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Índice
Clase 1. Educación Física y Educación Sexual Integral: diálogos entre dos campos político-
pedagógicos .............................................................................................................................3

Clase 2. Rupturas y desafíos entre la Educación Física y la ESI .................................................. 21

Clase 3. Puertas de Entrada para el abordaje institucional de la ESI y sus cinco

ejes conceptuales ................................................................................................................... 43

Clase 4. La ESI en la clase de Educación Física .......................................................................... 60

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Módulo 3: Educación Física y ESI

Clase 1: Educación Física y Educación Sexual Integral:

diálogos entre dos campos político-pedagógicos

Comenzando
¡Les damos la bienvenida a la clase número 1 de nuestra propuesta de formación denominada
Educación Física y Educación Sexual Integral (también llamada ESI)!

Deseamos que a través de este espacio podamos seguir pensando y repensando la Educación Física
colectivamente, haciendo énfasis en los diálogos que este campo político-pedagógico sostiene con el
abordaje sistemático de temas relacionados con la sexualidad que propone la ESI. Creemos que
reflexionar considerando los encuentros entre ambos espacios de enseñanza puede potenciar
nuestras prácticas e intervenciones.

Por eso, nos enfocaremos especialmente en los encuentros políticos y pedagógicos entre la
Educación Física y la ESI, antes que en los aspectos y prácticas de enseñanza específicas de cada uno
de estos campos de saberes.

Antes de comenzar les vamos a pedir que participen del foro de presentación. En este
espacio, ¿nos pueden contar en qué espacios educativos trabajan? ¿En qué ciudad y
provincia de nuestro querido país residen? ¿Cuándo se formaron como docentes? ¿Qué
esperan de este espacio de formación? Y toda otra información que nos quieran
compartir.

¿Qué indagaremos en esta clase?

Propósitos de este encuentro: como dijimos en la introducción, nuestro propósito central es que
podamos reflexionar en torno a las vinculaciones entre la Educación Física y la ESI. Para ello, haremos
un recorrido particular, partiendo del reconocimiento legal del derecho a la ESI mediante la Ley

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26150/2006, de las luchas que lo sustentan, y del establecimiento de un piso de contenidos común
en esta temática para todas las jurisdicciones del sistema (Resolución CFE 45/2008).

Considerando particularmente los lineamientos curriculares veremos que allí se propone la noción
de transversalidad para poder desarrollar la ESI en las instituciones educativas. Se trata de un
concepto clave para idear, construir y solidificar los diálogos entre la Educación Física y la Educación
Sexual Integral, toda vez que el abordaje transversal sugiere diálogos ‒entre saberes, campos
disciplinares y colegas‒ tan potentes como desafiantes para las formas escolares y prácticas de
enseñanza tradicionales.

Desde allí, en esta propuesta veremos cómo las luchas por el derecho a la ESI y su reconocimiento
normativo y la elaboración del diseño curricular se anudan a ciertos aspectos claves de la Educación
Física tales como la concepción del cuerpo integrando aspectos físicos, emocionales, vinculares y
sociales; el derecho a la formación en propuestas educativas centradas en el movimiento; y el respeto
por la diversidad sexo-genérica y corporal.

Introducción
En las últimas dos décadas, en línea con un proceso de alcance internacional, se viene desarrollando
en nuestro país un avance notable en materia de derechos educativos, sexuales y relacionados con
las infancias, adolescencias y juventudes, vertebrados alrededor de ciertas ideas claves como lo son
el cuerpo, la identidad, el deseo y los vínculos entre las personas. Este proceso se plasma en la sanción
de un conjunto de normativas y en el diseño y puesta en marcha de diferentes políticas públicas que,
con tensiones y retrocesos, pone a la Argentina en un lugar singular en relación a otras sociedades.

Algunas de esas normativas son la Ley de salud sexual y procreación responsable (25.673); la Ley de
prevención, sanción y erradicación de la violencia contra las mujeres (26.485), ; la Ley conocida como
Ley de matrimonio igualitario (26.618); la Ley de identidad de género (26.743); la Ley Micaela
(27.499); la Ley de acceso a la interrupción voluntaria del embarazo (27.610); o Ley de promoción del
acceso al empleo formal para personas travestis, transexuales y transgénero "Diana Sacayan-Lohana
Berkins" (27.636). Con el fin de efectivizar los derechos que proclaman, este plexo normativo se
acompaña del diseño y puesta en marcha de diferentes políticas públicas y programas de
intervención.

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En este contexto, en el año 2006 se sancionan dos leyes nodales para nuestro sistema educativo, la
Ley de Educación Nacional (26.206) y la Ley de Educación Sexual Integral (26150), en donde insiste
como noción común la idea de derecho.

Desde allí, la educación adopta un carácter de derecho personal y social garantizado por el Estado;
se promueve la formación y el desarrollo armónico del cuerpo a partir de la enseñanza de la
Educación Física; y se consagra el derecho a la ESI para estudiantes de los tres niveles obligatorios y
de profesorados, y para docentes en ejercicio, en todas las modalidades, tipo de gestión institucional
y jurisdicción.

Ahora bien, estos avances en materia de derechos educativos y sexuales, al tiempo que, como
dijimos, involucran dimensiones insoslayables como son el cuerpo, el deseo, los vínculos entre las
personas y las identidades, supusieron y suponen diferentes discusiones y conflictos. En otras
palabras, establecer legalmente estos derechos y motorizar políticas públicas con el propósito de
concretarlos implicó e implica luchas que, al combinarse con diferentes acuerdos políticos entre
diversos actores, permitieron y permiten su motorización.

En esta clase, partiremos de una exploración de dichas disputas, y de una lectura atenta de la ley
26.150 y de los lineamientos curriculares de ESI para, desde allí, como hemos dicho más arriba,
detenernos en los diálogos políticos y pedagógicos que sostiene la Educación Sexual Integral con la
Educación Física.

Diálogos entre ESI y Educación Física: luchas, normativas y

transversalidad
Como describe Eleonor Faur (2019 y 2020), la consagración legal del derecho a la ESI es producto de
un conjunto de luchas protagonizadas por el activismo de organizaciones políticas, sindicales y
sociales que militan en pos de su implementación; grupos que la combaten (como son algunos
sectores de las iglesias católica y evangélicas); un número importante de grupos académicos del
campo de la salud, la educación, con perspectiva de género y/o feminista, y el Estado. Desde aquí,
ese reconocimiento legal se nutre de disputas que, si bien en la letra podrían ser interpretadas como
saldadas, mediatizan el abordaje institucional-pedagógico de contenidos relacionados con la

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sexualidad, dando cuenta de recorridos fluctuantes alrededor de la ESI que tensionan momentos de
avances y con otros de retrocesos.

Estas disputas, entre otros aspectos, se relacionan con las distintas concepciones que giran en torno
a la sexualidad. Desde allí, la idea de que la misma pertenece al mundo de lo privado y/o cobra
sentido en términos considerados biológicos y con fines reproductivos, se anuda a las posturas más
resistentes en materia de ESI, representadas por varios referentes católicos y evangélicos y el
activismo del movimiento de alcance internacional Con mis hijos no te metas (CMHNTM). Se trata de
actores con poder político que, con la intención de obstaculizar y evitar el pleno despliegue de la ESI,
entre otros aspectos, desconocen la noción de derecho establecida en el Art. 1 de la Ley 26.150 (esto
es, inalienable; concebido en vínculo con muchas otras leyes que también refieren a la sexualidad; y
tributario, a su vez, de normativas de status internacional). Este desconocimiento alrededor de la ESI,
paradojalmente, toma forma a partir de una interpretación arbitrariamente forzada del “respeto por
el ideario institucional”, uno de los aspectos claves del artículo 5 de la misma norma. De este modo,
quienes se oponen vehementemente al ejercicio de este derecho se valen de las herramientas que
lo configuran para combatirlo.

Si bien se trata de una discusión teórica, política y pedagógica, que abordaremos con exhaustividad
a lo largo del módulo, subrayamos a los fines de esta clase que la ley 26.150, los lineamientos
curriculares de ESI que se elaboraron en 2008 (CFE, 2008), el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, sus materiales didácticos e instancias de formación docente en la temática se inscriben en
una perspectiva integral.

Asumir una perspectiva integral implica muchas cosas. Por lo pronto, diremos que optar por la misma
supone posicionarse en un enfoque de derechos, atendiendo, entre otras definiciones, a la
conceptualización de sexualidad de la Organización Mundial de la Salud:

“una dimensión fundamental del hecho de ser humano. […] (Que) Se expresa
en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la
interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales,
éticos y religiosos o espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y

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 se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.” (OMS,
2000)

En otras palabras, referirse a la sexualidad desde un posicionamiento atento a los procesos de

ampliación de derechos educativos y sexuales de las últimas dos décadas, es decir, integral, implica
contemplar deseos, prácticas, vínculos, cuerpos, genitalidades, dolores, resistencias, luchas,
biografías, y sus dimensiones políticas, económicas, jurídicas, culturales e institucionales.

Desde allí, si bien contemplamos el cuerpo y la reproducción en términos considerados

tradicionalmente como biológicos, no recortamos la mirada en ese aspecto. Por el contrario, la
ponemos en diálogo con otras dimensiones como pueden ser las condiciones sociales en donde ese
cuerpo o práctica reproductiva se despliega; las relaciones sexo-genéricas (*) que lo atraviesan, y el
ejercicio de derechos inalienables como es el de gozar de una vida sexualmente placentera, libre de
violencias.

(*) las relaciones sexo genéricas hacen referencia a las vivencias de las personas entre el
sexo asignado al nacer y la identidad de género desarrollada lo largo de la vida.

Cuando decimos “tradicional” hacemos referencia a los paradigmas interpretativos y

pedagógicos que, nacidos con y por medio de la modernidad occidental, se consolidan en la
primera mitad del siglo XX. Se trata de matrices binarias en donde insisten ciertos pares
dicotómicos y jerarquizados como parámetros para determinar lo válido socialmente o
deseable, distinguiéndolo taxativamente de lo que no lo es. Por ejemplo, varón/mujer;
razón/pasión; alma/cuerpo; civilización/barbarie.

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 Para una primera aproximación de la noción integral de sexualidad, sugerimos la
lectura del apartado A qué llamamos sexualidad, del Cuaderno ESI del Programa de
Educación Sexual Integral que, de acuerdo al nivel en donde se desempeñen (o grupo
etario con el que trabajen), pueden encontrar en los siguientes enlaces según nivel
educativo:

Nivel inicial: [Link]

Nivel primaria: [Link]

Nivel secundario:
[Link]

Nota 1: tengan en cuenta que se trata de un primer acercamiento de una

conceptualización que luego profundizaremos.

Nota 2: insistimos en que la lectura es de acuerdo al nivel educativo en donde

trabajamos o grupo etario.

Al reconocimiento legal del derecho a la ESI le siguió el proceso de elaboración de sus lineamientos
curriculares y, con ello, el establecimiento de los contenidos mínimos a enseñar relacionados con las
sexualidades, en los niveles obligatorios del sistema educativo y la formación docente. Tras complejas
discusiones en las que se reactualizan las controversias relacionadas con cómo se concibe la
sexualidad, esos contenidos fueron aprobados por el Consejo Federal de Educación de manera
unánime, mediante la Resolución 45 en 2008.

Aquí les dejamos los lineamientos curriculares (lectura obligatoria). Hagan énfasis en las
páginas 13, 14, 15 y 16 y en los lineamientos que corresponden al nivel o niveles donde
trabajan (o grupo etario, si están enseñando en espacio de educación no formal).

Los mismos se encuentran aquí:

[Link]

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Al leer los lineamientos curriculares de ESI, particularmente el punto 2 (pág. 14) notamos que hay
una mención especial a dos tipos de abordajes: el transversal (que comprende, básicamente, el
diálogo pedagógico entre los diferentes campos de saberes o espacios curriculares) y el abordaje en
espacios específicos (por ejemplo, a través de talleres con el propósito particular de tratar
problemáticas tales como violencia en el noviazgo o el maltrato por razones sexo-genéricas o
condiciones corporales).

Nos queremos detener especialmente en el primer tipo de abordaje dado que, como dijimos
anteriormente, es lo que nos habilita la vinculación con el campo de la Educación Física. En otras
palabras, tensionando la compartimentalización de las disciplinas y materias propia de los formatos
escolares tradicionales, la transversalidad comprende articular perspectivas, visualizar
preocupaciones comunes entre los diferentes campos de saberes y prácticas de enseñanza, y tomar
decisiones pedagógicas de manera colectiva. ¡Todo un desafío!

Desde esta línea, nos detenemos en los artículos 20, 26, 30 y 32 de la Ley de Educación Nacional para
seguir pensando en los diálogos pedagógicos entre saberes y abordajes transversales, toda vez que
los mismos refieren al derecho a la formación en el movimiento y al desarrollo corporal armónico e
integral a través de la Educación Física en los distintos niveles del sistema.

Desde allí, entendemos que esta concepción alrededor de la Educación Física, al tiempo que se corre
de los posicionamientos más tradicionales en donde priman criterios tales como competencia o
capacidad, nos permite establecer diálogos con la ESI porque el eje pedagógico en ambos campos
está puesto en habilitar situaciones de enseñanza que permitan gozar del cuerpo; descubrir sus
potencias; vincularnos respetuosamente con otras personas a través del mismo; y pensarlo como un
todo condicionado socialmente, e inescindible de las emociones y las particularidades biográficas.

Encontramos la Ley 26.206 aquí: [Link]

[Link]

Nota: recuerden que la lectura de los artículos 20, 26, 30 y 32 puede recortarse
conforme el nivel en el que estemos trabajando (o bien grupo etario).

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Lo dicho hasta aquí nos invita a recorrer los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) de la Educación
Física, en tanto que los mismos también se sustentan en una mirada integral del cuerpo y el
movimiento, en donde lo físico y sus potencias nuevamente aparecen como inescindibles de lo
emocional, lo relacional y las condiciones sociales en las que cobran existencia. A la vez, proponiendo
aún más elementos de diálogo con la ESI, estos núcleos apuntan a configurar situaciones de
enseñanza atravesadas por el respeto por la diversidad y el goce corporal, e insisten en conceptos
claves como son la autonomía y la confianza.

Recomendamos especialmente la lectura de los

NAP Educación Física Nivel Secundario. Págs. 14 y 15. Disponible acá:

[Link]

Asimismo, el Programa de Educación Sexual Integral, como parte de sus tareas de acompañamiento,
se detiene en el vínculo Educación Física-ESI a la hora de elaborar sus materiales pedagógico-
didácticos. Como ejemplo, citamos, una propuesta de actividades para el nivel secundario y la
presentación de una experiencia que entrelaza ambos campos con el de Educación Musical, en una
institución de nivel inicial, en Ríos Gallegos (Santa Cruz).

Encontramos la primera propuesta en:

María Lía Bargalló [[Link].] (2012) Educación sexual integral para la educación secundaria
II: contenidos y propuestas para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Págs. 43-58. Disponible en
[Link]

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 Por su parte, la experiencia en el nivel inicial se encuentra aquí:
[Link] (ver particularmente, desde el
minuto 7,05 al minuto 8,48)

Por último, los diálogos entre la Educación Física y el abordaje pedagógico de contenidos
relacionados con la sexualidad también se aprecian en términos históricos al remontarnos a las luchas
que las fundadoras del movimiento de mujeres local sostuvieron por la enseñanza de la misma
teniendo como destinatarias a niñas y jóvenes mujeres en un plano de igualdad con los varones.

En esta línea, subrayamos las discusiones planteadas al respecto en el 1° Congreso Femenino

Internacional que se desarrolló en Argentina en 1910, y las figuras de diferentes maestras normales,
egresadas a su vez del Instituto Nacional de Educación Física (INEF), entre las que señalamos a Berta
Wernicke y Agustina Maraval. Si bien es insoslayable el marcado acento higienista y hasta eugenésico
que adoptan estas disputas, no deja de ser significativo que la implementación del campo
pedagógico-didáctico centrado en el movimiento corporal haya estado atravesada por una lucha en
relación al acceso al juego y al deporte, en un plano de igualdad entre mujeres y varones.

