de los años... Una de las alegrías de las vacaciones consiste en reci­ y que, básicamente también, jamás renuncio a la esperanza, y cada mes
bir noticias de tantos pequeños. Algunos están ya en la enseñanza se­ de septiembre me siento entusiasmada. No tengo ni idea del porqué. Pero
cundaria. me interesan mucho y observo ese grupo de caras nuevas y pienso «¡Pie­
dad!» Pero pueden gustarme. Estoy preparada incluso para lo peor.
Ayer noche vinieron a verme tres antiguos alumnos; han terminado la
Como el pasaje anterior indica, en algunos casos afortunados nunca enseñanza secundaria y querían saber si les recordaba. ¡Cómo iba a olvi­
termina la relación profesor-alumno. Para muchos docentes es importan­ darlos! Si, claro que los tenla presentes. Venían a mi memoria algunas de
te la gratificación de verse recordados con afecto por antiguos alumnos. las cosas pasadas y me gustó que no me hubieran olvidado y viniesen a
Muchos continúan participando simbólicamente en los rendimientos de decírmelo. En otra ocasión me visitó un muchacho que estaba cursando
un estudiante durante largo tiempo después de haber abandonado su clase. los últimos años de periodismo. Me preguntó si le recordaba de mi clase
Esta prolongación en el tiempo de la relación profesor-alumno añade a de lengua. Jamás hubiera podido olvidarle. Era el peor del mundo... Supon­
go que son esas cosas las que hacen valiosa las docencia.
los ya referidos un nuevo tipo de satisfacción (aunque sea un tanto más
liviano). La probabilidad de complacerse con el recuerdo o los éxitos de
antiguos alumnos aumenta obviamente con los años de experiencia Conociendo el placer que estos profesores dicen obtener de los pro­
docente. gresos de unos estudiantes concretos, podemos empezar a preguntar­
nos si preferirían un tipo de docencia similar a la que existe en la tutoría.
He tenido muchísimas satisfacciones con alumnos que probablemen­ Al fin y al cabo, con tan sólo un alumno cada vez del que preocuparse,
te nunca hubieran ido a la universidad, motivándoles para que lo hicieran.
el profesor podría concentrar todas sus energías en la tarea de conseguir
Los sábados les recogía en mi coche para llevarles a los centros universita­
un gran cambio. No obstante para nuestros entrevistados, y como alter ­
rios. Les ayudaba a procurar lo necesario para poder ingresar en la LJniver­
sidad. He experimentado auténticas alegrias procediendo así. Uno de esos nativa, carecía de atractivo la relación de tutoría.
chicos se doctoró y está ahora como profesor en la facultad de Cuando se les preguntó por su ideal en la proporción profesor-alumnos,
No sé, quizá hubieran ingresado todos en la universidad sin mi ayuda. Esto la mayoría expresaron su preferencia por una clase de 20 a 25 alumnos.
es difícil de predecir. Pero me atribuyo cierta participación en ello. La sugerencia de una clase con 10 o menos tropezó con un rechazo casi
P robablemente, en un año no advierta avances específicos en los pe­ unánime. Las razones específicas de semejante negativa variaban algo
queños, pero cuando mis alumnos de tercer curso pasan a cuarto. enton­ de un profesor a otro, pero la idea subyacente era compartida por mu­
ces empiezo a percibir un auténtico progreso y eso me proporciona un gran chos. Los profesores alegaron que el grupo pequeño no ofrecería estímu­
placer. Otro es el de que vuelvan a visitarme estudiantes que ahora están los o concesiones mutuas suficientes. Uno habló de la necesidad de que
en el instituto o la universidad. Algunos de los pequeños que no destaca­ el grupo fuese más amplio para facilitar «la mezcla de personalidades»;
ban en tercer curso sobresalen ahora en la escuela secundaria y esto hace otro afirmó que no existiría competencia suficiente sí el número de alum­
que me sienta realmente bien, que piense que fue positivo algo de lo que nos era demasiado reducido. Una profesora de cuarto curso resumió la
intenté enseñarles. opinión de muchos cuando afirmó: «Se pierde una cierta 'chispa' cuando
Me gusta pensar en lo que consigan estos chicos, yo colaboré un poco son muy pocos».
en un determinado momento. Eso me proporciona una enorme sensación Así, paralela al placer del profesor al obsevar el progreso de los alun­
de orgullo. nos, se encuentra su insistencia en tener un grupo con el que trabaj r.
A primera vista, estas condiciones pueden parecer contradictorias p1; ·o,
tras una reflexión posterior, la contradicción desaparece. Estos profe o­
La concentración en el individuo y las gratificaciones recibidas de los res no solicitaban un grupo en el sentido social o psicológico habitual •el
antiguos alumnos fueron con gran amenidad descritas por una profesora término. No hablaban de su clase como si fuera una unidad socia! Jn
entrevistada que enseña lengua en los cursos séptimo y octavo. A ve­ partes integradas y funciones diferencidas. Por -�1 contrario, parecía ·e-
ces, todavía le extrañan, después de estar más de treinta y cinco años clamar un conjunto de sujetos, bastante amplio para «mantener 1 .::o-
en ejercicio, los motivos que la empujan a volver a las aulas cada otoño. sas en marcha» y suficientemente pequeño para que se pueda ver ada
 Opiniones de los profesores 177
176 La vida en las aulas
pas soc,océntricas, incluso cuando pudiera ser apropiado que las men­
uno de sus miembros. Dentro de estos conjuntos de estudiantes se de­
sarrollan normalmente relaciones sociales estables y algunas clases evo­ cionaran.
lucionan hasta llegar a ser grupos en el sentido funcional del término. Pero La ausencia de términos técnicos se relaciona con otra característica
la unidad esencial que interesa a los profesores de primaria y la fuente de las charlas de los profesores: su simplicidad conceptual. Los docen­
principal de su satisfacción sigue siendo el individuo y su desarrollo. tes no sólo rehuyen las palabras complicadas, también parecen evitar las
ideas complejas. Sin duda, este rasgo no es peculiar. Los pensamientos
complejos ofrecen dificultades y la mayoría de las personas los rehuyen
V si es posible, pero semejante rechazo (si es así como debería denominar­
se) adquiere un especial significado si se considera la importancia del tra­
Después de haber identificado los grandes temas en torno a los que bajo del profesor. Superficialmente al menos, parecería que el pensamiento
parecían girar las conversaciones con los profesores, queda la tarea de de los docentes debería ser lo más complejo posible a la hora de empren­
considerar la importancia general del material de las entrevistas para un der la seria tarea de ayudar a los alumnos en su aprendizaje. Por tal moti­
entendimiento de la vida en las aulas. Al proceder de este modo será ne­ vo, una simplicidad innecesaria, cuando se revelase así en el lenguaje de
cesario aludir a aspectos que sólo se han mencionado brevemente así un profesor, podría ser interpretada por muchos como un motivo de alar­
como a otros a los que nos hemos referido en numerosas ocasiones. Las ma. Si tal alarma está justificada o no es cuestión a la que luego vol­
conversaciones de los profesores corresponden en sentido amplio a dos veremos.
temas: las condiciones de la enseñanza y la psicología general de aque­ Merece la pena comentar cuatro aspectos de la simplicidad concep­
llos adultos que optan por trabajar en las escuelas primarias. Estos dos tual revelada en el lenguaje de los profesores: 1) una visión no com­
temas están relacionados a su vez con la pregunta general sobre la ma­ pleja de la causalidad; 2) un enfoque más intuitivo que racional de
nera en que los individuos, tanto adultos como niños, hacen frente a las los acontecimientos del aula; 3) una postura obstinada en vez de abier­
exigencias de la vida institucional. ta a la hora de enfrentarse con prácticas docentes alternativas y 4) una
Uno de los rasgos más característicos de la entrevista de los profeso­ pobreza en la elaboración de definiciones asignadas a los términos abs­
res es la ausencia de un vocabulario técnico. A diferencia de los encuen­ tractos.
tros profesionales entre médicos, abogados, mecánicos de coches y Cuando examinan los acontecimientos con que se enfrentan cada día,
astrofísicos, cuando los docentes mantienen una conversación cualquier los profesores hablan a menudo como si el suyo fuese un mundo en don­
adulto, razonablemente inteligente, puede escuchar y entender lo que di­ de causas únicas producen normalmente efectos únicos. Cuando se es­
cen. De vez en cuando utilizan palabras familiares en un sentido especia­ fuerzan por explicar un extraño episodio en el aula, con frecuencia se
lizado y el oyente no iniciado puede extrañarse de momento al oír contentan con lo que consideran la explicación. ¿Por qué Billy va tan bien
mencionar «unidades», «proyectos», «guias del currículum» o «progra­ en la escuela? Porque posee un elevado CI. ¿Por qué alborota tanto Fred?
mas de desarrollo de destrezas de acceso a la palabra» (word attack ski/Is), Porque procede de una familia deshecha. ¿Por qué hacen hoy tanto r.Jido
pero raramente hallará muchos términos desconocidos, incluso los que los niños? Porque se acercan las vacaciones de Navidad. Incluso �nfo­
poseen un significado especializado•. can su propia conducta como docentes como si existiese un cierto tipo
No sólo existe un vocabulario técnico propio de la docencia sino que de correspondencia singular entre causa y efecto. ¿Por qué, por ejemplo,
además se hace escaso uso del argot utilizado en campos afines. De vez decidieron en primer lugar ser profesores? La respuesta es clara. Porque
en cuando se emplean algunas expresiones psicológicas (cociente inte­ les gustan los niños. ¿Por qué otra cosa podía ser?