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 Encontramos un detalle de las discusiones y disputas del movimiento femenino de
principios de siglo XX en pos de la enseñanza de la Educación Física a niñas y jóvenes en
un pie de igualdad con los varones plasmadas en el I Congreso Femenino Internacional,
en:

Pablo A. Scharagrodsky (2014) Las feministas y su ‘mirada’ sobre la Educación Física

‘femenina’. Argentina, primeras décadas del siglo XX. En Camblor, Ezequiel [[Link].]
(cood.) Prácticas de la Educación Física. La Plata. Universidad Nacional de La Plata. Págs.
331-340.
Disponible en [Link]

Recapitulando
En esta clase propusimos una idea clave del módulo: la Educación Física y la ESI son dos campos de
saberes y prácticas pedagógicas que presentan varios puntos de encuentro. Esto no implica negar sus
especificidades. Por el contrario, supone el desafío de contemplarlas subrayando, a la vez, lo que las
congrega. Entendemos que son estos diálogos los que nos permiten potenciar nuestras prácticas de
enseñanza cotidiana.

Para descubrir estos puntos de encuentro propusimos un recorrido que comenzó por las luchas que
llevaron a la consagración legal del derecho a la ESI y a la elaboración de sus lineamientos curriculares.
Así descubrimos que dicha normativa es parte de un conjunto de leyes relacionadas con la sexualidad
que se sancionaron a nivel nacional (pero en línea con un movimiento de alcance internacional); que
la Ley 26.150 se sanciona junto a la Ley de Educación Nacional; que este plexo gira alrededor de la
posibilidad de gozar del cuerpo, y que lo físico es inescindible de las emociones, los vínculos y sus
condicionamientos sociales. Desde estas reflexiones llegamos a la transversalidad, una herramienta
específica que permite construir puentes entre la Educación Física y la ESI.

Luego exploramos cómo en diferentes artículos de la Ley 26.206 y en los NAP de la Educación Física
se visualiza el cuerpo y sus potencialidades también en términos integrales, procurando desarrollar
propuestas de enseñanza que fomenten su desarrollo armónico.

Por último, este nexo con la educación sexual aparece también en los materiales elaborados por el
Programa Nacional de ESI, particularmente en un conjunto de propuestas de enseñanza para el nivel

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secundario sistematizada en uno de los Cuadernos de ESI, y en un vídeo que recoge una experiencia
en una institución de nivel inicial, en Santa Cruz.

Queremos ahora dejarles una invitación especial para que exploren los fundamentos teóricos que
subyacen a las disputas políticas y pedagógicas relacionadas con la ESI aquí abordadas.

Esos fundamentos teóricos se abordan especialmente en la clase 2. Recorrerlos nos será muy potente
para conocer aún más cómo son los diálogos entre la Educación Física y la ESI.

Esta clase tiene varios textos claves.

Por un lado, hay dos artículos de Eleonor Faur: “Educación sexual integral e ‘ideología de
género’ en la Argentina” y “La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle”.

Estos textos, por cierto muy relacionados entre sí, describen con detalle las discusiones y
disputas que hacen al reconocimiento legal del derecho a la ESI, la elaboración de sus
lineamientos curriculares y la creación del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral.

Algunas preguntas que guían la lectura son: ¿qué actores protagonizan esos debates y
disputas? ¿Qué significan las metáforas “catedral”, “palacio”, “aulas” y “calle”? ¿Qué
posiciones toman y cómo las mismas se van revisando (o no) conforme evoluciona el
proceso? ¿Cómo reaparecen a lo largo de las casi dos décadas de despliegue de la ESI en
términos normativos, los conflictos que se produjeron en su origen?

Por otro lado, tenemos las conceptualizaciones en torno a la sexualidad que ofrecen los
cuadernos de ESI elaborados por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Recuerden leer el que corresponde al nivel en donde trabajan (o bien grupo etario, si no
están desarrollando tareas de enseñanza en el ámbito formal). Aquí la pregunta guía es
muy sencilla ya que es la misma del título del apartado que proponemos como lectura: ¿A
qué llamamos sexualidad?

En relación al tercer material de lectura, se trata de las páginas 13, 14, 15 y 16 de los
Lineamientos Curriculares. Recuerden que es muy importante detenerse en el punto 2) ya
que propone una primera aproximación de la noción transversalidad, un concepto clave
para comprender, como hemos dicho, los diálogos entre la ESI y la Educación Física.

En cuanto a las normativas, tenemos la Ley 26.150 (ESI), los artículos 20, 26, 30 y 32 de la
Ley 26.206 (LEN) y las páginas 14 y 15 de los NAPs para la Educación Física. Nivel
Secundario.

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 Foro de consultas:

Los y las invitamos a volcar en este foro consultas o dudas sobre la clase 1 y sus materiales
de consulta.

Actividades

Actividad clase 1

Palabras y prácticas. Diálogos entre la Educación Física y la ESI

En un documento Word deberán subir a este espacio la resolución de la siguiente

actividad.

Consigna de la actividad:
Leyendo la bibliografía obligatoria de este módulo, notamos la insistencia de ciertas
palabras claves que hilvanan los textos y normativas que la conforman.

Estas palabras claves son:

DERECHO
CUERPO
SEXUALIDAD
PERSPECTIVA INTEGRAL
LUCHA
GÉNERO
PEDAGOGÍA

Les proponemos hacer un trabajo en el que relacionemos estas palabras claves con la
bibliografía y con alguna situación vivida en las instituciones en donde enseñamos. Para
ello:

1) Elegiremos entre una y tres palabras claves (no más).

2) Pensaremos una escena vivida en nuestras instituciones en donde dicha/s palabra/s se

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ponga/n en juego.

3) La describiremos en una hoja borrador. Preferentemente, a mano alzada. Nos

detendremos en cada uno de los actores que participó en la escena, sus movimientos, las
formas en que expresaban sus emociones, si había algún conflicto explícito, etcétera. Es
muy importante que este detalle sea lo más exhaustivo posible.

4) Relacionaremos la escena, la/s palabra/s elegida/s y al menos uno de los textos o

normativas que conforman la bibliografía de esta clase.

5) Sintetizaremos esa relación entre la escena, las palabras claves y al menos uno de los
textos o normativas en un escrito de alrededor de 500 palabras en un archivo word que
luego subiremos a este espacio.

6) Si lo vemos conveniente, podemos añadir al escrito en el archivo word, un vídeo de uno

o dos minutos (en tal caso, copiaremos y pegaremos el link en el escrito); una imagen
(recuerden que no podemos hacer circular imágenes que identifiquen personas o
instituciones), un diagrama, etcétera.

ATENCIÓN: Esta actividad es de carácter obligatorio.

Es muy importante que vayamos tomando nuestras notas (si es a mano alzada, en un
cuaderno borrador, mucho mejor) sobre las articulaciones que se nos van ocurriendo
entre las palabras claves, la bibliografía y la escena vivida en nuestras instituciones. Este
trabajo de escritura será lo que cimente la síntesis que compartiremos en el archivo Word.
A su vez, abona al trabajo final de este módulo.

Podemos elegir una escena protagonizada como estudiantes, si es que esta opción
potencia el ejercicio interpretativo.

Como en esta actividad se ponen en juego sus experiencias personales e interpretaciones

sobre la bibliografía, no hay una forma de hacerla correcta estipulada a priori. Si los textos
y las normativas son atentamente leídos y si el ejercicio en borrador da cuenta de una
descripción detallada de la escena vivida, la actividad va a estar bien. El contenido de la
misma variará de acuerdo a cada quien.

Ejemplo:

Lo que sigue es un breve ejemplo del ejercicio que se espera. La propuesta es que lo tomen

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como una guía (no se está pidiendo una réplica exacta).

La escena ha sido vivenciada por Soledad Vázquez (una de las docentes de este módulo).
Ocurre en los primeros años de la década del 90, en plena vigencia del proceso que se
conoce como neoliberalismo, en nuestro país. En estos momentos, entre otros fenómenos
característicos de la época, triunfaban en la TV programas en donde aparecían
adolescentes con cuerpos esbeltos, que se imponían como parámetros de belleza
hegemónica.

Soledad se escolarizaba en una institución de nivel secundario, de gestión pública. Aún no

se habían producido las reformas educativas de los 1990, pero había mucho malestar.

La escena transcurre cuando Soledad estaba en 4to. o 5to año. Una de sus compañeras
tenía un cuerpo que no cumplía con los criterios hegemónicos de belleza, en tanto que,
para esos criterios, tenía sobrepeso. En esos momentos, la compañera estaba siguiendo
un tratamiento para adelgazar en una institución fundada por un médico con amplia
trayectoria y fama mediática en esta temática.

En una clase de Educación Física (en donde se participaba conforme la condición genital
denominada femenina), la docente da una indicación en torno a un ejercicio. La
compañera hace un gesto de desagrado frente a la consigna, que pudo haberse
interpretado como una negación a realizarla.

La docente la mira, le señala, adelante del resto de la clase, el vientre y le dice: “vos tenés
que adelgazar. Así que empezá a moverte”.

En el dibujo que se agrega, se ejemplifica la escena.

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Se produjo un momento de mucha incomodidad. Pero nadie dijo nada. Luego, al finalizar
la clase, varias de las estudiantes presentes en la escena, entre ellas Soledad, abrazaron a
la compañera y se quedaron conversando con ella. Era muy notorio que se sentía ofendida
y maltratada, y que dicho malestar alcanzaba a muchas estudiantes del grupo.

Palabras con que se relaciona la escena: derecho, sexualidad, cuerpo.

Siguiendo la bibliografía y considerando la época en la que tiene lugar la escena, no

podemos hablar aún de un derecho legalmente consagrado. Faltaba más de una década
para que los procesos que describe Eleonor Faur tuviesen lugar. Sin embargo, y
precisamente por lo que dice la autora, podemos decir que, de acuerdo a la definición de
la OMS, la situación pone de relieve que se invisibiliza la sexualidad en términos integrales
y, con ello, la posibilidad de disfrutar del cuerpo. En otras palabras, la postura docente,
lejos de recoger la idea de contribuir a su formación armónica, redunda en escarnio y
malestar.

Ilustración: Diego Florio.

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Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 1.

➔ Leer el texto de Eleonor Faur Educación sexual integral e “ideología de género” en la

Argentina.

➔ Leer el texto de Eleonor Faur La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle.

➔ Leer el apartado ¿A qué llamamos sexualidad? de los cuadernos de ESI elaborados por el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (recuerden que se puede hacer una lectura
recortada de acuerdo al nivel en donde trabajamos o grupo etario).

➔ Leer las páginas 13, 14, 15 y 16 de los Lineamientos Curriculares.

➔ Leer, de acuerdo al nivel (o grupo etario), los artículos 20, 26, 30 y 32 de la Ley 26.206 (LEN)

➔ Leer las páginas 14 y 15 de los NAP para la Educación Física.

➔ Realizar la actividad obligatoria Palabras y prácticas. Diálogos entre la Educación Física y la

ESI.

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Bibliografía obligatoria
Eleonor Faur (2020) Educación sexual integral e “ideología de género” en la Argentina. Disponible
en: [Link]
_de_genero_en_la_Argentina

Eleonor Faur (2019) La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas en torno a la Educación
Sexual Integral. En Revista Mora, vol 25, nro. 1. Disponible en
[Link]

Mirta Marina (coord), (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Inicial. Serie de
cuadernos para el aula. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Apartado A qué
llamamos sexualidad Págs. 11-15. Disponible en
[Link]

18
Mirta Marina (coord), (2010) Educación Sexual Integral para la Educación Primaria. Serie de
cuadernos para el aula Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Apartado A qué
llamamos sexualidad. Págs. 11-15 Disponible en
[Link]

Mirta Marina (coord.). (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria I. Serie de
cuadernos para el aula. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Apartado A qué
llamamos sexualidad. Págs. 11-13. Disponible en
[Link]

Normativas

Ley Educación Sexual Integral 26150/ 2006 Disponible en

[Link]

Resolución 45/2008 CFE. Disponible en

[Link] (págs. 13/16)

Ministerio de Educación (s/f) NAPs. Educación Física. Buenos Aires: Ministerio de Educación
Disponible en: [Link] (págs. 14 y 15 o 13 y
14)

Ley 26.206/2006 (de acuerdo al nivel) Artículos 20, 27 y 30. Disponible en

[Link]

Bibliografía complementaria
María Lía Bargalló [[Link].] (2012) Educación sexual integral para la educación secundaria II:
contenidos y propuestas para el aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación. Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 43-58. Disponible en
[Link]

Pablo A. Scharagrodsky (2014) Las feministas y su ‘mirada’ sobre la Educación Física ‘femenina’.
Argentina, primeras décadas del siglo XX. En Camblor, Ezequiel [[Link].] (cood.) Prácticas de la

19
Educación Física. La Plata. Universidad Nacional de La Plata. Págs. 331-340. Disponible en
[Link]

Bibliografía de referencia
Eleonor Faur (2020) Educación sexual integral e “ideología de género” en la Argentina. Disponible
en:
[Link]
_genero_en_la_Argentina

Eleonor Faur (2019) La Catedral, el Palacio, las aulas y la calle. Disputas en torno a la Educación
Sexual Integral. En Revista Mora, vol 25, nro. 1. Disponible en
[Link]

Organización Mundial de la Salud (2000). Reunión de Consulta sobre Salud Sexual, convocada por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), en
colaboración con la Asociación Mundial para la Salud Sexual, que se realizó del 19 al 22 de mayo de
2000 en Antigua Guatemala, Guatemala.

Créditos

Autoras: Vazquez, Soledad y Labaké, Leticia

Cómo citar este texto:

Vazquez, S. y Labaké, L. (2023). Clase Nro.1: Educación física y educación sexual integral: luchas,
normativas, derechos. Educación Física y ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 3: Educación Física y ESI

Clase 2: Rupturas y desafíos entre la Educación Física y la

ESI

Para comenzar
Les damos la bienvenida a la clase 2. Deseamos que a través de este espacio podamos seguir
pensando y repensando la Educación Física colectivamente. Reflexionar sobre nuestra biografía en
relación a la educación sexual, el impacto de la misma sobre lo que hacemos y sobre por qué hacemos
lo que hacemos es el piso de debate para asumir los desafíos de incorporar nuevas perspectivas y
construir desde el paradigma de los derechos, tal como estuvimos viendo en la clase N°1, en pos de
potenciar nuestras propuestas pedagógicas y nuestros abordajes didácticos.

¿Qué indagaremos en esta clase?

Propósitos de este encuentro: intentaremos conceptualizar e identificar los diferentes paradigmas
que han recorrido a las instituciones educativas y la educación sexual y a su vez hacer una revisión
crítica del desarrollo Educación Física como campo disciplinar pedagógico, su rol en la regulación y
disciplinamiento de los cuerpos y qué desafíos surgen a partir de la transversalización de la ESI,
propiciando el análisis de lo que implica abordar el área desde esta perspectiva.

Asimismo, buscaremos establecer puentes entre las dimensiones y fundamentos de la Educación Sexual
Integral y su relación con la Educación Física: nudos, resistencias y desafíos.

Introducción
La Educación Sexual Integral (26.150) de la mano de la Ley Nacional de Educación (26.206)
sancionadas en el 2006 han consolidado y brindado un paradigma educativo centrado en la
perspectiva de derechos humanos. A su vez, tal como hemos visto en la clase N° 1, el plexo normativo
que fue desarrollándose en los años posteriores a dichas sanciones fortaleció el abordaje,

21
retroalimentado por las formaciones y actualización de los equipos docentes y los nuevos planes de
estudios en la formación de formadores.

Si bien la ESI se estableció como transversal desde hace más de 15 años, quedan muchas preguntas
y desafíos pendientes para su aplicación plena.

En esta primera parte creemos importante invitar a desnaturalizar los guiones invisibles que han
construido el campo disciplinar de la Educación Física durante tanto tiempo. ¿Hemos dividido la clase
entre varones y mujeres y propuesto consignas diferenciadas? ¿Por qué? ¿Nos resulta difícil
desarrollar clases mixtas que no jerarquicen el género como criterio de organización de la misma?
¿Cómo aprendimos y cómo transformamos lo aprendido para construir una educación física
inclusiva?