lectual es sin duda la más popular), pero resultan evidentemente ausen­ Desde luego, resulta fácil burlarse de estas hipersimplificaciones, pe­
tes los términos técnicos de la literatura de la psicopatología, la dinámica ro la complejidad subyacente en la mayoría de los acontecimientos oal
de grupo, la teoría del aprendizaje, la organización social y la psicología aula adquiere tal magnitud que el hecho de que los profesores busqu,,n
del desarrollo, por nombrar sólo las disciplinas de apoyo más evidentes. un rápida resolución a esta complejidad es comprensible, quizá ínclu ;o
Los profesores rara vez hablan de mecanismos de defensa, de cohesión perdonable. Si la profesora se esforzase seriamente en desenredar la ,­
de grupo, de programas de reforzamiento, de expectativas de rol y de eta- ríe de fuerzas que se combinan para producir la realidad tal como ell a
conoce, no tendría tiempo para otra cosa. ¿Quién sabe además con 3-
4 Esta cualidad del lenguaje del docente ha sido también advertida por mi colega, el guridad, cuando todo se ha dicho y hecho, por q1 é Billy tiene tanto to
profesor Dan LORTIE. Véase, por ejemplo, su articulo, «Teacher socialization: the Robin­ en la escuela o por qué la señorita Jones optó r,,:,r dedicar su v ida ;i na
son Crusoe model» en The Real World of the Beginning Teacher (Washington, D. C.: Na­
tional Education Association, 1966). pp. 54-66. escuela infantil? La atribución de causas única� a estos acontecirr tos
178 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 179

resulta, desde luego, pobre, pero aporta un cierto orden a un entorno por interesa saber es si son innecesariamente intuitivas cuando sus accio­
lo demás confuso y a menudo caótico. nes podrían estar mejor guiadas por la razón. Debemos preguntarnos, en
Su inclinación a aceptar explicaciones simples para acontecimientos otras palabras, por la propiedad general de la intuición en el aula. Nadie
complejos no significa que los profesores insistan a menudo en dar ex­ formula una objección si una cocinera agrega un pellizco de sal porque
plicación a todo aquello de que son testigos. Al contrario, se muestran lo estima conveniente. Cosa muy distinta sería la misma conducta intui­
muy dispuestos a aceptar las cosas tal como son sin profundizar dema­ tiva en una farmacéutica.
siado en el porqué y el para qué. Como es natural, muchos fenómenos Puede esperarse que las personas que no investigan las razones de
de la clase son tan inesperados y sus causas se encuentran tan ocultas las cosas y que suelen actuar de una manera impulsiva se muestren in­
que los profesores suelen tratarlos corno pequeños milagros. Esta acti­ decisas a la hora de expresar sus propios gustos. Pero, a juzgar por las
tud es especialmente evidente cuando el acontecimiento en cuestión re­ entrevistas, difícilmente se podría describir a los profesores de ese mo­
sulta deseable desde un punto de vista pedagógico. Si de repente un do. Pese a su limitada tenacidad intelectual y a la superficialidad intuitiva
alumno realiza un gran progreso o un pequeño indolente experimenta de su charla, expresaron generalmente opiniones sólidas sobre sus esti­
un cambio espectacular en su actitud, la respuesta del profesor, como los docentes. Además, la fuerza de sus opiniones no parecía estar afec­
es natural, seguramente será de complacencia y gratitud. Pero no es pro­ tada por el hecho de que a menudo fuesen incapaces de defender sus
bable que a esta respuesta siga un análisis profundo de lo que ha ocurri­ opciones. Como unos simples aficionados al arte, sabían lo que les gus­
do. Cuando se presenta la buena racha, parecen decir los profesores, lo taba, aunque no siempre conocieran el porqué. Forzados a racionalizar
mejor es no hacerse demasiadas preguntas. sus inclinaciones pedagógicas se impacientaban a menudo o se prote­
La aceptación sin interrogantes de los milagros en el aula es parte de gían aludiendo: de gustíbus non est disputandum (sobre gustos no hay
una tendencia más amplia que se revela de diversos modos en las expre­ nada escrito). Para justificar sus preferencias profesionales, en rara o en
siones de los profesores. Se trata de una inclinación a abordar los asun­ ninguna ocasión recurrieron a datos más allá de su propia experiencia
tos educativos de una manera más intuitiva que racional. Cuando se les personal.
pedía, por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis en­ Un cuarto indicador de la simplicidad conceptual contenida en el len­
trevistados declararon a menudo que su conducta en el aula estaba de­ guaje de los profesores se refleja en la limitación de las definiciones ope­
terminada por impulsos y sentimientos más que por reflexiones y rativas, a las que asignan términos corrientes. Aunque emplean a menudo
pensamientos. En otras palabras, existía una mayor probabilidad de que
palabras y frases que denotan aspectos globales de la conducta humana
se defendieran señalando sentir que era oportuna una determinada ac­
(como motivación, relaciones sociales y desarrollo intelectual), tras una
ción, en vez de afirmar saber que lo era. Cuando se desarrolla la estruc­
atenta inspección se advierte que las referencias a estos términos son
tura de una sesión docente o de una clase, el profesor se comporta
sólo un pálido reflejo de la riqueza de conceptos de que proceden. En con­
frecuentemente como un músico sin partitura. Improvisa.
versaciones profesionales, motivación alude generalmente al deseo del
Hay que recordar, desde luego, que los años de experiencia práctica
atemperaban las acciones provocadas por impulsos e intuiciones de la alumno por realizar tareas escolares. A menudo, las relaciones sociales
mayoría de estos profesores. La base de su acción puede ser así mucho se refieren sólo a la calidad de las interacciones del estudiante con sus
más racional que lo que sus propios informes nos inducirían a creer. En compañeros y su profesor y la complejidad de esa definición se reduce
sus actividades diarias pueden estar realizando «intuitivamente» hechos aún más hasta llegar a una burda estimación de la popularidad del alum­
que un grupo de profesores inexpertos debería razonar y ensayar con cui­ no entre sus condiscípulos. Cuando los profesores se refieren al desarro­
dado. Pero, dentro del contexto, si avanzaron hasta el nivel intuitivo en llo intelectual, semejante evolución es descrita casi exclusivamente en
sus carreras o si actuaron así desde el principio es menos importante que términos de dominio por parte del estudiante de unos objetivos curricu­
el hecho de que ahora, como profesores experimentados, declaren a me­ lares o de una estadística sumaria que describe su rendimiento en un test
nudo que «tocan la melodía de oído». de capacidad general. Como podía esperarse, estas reducciones concep­
El crítico sagaz señalará enseguida que casi todos los entrevistados tuales se corresponden aproximadamente con los límites de la experien­
eran mujeres, dando a entender de este modo que la llamada cualidad cia del profesor en el aula. Por lo general, los docentes no tienen oca ón
intuitiva revelada en las entrevistas no responde nada más que al ejerci­ de sondear los motivos inconscientes de sus alumnos, de esbozar le lí­
cio de esa peculiaridad femenina. «Después de todo», podría aducir, use mites del espacio de su vida social o de examinar la profundidad de us
supone que las mujeres son intuitivas. ¿Por qué iba a sorprendernos ver poderes intelectuales. Quizá no sea sorprendente por eso descubrir ue,
a unas profesoras comportarse así?». Pero lo importante no es determi­ en el léxico de los profesores, palabras profuncias tienen un caráct de­
nar si las educadoras son más intuitivas aue las demás mujeres. Lo que cididamente superficial.
180 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 181

La limitación de las definiciones asignadas a términos globales no sólo su aula o cómo reagrupar a sus alumnos, en otras palabras, cómo traba­
proporciona una prueba adicional de simplicidad conceptual, sino que sirve jar mejor con los medios educativos a su alcance. En raras ocasiones, si
también para presentar otro rasgo destacado del lenguaje de los profe­ llegaba a haber alguna, se habló de la necesidad de reformas educativas
sores. Aunque una docente puede asignar etiquetas abstractas a lo que amplias o espectaculares, aunque las entrevistas proporcionaron una gran
observa, su interés se centra en una experiencia especifica con un deter­ oportunidad para examinar estas materias. Esta aceptación del status quo,
minado grupo de alumnos. En suma, vive en un mundo de fronteras exis­ que pudiera describirse como un tipo de conservadurismo pedagógico,
tenciales bien delimitadas que se evidencian por sí mismas en su manera parecía ser parte de la estrechez de miras general que caracteriza la vi­
de expresarse. sión intelectual del docente.
Existía una sorprendente inmediatez en las cosas que interesaban a Desde cierto punto de vista, los aspectos del lenguaje de los profeso­
los profesores, un aquí y ahora patente en su conversación que se hacía res aquí descritos distan de ser satisfactorios. Carentes de un vocabula­
muy claro después de escucharles mucho tiempo. Quizá no debería ex­ rio técnico, rozando tan sólo la superficie intelectual de los problemas con
trañarnos esta característica. Al fin y al cabo y durante cada día de su que se encuentran, encerrados, por así decirlo, tras los muros de su ex­
trabajo la profesora se encuentra inmersa en un entorno de personas y periencia concreta , estos educadores difícilmente parecen el tipo de per­
cosas reales cuyas demandas son continuas e insistentes. Además, mu­ sonas a quienes debería permitirse supervisar el desarrollo intelectual de
chos de los rasgos singulares de su mundo llegan a ser tan bien conoci­ los niños pequeños. Sin embargo, debe recordarse que la mayoría de los
dos por ella que le resulta difícil borrar mentalmente su identidad y profesores, de cuyas conversaciones se derivan estas generalizaciones,
concebirlos sólo como manifestaciones concretas de fenómenos más abs­ eran sujetos muy respetados por su técnica docente. Merecen un breve
tractos. En consecuencia, las generalizaciones sobre las características comentario tres explicaciones posibles de esta aparente paradoja.
de los niños o sobre los méritos de una teoría educativa se ven continua­ En primer lugar, puede que los datos se hayan interpretado muy mal.