Son variadas las vivencias dentro de la clase de Educación Física que pasan desapercibidas pero
cristalizan relaciones de poder y jerarquías que van en detrimento de la garantía de derechos y el
paradigma educativo vigente, enmarcado tanto por los Diseños Curriculares Jurisdiccionales como la
ley de Educación Sexual Integral (26.150).

En este sentido, durante esta clase estaremos recuperando los conceptos trabajados en la clase N°1
y estableciendo un diálogo con Educación Física. Revisaremos el surgimiento del campo disciplinar y
cuáles fueron los pilares y paradigmas que han atravesado la enseñanza de la misma para poder
problematizarlos y trazar puentes con la ESI.

Tradiciones y enfoques en educación sexual. ¿La sexualidad siempre fue

parte de la escuela?
La construcción de la Educación Sexual Integral como ley y su transversalidad tanto en las
instituciones educativas como en los diseños curriculares y en su abordaje didáctico, como hemos
visto en la clase anterior, es producto de debates, luchas y resistencias a nivel social, cultural y
político. En este sentido, uno de los grandes dilemas y temas cruciales que han atravesado este
recorrido tienen que ver con el reconocimiento de la sexualidad como parte de la vida institucional
e individual de las personas que forman parte de la misma.

22
 Recuperando conceptos de la clase 1: ¿Qué es la sexualidad?

Según la Organización Mundial de la Salud, la sexualidad es un aspecto central del ser

humano y está presente a lo largo de su vida; se conforma por múltiples dimensiones y no
se relaciona únicamente al sexo, sino que también incluye a las identidades y los papeles
de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la orientación sexual.
Asimismo, esta definición también expresa que la sexualidad se vive y se expresa a través
de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas,
papeles y relaciones interpersonales. A su vez, puede incluir todas estas dimensiones, no
obstante, no todas ellas se vivencian o se expresan siempre. Por último, está influida por la
interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales,
éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales.

Tal como vimos en la clase anterior, y como desarrollan todos los cuadernillos elaborados por el
Ministerio de Educación para el abordaje de la ESI, la sexualidad está en todas nuestras acciones, es
parte de nuestra vida y, por ende, también está en la escuela, incluso ella es de las instituciones
principales que abona a construir la misma. Durante mucho tiempo fue parte del currículum oculto
o fue trabajada de manera parcial, tomando solo algunas de sus dimensiones, acotando el abordaje
integral.

En palabras de Graciela Morgade (2011), toda educación es sexual, lo que significa que todas las
personas hemos tenido educación sexual, tanto por omisión o en un abordaje específico.

23
Es a partir de la sanción de la ESI que pasa a ser parte del currículum de manera explícita y transversal.
A diferencia de otros momentos históricos, ya no es tema tabú, o algo propio de algunas disciplinas
(por ejemplo, de la asignatura biología o del área de las ciencias naturales). No obstante, esto no
significó que todas las tradiciones y enfoques que han atravesado el currículum y las instituciones
educativas hayan desaparecido, más bien podemos encontrar las subsistencias y diálogos entre los
diferentes enfoques que han trabajado la educación sexual a lo largo del tiempo.

La complejidad de reconocer la sexualidad es su naturalización ya que muchas veces no aparece como

objeto de cuestionamiento o de problematización y solemos relacionarla a una práctica “más cercana
a la naturaleza, a lo instintivo, irracional o animal desconociendo sus condicionamientos sociales”
(Fainsod y González del Cerro, 2020: 3). El primer paso entonces es desnaturalizarla.

En nuestra sociedad, que se ha sedimentado en un sistema capitalista, patriarcal, cisgénero, y

heteronormado (entre otras características generales de las que partimos, pero no desarrollaremos
aquí), han existido diferentes instituciones ‒como las religiosas‒, y ciencias ‒como las biomédicas
positivistas‒ que han asumido la autoridad para describir y determinar la sexualidad. Ambos
dispositivos construyeron una mirada hegemónica sobre los cuerpos y la sexualidad.

“El neologismo y tecnicismo “cisgénero” fue introducido en el año 1991 por el psiquiatra y
sexólogo alemán Volkmar Sigusch. Ya que existían las identidades trans, también debía existir
un modo para nombrar a las personas que se identifican con la asignación sexo-genérica al
momento de nacer.

El prefijo “cis” (que proviene del latín) significa “del lado de acá” o “de este lado”.

Por su parte, la química orgánica toma este sufijo para referirse a sustituyentes o grupos que
están orientados hacia una misma dirección, en contraste con lo trans, donde los sustituyentes
están orientados hacia direcciones opuestas.

Lo mismo ocurre en la Biología Molecular. Cis es utilizado como prefijo para describir alguna
cosa que actúa desde la misma molécula, en contraste con lo trans que actúa desde diferentes
moléculas. Por ende, lo cis es lo que no es trans.

Parece indispensable la llegada del concepto de cisgénero para darle poder al lenguaje y
transformar las políticas de género. Los estudios feministas, queer y trans ponen en crisis las

24
 nomenclaturas convencionales del sexo/género.” Recuperado el 15/02/22 de:
[Link]

Esta mirada hegemónica durante mucho tiempo fue la cosmovisión para argumentar las políticas
públicas y leyes “que regulan los cuerpos en la vida cotidiana, y también para elaborar contenidos a
ser enseñados desde la escuela” (Fainsod y González del Cerro, 2020: 4) . En este sentido, la
Educación Física como campo disciplinar se vió fuertemente influenciada por estas miradas
hegemónicas como veremos más adelante en esta misma clase.

Esta mirada hegemónica tuvo incidencia en el ámbito educativo y en el desarrollo de la sociedad en

la que vivimos disputando las formas (cuestionablemente descriptas como) adecuadas de la
sexualidad, entre otros tantos debates. Podemos encontrar un claro ejemplo en el dispositivo de la
familia tipo, donde se asocia a la pareja heterosexual con hijos/as como la representante de un orden
moral asociado a un orden natural que, a su vez, estructura una manera de ver el mundo, clasificarlo
y enseñarlo: entre lo normal y lo anormal.

Desnaturalizar lo que tenemos aprendido y vemos como normal implica reconocer y complejizar el
rol social de las instituciones que construyen discursos que han sido basales en nuestra historia. La
invitación es a problematizar los efectos que tienen estos discursos que se sintetizan en el concepto
de “normalización”.

“Para pensar en los efectos que producen estos y otros discursos en la población
utilizamos la noción de normalización como proceso por el cual las instituciones sociales
(las ciencias biomédicas y las iglesias, así como también los Estados, las familias, las
escuelas, la universidad, los medios, la justicia, los mercados y otras) presentan como
única y válida una mirada acerca de los cuerpos que es particular de un grupo
dominante; a su vez, los discursos que operan frente a aquellas personas que no se
ajustan a la norma pueden ser (a veces en simultáneo) los de la estigmatización social
legitimada por el sistema de valores hegemónicos, la patologización que se habilita con
la medicalización de esos cuerpos “anormales” y la criminalización de identidades y
prácticas en la que tiene injerencia el sistema penal estatal.” (Fainsod y González del
Cerro, 2020: 5).

25
 Para trabajar los enfoques y tradiciones en educación sexual, los y las invitamos a leer
la presentación y capítulo del libro que tiene como compiladora a Graciela Morgade
“Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada justa”. Recuperado en:

[Link]
[Link]

También pueden leer la clase 01 del INFOD sobre “Tradiciones sobre la educación
sexual y la propuesta de la ESI” elaborado por el Ministerio de Educación. Recuperado
en:

[Link]

Por lo general, estos enfoques se ven atravesados por diferentes variables (tipo de institución
educativa, nivel, equipo docente, equipo directivo, entre otras) y difícilmente se encuentran de
manera pura en la realidad. De esta manera, hay convivencia de los diferentes enfoques en cada
institución, incluso en cada persona. Nuestra biografía escolar y nuestra formación docente es un
puntapié clave a ser revisado y caracterizado. El registro y reflexión sobre qué paradigmas y creencias
han atravesado nuestra historia en relación a la educación sexual nos ayuda a pensar el abordaje de
la ESI y qué limitaciones, miedos o dificultades encontramos en la perspectiva integral.

A modo de resumen y para poder caracterizar los enfoques, deben ver el siguiente
genially que es parte del material obligatorio de la clase:
[Link]
esi-y-ef-infod

A partir de la lectura y visualización del Genially, vamos a poner en práctica una de las
puertas de entrada de la ESI que veremos en la clase N.° 3, por eso los y las invitamos a
reflexionar sobre nosotros/as mismos/as e ir tomando nota para compartir en el foro no
obligatorio:

26
 ¿Qué tipo de educación sexual tuvimos en nuestra escolaridad?

¿Dónde aprendimos? ¿Charlando con amistades? ¿A través de revistas? ¿Aprendimos

por prueba y error? Si fue en la escuela, ¿nos sirvió para nuestra vida? ¿Qué información
consideramos que nos faltó?

La “i” de la integralidad
La integralidad es el gran aporte para el cambio de paradigma en la educación sexual. Su doble
acepción implica la transversalidad (curricular e institucional), pero al mismo tiempo invita a superar
viejos reduccionismos a los que se restringía la educación sexual.

La “i” de la ESI refuerza una perspectiva compleja sobre la sexualidad y sus múltiples dimensiones
como las relaciones vinculares entre las personas de diversa orientación sexual, el problema de la
violencia y discriminación hacia las mujeres y otras identidades de género, la explotación sexual, el
abuso sexual infantil y su prevención, el respeto por uno/a mismo/a y por la corporalidad de los
demás, la intimidad de los/as otros/as y la propia.

Asimismo, la integralidad del abordaje está vinculada a reconocer lo fundamental de la construcción

de la subjetividad a partir de la socialización. Las propuestas que se desarrollan a nivel institucional y
didáctico estructuran las posibilidades de relacionarnos y de construir una identidad. Desde las
intervenciones docentes hasta el proyecto educativo institucional pueden cristalizar este proceso.
Por ejemplo, tal como describen los materiales elaborados por el Programa Nacional de ESI, cuando
necesitamos mover algo pesado de lugar y le pedimos que lo hagan los varones “porque son los que
tienen fuerza” o cuando proponemos hacer una cartelera con letra prolija y convocamos a las
mujeres que lo hagan “porque son más prolijas”, posiblemente lo hagamos sin reflexionar y registrar
que estamos reforzando estereotipos y roles de género que hemos naturalizado a lo largo de la vida.

Este tipo de intervenciones docentes son parte de una propuesta de sexualidad que se ancla en los
binarismos de la mirada hegemónica que trabajamos en el apartado anterior que “tiende a ocultar
las relaciones de desigualdad, refuerza los estereotipos y se sustenta en la existencia de una
´normalidad´ que se expresa en una organización binaria, es decir que presenta dos únicas opciones”
(Fainsod y González del Cerro, 2020: 7). Podría sintetizarse en el siguiente esquema:

27
 Sexo Género Deseo ¿Qué características
personales podríamos
reconocer en este
binarismo?

Pene → Masculino → Mujer

Vagina → Femenino → Varón

Como pueden observar, la cuarta columna nos invita a pensar qué características podemos asociar a
esta construcción binaria que responde a la mirada hegemónica, cisgénero, biomédica y
heteronormada. Posiblemente si pensamos en fuerza, autonomía, seguridad, vinculamos dichas
características al primer renglón y si pensamos en amorosidad, delicadeza y suavidad, lo hagamos
sobre el segundo renglón. Si bien hoy los estereotipos están siendo cuestionados, muchas veces
nuestra mirada de la clase o las propuestas que hacemos siguen naturalizando estos conceptos.

Un video que puede acompañar este abordaje y nos ayudan ejemplificar concretamente
lo que venimos trabajando, es el video “Cambio de Juego - Deporte y género - Material
educativo deportivo - Capitulo 3” de DEPORTV: [Link]

¿Qué pasa en nuestras clases o instituciones cuando hay personas que nos responden a esta mirada
hegemónica que construye lo que llamamos normalidad? Hay múltiples respuestas que podemos
encontrar, pero en sintonía con la perspectiva de derechos, como vimos en la clase N°1, que consolida
nuestro marco normativo, nosotros y nosotras debemos ser garantes de los derechos vigentes como
es la Ley de identidad de género (26.743).

A su vez, es importante retomar el artículo 2 de la Ley 26.743 que define el concepto

de identidad de género: “Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e
individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no
con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del

28
 cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a
través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea
libremente escogido. También incluye otras expresiones de género, como la
vestimenta, el modo de hablar y los modales.”

Y es pertinente retomar la definición que presenta esta Ley en su artículo 1: “Derecho a la

identidad de género. Toda persona tiene derecho: a) al reconocimiento de su identidad de
género; b) al libre desarrollo de su persona conforme a su identidad de género; c) a ser
tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser identificada de ese
modo en los instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nombre/s de pila,
imagen y sexo con los que allí es registrada”.

En este sentido, podemos reconocer que el paradigma de derechos cuestiona estructuralmente la

mirada hegemónica que venimos caracterizando. Desde la Educación Física tenemos el desafío de
incorporar este plexo normativo a un campo disciplinar que tuvo fuerte anclaje en dicha mirada, tal
como veremos más adelante.

“La ESI plantea una crítica a la reducción medicalizante propia de las políticas de salud
en la educación (el discurso biomédico de la “prevención” del contagio de ITS o del
embarazo no planeado) que predominaron en el ámbito educativo como el enfoque
válido y necesario para la inclusión de la sexualidad como tema de trabajo en las
escuelas. También plantea una crítica a la reducción moralizante de una mirada religiosa:
en tanto subraya la dimensión ética de la sexualidad, apoyada en la perspectiva de los
DDHH y convoca a esos acuerdos mínimos, laicos y universales, que en nuestro país
fundamentan su ´pacto civilizatorio´”. (Morgade, 2021: 34)

A partir del concepto de sexualidad desde el enfoque integral que venimos trabajando, los y las
invitamos a reflexionar.

29
 Para seguir tomando nota y poder compartir en el foro no obligatorio: ¿Qué rol cumple
la Educación Física en la socialización? Seguramente podamos enumerar una extensa
cantidad de respuestas, y si nos hacemos la misma pregunta en relación a la sexualidad,
¿cómo se relaciona la Educación Física con las construcciones de la sexualidad de las
personas?

Si les interesa profundizar sobre los temas vistos, les sugerimos dos textos, el primero
profundiza y problematiza sobre la perspectiva de género en la escuela y el segundo es
un material elaborado por la Secretaría de DDHH y pluralismo cultural que aborda los
derechos y la diversidad:

- Morgade, G. (2006) Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una

antigua deuda de la escuela. En Novedades Educativas, Nª 184, pp. 40-44. Recuperado:
[Link]
enfoque-de-genero.-[Link]

- Borisonik, D. (2017). Hablar de diversidad sexual y derechos humanos: guía informativa

y práctica. En Borisonik, D.; Bocca, L.; contribuciones de Eduardo Torres. Primera edición.
Ciudad autónoma de Buenos Aires. Ministerio de justicia y derechos humanos de la
Nación. Secretaría de derechos humanos y pluralismo cultural. Recuperado en:
[Link]

Incomodidades y desafíos de la ESI en la Educación Física

La Educación Física surge como campo disciplinar pedagógico a partir de corrientes filosóficas y
ciencias que establecieron una mirada normalizadora sobre los cuerpos basadas en los discursos
biomédicos, el higienismo, el positivismo y la eugenesia, entre otros, coincidente con la mirada
hegemónica de la sexualidad que hemos trabajado.

En ese sentido, sus prácticas mantuvieron ‒y en muchos casos todavía mantienen‒ las
diferenciaciones binarias, naturalizándolas. Las posibilidades de participación y el acceso a la práctica
de algunos deportes y/o juegos en una clase de Educación Física estuvieron determinados por los

30
discursos biomédicos. Esto significa, que a lo largo de la historia el sistema binario (varón/mujer)
habilitó o no el desarrollo de determinados movimientos. La formación de la feminidad deseada
estaba vinculada a desarrollar: decoro, pudor, gracia, recato, delicadeza y elegancia y en función de
la maternidad; y la formación de la masculinidad en función de: fortaleza, virilidad, liderazgo,
autocontrol, valentía, éxito, independencia y alejamientos del comportamiento afeminado
(Scharagrodsky, 2004a).

Si les interesa profundizar sobre la diferenciación biológica binaria que invisibiliza a la

población intersex. Sugerimos la siguiente lectura para adentrarse:
[Link]
intersexualidad#:~:text=Las%20personas%20intersex%20son%20aquellas,el%20sistema
%20binario%20var%C3%B3n%2Fmujer.

¿No hace ruido que el aprendizaje de la Educación Física para las mujeres tenga como objetivo
desarrollar pudor, decoro, recato? Es notorio que esos postulados estuvieran vinculados con el
enfoque moralizante pero, a su vez, fue una manera de educar a las mujeres que trascendió
generaciones e idearios. Todavía resuena en los pasillos: “a las chicas no les gusta moverse”. ¿No les
gusta moverse o la feminidad deseada social y culturalmente condiciona ese placer?

La Educación Física surgió bajo estos pilares eugenésicos, androcéntricos y patriarcales

y “no sólo para educar física o kinéticamente a los cuerpos, sino también para paliar,
resolver, administrar o gestionar ciertos problemas vinculados con la gobernanza
moderna. (...) De alguna manera, la Educación Física, la enseñanza de los deportes y un
variado arsenal de propuestas corporales (juegos, gimnasia, rondas escolares,
excursiones, paseos, caminatas, colonia de vacaciones, etc.) se convirtieron en espacios
de disputa en los que circularon y se reapropiaron prácticas, saberes y discursos
supuestamente legítimos sobre cómo definir un cierto ideal ficcional corporal femenino
‒y masculino‒ acompañado por usos adecuados, dignos y correctos sobre el deseo, el
placer, la sensibilidad, las reglas de apariencia, el erotismo, las emociones, la moral
sexual o cierta estética corporal” (Scharagrodsky, 2021: 48).

31
La Educación Física se basó discursiva y científicamente en un modelo de cuerpo sexuado, que se
estructuró en las diferencias de las posibilidades corporales para hombres y mujeres. A su vez,
“invisibilizó el carácter performativo y no natural de esta desigual circulación de las prácticas
corporales en clave de género” (Klein, 2021: 9) y ha discriminado y excluido ‒así también la escuela‒
a las diversidades, a todas aquellas vivencias que estuvieran fuera de la norma.

Esta mirada normalizadora de los cuerpos, de la mano del discurso eugenésico, fueron una de las
bases que reforzaron los objetivos capacitistas y de rendimiento dentro del campo disciplinar. El
paradigma educativo que consolidó a la Educación Física estuvo vinculado a buscar el máximo
rendimiento físico de las personas, jerarquizando a los y las más capaces, y estuvo fuertemente
atravesado por la sexualidad, fortaleciendo la construcción de cuerpos femeninos y masculinos que
reprodujeran los roles de géneros socialmente asignados de la sociedad moderna: las mujeres
delicadas, madres y ocupando el ámbito privado y hombres fuertes e independientes, trabajadores
y ocupando el espacio público. En este sentido, esta mirada estructuró los diseños curriculares así
como las propuestas didácticas de los y las docentes, tanto en los ámbitos de formación y la
enseñanza propiamente dicha, como en el ámbito formal ‒la escuela‒ y como el ámbito no formal ‒
los clubes, los polideportivos, etcétera‒.

Si les interesa profundizar sobre el concepto de capacitismo pueden leer la nota “El
cuerpo en la escuela: ESI y diversidad funcional. Apuntes sobre diversidad funcional, giro
afectivo y escuela” de Paula Lo Cane, en la revista digital Tema libre. Recuperado en:
[Link]
diversidad-funcional

Les proponemos hacer esta exploración y que la vinculen con lo trabajado en el módulo
de discapacidad dictado en el marco del postítulo.

¿Con qué enfoque de la educación sexual podemos vincular al surgimiento de la Educación Física?
Seguramente sea más de uno, pero encontramos un fuerte anclaje en el discurso biomédico. Donde
la genitalidad ha determinado las posibilidades de participar de juegos y deportes propuestos en pos
de consolidar la normalización de los cuerpos sexuados.

32
 En este sentido, es valioso preguntarnos sobre nuestra formación docente ¿tuvimos
asignaturas separadas bajo el sistema binario? ¿Qué argumentos justifican dicha
división? ¿Qué debemos desnaturalizar en nuestras clases de Educación Física?

Las áreas de conocimiento que conforman nuestro campo disciplinar han mutado según los
paradigmas vigentes en cada época, pero históricamente ha estado atravesado fuertemente por los
ideales médicos, militares y deportivos (Rozengardt: 2013). Esta mirada subyace en gran parte del
currículum vigente en la formación docente, donde hay un corpus de asignaturas como Anatomía,
Fisiología, donde se puede reconocer una supuesta objetividad en la que el cuerpo aparece como un
supuesto objeto natural, ahistórico (Scharagrodsky: 2013), desaprendido del lenguaje, la
territorialidad, la cultura y el poder (Fernández Chein y Labaké, 2020). Sin lugar a dudas estos saberes
son parte necesaria, sin embargo ‒en muchos profesorados de diferentes jurisdicciones del país y sus
respectivos planes de estudios‒ todavía falta una parte fundamental de la problematización del
cuerpo, el abordaje queda anclado a la interpretación del cuerpo a partir de una perspectiva
biologicista y hay una vacancia insoslayable para la Educación Física como son las dimensiones
históricas, sociales, políticas y culturales.

Más allá de los debates curriculares propios, desde las perspectivas teóricas en que las que consolida
y/o se modifican los planes de estudio de la formación docente, “hay una continuidad que estos
cambios no han podido o querido reconfigurar: las desiguales relaciones de poder y prácticas
corporales destinadas para hombres y mujeres; niños y niñas” (Klein, 2021: 9).

En este sentido, la Educación Física fue y todavía es uno de los espacios que abona a construir lo que
Connell (1995) llama masculinidades hegemónicas. Scharagrodsky (2007) desarrolla cómo en el
ámbito escolar los niños, tanto a través de ciertos contenidos a enseñar como la práctica de ciertos
deportes –especialmente el fútbol–, “aprenden a reafirmar su identidad masculina heterosexual
como parte de un guión aceptado y naturalizado” ([Link]: 272).

Les compartimos un manual que puede acompañar la profundización de la temática de

la masculinidad hegemónica elaborado por Iniciativa Spotlight y el Instituto de
Masculinidades para el Cambio Social, “Manual Varones y masculinidad(es).

33
 Herramientas pedagógicas para facilitar talleres con adolescentes y jóvenes”.
Recuperado de: [Link]
pdf/Varones%20y%[Link]

A su vez, Scharagrodsky (2004a) plantea que:

“ciertos términos utilizados muestra no sólo que el colectivo mujeres es ignorado en

ciertos momentos de las clases (...), sino que, cuando se hacen visibles, las mujeres
suelen usarse como refuerzo de lo negativo o de lo ridículo” y “Asimismo, el lenguaje y
los términos utilizados durante las clases suponen una jerarquía, donde lo masculino se
convierte en norma” (Op. Cit.: 64-65).

Esta afirmación nos interpela y nos invita a producir cambios y transformaciones en relación a
nuestro posicionamiento político-pedagógico, a la escuela y a los grupos con los que trabajamos. La
propuesta de una Educación Física desde la ESI busca reflexionar y transformar la violencia,
desigualdad, etiquetamiento, estigmatización y cosificación que se invisibilizan en la práctica.

Desde su creación, la Educación Física abonó a producir y reproducir estereotipos de género

hegemónicos en virtud de los paradigmas sociales y culturales vigentes. A su vez, desde mediados
del siglo XX el deporte es uno de los contenidos jerarquizados por la Educación Física, y hasta finales
del siglo XX fue diferencial la práctica deportiva enseñada en la escuela según el sexo-género (y en
varias jurisdicciones lo sigue siendo). De esta manera, el deporte también contribuyó a la formación
de masculinidades y feminidades cuestionablemente consideradas normales (Scharagrodsky: 2004b)
y a la reproducción de las desigualdades sociales entre hombres y mujeres.

A lo largo de la historia se pueden reconocer tanto los diferentes modelos, discursos, prácticas y
saberes que contuvo la Educación Física, así como también la continuidad en la posición monolítica
frente a las concepciones sexistas, diferenciadas estrictamente en relación a la dimensión corporal,
las posibilidades de hacer y moverse en los espacios educativos. Esta construcción sigue vigente
aunque con posicionamientos más sutiles que el siglo pasado (Klein: 2021).

34
Los binarismos que subsisten van más allá de la dicotomía varón/mujer, cuerpo/mente. Son
binarismos que adjetivan, refuerzan estereotipos y discriminan a las identidades que se circunscriben
por fuera del sistema cisgénero.

Esto se cristaliza a través de numerosos ejemplos: las coreografías y los movimientos artísticos
expresivos son ofertados y/o realizados por mujeres; los deportes de contacto, de oposición directa,
de campo compartido se proponen para los varones. Asimismo, estos binarismos también se
vislumbran en las intervenciones docentes o silencios pedagógicos que hacen alusión a
descalificativos que en teoría buscan incentivar la participación, el compromiso con la práctica
corporal o promover que “siga el juego”, pero esconden violencias y discriminaciones: “no corras
como una mariposa”; naturalizar golpes para la quita de la pelota; permitir insultos justificando “el
calor de la competencia”.

No obstante, estas no son las únicas violencias y discriminaciones que podemos encontrar en el
bagaje epistémico de la Educación Física en oposición al paradigma de derechos. En nuestras clases,
donde el cuerpo está juego y la socialización a través del mismo se ve complejizada por más variantes
que la identidad de género. El enfoque médico que nos atraviesa construye una mirada excluyente
de la diversidad corporal y sin saber el estado de la salud de cada persona; presuponemos que los
cuerpos gordos son cuerpos incapaces, así como también tenemos una fuerte deuda y vacancia en la
formación para el abordaje de propuestas para las personas con discapacidad.

Problematizar la enseñanza de la Educación Física desde la ESI en los diferentes niveles de la

escolaridad tiene la intención de visibilizar los rasgos sexistas y discriminatorios que se ponen en
juego y poner en tensión aquellos discursos fundacionales de la Educación Física que siguen vigentes.

Invitamos a leer el siguiente texto escrito antes de la sanción de la Ley 26.150 (ESI) que
nos ayuda a recorrer la historia de la Educación Física desde una perspectiva de géneros
y plantea preguntas para analizar y modificar las prácticas educativas: Scharagrodsky, P.
(2002-2003). “En la Educación Física queda mucho "género" por cortar”.

En Educación Física y Ciencia- 2002-2003- Año 6. Recuperado en:

[Link]

35
A modo de recapitulación
La Educación Física en general se ha basado históricamente en concepciones del cuerpo, la sexualidad
y la educación contrapuestas a las que propone la ESI como paradigma político-pedagógico. Frente a
esto, la ESI viene a discutir con la Educación Física ya que tensiona los discursos hegemónicos y
dominantes; problematiza la dimensión corporal, los roles de género ‒que a su vez determinan las
prácticas corporales‒, las prácticas deportivas generizadas y competitivas, la aceptación y respeto
por las diversidades y pluralidad de identidad por fuera del binarismo sexista, la perspectiva
higienista, moralista y médica, entre otros elementos nodales que determinan nuestro campo
disciplinar. Como sintetiza Klein (2021:17) “La ESI viene a decir que hay otra forma de educación
corporal más justa, más igualitaria, más emancipatoria, en la cual el cuerpo puede ser concebido por
fuera del determinismo biológico y el deporte ser la expresión de lo colectivo e inclusivo y una
cuestión de derechos humanos”.

El conflicto y la tensión son parte constitutiva de este módulo de ESI y Educación Física. No se trata
de tapar un discurso con otro, sino de abrir preguntas a los paradigmas dominantes. La
caracterización de dos tipos de Educación Física como aparece en el cuadro de abajo, tampoco se
encuentra de manera pura en el campo disciplinar, sino que son las tensiones que surgen a partir de
nuevos paradigmas.

EDUCACIÓN FÍSICA DESDE LOS PARADIGMAS EDUCACIÓN FÍSICA DESDE LA ESI

DOMINANTES

-Clases de EF divididas por el sistema sexo- -Clases de EF mixtas (más allá del binarismo,
género. incluyendo todas las identidades género)

-Mirada biomédica y moralizante. -Paradigma humanista social y crítico.

-Capacitismo - Perspectiva de derechos.

-Paradigma de enseñanza tecnicista. -Mirada integral de las personas.

-Deportivismo -Identidad de género múltiple y diversidad de

cuerpos.
-Reforzamiento de estereotipos de género.
-Valorar la afectividad y su relación con el

36
 -Cristalización de la construcción social binaria juego como herramienta.
y heteronormativa. -Establecer vínculos de placer por el
movimiento.

Una Educación Física equitativa e igualitaria desde un abordaje transversal de la ESI va más allá del
pasaje a las clases mixtas que deben ser pensadas superando el binarismo. La clase mixta es donde
caben todas las identidades de género que conforman a un grupo (aunque todavía haya provincias
donde siga habiendo una división de los cursos por comisión de mujeres y de varones). Asimismo, la
Educación Física desde un abordaje transversal de la ESI nos pone frente al desafío de poder crear
clases inclusivas, donde ni el género, ni la forma del cuerpo, ni las capacidades, condicionen la
participación y el disfrute por el movimiento.

En la clase N° 3 nos adentraremos en las herramientas que se han creado desde el Programa Nacional
de ESI para el abordaje de la misma en nuestras clases (puertas de entrada y ejes de la ESI).
Desafiando los viejos paradigmas, intentaremos empezar a construir puentes hacia la Educación
Física que enseñe el placer por el movimiento de manera inclusiva y participativa.

Actividades

Foro clase 2 (obligatorio):

Los desafíos de la Educación Física

A partir de la visualización del siguiente genially:

[Link]

los y las invitamos a intervenir en el foro respondiendo la siguiente pregunta: ¿Cuáles son
las transformaciones que consideran claves para abordar la ESI en la Educación Física?

Su intervención no debe superar las 200 palabras.

¡Nos estamos leyendo!

37
 Foro de consultas por si surgen dudas en la clase 2

Foro no obligatorio para compartir las reflexiones a lo largo de la clase.

Los y las invitamos a compartir las preguntas que han surgido a partir de la lectura
de la clase, materiales sugeridos y la reflexión sobre nosotros/as mismos/as.

¿Qué tipo de educación sexual tuvimos en nuestra escolaridad?

¿Dónde aprendimos? ¿Charlando con amistades? ¿A través de revistas?

¿Aprendimos por prueba y error? Si fue en la escuela, ¿nos sirvió para nuestra
vida? ¿Qué información consideramos que nos faltó?

¿Qué rol cumple la Educación Física en la socialización? Seguramente podamos

enumerar una extensa cantidad de respuestas, y si nos hacemos la misma pregunta
en relación a la sexualidad, ¿cómo se relaciona la Educación Física con las
construcciones de la sexualidad de las personas?

¡Nos seguimos leyendo!

Guía de lectura y participación

➔ Leer atentamente la clase 2 y participar del foro clase 2. También les dejamos un foro de
consultas por si surgen dudas.

➔ Leer atentamente la clase 2.

➔ Leer la bibliografía de la clase 2 (3 textos obligatorios y un video).

➔ La propuesta de esta clase tiene dos grandes abordajes temáticos, una lectura que
recompone las tradiciones y enfoques de la sexualidad y por otro lado, la problematización
de las líneas discursivas que crearon y muchas todavía subsisten en la Educación Física. Les
proponemos las siguientes preguntas guías para su lectura:

38
 ● En relación a la sexualidad, ¿qué enfoques de la educación sexual se alejan de la ESI y cuáles
se acercan y permiten su desarrollo?

● Alrededor de la Educación Física, ¿en qué han condicionado dichos enfoques al desarrollo de
la Educación Física?

➔ Realizar la actividad del foro de la clase 2: Los desafíos de la Educación Física.