mente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualida­ Quizá otra persona que hubiera escuchado las mismas entrevistas habría
des de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones salido con impresiones muy diferentes a las expresadas aquí. En segun­
particulares de su clase. Como podía esperarse, este grado de especifici­ do lugar, puede que estos docentes no estuviesen tan dotados como sus
dad restringe considerablemente la traducción fácil de la teoría a la prác­ directores y colegas creían. Quizá se asemejaran más a la media o inclu­
tica y sirve para aumentar la dificultad de las comunicaciones entre el so fuesen inferiores a ésta en vez de sobresalir en su profesión. En tercer
docente y otras personas con intereses más abstractos. lugar, puede que estos aspectos aparentemente indeseables del lengua­
La concentración de la profesora en la realidad física y social de su je de los profesores no lo sean tanto; o que esas características que po­
clase -su inmersión, por así decirlo, en el aquí y ahora- no es el único drían significar un estorbo en muchos otros ambientes no afecten
indicador de las fronteras que definen los límites de su interés. Existen, negativamente a la actividad del educador en el aula. Es incluso posible
además, signos de lazos emocionales con sus estudiantes y con otros que lo que parece como una delibidad general en la calidad de los proce­
aspectos de su entorno, vínculos que la ligan al medio en que trabaja con
sos mentales de la profesora sea realmente una ventaja cuando se consi­
firmeza aún mayor que la simple familiaridad. Desde luego todo el mun­
dera en el contexto de su vida en el aula 5•
do se ocupa hasta cierto punto de lo que hace y de las personas a quie­
En efecto, no se puede rechazar la posibilidad de haber interpretado
nes trata diariamente. Hasta ese grado entonces, los profesores no son
mal los datos o haber elegido por inadvertencia una muestra inapropia­
diferentes de los demás. Pero la intensidad de la implicación emocional
da. En consecuencia, es necesario mantenerse escépticos mientras se
de la profesora en su trabajo, a juzgar por el modo en que se expresa,
considera la tercera posibilidad, aún más intrigante, es decir, que aquello
supera a menudo esta preocupación corriente. En este aspecto los profe­
que parece un fallo humano por parte de los profesores pueda constit 1ir,
sores se asemejan a los sacerdotes, terapeutas, médicos y otras perso­
al menos en parte, una virtud pedagógica.
nas cuyos deberes les vinculan íntimamente al bienestar personal de
La tarea de gestionar las actividades de 25 ó 30 niños durante 5 ó
quienes atienden. Pero la profesora, debe recordarse, dedica su atención
a los niños y su contacto con ellos generalmente es mucho más intenso 6 horas al día, 5 días a la semana, 40 semanas al año, es algo un poro
que el de quienes realizan otros servicios profesionales. diferente de lo que pudiera inducirnos a creer una consideración abstr 1c-
Con frecuencia la preocupación de la profesora por el aquí y ahora 5 J. M. STEPHENS, en su fosciname artículo «Spontaneous schooling and sueca in
y el apego emocional a su entorno venían acompañados en sus conver­
teaching» (School Review, 68: pp. 152-163, verano de 196,J). ha sugerido la posib ad
saciones por una actitud de aceptación de las condiciones educativas ac­ de que rasgos socialmente indeseables tengan un significado adaptativo para el ,fe.
tualmente existentes. El interés por el cambio educativo era, por lo general, sor. Este tema se halla más ampliamente desarrollado en su reciente libro The P ess
escaso y generalmente se limitaba a unas ideas sobre cómo reorganizar of Schooling: A Psychologicaf Examinatlon (Nueva York: Holt, R1nehart and Wínstor 671.
182 La vida en las aulas Opiniones de los profesores 183

ta del proceso de aprendizaje. En el mundo diminuto pero masificado del Por supuesto, hay algo de romántico y quizá hasta de sentimental en
aula, los acontecimientos se suceden con una increíble rapidez . Hay da­ la imagen de los profesores presentada aquí. Pero ese romanticismo es
tos, como hemos visto, que revelan que el profesor de primaria realiza en sí mismo acorde con las cualidades descritas. Aunque tal vez no lo
generalmente de 200 a 300 intercambios personales durante cada hora expresen nunca en estos términos, los entrevistados, como grupo, pare­
de su jornada laboral. Además, aunque ese número puede permanecer cían inclinarse por una visión tierna del mundo. Pese a su inmersión en
bastante estable de una hora a otra, no es posible predecir ni planificar el aquí y ahora, su concepción de los niños estaba decididamente ideali­
previamente con exatitud el contenido y la secuencia de esos intercam­ zada y teñida con una fe casi mística en la capacidad humana de perfec­
bios. En suma, las aulas no son lugares estrictos y ordenados, aunque cionamiento. Estos signos del idealismo romántico y del optimismo místico
algunas teorías educativas pueden dar a entender que lo son o deberían pueden ser inquietantes para muchas personas, sobre todo para los in­
serlo. Eso no significa que no exista orden en las cuestiones educativas vestigadores y para quienes opinan que su misión en la vida consiste en
(desde luego, algunos profesores se esfuerzan tanto por mantener una eliminar tales concepciones anticuadas. Pero con seguridad la persisten­
apariencia de orden que pierden de vista todo lo demás), pero la estruc­ cia de esta ternura mental en generaciones de profesores no es acciden­
tura subyacente a estos acontecimientos calidoscópicos no es visible con tal. Como la simplicidad conceptual y las marcadas fronteras existenciales,
facilidad ni se encuentra bajo el control del docente, excepto de un modo puede que tenga también una significación adaptativa. Como BROUDY y
superficial. PALMEA nos recuerdan en su documentado trabajo Exemplars of Teaching
Las cualidades personales que permiten a los profesores soportar las Method:
exigencias de la vida en el aula nunca se han descrito adecuadamente.