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Bibliografía obligatoria
Morgade, G. (2006) Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua deuda de
la escuela. En Novedades Educativas, Nª 184, pp. 40-44. Recuperado:
[Link]
genero.-[Link]

Morgade, G; Baez, J; Zattara, S; Díaz Villa, G (2011). "Pedagogías, teorías de género y tradiciones en
´educación sexual´". En Morgade, G (comp)Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada
justa. Buenos Aires: La Crujía. Recuperado en:

[Link]

Labake, L.; Fernández Chein, G. (2023) “¿Pueden gozar los cuerpos gordos en la Educación Física?
Reflexiones incipientes desde la formación docente”. En Contrera, L., Orellao, I., Nuñez, J., Cararo,
A. y Funes, F (comp.) Desbordar los pupitres, sin pedagogía gorda no hay ESI. Buenos Aires: Editorial
Madreselva.

Scharagrodsky, P. (2002-2003). “En la Educación Física queda mucho "género" por cortar”. En
Educación Física y Ciencia- 2002-2003- Año 6. Recuperado de:
[Link]

Videos:

DEPORTV (2020) Cambio de Juego - Deporte y género - Material educativo deportivo - Capítulo 3.
Recuperado en: [Link]

39
Bibliografía complementaria
Borisonik, D. (2017). Hablar de diversidad sexual y derechos humanos: guía informativa y práctica.
En borisonik, d; Bocca, L; contribuciones de Eduardo Torres. Primera edición. Ciudad autónoma de
Buenos Aires. Ministerio de justicia y derechos humanos de la Nación. Secretaría de derechos
humanos y pluralismo cultural. Recuperado en:
[Link]

Instituto de Masculinidades para el Cambio Social (2019). Manual Varones y masculinidad(es).

Herramientas pedagógicas para facilitar talleres con adolescentes y jóvenes. Recuperado de:
[Link]

Lo Cane, P (2020) “El cuerpo en la escuela: ESI y diversidad funcional. Apuntes sobre diversidad
funcional, giro afectivo y escuela” En la revista digital Tema libre. Recuperado el 19/2/22 en:

[Link]
funcional

Ministerio de Justicia y Derechos Humanos (s/f). La “I” de LGBTIQ: ¿Qué es la intersexualidad?. Link
recuperado de: [Link]
intersexualidad#:~:text=Las%20personas%20intersex%20son%20aquellas,el%20sistema%20binario
%20var%C3%B3n%2Fmujer.

-Morgade, G. (2006) Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua deuda de
la escuela. En Novedades Educativas, Nª 184, pp. 40-44. Recuperado:
[Link]
genero.-[Link]

Bibliografía de referencia
-Aisenstein, A. y Scharagrodsky, P. (2006) Tras las huellas de la Educación Física Escolar Argentina.
Prometeo: Buenos Aires

-Connell, R. (1995). Masculinities. Berkeley, University of California Press.

40
---- (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de
género para las escuelas. En Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 156-171 Universidad Central
Bogotá, Colombia.

-Fernández Chein, G y Labaké, L (2020) ¿Pueden gozar los cuerpos gordos en la Educación
Física? Reflexiones incipientes desde la formación docente. Inédito

-Fainsod, Paula y González del Cerro, Catalina(2020) “Clase virtual 1.A:Sexualidades y

Géneros”. Módulo 1: Enfoques en torno a las sexualidades y a la educación sexual.
Diplomatura de Extensión en Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.

-Klein, S. (2021). “Clase virtual 3.I: La enseñanza de la ESI en la Educación Física”. Módulo 3:
Enseñanza de la ESI. Especificaciones por nivel y/o por área curricular. Diplomatura de Extensión en
Educación Sexual Integral. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

-Morgade, G (comp) (2011) Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada justa. Buenos
Aires: La Crujía. Recuperado en:

[Link]

-Morgade (2021). “´Incorporaciones´ de la ESI en las prácticas escolares cotidianas”. En Marozzi, j;

Raviolo, A; Boccardi, F. (comps) Educación física: rupturas y avances. Editorial Homo sapiens.

-Rozengardt, R. (2013) “El cuerpo en la Educación Física: una dialéctica de temas y problemas”. En
Varea, V. y Galak, E. (editores). Cuerpo y educación física. Buenos Aires: Biblos.

-Scharagrodsky, P. (2004a). “Juntos pero no revueltos: la educación física en clave de géneros”. En

Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004 . Recuperado de:
[Link]

----- (2004b)“El padre de la Educación Física Argentina: fabricando una política corporal generizada
(1900-1940)”. En PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 22, n. Especial, p. 83-119.

----- (2007) “Género, masculinidades y educación física. Varones exitosos y varones devaluados”. En
Baquero, R; Diker, G; Frigerio, G. (Comp.) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Editorial del
estante.

41
------ (2013) “Discursos pedagógicos, procesos de escolarización y educación de los cuerpos”. En
Varea, V. y Galak, E. (editores). Cuerpo y educación física. Buenos Aires: Biblos.

------ (2021) “Pensar el pasado para problematizar el presente y proyectar el futuro. Apuntes para
revisar la historia de la Educación Física en perspectiva de género”. En Marozzi, j; Raviolo, A;
Boccardi, F. (comps) Educación física: rupturas y avances. Editorial Homo sapiens.

Normativa:

Ley de identidad de género (26.743)

[Link]

Créditos

Autoras: Labaké, Leticia y Vazquez, Soledad

Cómo citar este texto:

Labaké L., Vazquez S. (2023). Clase Nro: 2 Rupturas y desafíos entre la Educación Física y la ESI.
Educación Física y ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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42
Módulo 3: Educación Física y ESI

Clase 3: Puertas de Entrada para el abordaje institucional

de la ESI y sus cinco ejes conceptuales
Comenzando
¡Les damos la bienvenida a la clase 3! Como ya les dijimos, nuestro deseo es que a través de este
espacio podamos seguir pensando y repensando la Educación Física de manera colectiva, enfatizando
en los diálogos que esta sostiene con la ESI.

Insistimos en la importancia de considerar los encuentros entre ambos espacios políticos-

pedagógicos, toda vez que dichos diálogos potencian nuestras prácticas e intervenciones.

A continuación, enfatizamos dos aspectos claves de la ESI: las denominadas Puertas de entrada para
su abordaje pedagógico-institucional y los Cinco ejes conceptuales. Como desarrollamos a lo largo
de esta clase, se trata de dos aristas insoslayables para dar cuenta de los diálogos entre la Educación
Física y la ESI.

¿Qué indagaremos en esta clase?

Propósitos de este encuentro: nos proponemos abordar dos dimensiones centrales de la ESI, las
Puertas de Entrada para su despliegue pedagógico e institucional y los cinco ejes conceptuales que
la vertebran, en tanto que representan caminos potentes para profundizar nuestras reflexiones
alrededor de los puntos de encuentro entre la Educación Física y la ESI.

Desde allí, proponemos dos objetivos. 1) que conozcan estas dimensiones y se las apropien en tanto
herramientas claves para nuestras prácticas de enseñanza cotidiana; 2) que las relacionen con las
otras clases.

En este sentido, subrayamos que las Puertas de entrada para el despliegue institucional y pedagógico
de la ESI y sus Cinco ejes conceptuales son tópicos que se añaden de manera articulada a las
normativas, disputas políticas y debates teóricos que tratamos las clases 1 y 2, al tiempo que
requieren ser comprendidos para abordar la clase 4.

43
En otras palabras, es en el contexto de los procesos (conflictivos, por cierto) que describe Eleonor
Faur, que las Puertas de entrada como los Cinco ejes se configuran y cobran importancia, al tiempo
que están en íntimo diálogo con el debate teórico-pedagógico abordado en la clase 2 y resultan
insoslayables para comprender la clase 4. Desde esta vinculación necesaria, devienen elementos
claves para problematizar los encuentros entre la Educación Física y la ESI.

Recapitulando para continuar

A lo largo del recorrido que propone este módulo hemos reflexionado en torno a ciertos criterios
claves que sintetizamos del siguiente modo:

1) Existen diálogos políticos, teóricos y pedagógicos entre la Educación Física y la Educación

Sexual Integral. Conocerlos e incorporarlos en nuestras intervenciones institucionales y de
enseñanza potencia nuestras prácticas y las inscribe en la normativa y currícula vigentes, al
tiempo que nos permite construir vínculos más respetuosos con colegas y estudiantes.

2) Hablar de esos diálogos implica referirse a la noción de derecho. Desde allí, hacemos
referencia a derechos que tienen que ver con lo educativo y con la sexualidad que tienen su
expresión en un conjunto abultado de normativas, entre las que subrayamos la Ley 26206
(LEN), la Ley 26150 (ESI), la Resolución del CFE 45/2008 (Lineamientos Curriculares ESI) y los
NAPs. de Educación Física.

3) La noción de derecho con la que trabajamos implica una mirada específica en torno al cuerpo,
emociones e identidades inescindibles de nuestras biografías, vínculos, recorridos
institucionales y condiciones sociales de vida. Ese enfoque se llama integral y es el que adopta
la ESI, según se indica en el Art. 1 de la Ley 26150 y en los materiales elaborados por el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral

4) Decir derechos y enfoque integral comprende discusiones y disputas protagonizadas por

diferentes actores: organizaciones de la sociedad civil, espacios de militancia y académicos e
instancias de decisión gubernamental. En este sentido, enseñar desde estas perspectivas
implica un zigzagueo constante entre conflictos y tensiones, pero también de acuerdos y
avances. Todos estos elementos son piezas claves de la tarea de enseñar.

44
 5) Lo dicho hasta el momento es inescindible de una discusión teórica específica: la que sostiene
el enfoque integral con el biologicista, moralizante y judicializante, involucrando nociones en
torno al cuerpo, el deseo, los vínculos y las identidades. Todas estas matrices y modos de
concebir la enseñanza están presentes en nuestras escuelas y demás espacios educativos. A
veces, logramos que la perspectiva integral despliegue su propósito central de abrirle
preguntas a los otros paradigmas poniendo de relieve, por ejemplo, el vínculo cuerpo-placer.
Pero, en otras ocasiones, dichos interrogantes se encuentran con significativas resistencias.

En esta clase, como dijimos anteriormente, nos detendremos en las Puertas de entrada para el
abordaje institucional de la ESI y sus Cinco ejes conceptuales. Se trata de dos aspectos claves de la
ESI relacionados directamente con la sanción de la Resolución 340/2018 del CFE. Esta normativa
emerge directamente de los conflictos y disputas que supuso la discusión sobre la IVE que no pudo
sancionarse en ese año. Para un primer acercamiento en torno a estas dimensiones les proponemos
las siguientes lecturas:

Puertas de entrada de la Educación Sexual Integral

Para una primera aproximación sobre las Puertas de Entrada y los 5 ejes conceptuales
de la ESI, les sugerimos la siguiente lectura que propone el Programa de Educación
Sexual Integral.

La sugerencia es que lean el material de acuerdo al nivel en donde se desempeñen (o

grupo etario con el que trabajen)

Ministerio de Educación de la Nación (2022) Referentes Escolares de ESI Educación

Inicial. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs.
5-19 Disponible en [Link]

Ministerio de Educación de la Nación (2021) Referentes Escolares de ESI Educación

Primaria. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Págs. 5-19 Disponible en [Link]
de-esi-educacion-primaria

Ministerio de Educación de la Nación (2022) Referentes Escolares de ESI Educación

Secundaria. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Págs. 7-21 Disponible en [Link]

45
Puertas de entrada para una perspectiva integral
Las Puertas de entrada para el abordaje institucional de la ESI en la escuela son caminos para el
desarrollo de temas relacionados con la sexualidad desde una perspectiva integral. Desde allí,
permiten desplegar pedagógicamente (esto es, con propósitos de enseñanza y de manera
sistemática) contenidos que involucran el cuerpo y sus potencias, las emociones, las identidades y
los vínculos que sostenemos con otras personas, contemplando a la vez, nuestras particularidades
biográficas y nuestras condiciones sociales de vida. En este sentido, como vimos en las clases 1 y 2,
son una dimensión que traza puentes de conexión con la Educación Física, sobre todo si hacemos
mención a lo que estipula la Ley 26.206 y los NAP para este campo pedagógico-didáctico.

Existen 5 puertas de entrada que sólo distinguiremos con fines explicativos a continuación dado que
en las realidades cotidianas de nuestras instituciones se presentan de manera imbricada.

1) La pregunta por lo que nos pasa con la enseñanza de temas relacionados con la
sexualidad. Esta puerta refiere a un interrogante que, si bien tiene un costado subjetivo-
individual (ya que nos interpela de manera personal de acuerdo a nuestras propias
biografías, espacios de socialización y recorridos institucionales), es a la vez, colectivo.
Se trata de una pregunta a formular entre colegas con el propósito de que nuestros
supuestos en torno a la sexualidad (inevitables, dado nuestro carácter sexuado otorgado
por el hecho de ser sujetos) no devengan obstáculos para el despliegue de la ESI ni,
conforme lo que venimos sosteniendo en este Módulo, obturen el establecimiento de
diálogos con la Educación Física a fin de darle lugar a la transversalidad. Por el contrario,
otorgar un espacio y tiempo institucionales a un interrogante colectivo en torno a
nuestros deseos, miedos y dudas sobre estas temáticas, favorece acuerdos. Desde allí,
se hacen posibles el enfoque integral y los abordajes transversales que propone.

2) Esta puerta de entrada refiere al abordaje de los contenidos que se estipulan en los
Lineamientos Curriculares de acuerdo a cada nivel, (si no los recordamos, les
proponemos revisitar texto Resolución 45/2008 Lineamientos Curriculares que
conforma la bibliografía de la clase 1). Recordemos una vez más que en este abordaje es
muy importante el criterio de transversalidad.

3) La organización de la vida institucional cotidiana. Mediante esta puerta podemos

46
darle un espacio a los guiones invisibles que condicionan nuestras prácticas, matrices
interpretativas y formas de vincularnos, e identificar si estamos potenciando la ESI y su
diálogo con la Educación Física o, por el contrario, se presentan obstáculos que
requieren una intervención pedagógica desde la perspectiva integral. Si contribuye a
nuestra comprensión de esta línea, les proponemos tener presente, entre otros
conceptos, la noción de currículum oculto como una suerte de sinónimo, en tanto
herramienta que nos permite ver con nitidez lo que suele borronearse y escuchar lo que
suele silenciarse en relación a la enseñanza relacionada con la sexualidad.

4) Los episodios que irrumpen en la vida escolar. Se trata de situaciones que emergen
sin que lo hayamos previsto, y que nos interpelan para intervenir pedagógicamente
desde el enfoque integral y el diálogo Educación Física y ESI.

5) Los vínculos entre la escuela (o institución educativa), las familias y la comunidad.

Dado que las instituciones educativas no son islas, y que la sexualidad, el cuerpo, las
emociones, las interacciones con otras personas y las identidades nos atraviesan en y
por la escuela, pero también en otros espacios de nuestra vida cotidiana, se hace
necesario considerar estas articulaciones para poder desplegar la ESI y su diálogo con la
Educación Física, considerando las particularidades de nuestra comunidad educativa.

Ilustración Diego Florio

47
Estas puertas de Entrada, como dijimos, se distinguen entre sí solo con fines explicativos, toda vez
que en las cotidianidades institucionales se presentan situaciones que nos remiten a las mismas,
estrechamente relacionadas entre sí.

A la vez, las puertas de entrada devienen oportunidades de enseñanza en tanto podamos

visualizarlas de ese modo. Esto es: no existen per se, sino cuando las identificamos como tales. En
este sentido, es clave que nuestra perspectiva político-pedagógica contemple el diálogo Educación
Física-ESI. Daremos un ejemplo. Por cuestiones de confidencialidad y anonimato, no daremos
nombres de personas ni de instituciones. Nuestro propósito es respetar las identidades involucradas
en la situación. De este modo, si bien la escena es real, ha sido modificada levemente, sin alterar la
sustancia de lo sucedido.

En el nivel primario de una escuela de gestión privada del conurbano bonaerense, 6to.
año está en el patio, participando en la clase de Educación Física. Un grupo de varones
se aparta. Estos chicos se amuchan allí con la clara intención de compartir algo en
secreto, fuera de la vista del profesor que, a la sazón, está indicando cómo hacer una
actividad específica.

Cuando el profesor se acerca a fin de que los chicos sigan su consigna, nota que esconden
algo. Al preguntarles de qué se trata, y luego de insistir un poco, le muestran un
preservativo sin su envoltorio que, según dicen, encontraron tirado en el patio. Su
primera reacción fue decirles que tiren “eso” y, un poco perturbado con la situación, les
pide, sin gritar, pero de manera severa, que vuelvan a la clase.

Algunos datos de la escena para tener en cuenta:

1) La Escuela tiene todos los niveles obligatorios del sistema.

2) Su impronta es, diríamos, “endogámica”: hay muchos actores vinculados familiarmente (esto
es, estudiantes, docentes y no docentes relacionados parental, fraternal o filialmente), y/o
que viven en el mismo barrio en el que se encuentra la escuela.

3) Muchas personas de la comunidad escolar-barrial profesan la religión evangélica.

4) Gran parte de la planta docente ha egresado de la misma institución.

48
 5) Por lo tanto es muy frecuente que un/a colega sea, a la vez, ex-alumno/a, padre, madre,
hijo/a, hermano/a, y/o vecino/a de estudiantes y/o de otros/as colegas.

6) La escuela estuvo particularmente movilizada en el año 2018, cuando se debatió por primera
vez en el Congreso de la Nación el proyecto de Interrupción Voluntaria del Embarazo. Ese
debate suscitó posiciones en contra y a favor, de manera polarizada en toda la comunidad.

Algunas situaciones que se generan a partir de la escena:

1) El docente comenta lo que ocurrió en la sala de profesores y, desde allí, como reguero de
pólvora, llega a la dirección.

2) Entre colegas se generan varias conversaciones y sensaciones que solo con fines explicativos
describiremos así (en la cotidianeidad de la escuela, las cosas se entrecruzan y anudan mucho
más de lo que podemos abarcar acá):

a) una parte del colectivo docente cree que “hay que cortar con el tema acá”, que no hay
que darle mayor trascendencia. Esto es desactivarlo evitando toda mención o
comentario sobre el particular (ni hablar de iniciativas que inviten a profundizarlo en
el marco de, por ejemplo, talleres de reflexión).

b) Otra parte se siente perturbada porque cree que, así como la noticia llegó en un
santiamén a la dirección, va a llegar a las familias. Lo dicho favorecería, según esta
mirada, la profundización de las incomodidades ya generadas.

c) Una de las docentes, como su hijo ha protagonizado directamente la escena, se siente

preocupada y se pregunta una y otra vez cómo el chico tuvo la ocurrencia de “jugar
con eso” dado que su crianza, apegada a la fe cristiana, cuestiona severamente ese
tipo de actitudes y situaciones.

d) Otro grupo de profesores y profesoras está convencido de que el preservativo fue

arrojado allí, en el patio, por estudiantes de nivel secundario, cuya única intención fue
provocar alboroto (este sector acuerda con el que sostiene la postura “hay que cortar
con el tema”).

49
 e) A su vez, hay un grupo de docentes que entiende que es muy importante y necesario
tomar la situación como un punto de partida para desarrollar un taller sobre métodos
anticonceptivos, involucrando al conjunto de estudiantes de 6to. año de la primaria y
del nivel secundario, y aprovechando que dicho tema forma parte de los lineamientos
curriculares. El taller incluiría al colega de Educación Física, a quien se le pediría que,
por ejemplo, planifique una actividad de apertura, de carácter lúdico, con el propósito
de habilitar un espacio para poner en palabras las emociones que suscita descubrir de
qué se trata un condón (curiosidad, risa, vergüenza, etcétera).

3) Entre tanto, varias de las familias de la comunidad que también adscriben a la fe cristiana
toman la iniciativa de enviar una queja por escrito a la dirección en la que reafirman su
oposición a la idea de implementar clases de educación sexual para 6to grado de la primaria,
dado que, según entienden, la edad de los alumnos y alumnas no lo amerita. A su vez,
expresan su rechazo a la organización de clases que involucren a más de un nivel y a que el
docente de Educación Física se ocupe de estos menesteres. Su función, desde sus posturas,
es entrenar a los diferentes equipos de fútbol masculino y voley femenino, que representarán
a la institución en el próximo torneo deportivo inter-escuelas de gestión privada del distrito.
Según entienden, no se puede estar desarrollando actividades que distraigan a los y las
participantes de este torneo, ya que una decisión de esta naturaleza boicotea la posibilidad
de ganar.

Como podemos notar, la escena nos invita a leerla y a intervenir desde una perspectiva pedagógica
integral que anuda contenidos de la ESI y de la Educación Física (obviamente, podríamos sumar otros
campos de saberes y espacios curriculares, si lo consideramos potente).

Pero, ¿desde qué puerta de entrada?

Podemos abrir el debate entre colegas y habilitar la pregunta por lo que nos pasa a fin de poder
acordar qué postura adoptar conforme la normativa y currículums vigentes, y habilitar un espacio
para poder poner en palabras nuestras emociones al respecto. En este sentido, subrayamos la
necesidad de tener como piso lo que indican la Ley ESI, la Ley de Educación Nacional, los lineamientos
curriculares de ESI, y los NAP de Educación Física, y añadir la normativa jurisdiccional (si existiese).
Esto será nuestro cimiento y horizonte para trabajar en los acuerdos previstos en esta puerta de

50
entrada. En otras palabras, estos acuerdos no se alcanzan según nuestro buen entender, porque de
hacerlo así, corremos el riesgo de producir y reproducir nociones que vulneran la idea de derecho
abordada en la clase 1 y los paradigmas biologicistas y moralizantes problematizados en la clase 2.
Por el contrario, insistimos en la importancia de tener dicha normativa y lineamientos curriculares
como guía de nuestras prácticas.

Podemos abrir la puerta que enfatiza los vínculos con las familias y la comunidad y, desde allí,
convocar a un taller con las familias a fin de aclarar dudas en relación a las normativas vigentes en
materia de derechos sexuales y educativos.

Podemos aprovechar el episodio que ha irrumpido en la vida escolar y, como dice una parte del
colectivo docente, realizar un taller conforme se establece en los lineamientos curriculares.

En fin… podemos desplegar una de estas ideas, o desarrollarlas todas, estableciendo un paso a paso,
o inventar otras combinaciones novedosas. Mientras que vayamos por estos caminos haciéndonos
estas preguntas, estaremos aportando a la construcción y solidificación de los lazos entre la
Educación Física y la ESI.

Cinco ejes conceptuales

Por su parte, los cinco ejes conceptuales de la ESI dan cuenta del enfoque integral que adopta la
educación sexual en nuestro sistema, de acuerdo a la normativa y currícula vigente. Al igual que las
puertas de entrada, refieren a los modos de enseñar contenidos relacionados con la sexualidad, el
cuerpo, las emociones, las identidades y nuestros vínculos, pero, esta vez, enfatizando su costado
epistemológico.

Esto es muy importante.

Como parte de una generación criada y socializada a través de instituciones modernas tales como la
familia y la escuela, y en plena hegemonía del sistema capitalista-patriarcal (binario, moralizante,
judicializante, blanco, heterosexual-cis, urbano y judeo-cristiano), se hace necesario que nos
hagamos preguntas sobre nuestros modos de conocer, en tanto formas de intervenir en el mundo
que nos rodea e interactuar con otras personas. Estos interrogantes son los que nos van a permitir,
a su vez, desplegar prácticas pedagógicas respetuosas de los derechos sexuales y educativos vigentes
y establecer diálogos entre la Educación Física y la ESI.

51
Como se indica en el Anexo de la Resolución 340/2018, estos ejes conceptuales son:

En las siguientes lecturas (obligatorias para esta clase) encuentran un detalle alrededor de cada uno
de estos ejes. Como verán, en estos textos (muy emparentados entre sí, por cierto) se abordan de
manera conjunta este tema y las puertas de entrada.

● Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral y la pregunta por lo que nos pasa con
el abordaje pedagógico de la sexualidad. Revista Escuela Normal Superior Nro. 6
Vte. López y Planes. Nro. 1 Disponible en: [Link]
content/uploads/2021/11/[Link]

● Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral: reflexiones sobre experiencias

institucionales en el nivel secundario. Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Nro. 47. Disponible en
[Link]

Dado que estos cinco ejes se trabajan profusamente en la bibliografía de esta clase y en la clase 4,
solo enfatizaremos aquí las siguientes ideas:

52
 ● Los cinco ejes conceptuales de la ESI son inherentes a la perspectiva integral. Es
decir al enfoque establecido por las normativas vigentes relacionadas con los
derechos sexuales y educativos, particularmente la Ley 26.150. Si no los
tenemos en cuenta de manera conjunta, corremos el riesgo de desdibujar dicha
perspectiva y quedar en posiciones más cercanas a los paradigmas biologicistas,
moralizantes o judicializantes abordados en la clase 2. Una forma potente de
intervenir pedagógicamente para que esto no ocurra es habilitando las puertas
de entrada, particularmente la pregunta por lo que nos pasa.

● Como ocurre con las puertas de entrada, distinguimos los cinco ejes entre sí solo
con fines explicativos. O bien, a la hora de enfatizar tal o cual dimensión
conforme tal o cual particularidad, de tal o cual escena que nos toca
protagonizar. Pero dichos énfasis deben explicitarse y fundamentarse. De lo
contrario, nuevamente, corremos el riesgo de corrernos del enfoque integral.

● Los cinco ejes conceptuales de la ESI son ratificados por la Resolución del CFE
340/2018, un instrumento legal emergente de los conflictos y disputas que
atravesaron el debate legislativo en torno a la interrupción voluntaria del
embarazo en 2018. Esta resolución ratifica el enfoque integral. A su vez, como
podrán leer en los materiales, esta Resolución se vincula estrechamente con la
organización de los equipos referentes ESI en cada escuela. Esto es, un conjunto
de docentes que, a fin de favorecer la enseñanza de los contenidos de educación
sexual desde una perspectiva integral, se ocupa especialmente que las Puertas
se abran

● Comprometen nuestros modos de enseñar. En este sentido, al igual que sucede

con las puertas de entrada, los cinco ejes conceptuales reafirman el enfoque
integral pero, esta vez, desde una perspectiva más pedagógica-didáctica. Desde
allí argumentamos: NO existe una sola forma de enseñar ni Educación Física ni
ESI.

En torno a este último punto pedagógico-didáctico, a continuación, proponemos brevemente

algunas preguntas a fin de reflexionar en torno al diálogo Educación Física-ESI, mediante la lente de
los cinco ejes conceptuales. Al formular estos interrogantes, consideramos el ejemplo dado
anteriormente.

53
 ● ¿Qué sensaciones están presentes en los cuerpos de chicos y chicas que, considerando
que están en 6to. año del nivel primario, estarían comenzando la pubertad? ¿Cómo
convergen las sensaciones físicas y emocionales en estos procesos? ¿Cómo las
manifiestan?

● ¿Todos y todas sienten esas sensaciones y emociones de la misma forma? Si

visualizamos diversidad, heterogeneidad y/o desigualdad en las maneras de
expresarlas, ¿cómo son esas diferencias? ¿Tienen que ver con lo sexo-genital?
¿Involucran otros aspectos, como por ejemplo, las formas y potencias corporales?
¿Dan cuenta de diferentes interacciones con pares? ¿Dan cuenta de diferentes
socializaciones familiares?

● ¿Cómo nos interpelan esas diferencias? ¿Hay espacios institucionales en donde poder
compartir con colegas estas interpelaciones? Si no los hay, ¿podemos construirlos?

● ¿Qué derechos sexuales y educativos se ponen en juego a la hora de reflexionar en

estos términos? ¿Cuáles son las normativas que los contemplan? (En el ejemplo
propuesto, no solo está presente la Ley 26.150 o la Ley 26.206. La escena escolar
relatada remite también a la Ley 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable).
¿Cuáles han sido las luchas que favorecieron el reconocimiento legal de estos derechos
y qué actores participaron?

Entendemos que tener presentes estos interrogantes a la hora de transitar nuestras instituciones,
como venimos sosteniendo, potencian los diálogos entre la Educación Física y la ESI. Asimismo,
sugerimos tenerlos en cuenta, cuando recorramos la clase 4.

A modo de recapitulación
En esta clase nos detuvimos en las puertas de entrada para el abordaje institucional de la ESI y en sus
cinco ejes conceptuales, dos aspectos constitutivos del enfoque integral. Esto es, de la perspectiva
que adoptamos conforme se indica en la normativa y currícula vigente, y en línea con nuestro
posicionamiento político-pedagógico.

A modo de recapitulación, visualizamos que:

54
 ● Tanto las puertas de entrada como los cinco ejes conceptuales devienen herramientas
potentes para reflexionar sobre los diálogos entre la Educación Física y la ESI. De este modo,
reconociendo que ambas dimensiones son parte de la especificidad de este último campo,
subrayamos a la vez, la fertilidad que representan para pensar las prácticas pedagógicas que
involucran cuerpo y movimiento, entendidos también desde una perspectiva integral (es
decir, una mirada que no se recorta solo en los aspectos físicos).

● A la hora de hablar de las diferentes puertas y ejes conceptuales establecemos distinciones

solo con fines explicativos. Sabemos que en las dinámicas institucionales, las dimensiones se
hacen presente de maneras imbricadas, bastante resistentes, por cierto, a la pretensión de
nitidez. En este sentido, es muy importante que explicitemos nuestra perspectiva integral y,
desde allí, le hagamos preguntas a las situaciones que nos toca atravesar como docentes, en
nuestras instituciones educativas.

● En otras palabras, sabemos que tanto las puertas de entrada como los cinco ejes se hacen
presentes si se adscribe al enfoque integral de forma explícita y, desde allí, se habilitan
preguntas en torno a las prácticas y vínculos pedagógicos, tales como las que propusimos
aquí.

Actividad

Actividad clase 3.
Las puertas de entrada y los cinco ejes en un recreo

Se trata de una actividad optativa, pero que recomendamos especialmente toda vez que
es muy potente para pensar los debates que estamos sosteniendo en estas clases. Como
podrán ver, se trata de una experiencia real, en la que se pueden visualizar las relaciones
entre Educación Física y ESI.

En un documento word con una extensión que supere las 300 palabras, deberán subir a
este espacio la resolución de la siguiente actividad.

1) Leer el texto de Silvina Figueroa, No cualquier recreo, Introducción, Acto Primero,

Escena 1, págs. 1, 2 y 3.

55
 2) Imaginarse en una situación parecida y plantearse si la escena amerita una
intervención desde la perspectiva integral que nos permita construir diálogos
entre la Educación Física y la ESI. Tomar nota de nuestra respuesta en un borrador
(si es a mano alzada, en un cuaderno o anotador, mejor). Es decir, podemos
pensar que sí o podemos pensar que no. Pero lo importante es que
fundamentemos dicha respuesta.

3) Si consideramos que sí, identifiquemos una puerta de entrada y uno de los cinco
ejes conceptuales que enfatizaríamos para dicha intervención, en un primer
momento.

4) Pensemos una argumentación considerando la bibliografía obligatoria de esta

clase y desarrollemosla por escrito también en borrador.

Foro de consultas de clase 3

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 3.

➔ Leer la bibliografía de la clase 3.

➔ Esta clase tiene 3 textos obligatorios:

Verán que es una lectura muy emparentada entre sí sobre las especificidades de las dos aristas que
abordamos en esta clase. Les proponemos las siguientes preguntas guías para su lectura:

● En relación a las Puertas de Entrada, ¿qué actores se enfatizan en cada una de ellas?, ¿Cuáles
son las herramientas y/o materiales ofrecidos por el sistema para favorecer su despliegue?

● Alrededor de los 5 ejes conceptuales, ¿cómo se vincula cada uno de ellos con los otros?

➔ Realizar la actividad “Las puertas de entrada y los cinco ejes en un recreo”.