Pero entre ellas figura con seguridad la capacidad de tolerar el enorme La psicología moderna ha proporcionado una base sólida y no senti­
volumen de ambigüedad, de lo imprevisible y del caos ocasional creado mental para la higiene mental y una cuidadosa atención al desarrollo in­
cada hora por 25 ó 30 alumnos no muy dispuestos a aprender. Lo que fantil, pero, a menos que una cultura esté poseída por la potencialidad de
aquí se ha denominado simplicidad conceptual, evidente en el lenguaje la niñez y apasionadamente consagrada a su realización, el compromiso
del profesor, puede estar relacionado con esa capacidad. Si los educado­ con la larga instrucción del pequeño deberla ser prudente en el mejor de
los casos. Una vez que se abandona la dimensión «cósmica» de la niñez,
res buscasen un entendimiento más profundo de su mundo, si insistie­ la vida y las actividades del niño degeneran o bien en medios para ser ma­
ran en una mayor racionalidad en sus acciones, si se mostraran comple­ nipulados en beneficio de los adultos o en una necesaria pero infortunada
tamente abiertos en su consideración de las opciones pedagógicas y pro­ limitación del tiempo 6•
fundas en su visión de la condición humana, es posible que recibieran
más aplausos de los intelectuales, pero resulta dudoso que se comporta­
ran con mayor eficacia en el aula. Al contario, podría muy bien suceder Los profesores consultados probablemente coincidirían con esta afir­
que tales modelos de virtud, si llegara a demostrarse su existencia, pasa­ mación, al menos en el plano intuitivo.
sen muy malos ratos al enfrentarse de un modo continuado con una cla­ Estas son unas cuantas impresiones surgidas tras la charla con los
se de tercero o con un patio de una escuela infantil lleno de niños. profesores. Desde cierto punto de vista, estos diálogos dejan mucho que
Se dice que las fronteras existenciales que se revelan en el lenguaje desear. Podrían incluso describirse como aburridos la mayor parte del tiem­
de los profesores pueden tener también un significado adaptativo si se po. Sin embargo, escuchados cuidadosamente y considerados a la luz de
consideran en el contexto de las exigencias de la vida en el aula. Existe lo que sabemos sobre la vida en el aula, empiezan a tener bastante sentido.
una cierta cualidad, de encanto quizá, en la imagen del docente distraí­
do. Si ha de realizar bien su trabajo, debe ser capaz , al menos en térmi­
nos figurativos, de liberarse durante bastante tiempo {je cuanto le rodea VI
física y socialmente. Pero la imagen de un profesor de primaria distraído
no es tan atrayente. Desde luego semejante combinación de cualidades A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas
podría resultar completamente desastrosa. Las personas que trabajan con descripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por
un grupo de niños no pueden permitirse ninguna distracción mental ni parte del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas
corporal por un período prolongado. Además, incluso cuando los alum­ o constatación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores
nos se van a casa no desaparecen de la mente de su profesor. La más de primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el pro-
ligera mención de un concepto abstracto que posea connotaciones edu­
cativas es suficiente para suscitar una visión de Carl, el pelirrojo de la e Harry BROUDY y John PALMER, Exemplars of Teaching Mechod (Skokie, lllinois: Rand
tercera fila. McNally, 1965), p. 129.
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ceso docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a nos. En estas ocasiones, la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad
veces ocultos en los que se basa el docente para determinar sus activi­ de la conducta del docente parecen ser sus características más esencia­
dades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones. ponen en les. En esos momentos existe un alto grado de incertidumbre, imprevi­
duda la propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad sión e incluso confusión sobre los acontecimientos del aula.
para describir la conducta del profesor en el aula. A primera vista, la intuición del profesor, su complacencia en el enig­
Esta desconfianza de la utilidad de los modelos racionales no preten­ ma del cambio humano y su efusivo optimismo resultan muy discordan­
de dar a entender que la enseñanza sea totalmente irracional o que las tes con el ambiente tan organizado en el que trabaja. P uede incluso
habituales leyes de causa y efecto no operen de ningún modo en el aula. esperarse que estas cualidades sean disfuncionales cuando las presenta
Evidentemente, los acontecimientos son tan legítimos como los de cual­ alguien que ha de actuar dentro de los confines de una institución for­
quier otra esfera de ánimo humano. Pero las actividades que se supone mal. Personas muy racionales y asentadas firmemente en la realidad !rea­
acompañan a los procesos mentales racionales (como la identificación listas a conciencia) podrían parecer mucho más adecuadas para las
de trayectorias alternativas de acción, de deliberación consciente sobre exigencias de la tarea docente que los sensibles románticos que en la
las opciones, la ponderación de los datos, la evaluación de los resulta­ actualidad desempeñan la tarea. Sin embargo, no es tan fácil formular
dos, éstas y otras manifestaciones de un conocimiento metódico), no des­ este juicio de capacidad como podría parecer a primera vista. Cuando exa­
tacan mucho en la conducta del profesor cuando pasa de un alumno a minamos más de cerca lo que sucede en una institución, comenzamos
otro y de una actividad a la siguiente. a advertir cómo es posible que nuestro actual claustro de profesores de
La circunstancia de que el docente no parezca ser muy analítico o re­ primaria, con toda su imprecisión intelectual y su pegajoso sentimenta­
flexivo en sus sucesivas acciones con los alumnos no oscurece el hecho lismo lleven a cabo su trabajo con una eficacia superior a la que alcanza­
de que haya veces en que esto no sea cierto. Especialmente durante los ría todo un ejército de ingeniería humana.