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

56
Bibliografía obligatoria
Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral y la pregunta por lo que nos pasa con el abordaje
pedagógico de la sexualidad. Revista Escuela Normal Superior Nro. 6 Vte. López y Planes. Nro. 1
Disponible en [Link]
[Link]

Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral: reflexiones sobre experiencias institucionales en el

nivel secundario. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA, Nro. 47. Disponible en
[Link]

Ministerio de Educación de la Nación Referentes Escolares de ESI Educación Secundaria: parte I / 1a

ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Dirección de
Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, 2022. Págs. 9/19
[Link]

Ministerio de Educación de la Nación (2022) Referentes Escolares de ESI Educación Inicial. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 5-19 Disponible en
[Link]

Ministerio de Educación de la Nación (2021) Referentes Escolares de ESI Educación Primaria. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Págs. 5-19 Disponible en
[Link]

Normativa:

Anexo Resolución 340/2018. Disponible en

[Link]

Bibliografía complementaria
Leer según nivel de trabajo:

57
Mirta Marina (coord), (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Inicial. Serie de cuadernos
para el aula. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Puertas de entrada de la ESI Págs.
16-20. Disponible en [Link]

Mirta Marina (coord), (2010) Educación Sexual Integral para la Educación Primaria. Serie de
cuadernos para el aula Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Apartado Puertas de
Entrada de la ESI. Págs. 14-17 Disponible en [Link]

Mirta Marina (coord), (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria I. Serie de
cuadernos para el aula. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación. Apartado Puertas de
Entrada de la ESI. Págs. 14-17 Disponible en [Link]

Bibliografía de referencia
Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral y la pregunta por lo que nos pasa con el abordaje
pedagógico de la sexualidad. Revista Escuela Normal Superior Nro. 6 Vte. López y Planes. Nro. 1
Disponible en [Link]/sitio/wp-content/uploads/2021/11/Revista-Normal-6-numero-
[Link]

Vázquez, S. (2020) Educación Sexual Integral: reflexiones sobre experiencias institucionales en el

nivel secundario. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de
Filosofía y Letras, UBA, Nro. 47. Disponible en
[Link]

Ministerio de Educación de la Nación Referentes Escolares de ESI Educación Secundaria: parte I / 1a

ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Dirección de
Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, 2022. Págs. 9/19.

58
Créditos

Autor/es: Labaké, Leticia y Vazquez, Soledad

Cómo citar este texto:

Vazquez, S. y Labaké, L. (2023). Clase Nro: 3. Puertas de Entrada para el abordaje institucional de la
ESI y sus cinco ejes conceptuales. La Educación Física y ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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59
Módulo 3: Educación Física y ESI

Clase 4: La ESI en la clase de Educación Física

Comenzando
¡Les damos la bienvenida a la última clase de este módulo de formación! Deseamos que a través de
este espacio y esta clase en particular podamos seguir construyendo la Educación Física
colectivamente.

En esta clase, buscaremos construir puentes que nos inviten a reformular nuestras clases tanto en su
planificación como en el patio, incorporar la transversalización de la ESI desde las propuestas
didácticas hasta nuestro posicionamiento pedagógico y la posibilidad de fortalecer la diversificación
de la práctica.

¿Qué recorridos tendrá esta clase?

Propósitos de este encuentro: intentaremos generar procesos de creación y elaboración de
herramientas y propuestas didácticas en torno a la posibilidad de desarrollar clases de Educación
Física que transversalicen la ESI, promoviendo el análisis de lo que implica abordar el área desde esta
perspectiva.

Asimismo, buscaremos desnaturalizar modos de intervención en la enseñanza de la Educación Física

y el deporte que colaboren en una mirada inclusiva, problematizando los rasgos sexistas y
discriminatorios, que aún hoy están presentes en nuestras prácticas cotidianas, a pesar de nuestros
significativos avances en materia de derechos educativos y sexuales. La propuesta es ampliar las
herramientas didácticas respecto a la aceptación de lo diverso o lo disidente, vinculada a los
contextos histórico culturales actuales y el plexo normativo vigente.

Recapitulando antes de continuar

El punto de partida de esta clase serán las anteriores y específicamente nos retomaremos lo visto en
la clase N°3 y cómo poder llevar las herramientas de la ESI a nuestro espacio específico, como es el
patio.

60
Tal como hemos visto en la clase N°3, los ejes están interrelacionados y son interdependientes. Si
bien pueden ser trabajados de manera analítica, cuando estamos abordando y pensando en uno
vamos a poder reconocer que también estamos trabajando otros en simultáneo. Asimismo, el
paradigma educativo vigente, de la educación física en particular y la educación en general, ubica al
espacio reflexivo en un lugar central de nuestra clase. Esto no significa que nuestras clases pasan a
ser meramente reflexivas y abandonan el movimiento sino todo lo contrario: nuestras propuestas
didácticas deben contemplar la construcción de espacios reflexivos que consoliden los objetivos
propuestos y los contenidos a enseñar.

La aplicación de la ESI depende del contexto, de la matriz sociocultural, económica, política y eso
implica un saber y una práctica situada. Esto es una invitación a trabajar desde una perspectiva
interseccional.

Para saber más sobre el concepto de interseccionalidad, pueden ver el video que nos ayuda a
entender el concepto de interseccionalidad de Kimberle Crenshaw:

[Link]

Construyendo las clases de la Educación Física desde la ESI

Retomando la clase N°3, haremos un recorrido sobre los diferentes ejes y los vincularemos a la
Educación Física y al patio específicamente.

Los cinco ejes han surgido como herramientas conceptuales para garantizar la integralidad de las
propuestas y nos ayudan a poder darle materialidad a la ESI en nuestras clases. Es importante
pensar cómo la diversidad se aborda desde una perspectiva de derechos y eso implica no limitarse

61
únicamente a la orientación sexual e identidad de género, sino a pensar la enseñanza desde la
interseccionalidad. Asimismo, no se puede hablar solo de diversidad sexual si no se tiene en cuenta
la diversidad funcional y también las diferencias corporales, como hemos retomado en la clase N°2
y como están trabajando en el módulo de discapacidad.

La ESI puede ser abordada a partir de su transversalidad o en el marco de algún contenido

específico, será importante retomar nuestros diseños curriculares y los lineamientos de la ESI que
hemos trabajado en la clase N°1 y N°3. Como vimos allí, hay diferentes maneras de trabajar la ESI,
el abordaje indispensable que es el transversal y a su vez, podemos trabajarla desde contenidos
específicos. Ambos abordajes son complementarios, no excluyentes, y su desarrollo siempre
depende del contexto. Cuando hablamos de la transversalidad debemos asumir la presencia de la
ESI en todas las dimensiones de la clase, tanto en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así
como en lo vincular, lo espacial, entre otras. El abordaje transversal tiene como vector sentar una
base polifónica de posibilidades de ser para cada persona. En este sentido, es fundamental poner
en consideración, el nivel educativo, la etapa de desarrollo de las personas, y algo fundamental es
trazar un diálogo con los intereses de las personas y la garantía de los derechos.

Reconocer la perspectiva de género

Este eje nos invita a construir una mirada del mundo que reconoce y visualiza las diferencias
estructurales que hay en la sociedad, nos convoca a registrar las desigualdades que se cristalizan
en la sociedad en la que vivimos.

Para profundizar este eje, les proponemos la lectura del eje “Reconocer la perspectiva
de género” elaborado por el Ministerio de Educación:
[Link]
[Link]

¿Cómo lo relacionamos con la Educación Física? Uno de los puntapiés iniciales para poder abordar
este eje de manera integral es empezar por reconocer que tenemos roles asignados social y
culturalmente y esto tiene impacto en la posibilidad de acceso al juego y al movimiento. Esto se

62
puede traducir en ver cómo las crianzas desde pequeños dan la posibilidad a varones de patear
una pelota, trepar y correr libremente durante sus primeros años y a las mujeres no se las suele
incentivar a participar de juegos que impliquen el desarrollo de la motricidad. Si bien esto está
cambiando, los estereotipos de género hegemónicos entran en tensión de manera constante en
los patios. Posiblemente el nivel inicial es donde menos se vislumbra las propuestas de prácticas
diferenciadas, pero con el crecimiento etario del estudiantado se suele ir en detrimento de la
práctica mixta y de juegos que incluyan a todas las personas.

Una de las herramientas didácticas privilegiadas para la enseñanza y el aprendizaje de la educación

física es el juego. Esto suele ser un elemento muy convocante para los grupos, sin embargo la
estereotipación de género de los juegos desde que somos pequeños y pequeñas es un limitante
que requiere ser abordado. Es común que un grupo llegue y reclame algún juego que gustó o
incluso que haya pedidos, por ejemplo, de los varones en jugar al fútbol. ¿Qué hacemos frente a
esta demanda? ¿Qué prácticas priorizamos? ¿Cómo ponderamos los objetivos que persigue la
educación física dentro de la escuela, conforme la normativa y Lineamientos Curriculares que
vimos anteriormente? ¿Cuánto diversificamos nuestras propuestas y cómo recorremos todo el
abanico de contenidos que contiene nuestro campo disciplinar?

En este sentido, la discriminación que reconoce la perspectiva de género se vislumbra cuando

hacemos propuestas divididas y consecuentemente se les asigna mayor espacio a los varones y un
espacio más reducido a las mujeres ‒también pasa en los recreos, ¿no?–. No buscamos reforzar
estereotipos sino, como nos lo muestra la experiencia de Silvina Figueroa que leímos para hacer
la actividad de la clase 3, comenzar a registrar que hay conductas social y culturalmente
construidas que cristalizan diferencias y debemos desnaturalizarlas.

Este eje nos convoca a problematizar dichos sucesos tanto a nosotros/as mismos/as así como con
el grupo.

63
También se puede entrever en la conformación de los equipos dentro de una propuesta didáctica,
cuando seguimos jerarquizando el sistema sexogenérico en la división: dos mujeres para un lado,
dos para el otro, etc. ¿Qué pasa si dejamos de jerarquizar a la categoría del género en nuestras
clases?

¿Cómo podemos trabajarlo tanto desde nuestro posicionamiento general ‒político pedagógico‒
así como de manera específica?

Respetar la diversidad

En relación a este eje, ¿alguna vez hemos registrado comentarios discriminatorios en nuestras
clases? ¿Mandamos al gordito al arco? ¿Hemos dicho "no llores como una nena"? ¿Intervenimos
cuando escuchamos que estudiantes y/o colegas toman estas decisiones o utilizan estas frases?
Los paradigmas fueron cambiando y posiblemente hace no tanto hemos realizado cosas que hoy
serían impensables, pero registrar esos sucesos nos ayudan a construir propuestas didácticas
inclusivas, libres de discriminación y abandonar lo que llamamos “silencios pedagógicos”, tal como
vimos en la clase N°3.

64
 Sobre el silencio pedagógico, el material “La ESI a la Cancha” elaborado por el Ministerio
de Educación y la Secretaría de deportes especifica lo siguiente:

“Si bien las respuestas no siempre deben ser inmediatas, es importante que no se
produzca lo que llamamos “silencio pedagógico”. Ante una vulneración de derechos, como
personas adultas somos responsables y debemos intervenir para garantizar la protección
integral de niñas, niños y adolescentes.” (Ministerio de Educación, 2021: 17).

Este eje hace referencia a las múltiples diversidades que existen en nuestra sociedad, que
básicamente está compuesta por una heterogeneidad inconmensurable. La diversidad puede ser
de etnia, religión ‒entre otras‒, o, por ejemplo, de género, que tal como nombramos en la segunda
clase, no debe limitarse a un sistema binario. De la misma manera nuestras clases no solo están
compuestas por varones y mujeres, sino por la cantidad de géneros que presente la composición
del grupo.

Respetar la diversidad implica reconocer que hay géneros diversos (amparados por la ley de
identidad de género 26.743 ‒que como docentes debemos garantizar‒). De esta manera, cuando
nos presentamos con un grupo nuevo, no hay que presuponer que todas las personas son cis-
género y/o limitarnos a identificar por la apariencia física; frente a esto la propuesta concreta que
sugerimos es preguntar a las personas cómo quieren ser nombrados/as y con qué pronombre (ella,
el, elle, etc). No importa qué figura en la lista, garantizar el derecho a la identidad de género es
respetar el género con el que se autopercibe cada persona más allá de lo que figure en el DNI o en
el registro escolar, esto significa respetar el nombre que nos digan.

[Link]

65
En este sentido, respetar la diversidad también puede hacer referencia a la orientación sexual,
esto nos invita nuevamente a no presuponer. Muchas veces cuando nos dirigimos a un grupo
presuponemos que todas las personas son heterosexuales y naturalizamos esa construcción a
través de nuestras intervenciones o miradas de consentimiento. ¿Se les ocurre alguna situación
donde se vislumbren estas presuposiciones?

Este eje nos invita a no eludir los conflictos, sino a trabajarlos, a poder abordarlos y a trabajar la
aceptación de la diferencia, que no se trata de tolerar y crear opuestos, sino de construir realidades
variopintas.

Para profundizar este eje, les proponemos la lectura del eje “Respetar la diversidad”
elaborado por el Ministerio de Educación:
[Link]

Valorar la afectividad

La ESI plantea como ápice fundamental la afectividad para garantizar el hecho educativo. ¿Cómo
juegan las emociones en nuestras clases? Trayendo a colación una escena que presentamos en la
clase N°1, cómo suponemos que se sintió la alumna cuando su profesora de Educación Física,
señalándole el vientre delante de todo el conjunto de estudiantes, le dice: "vos tenés que
adelgazar. Así que empezá a moverte”.

Los juegos muchas veces construyen escenarios sensibles, donde poner el cuerpo se vuelve una
exposición y las personas se sienten vulnerables, así como también brotan las emociones. A su vez,
es común que al calor de los juegos de oposición dejemos pasar insultos o adjetivos calificativos
que imposibiliten la participación de algunas personas en la propuesta didáctica. Asimismo, esta
última situación podemos verla desde la perspectiva de géneros, ¿dejamos pasar insultos en los
varones, pero no así en las mujeres?

66
Las emociones y la afectividad son condición necesaria para estar predispuestos a poner el cuerpo
‒¡y la cabeza!‒, así como también reconocer y trabajar las mismas invita a las personas a poder
vivenciarlas y transitarlas.

Es común que los varones frente a una regla mal cobrada y el enojo que eso genera intenten
pegarse ‒fruto de los roles y estereotipos de género‒ donde poder llorar o establecer un diálogo
para la resolución no son opción para la construcción de la masculinidad hegemónica, tal como
hemos nombrado en la clase N°2.

Asimismo, este eje invita a consolidar y reconocer cómo pueden desarrollarse vínculos sanos,
libres de violencia y a construir vínculos de amistad. Desarrollar las capacidades afectivas como la
empatía, solidaridad y respeto. Nuestra clase se vuelve un espacio idóneo para trabajar estos
elementos.

A su vez, este eje refuerza la idea de no anular tensiones o conflictos para que no se resuelvan
desde la violencia. De esta manera, podemos encontrar que al calor de los juegos y dinámicas que
trabajamos suele ponerse en tensión lo vincular, pueden surgir insultos o desacuerdos. Son
excelentes oportunidades para parar la pelota y construir espacios reflexivos y de participación
hacia la construcción de acuerdos de convivencia y reglas de juego donde todos los integrantes
participen. De manera que el accionar no vulnere los derechos de nadie.

Tal como venimos viendo en todas las clases, el conflicto es inevitable pero es posible reconfigurar
las vivencias. ¿Cómo intervenimos? ¿Freno al grupo y calmo las aguas? Una vez hecha esa
intervención, ¿lo dejamos ahí? ¿O abrimos el juego y lo utilizamos como puerta de entrada que
irrumpe la vida institucional?

Para profundizar este eje, les proponemos la lectura del eje “Valorar la afectividad”
elaborado por el Ministerio de Educación:
[Link]

¿Cómo podemos trabajarlo tanto desde nuestro posicionamiento general –político pedagógico–
así como de manera específica? ¿Se les ocurre?

67
Ejercer nuestros derechos

Este eje es la base estructural ya que parte de entender a las personas con las que trabajamos
como sujetos de derecho. Garantizar y enseñar sobre los derechos también puede estar presente
en las clases de Educación Física, tanto como contenido, así como en el posicionamiento político
pedagógico docente.

Para profundizar este eje, les proponemos la lectura del eje “Ejercer nuestros
derechos” elaborado por el Ministerio de Educación:
[Link]

Contemplar todas las voces, dar lugar a las mismas, dar información fehaciente, garantizar un
espacio libre de discriminación, es tarea fundamental.

Cuando proponemos que los equipos elaboren una estrategia para resolver un juego, cuando
problematizamos sobre el insulto hacia alguien, estamos garantizando derechos y la ESI es un
derecho y también la Educación Física. La Ley 26206 y los NAPS nos hablan de eso. Por ejemplo,
tenemos derecho a una educación relacionada con el movimiento y el cuerpo, integral, armónica
y respetuosa de nuestras particularidades y potencias

¿De qué otra manera consideran que se trabaja este eje en nuestras clases?

Cuidar el cuerpo y la salud

A priori, este eje, indudablemente, nos interpela. Sin embargo, nos invita a ampliar la mirada en
relación al concepto de salud (como concepto integral que involucra la variable, social, económica,
comunitaria, etc., y no como ausencia de enfermedad) y en relación a los cuerpos. Ya que la ESI
entiende a los cuerpos dotados de sentido y territorializados.

68
 Para profundizar este eje, les proponemos la lectura del eje “Cuidar el cuerpo y la salud”
elaborado por el Ministerio de Educación:
[Link]

Esto nos convoca a trabajar con los cuerpos de manera vincular y sentida. Es fundamental
entender que los cuerpos dialogan con los sentidos sociales, esto significa con los estereotipos de
belleza hegemónicos, con los medios de comunicación que reproducen los mismos, con el sentido
común de las familias. Por ende, nos habilita la problematización sobre la diversidad corporal,
sobre la confianza y las posibilidades de movernos. La vergüenza es un factor muy presente en
nuestras clases que limita la posibilidad del goce y disfrute por el movimiento.

A su vez, este eje es una gran oportunidad para pensar cómo nos cuidamos, y cómo cuidamos a
las otras personas. Por ejemplo, cuando desarrollamos un juego de oposición ¿cuál es la regla de
la falta personal? ¿Hasta dónde se puede marcar al rival? ¿Cómo se puede recuperar el móvil?
Parecen elementos menores, pero establecen los diálogos corporales, y habilita la reflexión sobre
el consentimiento.

Si bien las prácticas corporales pueden brindar beneficios en cuanto al bienestar físico y a su vez,
son un medio de socialización, también puede reproducir violencias, discriminaciones y presiones
que encontramos en nuestra sociedad (Ministerio de Educación, 2021) .

El cuerpo no es solo una cuestión biológica, tal como venimos viendo, está constituido por los
significados y valoraciones que le otorga la sociedad y es una dimensión clave para la construcción
de la identidad. Como hemos nombrado, la ESI busca el reconocimiento del cuerpo sexuado y sus
cambios. Nuestras clases deben fortalecer la autoestima y la autonomía.

De esta manera, se nos abre una dimensión fundamental como es la problematización y reflexión
crítica sobre los modelos y mensajes de belleza hegemónicos. Por otro lado, es una tarea
superlativa pero poco trabajada con los grupos el reconocimiento de la sexualidad y el cuerpo, que
también se vinculan con el disfrute y el placer.

69
Invitamos a ver el video de la charla "Problematizando la enseñanza de los deportes en clave de
género" que desarrolló el equipo DXTESI de la UNLU, en la que participan Paula Reggiardo (profesora
de Educación Física y entrenadora y jugadora de Basquet, integrante de "la colectiva por una igualdad
y equidad en el basquet") y Guillermina Gordoa (directora de políticas de género de la Secretaría de
Deportes de la Nación):

DXTESI charla deporte y perspectiva de género

[Link]

70
Si bien acabamos de hacer un ejercicio analítico de los ejes estableciendo diálogos con la Educación
Física, en todos los ejemplos que fuimos recorriendo, podemos reconocer que también estamos
trabajando el resto de los ejes.

Para seguir trabajando en relación al deporte de manera específica les compartimos un

material que han elaborado el Ministerio de Educación de la Nación de la mano de la
Secretaría de Deportes, que sirve tanto para el ámbito formal de enseñanza como para
el no formal. Recuperado en:
[Link]

Abordaje general en las clases

Por último, es interesante pensar algunas ideas de abordaje general en las clases que van en sintonía
con la transversalización de la ESI y la puesta en juego de los Ejes.

71
Para dividir en grupos

A la hora de dividir al grupo en equipos sugerimos eludir situaciones que vayan en detrimento de la
participación y la autoestima de cada persona, evitando exponer a las personas a una situación
selectiva por pares. Esto puede traducirse en evitar que haya capitanes/as que elijan a cada equipo.
¿Qué pasa con las personas que son elegidas últimas? ¿Cómo puede sentirse valorado/a y puede
jugar y disfrutar alguien que fue elegido/a último/a? La valoración de la afectividad se pone en
tensión. A su vez, en función de construir una mirada integral, podemos observar que reconocer la
perspectiva de género, respetar la diversidad, cuando conformamos los grupos son estructurales. Tal
como dijimos antes, abandonar la jerarquía del género como fuente de división de equipos es
fundamental. Asimismo, respetar la diversidad, nos invita a pensar la riqueza de un equipo
heterogéneo y nos desafía como docentes a pensar propuestas didácticas donde la heterogeneidad
potencie la resolución, ¿qué rol cumple cada uno/a? ¿qué puede aportar? En sintonía con las
corrientes pedagógicas actuales, la propuesta de un juego nos invita a elaborar reflexiones tanto lo
que hizo cada grupo para resolver la situación problema como equipo y de manera individual, así
también los emergentes que surgen por la propia interacción que, tal como desarrollamos en clase
N°3, pueden ser la puerta de entrada al trabajo específico de la ESI.

En este sentido, en la división por equipos, los otros ejes —como ejercer los derechos y cuidar el
cuerpo y la salud— sin lugar a dudas también están comprometidos. Garantizar la participación de
todos y todas es una manera de garantizar ese derecho.

Entonces, proponer dinámicas de división de equipos a partir de elementos azarosos como puede ser
usar un mazo de cartas y que las personas que tienen el mismo palo se pongan juntas. También se
pueden utilizar dinámicas donde puedan conocerse mejor dentro del grupo, preguntando sobre los
gustos y se vayan uniendo según ese criterio. Por ejemplo: “Que se reúnan en un grupo quienes…”.
Esto también convoca a docentes a conectar más con estudiantes. ¿Qué les gusta? ¿Cuáles son sus
actividades extraescolares?

72
 Otra dinámica que nos puede servir para problematizar la perspectiva de género puede
ser el juego de las 4 esquinas, que figura en la “Guía para el desarrollo institucional de la
educación sexual integral: 10 orientaciones para las escuelas”:
[Link]
En cada esquina hay un cartel que diferente: “siempre”, “nunca”, “muchas veces”,
“pocas veces”. Y los y las estudiantes deben correr hacia la esquina que da respuesta a
la consigna que lee el o la profesora. Depende la temática que queramos tratar, pero
adaptarlo a los emergentes o intereses del grupo.

La construcción colectiva de reglas

Esta propuesta abona a consolidar varios elementos que venimos recuperando, la garantía en la
participación, el respeto y acuerdo mutuo, el registro del cuidado del cuerpo y la salud, y a su vez,
refuerza el compromiso con la actividad y pone a la luz desacuerdo que pueden surgir sobre las
formas de participación válidas.

Estos espacios habilitan la posibilidad de trabajar el consentimiento, por ejemplo, hasta qué lugar
se habilita la marca, cómo puede marcarse, qué comodidad tengo cuando me viene a marcar una
persona de otro género. Esto último sobre todo se pone en tensión a medida que el grupo crece,
más precisamente cuando pensamos en el nivel medio y la clase de Educación Física mixta.

La sociedad, el deporte como herramienta pedagógica, la historia de la Educación Física, muchas

veces juegan en contra de esta posibilidad, es difícil pero no imposible. Sin ir más lejos, fruto de la
pandemia, muchas instituciones de jurisdicciones donde todavía no es obligatoria la clase mixta,
por cuestiones de protocolo tuvieron que transformarlas a esa modalidad. La experiencia fue
exitosa y hoy en día son los y las estudiantes quienes reclaman que se sostenga bajo esa
modalidad.

Por supuesto no es de la noche a la mañana que se dan estos cambios e implican un proceso de
adaptación en el que podamos combinar modalidad mixta y alguna oferta binarizada pero
construyendo un piso de diálogo y vínculos corporales que se consoliden sobre la base del respeto
y el cuidado mutuo.

73
Es común escuchar “los pibes no pueden jugar con las pibas porque se las llevan puestas”. ¿En qué
momento está bien que en una clase de educación física que tiene como objetivo el desarrollo de
las prácticas corporales está bien llevarse puesto a alguien? La pregunta trasciende la cuestión
binaria, aún si la clase está dividida sexo genéricamente, por qué está bien pegarle a alguien para
quitarle un móvil. La respuesta está fuertemente vinculada a la construcción de masculinidad
hegemónica y tal como dice Connell (2001) el deporte como vórtice para su reproducción.
¿Podemos pensar esto de otra manera?

Construir acuerdos sobre el enfrentamiento corporal y que al calor de la competencia no valga

todo, es un principio fundamental que dialoga con la garantía de derechos, con asumir la
perspectiva de géneros y con dar el puntapié inicial de empezar a problematizar la violencia como
base de la reproducción de la masculinidad que tanto se pone en juego en nuestras clases y
posiblemente sea uno de los mayores obstáculos que encontramos a la hora de pensar las clases
mixtas.

A su vez, es importante aclarar que la clase de Educación Física, es un espacio más –y no el único–
donde suceden este tipo de prácticas que garantizan dicha reproducción. El registro de esto nos
ayuda a reconocer que hay nudos problemáticos que reproducen la masculinidad hegemónica,
que requieren la intervención de la ESI en su sentido más integral.

Para profundizar sobre la temática de las masculinidades, pueden continuar leyendo un

artículo de Connell “Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre
masculinidad y estrategias de género para las escuelas:
[Link]

El espacio reflexivo

Desde hace un tiempo, las clases de Educación Física son un espacio que no solo invitan a poner el
cuerpo. Esa idea disociada entre lo corporal y la mente no tiene vigencia, sin embargo es difícil –por
una cuestión de tradición y cultura escolar– asociar espacios reflexivos a la clase de Educación Física,

74
así como también –como trabajamos en la clase N°2– quebrar con la lógica binaria, entre otras
cuestiones.

Para fortalecer esta propuesta les sugerimos prestar especial atención sobre el apartado
de la página 19 “LOS USOS DEL LENGUAJE: OTRO ASPECTO CLAVE DE LA
COMUNICACIÓN” del material de lectura obligatorio para la clase: “La ESI a la cancha”.
Recuperado en: [Link]

Como vimos en este módulo, la ESI nos invita a crear prácticas corporales que construyan el placer y
goce por el movimiento, prácticas emancipatorias que promuevan el pensamiento crítico reflexivo y
abonen a una sociedad más justa e igualitaria. Esperamos se lleven nuevas herramientas para hacer
su aporte y les dejamos las actividades de la clase y luego solo quedará que realicen el Trabajo final.
¡Nos estamos viendo!

Actividades

Foro de consultas

Por si surgen dudas sobre la clase 4.

Resolución de emergentes en el foro

Partiremos de la lectura de la clase y la bibliografía y se trabajará una dinámica de

resoluciones ante emergentes. En este caso, retomaremos la puerta de entrada La
enseñanza de la ESI: episodios que irrumpen en la vida escolar. Deberán elegir una de
las situaciones e intervenir en el foro. Las preguntas que guían la intervención figuran al
final de la actividad y son obligatorias a ser respondidas en el foro. Asimismo, los y las
invitamos a leer a otras personas que hayan elegido su misma situación y retomar la
resolución que hayan propuesto para complementar la que elaboren.

75
Situación A: (tomada del Cuadernillo EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL PARA LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA II Contenidos y propuestas para el aula): “Yo no creo mucho en eso de juntar
a chicos y chicas en la clase. Es fácil hablar de la coeducación, pero para mí es pura teoría…
tienen distintos intereses y posibilidades… para mí, mejor no innovar”. Comentario del
profesor de 4° año, nivel secundaria.

Situación B: “Profe, no queremos hacer jueguitos ni bailes… eso que lo hagan las nenas,
en las clases nosotros queremos jugar al fútbol… ”. Comentario de alumno de de 5° grado,
nivel primaria.

Situación C: En un 6° grado de nivel primario, dentro de un juego modificado de oposición

directa y campo compartido que tiene como meta un arco, se juega de manera mixta y
una chica mete un gol a un arquero varón. Los compañeros varones reaccionan al grito.
“¿Cómo te va a meter un gol una piba?”.

Situación D: En el marco de una clase de nivel secundario, un grupo de varones está

jugando al fútbol y en una situación de gol, el integrante del equipo que tiene la
oportunidad de definir el gol y también el resultado del encuentro erra en la definición.
Uno de sus compañeros le dice “¡Gordo, sos un morfón!” y otro compañero le dice:
“¡Cagón! Sos un pecho Frío”.

Las preguntas que orientarán el debate:

a) ¿Qué intervención docente harían?

b) ¿Qué ejes reconocen que están en tensión?

c) ¿Qué actividades propondrían para trabajar con el grupo? ¿Y a nivel institucional?

d) A partir de la lectura de compañeros/as que hayan elegido su misma situación. ¿Qué

tomarían de la propuesta que hizo uno/a de ellos/as para complementar su resolución?

¡Nos estamos leyendo!

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Guía de lectura y participación
➔ Leer atentamente la clase 4.

➔ Leer la bibliografía de la clase 4.

➔ Esta clase tiene 6 textos obligatorios, que como podrán observar, están en estrecha relación
con la bibliografía de las clases anteriores.

Es una lectura que oscila entre los ejes y la clase de educación física. Les proponemos las
siguientes preguntas guías para su lectura:

● En relación a cada Eje, ¿cómo los relacionan con los lineamientos curriculares para abordar
sus clases según el nivel donde trabajan?

● Alrededor de sus clases como docentes, ¿qué propuestas didácticas pueden elaborar a partir
de todo lo trabajado?

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

➔ Realizar la actividad obligatoria del foro clase 4: Resolución de emergentes

Bibliografía obligatoria
Taller online de Género y Deporte, desarrollado por la Secretaría de Deportes de la Nación:
[Link]

Ministerio de Educación de la Nación (s/f). Eje: Reconocer la perspectiva de género. Recuperado en:
[Link]

-----(s/f). Eje: Respetar la diversidad. Recuperado en:

[Link]

-----(s/f). Eje: Ejercer nuestros derechos. Recuperado en:

[Link]

-----(s/f). Eje: Cuidar el cuerpo y la salud. Recuperado en:

[Link]

77
-----(s/f). Eje: Valorar la afectividad. Recuperado en:
[Link]

----- (2021). La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual
Integral / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.
Libro digital, PDF/A Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-00-1485-4 1. Recuperado en:
[Link]

Bibliografía complementaria
Bargalló, María Lía Guía para el desarrollo institucional de la educación sexual integral : 10
orientaciones para las escuelas / María Lía Bargalló y Silvia Hurrell. - 1a ed. - Buenos Aires :
Ministerio de Educación de la Nación, 2012. 32 p. : il. ; 19,5 x 27,5 cm. - (Serie Cuadernos de ESI).
Recuperado en:
[Link]

Connell, R. (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y

estrategias de género para las escuelas. En Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 156-171
Universidad Central Bogotá, Colombia. Recuperado en:
[Link]

Marozzi, j; Raviolo, A; Boccardi, F. (comps) (2021) Educación física: rupturas y avances. Editorial
Homo sapiens.

Material “Abrir el juego: Estrategias para la erradicación de la violencia de género y la construcción de un

deporte más justo" es un contenido creado por el Ministerio de Turismo y Deportes, Iniciativa Spotlight, ACÁ
(Asociación de Cultura, Arte y Educación) y La Nuestra Fútbol Feminista. Recuperado en:

[Link]

78
Bibliografía de referencia
Connell, R. (1995). Masculinities. Berkeley, University of California Press.

---- (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de
género para las escuelas. En Nómadas (Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 156-171 Universidad Central
Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación de la Nación (2021). La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la
perspectiva de la Educación Sexual Integral / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación, 2021. Libro digital, PDF/A Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-
950-00-1485-4 1. Recuperado en: [Link]

Créditos

Autoras: Labaké, Leticia y Vazquez, Soledad

Cómo citar este texto:
Labaké, L. y Vazquez, S. (2023). Clase Nro. 4: La ESI en la clase de Educación Física. Educación Física
y ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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