períodos de soledad antes y después de su encuentro cara a cara con Un modo de volver beneficiosa educativamente la visión del mundo
los estudiantes, el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad aquí examinada, es promover acciones que sirvan como antídotos a las
intelectual que posee muchas de las propiedades formales de un proce­ cualidades tóxicas de la vida institucional. No siendo tan racional y me­
dimiento de resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del pro­ tódico en sus relaciones con los estudiantes, el profesor puede contri­
fesor tiene aspecto de ser muy racional. buir a matizar el impacto de la institución impersonal. En un mundo de
Esta breve mención de la conducta del docente durante momentos horarios, objetivos, tests y rutinas, destaca visiblemente la humanidad
en los que no interviene activamente con los alumnos llama la atención del docente, que incluye sus sentimientos de incertidumbre y su idealis­
sobre una importante división en la serie total de responsabilidades do­ mo de boy scout.
centes. Parece existir una diferencia crucial entre lo que el profesor hace En términos especulativos, los profesores pueden contribuir de diversas
cuando se encuentra solo ante su mesa y lo que realiza cuando el aula maneras a proteger a los alumnos del anonimato y el aislamiento implíci­
está llena de alumnos. Aunque esta diferencia no se mencionó explícita­ tos en la vida de una institución. En primer lugar, y lo más importante,
mente en las entrevistas con los profesores de primaria, se encuentra im­ llegan a conocer a los estudiantes y a ser conocidos por ellos. Gran parte
plícita en el examen de cuestiones como la relación entre los planes de del conocimiento eficaz del profesor cuando actúa como tal consiste en
las lecciones y su tarea diaria. En el aula. como en otras partes, los pla­ una información idiosincrásica sobre la serie específica de estudiantes
nes mejor trazados sufren su destino habitual. con los que trabaja. De este modo, puede ayudar a conservar el sentido
La distinción que aquí se efectúa entre dos aspectos de la tarea del de la identidad personal del alumno, respondiéndole como persona y no
profesor es tan fundamental y posee tantas consecuencias en materias simplemente como titular de un puesto educativo.
educativas que merece algún tipo de reconocimiento oficial en el lengua­ En segundo lugar, los profesores de algunas clases no sólo conocen
je empleado para describir el proceso docente. Los términos «interacti­ a sus alumnos como personas sino que se preocupan de ellos. Se com­
vo» y «preactivo» pueden servir a este fin. Lo que el profesor hace ante placen con sus progresos y se decepcionan con sus fracasos. Desde lue­
sus alumnos podría denominarse «enseñanza interactiva» y lo que reali­ go, esta respuesta de empatía al progreso de un estudiante o a la ausencia
za en otras ocasiones -con el aula vacía por así decirlo - podría llamar­ del mismo puede ser más fingida que auténtica. Pero cuando los alum­
se «enseñanza preactiva». Estos términos nos ayudan a tener en cuenta nos llegan a comprender que los profesores, como otros adultos. a veces
una diferencia cualitativa que a menudo se desdeña en los debates edu­ simplemente se muestran correctos en sus alabanzas y mojigatos en sus
cativos. reproches, es indudable que estas acciones pierden todo su efecto. Co­
En la enseñanza interactiva existe algo de especial, en un sentido cog­ mo bien sabemos, un recurso favorito de los niños pequeños cuando se
nitivo, en lo que sucede cuando un profesor está de pie ante sus alum- encuentran ante reclamaciones competitivas o de amenazas de sus com-
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pañeros es responder con la pregunta «¿a quién le importa?». La respuesta la perspectiva general del profesor, su visión global como aquí se la ha de­
a esta pregunta, cuando se refiere a materias relacionadas con la escue­ nominado, parecen requisitos previos naturales para lograr que la vida en
la y con el trabajo escolar, es habitualmente: «al profesor». el aula sea más agradable para los estudiantes.
Otro aspecto de la preocupación del educador por sus alumnos su­ Está claro que el docente no es el único agente capaz de lograr que re­
sulte más soportable el aspecto institucional de la vida escolar. En la mayo­
pone añorarles cuando no están allí. El alumno en concreto resulta mu­
ría de las clases, sobre todo en los cursos superiores, existe también una
cho menos indispensable al funcionamiento de un aula que el profesor.
cultura bien establecida de compañeros que se relaciona con actividades
Vale como ejemplo la práctica de contratar sustitutos para los profeso­
al margen de la escuela y que opera interiormente para disminuir el males­
res pero no para los alumnos. Es casi corno si la presencia del estudiante
tar o para fortalecer la resistencia de los estudiantes, compartiendo críti­
en un aula sólo le importara a él mismo. Sin embargo, los profesores ad­
cas, alterando normas, ridiculizando la autoridad y proporcionando de otros
vierten frecuentemente las ausencias y a menudo las comentan. Como
modos defensas contra los aspectos más desagradables de la vida institu­
resultado, los alumnos se sienten estimulados a considerar que el hecho cional. El alumno que es víctima de una injusticia de su profesor o sufre
de que estén presentes o ausentes puede significar, al fin y al cabo, una las limitaciones de una norma implacable puede hallar protección general­
diferencia. mente entre sus compañeros.
Un tercer modo, y último para nuestro propósito, por el que el profe­ Pero tanto si la consigue de éstos, de su profesor o en otra parte, ese
sor puede contribuir a limar las marcadas aristas de la vida escolar es alumno necesita una protección de algún tipo frente a esas características
presentarse ante los alumnos con un modelo de falibilidad humana. A di­ de la vida en el aula que amenazan su sensación de singularidad y su valía
ferencia del ordenador de secretaría y del sistema eléctrico que regula personal. También es probable que precise consuelo cuando se encuentra
los timbres, los profesores en clase se muestran a veces enfadados, se presente físicamente en la institución, y esas experiencias compensatorias
ríen, cometen errores o parecen inseguros. Contrariamente a los profe­ en su casa o en el juego no sean los sustitutos adecuados de un ambiente
sores de cursos televisados, de las máquinas de enseñar o de los libros humano en el aula. La escuela abarca una parte demasiado amplia de la vida
de texto, los auténticos profesores de carne y hueso tienen que confesar del niño para que su efecto pueda ser completamente neutralizado por lo que
a menudo (si son honestos) que ignoran algo o que han cometido un error. sucede después de que suena el timbre indicando la hora de salir.
Así los docentes son capaces de personificar la virtud de poseer un co­ Finalmente, este análisis revela una ambigüedad fundamental en el rol del
nocimiento mientras que, al mismo tiempo, manifiestan los límites de esa profesor. En cierto sentido, trabaja a favor y al mismo tiempo en contra eje la
virtud. De este modo, los objetivos abstractos del aprendizaje reciben una escuela. Posee una lealtad doble para preservar tanto la institución como
referencia humana. Los alumnos no pueden aspirar a convertirse en un los individuos que la ocupan. Esta doble preocupación y las formas que tie­
ordenador o en una máquina de enseñar o en un libro de texto pero sí ne el docente de atenderla impregnan su trabajo de una cualidad especial.
a ser un profesor. El teórico social Charles Horton C00LEY señaló que una vez que:
En este punto algunos lectores, recurriendo a sus recuerdos de en­
cuentros pasados y presentes con profesores de primaria, se quejarán Una institución es una parte madura, especializada y comparativamente rí­
quizá de que la imagen que presentamos se encuentra demasiado ideali­ gida de la estructura social. Se halla constituida por personas, pero no por
zada y comparte mucho de la propia tendencia de los educadores a teñir personas completas; cada una se inscribe allí, con una parte adiestrada y espe­
de romanticismo su trabajo. Se podría aducir que muchos docentes no cializada de sí mismo... en antítesis a la institución, por eso, la persona repre­
se preocupan realmente de sus estudiantes excepto de la manera más senta la totalidad y la humanidad de la vida ... Un hombre no es hombre en
superficial: muchos no añoran a sus alumnos cuando están ausentes, ex­ modo alguno si constituye tan sólo una pieza de una institución; debe destacar
también por su naturaleza humana, por lo instintivo, lo plástico y lo ideal 7.
cepto quizá cuando se trata de sus favoritos. Además, la falibilidad de
muchos de ellos puede ser tan grande que, más que servir como modelo
de lo accesible, personifican lo cómico y lo indeseable. Añádase a esto Parafraseando a C00LEY, podemos llegar a la conclusión de que un pro­
el hecho de que muchos profesores actúan como servidores obsequio­ fesor no lo es en absoluto si simplemente es una pieza de una institución.
sos de los directores escolares y su función como antídotos humanos Debe sobresalir también por cualidades que se extiendan más allá de los
de las limitaciones institucionales empezará a parecer una ficción senti­ límites oficiales de su tarea. Algunos docentes (nadie parece saber cuán­
mental. tos) reconocen este hecho y actúan en consecuencia.
Sin embargo, la realidad se sitúa seguramente en algún lugar entre
7
el ideal y la visión despreciativa de la función del profesor. Lo importante Charles Horton C00LEY, • lnstitutions and the person», en Sociological Theory; E. BoR­
es que el docente posea el poder de suavizar, si as( lo desea, algunos de GATTA y Henry J. MEYER (eds.) (Nueva York: Knopf, 1956), p. 254.
los aspectos enojosos de la vida escolar. Además, ciertas cualidades de